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ACADMICA
MXICO
ABRIL 2003
Prologo
En este manual. intenta ser una sntesis creativa sobre un quehacer
imprescindible en el campo pedaggico. Todos los educadores, se enfrentan
con la necesaria tarea de planear su enseanza y las oportunidades de
aprendizaje para sus alumnos.
La planeacin acadmica como reflejo de la planeacin educativa nacional,
representa una tensin permanente entre lo particular y lo global, entre lo
concreto y lo genrico, entre la tarea tcnica especfica y los principios que le
dan razn de ser al quehacer tcnico. Por este motivo, la obra, como se
advierte, trasciende el enfoque meramente tecnocrtico que se pueda
encontrar en otros libros que existan en el mercado sobre el mismo tema.
La planeacin acadmica es un proceso contextualizado de construccin de
propuestas educativas. Por esta razn, a lo largo de todo el trabajo se percibe,
como orientacin constante, el carcter sociocultural y constructivista del
planeamiento acadmico que aqu se presenta. Esta propuesta asume las
implicaciones educativas y pedaggicas de esta opcin que, sobre todo
aquellas que tienen que ver con las formas y del poder.
La planeacin acadmica no es un simple esquema lgico, mecnico y lineal,
de pasos que se deben cumplir mediante reglas prefijadas y procedimientos
acabados, si no un complejo proceso de construccin contextualizado,
histrica, institucional, social y culturalmente.
Introduccin
La planeacin acadmica es una de las preocupaciones permanentes de los
docentes y encargados que tienen a su cargo la labor escolar.
Las reacciones ante esta temtica son muy variadas. Algunos docentes
conceden a esta tarea un rol significativo dentro de su accionar cotidiano, y
asumen que su practica pedaggica ser mas efectiva cuanto mejor sea el
proceso de planteamiento que ellos realicen. Otros educadores ven en la
planificacin de los procesos de enseanza y aprendizaje una tarea rutinaria,
por lo cual, en muchos momentos, no se preocupan por hacerla efectiva en el
trabajo de aula. Para estos, docentes el la planeacin acadmica se convierte
en una tarea que representa mucho trabajo, y no siempre alcanzan a valorarla
en su aplicabilidad.
A pesar de estas posiciones encontradas, no hay duda de que, si se espera
alcanzar una practica pedaggica de calidad, es fundamental realizar un
proceso de planeamiento cuidadoso y efectivo.
Para lograr revalorar el papel del docente como planificador de los procesos
de enseanza y aprendizaje , es esencial que durante la formacin de los
educadores y en las acciones de capacitacin se brinde un lugar significativo a
la preparacin en el campo la planeacin acadmica.
Este manual pretende ser una propuesta concreta a esta necesidad de que los
educadores y en las acciones de capacitacin se brinde un lugar significativo a
la preparacin en el campo de la planeacin acadmica, de que profundicen
sobre la temtica del planeamiento, para que lleguen a ser eficaces
planificadores de los procesos de enseanza y aprendizaje.
En esta prespectiva, este libro se plantea como propsito fundamental el
preparar a los docentes para que superen la posicin tecnocratica que los lleva
a concebir el la planeacin acadmica como la redaccin de una serie de
documentos: planes anuales, trimestrales, semanales o diarios, los cuales han
sido requeridos desde las instancias superiores (direccin, supervisin,
secretaras, etc), mas como requisitos administrativos que como material
tcnico-orientador para su trabajo cotidiano.
Se pretende, en esta nueva prespectiva, que el docente comprenda y valore la
planeacin acadmica en su real alcance, como fase de un proceso mayor, en
el cual entran en juego las polticas educativas y psicopedaggica, los recursos
y los materiales, en este caso asumida desde el enfoque constructivista.
Se presentan las diversas facetas del planeamiento a lo largo de los siguientes
temas.
El primer tema trata sobre la relacin entre las polticas educativas y
curriculares y la planeacin acadmica. El punto esencial es la plantacin
acadmica: principios, estrategias y procedimientos para su desarrollo, se trata
de que el docente llegue a descubrir, comprender y valorar el planeamiento
TEMAS
CAPITULO I.
CAPITULO V
LA PRCTICA COTIDIANA DE LA PLANEACION PEDAGGICA: ALGUNAS
REFLEXIONES FINALES
f) La planeacin pedaggica: algo mas que un documento para mostrar a
las autoridades educativas.
g) La planeacin pedaggica: un dilema entre lo terico y lo prctico.
h) Currculo explicito, currculo oculto y currculo emergente: como
engarzarlos en el proceso cotidiano de planeacin pedaggico.
i) La planeacin de los procesos pedaggicos: una tarea agotadora que
permite al docentes descansar.
j) La planeacin pedaggica: una actividad escolar que debe ocupar y
preocupar al personal directivo.
CAPITULO I
predecirlo. Es prepararse para intentar crear ese futuro imaginado, con base en
las posibilidades existentes. As, se dice que planificar consiste en hacer
caminos para transitar hacia el futuro y no predecir el futuro.
La planificacin educativa debe darse en el contexto del planeamiento global
que realiza un pas, de su realidad econmica y socioeducativa. El proceso de
planeacin educativa debe enfocarse con visin multidisciplinaria, para que
confluyan en el los aportes de especialidades como la pedagoga, la educacin
comparada, la psicologa educativa, la antropologa cultural, la demografa, la
estadstica v la administracin.
La planeacin educativa tiene una dimensin poltica que se identifica con el
proceso de adopcin de decisiones del Estado a travs de sus rganos
legislativos y ejecutivos. En otros trminos, esta dimensin es la que permite
que las alternativas y los planes preparados por los tcnicos se conviertan en
poltica, orientacin y norma de las actividades educativas estatales.
La planificacin educativa se caracteriza por ser un proceso metdico y
permanente de anlisis o diagnostico de la situacin real, para descubrir las
necesidades educativas de una comunidad y determinar acciones y medios
alternativas para satisfacerlas.
El planeacin educativa debe estar abierta a la atencin de "imprevistos". Es
decir, debe considerar estrategias que se conviertan en herramientas para lidiar
con la incertidumbre, prever posibilidades, descubrir y anticipar respuestas.
La planeacin educativa debe integrar la dimensin cuantitativa y la cualitativa, en
sus interacciones e interrelaciones. En el primer caso, se consideran aspectos
como infraestructura, edificios, mobiliario, finanzas, relacin costo-rendimiento,
recursos, etc. En el segundo, se toman en cuenta elementos como relimitacin de
fundamentos, fines, estructura del sistema, planes y programas de estudio, etc.
La planeacin educativa tiende a ofrecer principios validos para diversas
situaciones concretas: diversos niveles y modalidades del sistema, grupos
poblacionales diferentes, etc. Por esto, lo importante es su carcter abierto y
flexible, para permitir atender variedad de realidades educativas.
La planificacin educativa debe desarrollarse con visin participativa; esto es,
involucrando distintos sectores de la sociedad y los mas variados actores sociales.
LA PLANEACION EDUCATIVA
El proceso de anlisis de realidad, la toma de decisiones y la determinacin de
alternativas tendientes a llenar las expectativas globales que la sociedad
plantea como intencionalidades educativas, constituyen el objeto de estudio de
la planeacin educativa.
Se condensa esa planificacin en el planeamiento de proyectos, planes y
programas relativos a polticas educativas, organizacin y estructura del
Obviamente, las lneas que emergen de este tipo de foros educativos aluden a
aspectos muy globales, como igualdad y equidad en la educacin, bsqueda
de la calidad, educacin para llenar necesidades bsicas, etc.
Si es necesario lograr este engarce con las aspiraciones mundiales, mucho mas lo
es el lograr una poltica educativa nacional coherente e integradora. Esto implica
plantear la propuesta de poltica educativa en el. marco de la poltica econmica,
social y cultural del pas. As, los objetivos polticos, sociales y culturales fijados
por las autoridades superiores de la Nacin son traducidos en objetivos
educacionales y estos, a su vez, en objetivos y contenidos de aprendizaje.
En sociedades pluralistas, son mltiples y diversas las demandas de los distintos
grupos respecto de la escuela. Esto ha hecho que la oferta se planifique y ejecute
considerando currculos para poblaciones diferenciadas: grupos indgenas,
marginales, rurales, etc. As mismo, se han generado polticas de
descentralizacin o desconcentracin, para poder desarrollar propuestas
curriculares pertinentes y contextual izadas.
En esta perspectiva, el Estado fijar los aprendizajes mnimos para garantizar una
formacin comn para todos los alumnos. Entre tanto, los educadores, en grupos
institucionales o individualmente, asumen durante la tarea de planeacin curricular
y didctica, la responsabilidad de seleccionar tcnicas y procedimientos
especficos para el trabajo pedaggico.
Como puede deducirse de lo anterior, el Estado no asume nicamente la
determinacin de la "cultura" por incluir en el currculo, sino tambin la estructura
curricular vlida y pertinente para la insercin de esa cultura. Esto implica que la
injerencia del Estado, a travs de las lneas de poltica educativa, sobrepasa el
nivel nacional, y llega hasta el planeamiento curricular institucional y de aula, de
ah el sentido crtico del docente, como mecanismo viviente de interpelacin.
La injerencia de las decisiones de poltica educativa en el currculo se prolonga
hasta el centro mismo del trabajo de las instituciones educativas, ya que los
planeamientos que se realizan en estos niveles reflejan y concretan el diseo
curricular nacional.
Para hacer efectivos los planteamientos de la poltica educativa, es esencial que
el profesor comprenda y valore la necesidad insoslayable que le corresponde
como planificador de la prctica pedaggica, de conocer esas lneas de poltica y
acudir a ellas como la materia prima bsica para disear sus planes
pedaggicos. En primer trmino, debe asumir que en el origen del currculo se
encuentra la determinacin de los valores, los fines y la poltica y que esta fase
corresponde al nivel de poltica de Estado.
Sucede, a veces, que los profesores concentran su atencin en los objetivos
especficos, y se olvidan de los de carcter ms general y fundamentales. Esto
hace que la enseanza se convierta en el "desarrollo mecnico" de objetivos y
contenidos, cuyo valor empieza y termina en ellos mismos. Esto provoca que la
actividad pedaggica no se visualice como un eslabn en la bsqueda de la
Sistema Social
Subsistema Educativo
Expectativas
Intencionalidades
Planeacin
Acadmica
Poltica
Educativa
Planeacin
Educativa
Planeacin
Curricular
Planeacin
Pedaggica
Racionaliz
a
decisiones
sobre
expectativa
s sociales
que se
plantean a
la
educacin
Se elaboran
proyectos
educativos
para
plantear las
estrategias
de
formacin
Nivel de
concrecion
en el aula
de la
poltica
educativa a
travs del
currculum
B I B L I O G R A F I A.
Ardoino, J. La Perspectiva Poltica de la Educacin. Madrid. Edit. Narcea. 1980.
Matus C. Estrategia y Planificacin. Mxico. Edit. Siglo XXI. 1982
Pansza Margarita, Perez Juarez E. Moran Oviedo P. Fundamentos de la
Didctica: Tomo1, Mxico. Edit. Gernika. 1986.
Rostow, Eugene V. Plannig for Freedom. Yale University Prees, New
Haven,1960.
CAPITULO II
memorsticos, sin arraigo a la estructura cognitiva del alumno y, por ende, muy
fciles de olvidar.
Desde la visin constructivista, la bsqueda de aprendizajes significativos
presupone una intensa actividad por parte de los alumnos. Esta actividad se
concibe fundamentalmente como de naturaleza interna, y no solo manipulativa.
La manipulacin o actividad fsica son vas de actividad, pero no son las nicas
vas, ni las ms importantes. Incluso, si despus de la manipulacin o actividad
fsica no se da un proceso de reflexin sobre la accin, no se llega a la
verdadera actividad intelectual.
El estudiante, durante el proceso de desarrollo del pensamiento, pasa por
diversas etapas que condicionan la asimilacin y comprensin de los
conocimientos. Al planificar los procesos de enseanza y aprendizaje, es
esencial no violentar este desarrollo; pero, a la vez, se debe ayudar al alumno a
avanzar hacia nuevas zonas o etapas del desarrollo.
Las posibilidades de desarrollo del alumno estn influidas por el grupo y por la
creatividad con que los adultos intervengan en el proceso de orientacin de su
aprendizaje.
EL CONTEXTO SOCIOCULTURAL
B L I O G R A F I A.
Coll, C. 1987. Psicologa y currculum. Ed. Paids. Barcelona.
Durkheim, Emilio. Educacin y Sociologa. Buenos Aires, Edit. Tauro. 1974.
Gailbraith B. 1997, M. A. Van Tassell y G. Wells, Aprendizaje y enseanza en
la zona de desarrollo prximo, en lvarez, A. Hacia un currculum cultural: La
vigencia de Vygotski en la educacin, Fundacin Infancia y Aprendizaje,
Espaa.
Mauri, T. 1990. Currculum y enseanza. En Mauri, T., Sol, I., Carmen, L.
del y Zabala, A. El currculum en el centro educativo. Ed. Ice/Horsori.
Universitat de Barcelona.
Piaget, J. 1970. La epistemologa gentica. Ed. Redondo. Barcelona.
Vasconi, T. Sobre Algunas Tendencias en la Modernizacin de la Universidad
Latinoamericana y la Formacin de Investigadores en Ciencias Sociales. 1978.
Vigostsky, Lev. S. Pensamiento y Lenguaje. Argentina. Edit. La Plyade.1992.
CAPITULO III
PLANEACION CURRICULAR:
MICROPLANIFICACION
El anlisis de congruencia entre los objetivos ms especficos y los de nivel global permitir a los docentes encontrar el valor ms trascendente del proceso de
planeamiento didctico, puesto que en este anlisis se descubren los logros
especficos que permitirn alcanzar metas ms elevadas. Un docente que logre
internalizar esa trascendencia comprender el alcance de su tarea, ms all de
los muros del aula y de la institucin escolar.
De igual forma, el conocimiento de los objetivos del nivel macro permitir, a una
institucin educativa y a su grupo de docentes, tomar decisiones en torno a
aspectos de esos objetivos generales que se desean enfatizar o fortalecer, a
travs de la prctica pedaggica en esa institucin, y en la realidad concreta de
sus alumnos.
Como se planteo anteriormente, en este trabajo se va a profundizar en el ltimo
nivel de concrecin de los objetivos; es decir, en el proceso de planeamiento de
los objetivos que se incluirn en los proyectos curriculares o los planes
pedaggicos: mensuales, semanales, etc., como orientadores para la ejecucin
de los procesos de enseanza y aprendizaje que se desarrollarn en las aulas.
En el momento del planeamiento pedaggico, es bsico preguntarse como
pasar de los objetivos amplios (que reflejan intenciones educativas generales)
a una serie de objetivos de nivel muy concreto (que orienten la practica
pedaggica).
QUE
SIGNIFICA
APRENDER
HECHOS,
CONCEPTOS,
PRINCIPIOS,
PROCEDIMIENTO, VALORES, NORMASY ACTITUDES, Y CDMO REFLEJARLOS
EN LOS 0BJETIVOS DIDACTICOS?
CATEGORIA 1
CATEGORIA 3
HECHOS, CONCEPTO S
Y PRINCIP IOS
Aprender hechos y conceptos significa que se es
capaz de identificar, reconocer, describir y comparar objetos, sucesos o
ideas.
Aprender un principio significa que se es capaz de
identificar,
reconocer,
clarificar, describir y comparar las relaciones entre
los conceptos o hechos a
que se refiere el principio.
CATEGORIA 2
PROCEDIMIENTO
VALORES NORMAS Y
Aprender
un
valor
significa que es se
capaz de regular el
propio comportamiento
de acuerdo con el
principio normativo que
dicho valor estipula.
Aprender una norma
significa se es capaz de
comportarse
de
acuerdo
con
ella.
Aprender una actitud
significa mostrar una
tendencia consistente y
persistente
a
comportarse de una
particular manera ante
determinada clase de
situaciones,
objetos,
sucesos o personas.
fijadas.
- manejar - observar
- confeccionar - probar
- utilizar - elaborar
- construir - simular
- aplicar - demostrar
- recoger - reconstruir
- presentar - planificar
-experimentar
ejecutar
- componer - etctera.
sus
caractersticas
Describir en forma oral o escrita, con precisin, lo observado, con fundamento en la informacin obtenida mediante los diferentes sentidos, de tal
manera que cualquier persona pueda "conocerlo" o "reconocerlo",
aunque no lo tenga frente a si, o no lo hubiese visto antes.
22. Planifi car / organiza r
Determinar la necesidad de realizar alguna accin, tarea o proyecto,
para responder a algn hecho, acontecimiento o situacin especifica.
Identificar una situacin especifica para determinar acciones que pueden
desarrollarse en torno a ella (celebraciones patrias, concursos y
festivales culturales y deportivos, etctera).
Utilizar informacin relacionada con el hecho, fenmeno u objeto, para
sustentar el plan por elaborar.
Elaborar un esquema sobre las acciones que deben planificarse y
organizarse.
Estructurar o disear un plan de trabajo o de accin, que permita organizar las actividades por realizar, en el. cual se considere:
Disear el plan accin o de trabajo, considerando:
Que hacer? (proyecto, tarea por realizar).
Qu e es lo ms importante? (establecer prioridades).
Para que hacerlo? (seleccionar metas, objetivos o propsitos).
Como hacerlo? (buscar estrategias para el. desarrollo del
proyecto).
Con qu e hacerlo? (buscar recursos y usarlos adecuadamente).
Cuando hacerlo? (distribuir el tiempo).
Quien lo har? (determinar responsabilidades).
- Tomar las previsiones necesarias para la ejecucin del plan elaborado
(buscar recursos, asignar responsabilidades, determinar fechas, etctera).
- Participar en la ejecucin y evaluacin del plan elaborado.
23. Re su mi r
Escuchar o leer informacin sobre diversos aspectos (datos, hechos,
fenmenos, situaciones especificas, etctera).
Tomar nota durante la escucha o la lectura (subrayar, hacer notas al
margen, copiar en un cuaderno, etctera).
Reflexionar sobre lo escuchado y sobre lo ledo.
actitudes y destrezas (por ejemplo, habilidad para resolver situaciones y problemas, seleccionar y tratar informacin para un caso determinado, etc.; actitudes de cooperacin, solidaridad, autonoma, etctera).
A manera de sntesis, se concentran en el siguiente cuadro las categoras de conocimientos que se incluyen en la nueva concepcin del contenido. Se elabora
este cuadro con sustento en los planteamientos de Cesar Coll, en su obra
Psicologa y Currculo (1991).
CONTENIDO CURRICULAR
. Se define
El conjunto de
formas culturales
y de saberes
seleccionados
para formar parte
de las distintas
reas
o
asignaturas
curriculares, en
funcin de los
objetivos
generales
del
rea
o
asignatura.
1. HECHOS,
CONCEPTOS
Y PRINCIPIOS
2. PROCEDIMIENTOS
3. VALORES Y ACTITUDES
los docentes deben estar listos para dotar a los estudiantes de las ventajas que
ofrece los multimedios .
Los profesores deben estar equipados con destrezas para que puedan ensear
eficazmente los contenidos de las materias necesarias a la vez que incorporan
conceptos y destrezas en tecnologa. Las conexiones con el mundo real, material
de fuentes primarias, y refinadas herramientas de recoleccin de datos y de
anlisis son solo unos pocos de los recursos con que cuentan los docentes para
proporcionar, inimaginables oportunidades de comprensin conceptual, base de
todo aprendizaje.
Para clarificar las ideas mencionadas, presentamos a continuacin una tabla
comparativa del desarrollo de estrategias de aprendizaje en un contexto
tradicional en relacin a las estrategias que se pueden desarrollar en un
ambiente innovador.
Ambientes de Aprendizaje
Tradicionales
Ambientes de Aprendizaje
Innovadores
Centrado en el estudiante.
Estmulo multisensorial.
Progresin por muchos caminos
Medios Mltiples ("Multimedia").
Trabajo cooperado
Intercambio de informacin
Aprendizaje activo / exploratorio
basado en la indagacin.
Pensamiento crtico y toma de
decisiones con conocimiento de
causa.
Accin proactiva/planeada.
Contexto autntico, del mundo real.
Los ambientes de aprendizaje ms efectivos combinan enfoques tradicionales y
http://www.ncrel.org/
Las actividades que tienen como fin que el estudiante construya conocimiento
implican descubrimiento por parte de los ellos. Esto significa que ellos no
reciben el "conocimiento procesado" mediante transmisin del docente, sino
que ellos lo 'buscan y recrean' orientados por el educador.
Al planear este tipo de actividades, se escogen especialmente las que implican
investigacin, observacin, anlisis critico, exploracin, etc. Las actividades de
construccin deben poner al alumno ante un reto por resolver, ya sea un hacer,
un retomar lo que se conoce sobre el tema, una situacin critica o
problemtica, etctera.
Una vez asumido el reto por parte de los alumnos, viene la bsqueda de
soluciones al problema, la explicacin de la inquietud, o el momento de analizar
y deducir lo que ocurri durante el experimento o la prueba realizada.
Este tipo de actividades de construccin son muy propias para el aprendizaje
de procedimientos, y tambin de actitudes y valores. En ambos casos, la
practica y la reflexin sabr la practica son elementos esenciales; en este
punto, adquieren especial valor la demostraci6n, la imitacin de modelos, la
simulacin. En todos ellos, los alumnos crean y recrean, mediante la
transferencia y la aplicacin de lo que descubren a nuevas situaciones.
Al igual que en el caso de las actividades de exposicin, se requiere que las
actividades de descubrimiento o construccin se engarcen en los aprendizajes
previos que poseen los alumnos.
Es esencial que tanto las actividades de exposicin como las de construccin o
descubrimiento garanticen el acceso a nuevos conceptos, procedimientos,
actitudes y valores en forma significativa para los alumnos.
Sin duda, un aspecto fundamental al seleccionar, planificar y ejecutar el tipo de
actividad, es la creatividad del docente; esta le permitir ofrecer a los alumnos
situaciones de aprendizaje que, adems de permitirles crecer intelectual,
personal y socialmente, les resulten agradables.
Otra categorizacin de las experiencias de aprendizaje, atiende a la forma en
que estas se desarrollan, ya sea individualmente o en grupo, si son
independientes o autnomas o, por el contrario, si requieren ser orientadas
directamente por el docente.
Las actividades individuales son un medio esencial para que cada alumno desarrolle su propio potencial en el aspecto acadmico, personal y social. Estas
actividades convierten la situacin de aprendizaje en una oportunidad para que
cada alumno avance con su particular ritmo, a la vez que ejercita sus habilidades
de pensamiento, descubrimiento, resolucin de retos; en sntesis, en la
construccin de su propio aprendizaje.
Por su parte, las actividades grupales constituyen un medio esencial para garantizar el aprendizaje socializado, compartido y solidario. Estas permiten fortalecer
Como puede apreciarse, la medicin y la evaluacin son dos procesos diferentes, pero que se complementan. Para emitir juicios y tomar decisiones, es importante sustentarse en mediciones y observaciones precisas.
En este apartado interesa fortalecer el concepto de evaluacin, aunque no se
deja de lado el valor que posee la medicin.
Al visualizar la evaluacin como elemento del planeamiento pedaggico, esta debe asumirse como un proceso sistemtico de reflexin sobre la propia practica.
En este sentido, la evaluacin debe ser utilizada para retroalimentar esa practica.
Para ello, ese proceso evaluativo permite analizar caractersticas, condiciones y
logros de los alumnos, constatar ritmos de aprendizaje; pero, fundamentalmente,
posee como objeto concreto de evaluacin el aprendizaje adquirido o construido
por los alumnos.
La evaluacin debe realizarse con sustento en los objetivos de aprendizaje, en
los cuales se sealan los logros que los alumnos deben alcanzar al final de un
curso lectivo. En el caso de los objetivos, como ya se especifico, estos son un
marco fundamental que provee la informacin sobre lo que se espera, en
trminos de los aprendizajes que los alumnos deben construir o adquirir. Esto
implica que existe, entre los objetivos y la evaluacin, una relacin inherente, es
importante mencionar que la evaluacin debe atender los diferentes tipos de
contenidos: hechos, conceptos, principios, procedimientos, actitudes y valores.
La evaluacin, al referirse a esas diversas dimensiones, lgicamente adquiere
caractersticas diferentes. Esto significa que no es igual evaluar el aprendizaje de
hechos, conceptos, principios, actitudes o valores.
De lo anterior se desprende que, si se ha asumido una posicin en la que se
reconceptualizacin, el contenido tambin se debe retomar lo relativo a la
evaluacin. En primer trmino, debe tenerse presente que no es igual evaluar
un dato, hecho, concepto o principio, que un procedimiento, una actitud o un
valor.
Cada uno de estos tipos de contenidos condiciona el tipo de evaluacin, por
ejemplo, generalmente, en el caso de datos, hechos, conceptos y principios se
espera que mediante la evaluacin los alumnos ofrezcan informacin adquirida.
Esta evaluacin es simple. Basta con una pregunta para saber si un alumno
conoce o no un dato o un determinado hecho.
En este caso, solo hay dos posibilidades: o sabe el hecho o no lo sabe. Es
valioso, tambin, tomar conciencia de la poca permanencia que posee un dato
o un hecho, si no se le utiliza en nuevas situaciones de aprendizaje. En esta
lnea, es muy positivo que el docente tenga claro el por que quiere que los
alumnos aprendan o memoricen varios datos.
Cuando se trata de comprender un concepto, de aplicar un principio, de desarrollar un procedimiento, una actitud o un valor, la adquisicin del aprendizaje
puede tener diferentes grados. Obviamente, debe haber diversas formas para
evaluar el grado en que se han alcanzado esos aprendizajes.
Evaluacin Formativa: Se conoce como Evaluacin Formativa la que se da utilizando diferentes medios a intervalos
regulares, durante un periodo acadmico dentro del proceso de aprendizaje. Con la informacin que se obtiene de este
proceso y la retroalimentacin oportuna que de esos hallazgos se hace al estudiante, es posible establecer correctivos
y mejorar el desempeo de ste.
3
Evaluacin Sumativa o Acumulativa: Se denomina Evaluacin Sumativa o Acumulativa a la suma de los resultados
de las evaluaciones o valoraciones realizadas durante un periodo acadmico con el fin de otorgar una calificacin o
puntaje final que acredite o certifique el conocimiento del estudiante en una materia.
Mtodos o estrategias
para la valoracin
(recopilar informacin
sobre los logros y
desempeos
del
estudiante con el objeto
de
mejorar
el
aprendizaje
del
estudiante.)
FORMATIVA
SUMATIVA
Mtodos o estrategias
de
EVALUACION
(juicio con respecto a la
calidad,
valor
o
apreciacin de una
respuesta).
Mtodos o estrategias
de
COMUNICACIN
(Informar a estudiantes,
padrea ya otros sobre lo
que se ha logrado y
sobre
los
pasos
siguientes en el proceso
de aprendizaje ).
No se reporta como
parte
de
una
calificacin (informal).
Se
reporta
como
parte
de
una
calificacin (formal).
Libreta
de
calificaciones
De acuerdo con Black y William (1998), el aprendizaje se impulsa por lo que los
maestros y los alumnos hacen dentro del saln de clase.
Por tanto, la valoracin mejora cuando:
Se integra con la instruccin (planeacin de la unidad y de la leccin).
Los estudiantes participan de su propia valoracin.
Se suministra retroalimentacin inmediata y significativa para
estudiantes y maestros.
Los estudiantes de todos los niveles de capacidad pueden demostrar lo
que saben y lo que pueden hacer
Motiva al estudiante.
aspectos positivos
aspectos negativos
Prueba directa.
Fcil de aplicar.
Fcil de calificar.
Relativamente fcil de elaborar.
Se puede usar prcticamente para
todo tipo de contenido y materia.
Ideal para evaluar conocimiento
memorstico.
Ideal cuando se debe evaluar gran
cantidad de contenidos inconexos.
VALORACION INTEGRAL
FUENTES DE INFORMACION
Observacin del Profesor.
Realizacin de Proyectos.
Experimentos /
Demostraciones.
Productos escritos.
Investigaciones.
Debates.
Revisin y discusin de
documentos.
Portafolios.
INSTRUMENTOS
Valoracin de Desempeo.
Auto-valoracin.
Matriz de Evaluacin.
Evaluacin Tradicional.
Examen Oral.
Valoracin de Portafolios.
ASPECTOS POSITIVOS
ASPECTOS NEGATIVOS
BIBLIOGRAFA
BLACK Y WILLIAM. (1998). "Inside the black box, Raising standards through
classroom assessment", King's College de Londres.
COLL, CSAR. , 1991 Psicologa y curriculum. Espaa, Ediciones Paids.
COLL, CSAR y otros, 1992 Los contenidos de la reforma enseanza y aprendizaje de
conceptos, procedimientos y actitudes. Espaa, Editorial Santillana.
COLL, CSAR 1996. Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento. Espaa,
Paids.
COLOROSO BARBARA. " What to give your kids? Time, Affection, and
Optimism" Costco Connections, Julio/Agosto 1999, Volumen 12 (4) p. 33-34.
DRIVER, R y OLDHAM, V. 1986 Un enfoque constructivista del desarrollo curricular en
ciencias. En studies in Science Education.
FREIRE, PAULO.1998. Pedagoga del Oprimido. 53. Edicin, Espaa, Siglo XXI
GALTN, MRICE y MOON BOB. 1986 Cambiar la escuela, cambiar el curriculum.
Trad. Jordi Betrn. Barcelona, Espaa, Edit. Martnez Roca.
CAPITULO IV
Lo anterior implica que la practica pedaggica y el desarrollo mismo de los procesos de enseanza y aprendizaje deben visualizarse y vivenciarse en concordancia con las caractersticas, condiciones, expectativas y aspiraciones del "contexto sociocultural" en que se desenvuelven los estudiantes para quienes se
brinda esa oferta educativa.
Podemos sintetizar planteando que: contextualizar el currculo es planificar y
ejecutar los procesos de enseanza y aprendizaje, considerando los intereses; las
necesidades, las expectativas y el nivel de conocimientos de los alumnos, as
como las caractersticas y expectativas del grupo cultural al que estos pertenecen.
Si contextualizar el currculo consiste en acercarlo a las caractersticas de un
grupo cultural y a los alumnos como portadores de esa cultura, al plantear este
proceso es fundamental partir del reconocimiento de la diversidad cultural.
asumida por quienes conviven en ella, y por aquellos que, de una u otra forma,
estn ligados a esa institucin; muy especialmente par los responsables de
elaborar el planeamiento pedaggico en el nivel institucional.
ESTRATEGIAS Y PROCEDIMIENTOS PARA REALIZAR EL PROCESO DE
CONTEXTUALIZACION CURRICULAR
La contextualizacin del currculo es un aspecto fundamental al realizar el
planeamiento pedaggico. Para realizar ese proceso, deben cumplirse dos
momentos fundamentales:
El conocimiento del contexto y la deteccin de necesidades, intereses y
expectativas del alumnado.
El diseo del plan didctico, para orientar los procesos de ensenanza y
aprendizaje, en el marco de ese contexto.
Para que se cuente con una visin global, se presenta el grafico en la hoja
siguiente:
FUENTES
CONTEXTO
SOCIOCULTUAL
CONTEXTO
INSTITUCIO
-NAL
EXPECTATIVAS, NECESIDADES Y
CARACTERISTICAS DE LOS
ALUMNOS
CURRICULO
NACIONAL
CONTEXTO SOCIOCULTURAL
- REALIDAD
INSTITUCIONAL
- EXP. INT. CART. DE LOS
ALUMNOS
PRODUCTOS
ORGANIZACIN Y
SISTEMATIZACION DE LA
INFORMACIN RECOPILADA
PROYECTO
CURRICULAR
PLANES
PEDAGOGICOS
Algunas sugerencias sobre estrategias para obtener la informacin sobre el contexto, en forma directa, son las siguientes:
Interrogatorio escrito
En este tipo de interrogatorio, en grupo o individualmente, los alumnos escriben
preguntas, dudas o inquietudes sobre el tema, en hojas de papel sueltas
Cuestionamiento oral
El docente prepara una serie de preguntas sobre el terna, y las plantea a los
alumnos en forma individual o grupal. Estos, sentados en circulo, van
respondiendo a las interrogantes en forma oral.
Interrogatorio cruzado
En grupos, los alumnos elaboran preguntas sobre el tema. Posteriormente, en
reunion plenaria, orientado por el docente, un grupo interroga a otro sobre el
tema y a su vez, es interrogado por otro subgrupo.
Lluvia de ideas
Orientados par el docente, los alumnos expresan, en plenaria, las ideas que
poseen sobre el tema en estudio. El docente va copindolas en el pizarrn,
hasta tener una sntesis de los conocimientos previos que poseen los alumnos
sobre el tema.
Los mapas conceptuales
Otro procedimiento muy valioso para determinar el nivel de conocimientos
previos de los alumnos, es realizar ejercicios de elaboracin de mapas
conceptuales, ya sea en forma individual o en pequeos grupos.
El mapa conceptual, segn Antonio Ontoria P. (1994), consiste en una
representacin esquemtica de un tema o concepto, mediante proposiciones
que reflejan diversos aspectos y palabras de enlace, que expresan las relaciones que existen entre ellos.
Al utilizarse como recurso para detectar el nivel de conocimientos previos, los
alumnos expresan en el mapa los conceptos o conocimientos que poseen
sobre determinado tema. Por ejemplo, en el mapa conceptual que se presenta
a continuacin, los alumnos plantean lo que saben sobre el agua.
AGUA
ES
NECESARIA
MOLCUL
FORMADA
MOLCUL
COMO LAS
ESTN EN
PLANTAS
MOVIMIENT
POR
EJEMPLO
PALMERAS
*
**
CAMBIA
ESTADO
PUEDE
SER
SLIDO
PUEDE SER
GASEOS
COMO EL COMO EL
HIEL
VAPOR
DE
CAFETER
PUEDE
SER
LQUID
COMO EN
LOS
ROS
Toma de decisiones sobre: tipo de diseo, perodo para el cual se planean, tipo de
ANLISIS DE LOS
ELEMENTOS DE
CONTEXTO
ANLISIS DE LOS
PROGRAMAS DE
ESTUDIO
Situaciones crticas.
Requerimientos sociales.
Expectativas y
caractersticas de los
alumnos.
Expectativas institucionales.
Actitudes y valores del
grupo cultural
Aspiraciones de los alumnos
Otros.
Anlisis de objetivos:
generales y especficos.
Anlisis de contenidos
Anlisis de otros elementos:
recursos y evaluacin.
Otros.
OTROS DOCUMENTOS;
GUIAS PARA EL
DOCENTE,
LINEAMIENTOS
Criterios preestablecidos:
Integracin.
Disciplinariedad.
Tipos de objetivos.
Otros.
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CAPITULO V
LA
PRCTICA
COTIDIANA
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