Psicologia Experimental

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UNIDAD DIDACTICA III
APRENDIZAJE
UNIDAD DIDACTICA III

APRENDIZAJE
INTRODUCCIN - APRENDIZAJE ......................................................... 2

TEMA 13 SELECTIVIDAD Y C.CLSICO............................................ 6
TEMA 14 EL C. AVERSIVO GUSTATIVO COMO MODELO DE
APRENDIZAJE..................................................................... 18
TEMA 15 AUTOMOLDEAMIENTO....................................................... 28
(AUTO-SHAPING) ................................................................................... 28
TEMA 16 REFUERZO Y REFORZAMIENTO....................................... 39
TEMA 17 - APRENDIZAJE DE EVITACIN ........................................... 52
TEMA 18 - LA INDEFENSIN APRENDIDA .......................................... 63
M. de la Rosa
elcielolatierra@terra.es

UNIDAD DIDACTICA II
PERCEPCIN
INTRODUCCIN - APRENDIZAJE
EL APRENDIZAJE COMO ASOCIACIN ENTRE ESTMULOS Y RESPUESTAS ....... 3

CONTIGIDAD TEMPORAL ......................................................................... 3
REFORZAMIENTO ..................................................................................... 4
DOS TIPOS DE PROCESOS ......................................................................... 5
PASIVIDAD DEL ORGANISMO ..................................................................... 5
M. de la Rosa

UNIDAD DIDACTICA II
PERCEPCIN
EL APRENDIZAJE COMO ASOCIACIN ENTRE ESTMULOS Y RESPUESTAS

La primera formulacin del aprendizaje como fortalecimiento de la
asociacin entre E-R se debe a Thorndike, compartida posteriormente por Watson,
Guthrie, Hull y Spence entre otros. La asociacin tiene lugar entre los efectos
neuronales producidos xel estmulos y los efectos neuronales producidos xlas
respuestas llevadas a cabo en presencia de aqul. Con la excepcin de Guthrie,
pensaron que el fortalecimiento de la asociacin se llevaba a cabo gradualmente
tal como aparece en las curvas de adquisicin de respuestas en las situaciones
tpicas de C.Clsico e Instrumental.
Para Skinner la caracterizacin de la conducta Operante como conducta
controlada xlas consecuencias, excluye la vinculacin necesaria a un estmulo, el
papel del estmulo es proporcionar la ocasin para que la respuesta ocurra, pero
no provocarla.
CONTIGIDAD TEMPORAL
Comn a las prales. posturas tericas del aprendizaje ha sido la creencia
en que la contigidad temporal entre los acontecimientos del medio ambiente y la
conducta del organismo (E., R. y Reforzadores) es la V. fundamental en el
aprendizaje. Los tericos E-R siempre consideraron esta contigidad como
condicin necesaria para el establecimiento de la asociacin E-R, Guthrie la
considera como condicin necesaria y suficiente. Para Skiner, la contigidad
temporal entre Respuesta-Reforzador es la determinante del modeamiento y
mantenimiento de la conducta operante. En el estudio del C.C. la contigidad
temporal entre E.C. e Incondicionado, es la variable +importante para la
adquisicin de la R.Condicionada.
M. de la Rosa

UNIDAD DIDACTICA II
PERCEPCIN
REFORZAMIENTO
Gran n de teoras han defendido que la produccin de aprendizaje
requiere
ade+
que
la
respuesta
tenga consecuencias
motivacionales
emocionales para el organismo. Entre los tericos E-R el mecanismo a travs del
cual las consecuencias afectan la conexin estmulo respuesta ha sido objeto de
controversia. Por otro lado han compartido la idea de que las consecuencias
fortalecen las conexiones E-R. Skinner xsu parte no hace ref. a un proceso
subyacente y aunque emplea el trmino fortalecer la respuesta para referirse al
papel que juegan las consecuencias, insiste en q fortalecer no tiene +significado
que aumentar la probabilidad de ocurrencia de la R. Skinner extiende la efectividad
reforzadora a todo tipo de consecuencia relacionada con la supervivencia del
organismo.
Dado q la terminologa ref. al refuerzo varia segn el autor, utilizaremos
Reforzamiento para indicar el proceso subyacente de lacrado que se supone
fortalece las asociaciones E-R o la Respuestas.
Utilizaremos Reforzador para
indicar estmulo, q bien xsu presencia (Reforzador+) o xsu desaparicin

(Reforzador - ), aumenta la probabilidad de ocurrencia de una respuesta. Y los
trminos Refuerzos y Reforzar para indicar el procedimiento experimental que
consiste en presentar un reforzador si se produce una respuesta determinada.
M. de la Rosa

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PERCEPCIN
DOS TIPOS DE PROCESOS

Las teoras tradicionales discutieron sobre la existencia de 1 o 2 tipos de
aprendizaje, pero ah qued. La distincin que prevaleci fue entre 2 clases de
condicionamiento, el C.C. y el C.I. u operante, en sentido estricto C. Instrumental
se aplica a veces en el procedimiento de ensayos discretos o separados, y se
utiliza C. Operante en situaciones de respuesta libre. Sin embargo es comn
referirse a C.I. u O. indistintamente.
La distincin entre C.C. e Instrumental, es clara a nivel de procedimiento
experimental. En el C.C. el reforzador (E.I) se presenta independientemente de la
conducta del sujeto y en relacin con un estmulo (C.). En el C. Instrumental el
reforzador se presenta dependiente de la conducta del sujeto y no es necesaria la
presencia de un estmulo especfico. Otra diferencia entre ambos, se ha basado en
el tipo de Respuesta que est bajo el control de cada uno de los procedimientos
mencionados. Skinner al dividir la conducta de los organismos en dos clases, la
respondiente, que obedece a principios de C.C. y la operante a los principios de
C.O.
A nivel +terico se ha slido pensar que mientras la contigidad temporal
era condicin necesaria y suficiente para el establecimiento del C.C., el C.
Instrumental requera ade+ el reforzamiento.
PASIVIDAD DEL ORGANISMO

Con respecto a los procesos de aprendizaje, el conjunto de las Teoras E-R
y tb. Skinner mantienen una concepcin pasiva del organismo. Lo que quiere
decirse es que respecto a la formacin de conexiones E-R o a la adquisicin de
respuesta, el organismo es un mero receptor del resultado que inevitablemente va
a producir la ocurrencia contigua de un estmulo, una respuesta y un reforzador.
M. de la Rosa

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PERCEPCIN
TEMA 13 SELECTIVIDAD Y C.CLSICO
INTRODUCCIN ........................................................................................ 7
CONDICIONAMIENTO CLSICO Y APRENDIZAJE ........................................... 7
CONTIGIDAD VS CONTINGENCIA ............................................................. 8
ESTMULOS CONDICIONADOS COMPUESTOS............................................... 10
ANLISIS DEL FENMENO DEL BLOQUEO ................................................... 11
Experimento de Referencia....................................................... 11
Estudio del Fenmeno .............................................................. 12
Implicaciones Tericas.............................................................. 13
LA TEORA DE RESCORLA Y WAGNER........................................................ 14
Aplicaciones de la Teora de Rescorla y Wagner...................... 15
EL PAPEL DE LA SORPRESA EN C. CLSICO ........................................... 16
TENDENCIAS ACTUALES ............................................................................ 16
CONCLUSIN ........................................................................................... 17
M. de la Rosa

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PERCEPCIN
INTRODUCCIN
El trmino C.C. se refiere a un procedimiento en el que el experimentador
establece una relacin entre un estmulo condicionado (EC) y un reforzador o
estimulo incondicionado (EI) sin tomar en consideracin la conducta del sujeto. El
EI produce con anterioridad al establecimiento de la relacin, una R.I. determinada
y medible que no es producida xel EC. Como consecuencia del establecimiento de
la relacin, el EC acaba produciendo una respuesta generalmente similar a la RI
que recibe el nombre de R.C.
CONDICIONAMIENTO CLSICO Y APRENDIZAJE

La influencia de los trabajos de Pavlov en la psicologa occidental del
aprendizaje tuvo lugar a travs de Watson, el fundador del conductismo. W. utiliz
el concepto de condicionamiento como un constructo terico central para explicar
todo tipo de aprendizaje. As las formas de aprendizaje llamadas complejas fueron
consideradas como cadenas de reflejos condicionados y el reflejo C. la unidad
bsica de conducta aprendida. Esta concepcin ejerci gran influencia en
importantes tericos del aprendizaje como Guthrie que vio en el C.C. el modelo
ideal para la interpretacin del aprendizaje basada en la contigidad temporal entre
estmulos y respuestas y Hull consider el paradigma del C.C. como el+ simple y
capaz de permitir el estudio de asociaciones E-R aisladas.
Una idea que ha predominado es que depende nicamente de la apropiada
contigidad temporal entre un E.C. de adecuadas propiedades sensoriales y un EI
de adecuadas propiedades reforzadoras. Todos los defensores de esta idea estn
de acuerdo en que, dadas la contigidad y el reforzamiento, el condicionamiento se
produce de forma automtica.
La crisis de este punto de vista ha estado provocada x2tipos de hallazgos
relacionados con el papel de la contingencia entre E y R y con el estudio del
condicionamiento a ECs compuestos.
M. de la Rosa

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PERCEPCIN
CONTIGIDAD VS CONTINGENCIA
En muchas situaciones de condicionamiento parece que el animal hace
algo+ que limitarse a registrar la coincidente ocurrencia EC-EI. Es necesario que
ade+ de q los2 tipos de E aparezcan en contigidad temporal, tb. el EC sea capaz
de predecir el EI. A este valor predictivo se ha llamado contingencia entre los
estmulos y suele expresarse en trminos de probabilidades condicionadas. En una
situacin de C. el EI puede aparecer en presencia del EC o cuando ste no est
presente, entonces denominaremos:
1.. P(EI/EC) a la prob de que ocurra EI dada la presencia del EC
2.. P(EI/EC) a la prob. de ocurrencia del EI dada la ausencia del EC
Cada una de estas pueden tomar valores entre 0 y 1, de tal forma que si
P(EI/EC)=1, siempre que se presente el EC ocurrir el EI.
Si xel contrario P(EI/EC)=1 entonces en todos los ensayos en que no se
presente el EC ocurrir el EI. Si ambas prob. toman valores intermedios, entonces
grficamente quedar como sigue:
P(EI/EC)
Extincin
Inhibicin
P(EI/EC)
M. de la Rosa

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PERCEPCIN
Todos los puntos de la diagonal cumplen P(EI/EC)= P(EI/EC), xtanto el

valor predictivo del EC respecto a la presencia o ausencia del EI ser nulo. Todos
los punto xencima de la diagonal (extincin) cumplen P(EI/EC) > P(EI/EC),
indicando que siempre que est presente el EC tb. lo estar el EI. En el caso de la
inhibicin, cuando se cumple que P(EI/EC) < P(EI/EC), el EC predice en > o<
grado la ausencia del EI.
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El concepto de contingencia se refiere al valor informativo que el EC
proporciona acerca del EI, y que este valor informativo se define en base a la
relacin entre las 2 probab. que condicionan la ocurrencia del EI a la presencia o
Ausencia del EC.
Cuando la probab. de que ocurra el EI es = en presencia que en ausencia
del EC no habr condicionamiento. Si el EC predice la ocurrencia del EI se
producir C. excitatorio. Por el contrario cuando el EC predice la ausencia del EI se
producir C. inhibitorio.
La importancia de la contingencia en el C. ha sido demostrada xRescorla
que estudi el efecto producido xla inclusin de shocks elctricos durante el
intervalo entre ensayos (IEE) en una situacin en que el EC era un tono y el EI un
shock elctrico. La presencia del shock durante el IEE dejaba intacta la relacin
temporal EC-EI, pero introduca el EI en ausencia del EC. Rescorla encontr que
en estas condiciones el proceso de condicionamiento quedaba seriamente daado
y que ello se deba a que los animales respondan a la tasa de ocurrencia del EI en
presencia o ausencia del EC.
M. de la Rosa

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PERCEPCIN
ESTMULOS CONDICIONADOS COMPUESTOS

El estmulo discreto al que el experimentador asocia el EI no es el nico en
adquirir control sobre la respuesta condicionada. Otros aspectos entran en
asociacin con el EI. Una de las formas de analizar la relacin entre esos aspectos
que
pueden
funcionar
como
estmulos
condicionados,
ha
sido
utilizar
expresamente +de un componente discreto en la situacin de C. y estudiar la

efectividad del EC compuesto comparndolo con la efectividad de los
componentes. Los fenmenos +importantes son:
1.. Suma, cuando 2 ECs que han sido condicionados separadamente a la
misma RC se presentan juntos, la prob. de la RC es con frecuencia > que la prob
de la RC a cada EC.
2.. Configuracin es cuando un EC compuesto es apareado con un EI y
como consecuencia de sucesivos apareamientos nicamente el compuesto (EC-EI)
adquiere control sobre la RC. Es indispensable que aisladamente los componentes
no adquieran control sobre la RC durante la fase de C con el EC compuesto.
3.. Ensombrecimiento (Overshadowing), se debe a Pavlov. Si un EC
compuesto est formado x2 elem. que difieren mucho en intensidad, el elem. +dbil
no adquiere control sobre la RC, o lo que es = el elem.+ fuerte oscurece al +dbil.
4.. Bloqueo, cuando un elem. (A) de un EC compuesto (AX) ha sido
apareado previamente con el EI, el control que el 2 elem (X) adquiere sobre la RC,
durante la fase de C con el EC compuesto, es seriamente daado. El bloqueo
puede considerarse como una forma de ensombrecimiento.
M. de la Rosa
10

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ANLISIS DEL FENMENO DEL BLOQUEO

Puesto de manifiesto y estudiado x Kamin.
EXPERIMENTO DE REFERENCIA
El diseo bsico comprende las siguientes fases:
1.. se condiciona al animal a responder a un EC simple que llamaremos
elemento A
2.. a continuacin se condiciona al animal a responder a un EC compuesto
consistente en el elem. A y otro elem. que se superpone (X)
3.. se comprueba la capacidad del elem. X aislado para producir la RC
Kamin utiliz ratas, en su experimento, que fueron entrenadas a apretar
una palanca para obtener comida en una caja tpica de C. operante. Cuando los
animales adquirieron un ritmo estable de R. introdujo el tratamiento, (REC) la
respuesta emocional condicionada, que es un procedimiento de C.C. Durante el
condicionamiento de la REC se programaron 4secuencias de un EC de 3mn. de
duracin seguido inmediatamente de un EI de 0,5 sg independientemente de la
conducta del animal. El EI fue un shock de 1 ml. amperio. Mientras que el animal
se ocupaba del alimento, se le present en 4 ocasiones, arbitrarias y con
independencia de la conducta del animal, el EC seguido del EI.
M. de la Rosa
11

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PERCEPCIN
En el Cond. REC, la VD de inters es el grado de supresin que la C.

operante del animal experimenta durante el periodo de presentacin del EC. Para
medir esta supresin se utiliza un ndice o razn de supresin ( B/A+B), don B es el
n de veces que aprieta la palanca durante los 3mn. del EC, y A es el n de veces
que aprieta la palanca durante los 3mn. que preceden al EC. B=0 si durante la
presentacin del EC el animal deja de responder completamente y la razn de
supresin ser 0. Por otro lado B = A, si a la presentacin del EC no produce
interrupcin de la C.operante, y xlo tanto la razn de supresin = 1/2. Con todo
esto claro LA RAZON DE SUPRESIN OSCILA ENTRE 0 EN CASO DE MAXIMA
SUPRESIN Y SUPRESIN NULA.
La interpretacin comnmente aceptada del procedimiento REC es que el
apareamiento del EC con el shock acaba xcondicionar una respuesta emocional
(miedo) al EC que interfiere con la conducta operante del animal provocando su
supresin. Tener presente que un alto grado de C. C. producir bajas razones de
supresin, mientras que la ausencia de C. C. las producir altas.
Kamin compar la supresin de la R. de apretar la palanca ocurrida en
diferentes grupos de animales durante la 3 fase del experimento ...... viene toda la
explicacin en la pg 249 y sig. si te apetece lo lees.
ESTUDIO DEL FENMENO

La implicacin teora +obvia para la concepcin tradicional del C.C. que se
deriva del efecto de bloqueo es que la contigidad temporal del EC y del EI no es
suficiente para producir el C. Podemos decir en gral. que depende del contexto de
la presencia o ausencia de otros indicadores que sealan la presencia del E.I.
Para Kamin el anlisis concreto del bloqueo se centr en la bsqueda del
factor que es necesario para producir C y que falta en el caso del Elem. X durante
los ensayos con el EC compuesto. Entonces surgi la pregunta: el animal percibe o
no la presencia del elem. X cuando era super impuesto
al A para formar el
compuesto ?. Viene el desarrollo del experimento en la pg 251 xsi te apetecer
M. de la Rosa
12

UNIDAD DIDACTICA II
leerlo,
pero
PERCEPCIN
resumiendo,
no
puede
decirse
que
como
resultado
del
condicionamiento previo del elem. A, el X no sea percibido. Al menos durante el

1er ensayo con el EC compuesto, la presencia de la luz es detectada.
Comment--->parece que este tema no me deja avanzar mucho a pesar
de que es +bien facilito................sigo
con el asunto del estudio del
fenmeno...........
Pero si la presencia del segundo elem. del compuesto es detectada xel
organismo, el C. de este elem. es nulo o se produce algn grado de C. que no es
captado xla medida utilizada como criterio?. Kamin compar 2grupos de ratas que
trat de =forma que a los grupos 2 y 4 del experimento (ver pg 248 y sig.),
exceptuando que la 3 fase incluy 4 ensayos de C. con la luz. El criterio de
comparacin nos informar sobre el ritmo del C. de ambos grupos a lo largo de 4
ensayos. Si durante la segunda fase con el EC. compuesto tiene lugar algn
condicionamiento a la luz, el grupo experimental sacar +provecho que el de
control de los 4 ensayos de la tercera fase y condicionar antes y mejor que este
ltimo grupo. A este mtodo se le denomina mtodo del ahorro. Kamin concluy
que el bloque no consiste en la anulacin total del C al 2 elem., sino en un
considerable trastorno del mismo. Otra pregunta que se hace Kamin, cuando se
produce el trastorno y xque?
Kamin sospech que todo el C que se produca al 2 elem. durante los
ensayos con el EC compuesto tenan lugar durante el 1er ensayo de presentacin
del EC compuesto.
.................. y bla bla bla bla....................... el desarrollo de todo este asunto
lo puedes leer en la pag 252 (ltimo prrafo) y 253, solo dir como resultado del
anlisis del fenmeno qeste Kamin lleg a la conclusin de que probablemente el
C. solo tiene lugar cuando el EI resulta sorprendente para el animal.
IMPLICACIONES TERICAS
Los experimentos de Kamin producen gran impacto en investigacin
M. de la Rosa
13

UNIDAD DIDACTICA II
PERCEPCIN
emprica y a nivel terico, haciendo revisar los supuestos aceptados hasta

entonces. Una de las teoras que >influencia ha tenido en la investigacin reciente
ha sido la de Rescorla y Wagner, que ha tratado de modificar el punto de vista
tradicional manteniendo el lenguaje asociacionista y la forma de teorizar
caractersticas del neoconductismo.
LA TEORA DE RESCORLA Y WAGNER

Estudiaron el efecto producido en el C. del 2 componente (X) tanto xel
reforzamiento como xel no reforzamiento sistemtico del 1er componente (A).
Utilizando el procedimiento del REC y el C. del parpadeo de conejos, llegaron a la
conclusin, similar a la de Kamin, de qel incremento de la fuerza asociativa entre
un EC y una RC dependen de la fuerza asociativa que otros ECs concurrentes
mantienen con dicha RC, osea con el contexto.
R. y W. tratan de modificar la concepcin tradicional mantenindose dentro
del marco de la teora de Hull (JULIANA) y utilizaron el modelo matemtico del
operador lineal.
El modelo del operador lineal especificaba los cambios en la prob. de una
R xmedio de la sig. ecuacin: Pn = ( Pn ) , esto quiere decir que el de la
prob. de la R de un determinado ensayo no es constante, sino que depende de la
prob. que esa R tiene adquirida. Si esta prob. es grande, el ser pequeo, y si la
prob. es pequea, el ser grande. Por lo tanto el en la prob. de R ser grande
al comienzo de la tarea de aprendizaje y pequeo al final, produciendo as una
curva de adquisicin negativamente acelerada.
Hull haba propuesto un similar para la fuerza del hbito ( sHr ) que en su
sistema era la V.Intermedia responsable del aprendizaje y consistente en la
asociacin E-R propiamente dicha. La fuerza del hbito segn H., determinaba la
conducta en combinacin multiplicativa con otras variables como impulso (D).
M. de la Rosa
14

UNIDAD DIDACTICA II
PERCEPCIN
Rescorla y Wagner hicieron una formulacin matemtica de su teora

basada en el modelo del operador lineal, con alguna modificacin:
1.. su modelo describe la curva de crecimiento de la fuerza asociativa a la
que representan xel smbolo V. Xtanto hace ref. a una V. intermedia como Hull.
2.. reconocen qel aprendizaje est ligado a varios estmulos externos y
hacen ref. asociativa a los mismos. Representando la fuerza asociativa de un E
cualquiera (i), como Vi
3..Vi puede asumir valores positivos (excitacin C.) o negativos (inhibicin
C)
4.. el modelo supone q cuando un E compuesto es utilizado como EC y
seguido xun EI, los cambios en la fuerza asociativa de cada componente son una
funcin de VAX , (fuerza asociativa del compuesto), y no de la fuerza asoc. de cada
componente . R. y W. asumieron que VAX = VA + VX
APLICACIONES DE LA TEORA DE RESCORLA Y WAGNER

La teora de R. y W. ha sido la de >influencia en la investigacin del C.C.
Su poder explicativo incluye los datos basados en experimentos con ECs simples.
Se ha demostrado qes capaz de explicar fenmenos de C.excitatorio, as como
una amplia gama de fenmenos inhibitorios. La Teora de R. y W. fue la 1 en
abordar la explicacin de datos basados en la utilizacin de ECs compuestos tales
como el efecto de bloqueo, respecto a ste ltimo vienen unas lneas en la pg 256
y 257, xsi deseas leerlas.
M. de la Rosa
15

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PERCEPCIN
EL PAPEL DE LA SORPRESA EN C. CLSICO

Mackintosh se interes xlas explicaciones dadas xKamin, Rescorla y
Wagner respecto a la atenuacin del bloqueo, y ha estudiado el papel que juega la
sorpresa en la adquisicin de la R. C. Hay un experimento explicadito en la pg.
257 llevado a cabo x Dickinson, Hull y Mackintosh. Pero resumiendo parece que la
interpretacin de Kamin es la correcta y qel factor sorpresa en cuanto tal es el
responsable del C.
TENDENCIAS ACTUALES
Actualmente la >parte de los investigadores actuales estn de acuerdo en
qel C. C. no es un mero registro automtico de la coincidencia temporal de un EC y
un EI. Si as fuera dice Mackintosh, nuestra tarea como psiclogos al tratar de
comprender el C. quizs fuera+ sencilla, pero el xito de nuestros sujetos al tratar
de entender el mundo en que viven sera +pobre. Condicionando R selectivamente
con E buenos para predecir el reforzamiento, los animales consiguen atribuir los
acontecimientos relevantes a sus causas probables. Sin esta selectividad
preestablecida, el Sist. asociativo gral. del animal estara a merced de conexiones
fortuitas de acontecimientos. Sera incapaz de distinguir entre la Verdadera causa
de la ocurrencia de un reforzador particular y otros acontecimientos cuya relacin
con el reforzador es solo pura coincidencia.
M. de la Rosa
16

UNIDAD DIDACTICA II
PERCEPCIN
CONCLUSIN
El estudio del C.C. indica que los procesos psicolgicos que subyacen al
proc. son+ complicados qlo supuesto. Es conveniente distinguir bien entre C.C.
como procedimiento y como modelo de aprendizaje. Los resultados ponen en tela
de juicio su validez terica como modelo, como unidad conceptual fundamental
para construir una teora de aprendizaje. Considerado como procedimiento, el C.C.
continua siendo un valioso mtodo de investigacin que proporciona importante
informacin emprica sobre las relaciones del organismo con el medio.
M. de la Rosa
17

UNIDAD DIDACTICA II
PERCEPCIN
TEMA 14 EL C. AVERSIVO GUSTATIVO COMO

MODELO DE APRENDIZAJE
INTRODUCCIN ........................................................................................ 19
CARACTERSTICAS DE ESTE TIPO DE APRENDIZAJE ..................................... 20
C. AVERSIVO GUSTATIVO Y APRENDIZAJE TRADICIONAL............................. 21
APRENDIZAJE INTROSPECTIVO
Y CONCEPTO DE C.C.................................. 24
TEORAS EXPLICATIVAS DEL C. AVERSIVO GUSTATIVO ............................... 26

Teora de la Inferencia Concurrente.......................................... 26
Teora sobre la Preponderancia de la Memoria ........................ 26
Teora del Aprendizaje de Seguridad........................................ 27
M. de la Rosa
18

UNIDAD DIDACTICA II
PERCEPCIN
INTRODUCCIN
Garca fue el 1 en demostrar qlas A. a estmulos G. son aprendidas.
Disoci el sabor de una sustancia del agente nocivo causante del malestar interno,
demostrando as que la aversin gustativa consista en un aprendizaje de tipo
asociativo.
En su 1er experim. Garca y colb. ofrecan a los animales una solucin de
sacarina, al mismo tiempo las sometan a los efectos de radiaciones gamma,
durante 6 h. Durante los das posteriores al estudio experimental inicial haban
aprendido a asociar el sabor de la sacarina con el malestar posterior que haban
experimentado a causa de las radiaciones.
Garca comprob que una manera +rpida de conseguir aversin a un
producto era mediante la inyeccin de una sustancia txica inmediatamente o
algunos mn. despus de la ingestin de aquel producto.
En 1966 Garca, Ervin y Koellin, demostraron que una inyeccin de 7
mg./kg de apomorfina administrada con un intervalo de 5 a 25 mn. despus de
tomar sacarina, produca una marcada aversin hacia la sacarina. En ausencia de
administracin de apomorfina, se extingue el comportamiento aversivo.
Nachman comprob que un modo +eficaz an para conseguir aversin
aprendida a sabores era mediante inyecciones de cloruro de litio y de otras sales,
lo cual se ha convertido en el procedimiento fundamental para el estudio de las
caractersticas del C.A.G.
El C.A.G. puede conseguirse mediante la administracin de sustancias
txicas, o xcualquier otro procedimiento
que cause disconfort o malestar
gastrointestinal en los sujetos.

Tb. se ha conseguido aversin a ciertas sustancias provocando nuseas,
mediante mov. rotatorios en animales. Se ha observado =mente aversin hacia
ciertas sustancias alimenticias en pacientes que estn siendo tratados con tcnicas
de quimioterapia.
M. de la Rosa
19

UNIDAD DIDACTICA II
PERCEPCIN
Resumiendo, la A.C.G. tiene lugar en todas las especies animales

estudiadas y con una amplia gama de productos txicos y no txicos. Sin embargo,
ciertos tipos de txicos producen efectos +pronunciados y duraderos que otros,
siendo los +severos los que tienen lugar a travs del S. gastrointestinal.
Gracia y Koelling comprobaron que algunos estmulos se asocian +rpida y
fcilmente con el malestar inducido xtoxicosis. Observaron que sus animales
aprendan rpidamente a asociar una determinada sustancia o estimulo gustativo
con malestar interno provocado xuna sustancia, pero era +difcil que aprendieran a
asociar el mismo estmulo con dao o disconfort producido por una descarga
elctrica en las extremidades, siendo este shock +efectivo cuando el estmulo
inicial era una seal no gustativa.
CARACTERSTICAS DE ESTE TIPO DE APRENDIZAJE

Las caracterstica de este tipo de aprendizaje, son difcilmente observables
en los paradigmas del aprendizaje tradicional, son las siguientes:
1.. las aversiones gustativas se suelen adquirir en un solo ensayo, siendo
difcil su extincin.
2.. las aversiones se pueden formar an cuando medie un intervalo de
tiempo incluso horas, entre la presentacin del E.Gustativo y el malestar
gastrointestinal. Es xesto xlo que se considera una modalidad de aprendizaje
demorado.
3.. estmulos especficos se asocian con consecuencias especficas, osea
que relacionamos con+facilidad el malestar gstrico con estmulos gustativos, que
con los visuales o auditivos.
Estas caractersticas violan las leyes +estrictas del aprendizaje tradicional
en sus modalidades del C.C. e instrumental. En los paradigmas tradicionales es
excepcional la adquisicin del aprendizaje en un solo ensayo. Xotro lado, cuando la
separacin temporal entre ambos estmulos o entre la R. y el Refuerzo excede de
unos pocos sg., el C. se hace realmente dificultoso y a veces imposible. La 3
M. de la Rosa
20

UNIDAD DIDACTICA II
PERCEPCIN
caracterstica del C.A.G. viola la ley de Equipotencialidad de los estmulos, que

establece que cualquier estmulo es =mente eficaz para producir una R.C.
C. AVERSIVO GUSTATIVO Y APRENDIZAJE TRADICIONAL

Otros autores consideran que algunas caractersticas del Aprendizaje
tradicional estn presentes =mente en el C.A.G. lo que ocurre es que se han
denominado y explicado de otra forma. Testa y Termes dicen que las Aversiones
Aprendidas a sabores es semejante al de la Sensitizacin. Dicen que cuando un
organismo ha recibido un producto txico despus de tomar una sustancia y a
consecuencia de ello experimenta malestar gstrico, se hacen +sensible a
cualquier estmulo gustativo, especialmente a los novedosos. Recordemos que la
novedad es uno de los factores a tener en cuenta en el C.A. G., as como la
rapidez y facilidad con que se forma una aversin a un E Gustativo determinado.
En los resultados de Deutsch, Molina y Puerto, los animales podan elegir entre
2Estmulos =mente novedosos y observaron preferencia xel estmulo gustativo
pareado con la administracin intragstrica del suero fisiolgico.
Rvusky y Garca consideraron las A.G. como un caso de C. Instrumental.
Segn R. y G., los animales asocian su respuesta de ingestin de una sustancia
con las consecuencias nocivas que tal respuesta le proporciona (toxicosis). Para
ellos es similar a la Evitacin Pasiva o Castigo. Por otro lado reconocen que en el
C.A.G. se dan condiciones xlas cuales no se le puede encuadrar dentro del A.
Instrumental.
Logue ha propuesto que el C.A. es una respuesta de evitacin adquirida en
un solo ensayo y con gran resistencia a la extincin, caracterstica esta de
cualquier R. de evitacin. Logue asegura que entre C.A.G. y A. Instrumental slo
hay diferencias cuantitativas en cuanto a adquisicin, retencin y extincin, pero
reconoce que la adquisicin es un rasgo peculiar del C.A.G. no observado en el A.
tradicional. Asegura ade+ que en el A.G.A. se produce un cambio en el valor
hednico de la sustancia: el animal deja de ingerir la sustancia realmente xque la
M. de la Rosa
21

UNIDAD DIDACTICA II
PERCEPCIN
ha aborrecido, no le gusta y le sabe mal.

Con respecto a la demora entre presentacin del E. gustativo y los efectos
txicos, se ha propuesto la teora perifrica de los postefectos gustativos, teora
defendida x Bitterman quien asegura que despus de que un animal ha ingerido
una sustancia, queda en su sistema digestivo algunos restos que pueden mantener
el sabor de la misma, y xtanto, no existe demora, ya que estos productos son los
encargados de llenar ese intervalo de tiempo transcurrido entre la presentacin
de los 2 E. Teora sta que ha sido refutada mediante experimentacin.
Un experimento llevado a cabo x Deutsch, Davis y Cap, demostraron que
la aversin a caseina, utilizando como txico cloruro de litio, segua mantenindose
an despus de que toda la caseina fuese aspirada de la cavidad gstrica de los
animales. Por tanto, esta hiptesis perifrica no puede mantenerse en la
actualidad. Deben intervenir otros mecanismo capaces de asociar el estmulo
gustativo con el malestar interno producido horas +tarde y que el animal cree
puede deberse a la sustancia que tom con anterioridad.
Left ha publicado una revisin en donde hace referencia a una serie de
experimentos mediante los que intenta demostrar la posibilidad de demora en el A.
discriminativo,
utilizando
as
mismo
estmulos
diferentes
de
los
que
tradicionalmente se utilizan en el C.A.G. Su tesis pral. es que la demora no es una

caract. exclusiva de este tipo de condicionamiento. En ciertas situaciones de
aprendizaje se puede demorar la respuesta o se puede demorar el refuerzo y se
sigue
observando
condicionamiento.
Sus
experimentos
se
basan
en
discriminaciones espaciales en un laberinto en T: el refuerzo es administrado a los

0,5,1,2,4,8 mn. despus de que los animales hayan hecho la discriminacin
correcta. Los animales son trasladados a sus jaulas, al parecer esto facilita el
aprendizaje. El % de respuesta correcta en las demoras mencionadas oscila entre
un 60 y 90%. En un experimento en que la demora fue de 60mn., Lett reconoce
que la >parte de las ratas realizaban algunas respuestas incorrectas, otras ratas
entre 5 y 10 R.incorrectas e incluso algunos animales llegaron a errar 100 veces. el
M. de la Rosa
22

UNIDAD DIDACTICA II
PERCEPCIN
%medio de respuestas correctas era entre el 45 y 80% de R.C.

Aunque Lett intenta establecer un paralelismo entre C.A. y otras
condiciones de Aprendizaje basndose en la demora, no parece que ambas
situaciones eran idnticas.
Individualmente, algunas de las peculiaridades del C.A.G. han sido
reproducidas, siempre con extremada dificultad, en otros paradigmas de
aprendizaje, pero no existe evidencia experimental de que durante un proceso de
adquisicin, todas ellas pueden tener lugar sincrnicamente, lo que en el C.A.G. es
norma, en los modelos de aprendizaje tradicional es excepcin.
La especificidad de los estmulos, otras de las caractersticas, va en contra
de una de las leyes tradicionales del aprendizaje: la equipotencialidad de los
estmulos. Por tanto la idea de Pavlov, de que cualquier estmulo es adecuado para
ser asociado con cualquier R., no se cumple en el paradigma de las aversiones
gustativas. Esto fue demostrado x Garca y Koellin. Lalat y Rozin dicen que parece
lgico que los organismos tengan tendencia a asociar el sabor de ciertas
sustancias con sus consecuencias internas.
Seligman ha propuesto su hiptesis de la predisposicin, dice que los
organismos nacen con ciertas tendencias innatas para asociar estmulos con sus
consecuencias, especialmente si tales consecuencias son de importancia vital para
los individuos. Wilcoxon, Dragoin y Kral demostraron que en ciertas aves esta
predisposicin aversiva animal lo es al color de la sustancia y no al sabor, asocian
el disconfort a E. visuales.
Hay autores que tb. han querido hacer extensiva la especificidad del
estmulo del aprendizaje interoceptivo a los paradigmas tradicionales. Krane y
Wagner informaron haber conseguido C.A. G. utilizando descargas elctricas en
lugar de toxicosis. Estos experimentos han sido criticados posteriormente en base
a que los autores mencionados no haban controlado xcompleto el estmulo
gustativo que era sumamente complejo.
M. de la Rosa
23

UNIDAD DIDACTICA II
PERCEPCIN
Hankins, Rusiniak y Gracia investigaron la respuesta de evitacin en una

caja de ida y vuelta (shuttle box) en grupos de ratas ansmicas e intactas,
utilizaron como E.aversivo una descarga elctrica y como E. seal una serie de
ndices gustativos y olfatorios. Comprobaron que mientras que las ratas no
operadas mostraron un rpido aprendizaje en evitar la descarga elctrica, las
ansmicas, era +lentas, esto es prueba, segn los autores de que el olor juega un
papel importante, es decir que las seales gustativas xsi solas son relativamente
ineficaces para sealar la descarga elctrica.
Con todo lo dicho hasta aqu no se intenta negar que pueda haber C.A. a
estmulos gustativos cuando se utilizan otro tipo de consecuencias nocivas
distintas de malestar interno. El aprendizaje puede ocurrir, pero el proceso de
condicionamiento es mucho +lento y laboriosos, los resultados son menos
impresionantes y la mayor parte de las veces se requiere proximidad temporal
entre los estmulos.
APRENDIZAJE INTROSPECTIVO
Y CONCEPTO DE
C.C.
Pavlov consider que lo esencial en este tipo de aprendizaje era la mera

contigidad temporal entre E. Condicionado e Incondicionado. Es obvio que las
aversiones gustativas aprendidas difcilmente podran incluirse dentro de dicho
paradigma. Por el contrario otros autores creen que entre C. C. y A. G. hay
+semejanzas que diferencias.
Rescorla dice que lo fundamental en el C.C. es el grado de contingencia
entre estmulos que han de ser asociados, la cual depende de la probabilidad que
el E.I tiene para aparecer tanto en presencia como en ausencia del E. C.
Solomon afirma que la contingencia entre 2 E. no debe ser exclusivamente
temporal, sino que hay que reconocer que existe cierta propensin entre ciertos
estmulos a formar asociaciones. S. cree que para que 2E se asocien, ambos
deben pertenecer a una misma categora psicofisiolgica.
M. de la Rosa
24

UNIDAD DIDACTICA II
PERCEPCIN
Mackintosh asegura que el C.A. es un caso de C.C. de tipo inhibitorio,

dado que lo que en l se observa es un declinar de respuestas. Para M. el
aprendizaje en el paradigma clsico no ocurre xla sola contigidad entre 2E., sino
que es +util considerarlo en trminos de deteccin y establecimiento de relaciones
predictivas entre acontecimientos del medio. Lo que se aprende, no son las
respuestas, son las relaciones predictivas entre 2E. Incluso M. llega a afirmar que
en el A.Asociativo los organismos no asocian todos los estmulos que se presenten
temporalmente contiguos, mientras que los estmulos que no suponen ningn
cambio en refuerzo pueden ser ignorados, sin embargo los buenos predictores de
refuerzo tienen gran fuerza asociativa.
Kamin dedujo que ni la contigidad ni la contingencia son suficientes para
garantizar el C. Lo importante es qel E.C. tenga valor informativo sobre las
consecuencia que su presencia puede tener para el aniaml. El aprendizaje solo
ocurre en el caso de que el refuerzo sea sorprendente, en cuyo caso al animal se
le plantea un problema que ha de resolver mediante la bsqueda en su memoria
de la causa de tal refuerzo. Lo importante es la predictividad y la sorpresa.
Algunos autores consideran el C.A. como un tipo de aprendizaje complejo
con la mediacin mnemnica o cognitiva se ha propuesto la posibilidad de
encuadrarlo dentro de estos modelos de C.C. Han intentado demostrar que en el
C.A.G. se dan los mismos efectos de bloqueo y ensombrecimiento observados
en los paradigmas +tradicionales.
Revusk y Garca observaron que si presentaban a los animales una
segunda sustancia nueva entre el 1er producto y la evocacin de toxicosis, aquella
produca alguna interferencia en la asociacin del primero con el malestar interno.
Para comprobar esta hiptesis, Revusky llev a cabo algunos experimentos cuya
finalidad era conseguir el efecto de bloqueo en el C.A. G. Mientras que l asegura
haberlo conseguido, sus resultados son interpretados de modo diferentes xotros
autores. Xejemplo Kalat y Rozin han repetido los experim. de Revusky utilizando su
misma metodologa, y aseguran que sus resultados van en la misma direccin,
M. de la Rosa
25

UNIDAD DIDACTICA II
PERCEPCIN
aunque consiguen un efecto dbil e incompleto del bloqueo solo cuando la

sustancia bloqueadora es administrada entre el primer E. G. y la toxicosis. Sin
embargo si modifican el mtodo empleado xRevusky de forma que el bloqueador
se administre antes qel E.G. , los resultados de Kalat y Rozin van en contra de los
de Revusky. La conclusin a la que llegan Kalat y Rozin es que dados los
resultados conflictivos existentes en este tipo de experimentos no se pueden
concluir qel A.A.G. sea un aprendizaje de tipo cognitivo idntico al que parece
ocurrir en otros modelos.
Ante la posibilidad de considerar el ensombrecimiento como un fenmeno
compartido =mente xel C.A. y otros paradigmas tradicionales, Garca y colab. han
demostrado que el ensombrecimiento no ocurre en el C.A.
TEORAS EXPLICATIVAS DEL C. AVERSIVO GUSTATIVO

Las 3 teoras que han tenido +aceptacin han sido:
TEORA DE LA INFERENCIA CONCURRENTE

Revusky postula que en el aprendizaje Interoceptivo la asociacin entre
estmulos se llevar a cabo slo en el caso de que no existan otros estmulos
presentes durante la demora, los cuales dificultaran o imposibilitaran tal
asociacin. En este caso, si la asociacin no se realiza no ser xfalta de
informacin, sino xexceso de ella.
TEORA SOBRE LA PREPONDERANCIA DE LA MEMORIA

Defendida x Garca, y tb. Rozin y Lett han aceptado la participacin de la
memoria o algn proceso central. Aseguran que en el modelo de asociacin que se
forman en las A.G., el trazo de memoria desaparece +lentamente que en otras
situaciones de aprendizaje.
Garca aboga xla implicacin de un mecanismo de memoria o al menos de
factores centrales en este tipo de aprendizaje. El nico lugar de almacenamiento
del E. gustativo es a nivel del S.N.C., aunque los resultados no excluyan la
M. de la Rosa
26

UNIDAD DIDACTICA II
PERCEPCIN
participacin de algn mecanismo perifrico. Segn Gracia en el aprendizaje con

larga demora un proceso de memoria debe interponerse entre EC y EI.
TEORA DEL APRENDIZAJE DE SEGURIDAD

Kalat y Rozin aseguran que todo animal sometido a este tipo de
experimentos aprende a alcanzar un estado de seguridad. Se fundamenta sta
Teora en conceptos recientes del aprendizaje basados en la teora del incentivo.
Debe considerarse qlos animales buscan una futura situacin de bienestar y esto
es en definitiva lo que gua su comportamiento.
Este tipo de interpretaciones son difciles de encuadran dentro de los
paradigmas tradicionales del aprendizaje.
Rozin mantiene que las A.G. son un tipo diferente de aprendizaje. Los
organismos no tiene xque aprender todo de la misma manera.
Recientes opiniones sobre C.A.G. intentan encuadrarlo entre los tipos de
aprendizaje biolgicamente adaptativos, similar a la impronta estudiada xlos
etlogos.
M. de la Rosa
27

UNIDAD DIDACTICA II
PERCEPCIN
TEMA 15 AUTOMOLDEAMIENTO
(AUTO-SHAPING)
INTRODUCCIN ........................................................................................ 29
EL EXPERIMENTO DE REFERENCIA Y SU SIGNIFICADO ................................. 30
LA ADQUISICIN DE R. EN EL PROCEDIMIENTO DE AUTOMOLDEAMIENTO ...... 31
Relaciones temporales entre el E. y el reforzador..................... 31
El Papel de la Contingencia ...................................................... 32
R. automodelada y tipo de reforzador ....................................... 33
ES EL AUTOMOLDEAMIENTO UNA FORMA DE C.C.? .................................. 34
La Direccin de la Conducta ..................................................... 34
El Efecto del Refuerzo Parcial................................................... 35
EL MANTENIMIENTO DE LA R. EN EL PROC. DE AUTOMOLDEAMIENTO ........... 35
EL ENTRENAMIENTO DE OMISIN .............................................................. 36
INTERACCIONES OPERANTES-PAVLOVIANAS .............................................. 37
IMPLICACIONES TERICAS ........................................................................ 37
M. de la Rosa
28

UNIDAD DIDACTICA II
PERCEPCIN
INTRODUCCIN
Ante todo distingamos entre dos clases de conducta:
1.. la respondiente, constituida xR que son elicitadas xE conocidos
2.. la operante, constituida xR emitidas xel organismo no necesariamente
relacionadas con E alguno conocido. Este tipo de conducta puede adquirir una
relacin con un E previo y entonces se convierte en una operante discriminada,
siendo en este caso el E. ocasin para que la C. operante aparezca, pero no su
causa, como ocurre con la C.respondiente.
Asociados a estas 2clases de conductas, hay 2 tipos de condicionamientos
que son los responsables de su adquisicin y mantenimiento:
1.. el C. tipo S, donde el reforzamiento est relacionado con el E.
2.. el C. tipo R, aqu el reforzamiento est relacionado con la R., y en este
caso cualquier Reforzador + (positivo) fortalece cualquier conducta que lo produce,
mientras qel Reforzador (negativo) fortalece cualquier conducta qlo reduce o
elimina. Skinner consider el C.C. de pavlov como un caso de C. Tipo S, centr
sus investigaciones en el tipo R u operante y consider que la ley fundamental que
gobierna este tipo de C. era la Ley del Efecto de Thorndike, que dice que si la
ocurrencia de una Operante es seguida xla presentacin de un E. reforzador, la
fuerza (de la operante) es aumentada.
Conviene resaltar xun lado la divisin de la conducta adquirida en 2clases
distintas gobernadas xleyes diferentes, y xotro que la afirmacin de la ley del
efecto es la que gobierna la adquisicin y el mantenimiento de la C operante.
M. de la Rosa
29

UNIDAD DIDACTICA II
PERCEPCIN
EL EXPERIMENTO DE REFERENCIA Y SU SIGNIFICADO

El experimento que desencaden el inters actual xestudiar el fenmeno
de automoldeamiento fue publicado xBrown y Jenkins. Utilizaron 36 palomas
privadas de comida y colocadas en una caja de Skinner iluminada xuna luz tenue.
Una vez cada 60 sg. la llave de respuesta de la caja era iluminada x 3u8 sg.,
proporcionando inmediatamente a esto al animal, el acceso al alimento en forma
de grano durante 4 sg.. El resultado fue que a medida que aumentaba el n de
apareamientos de la luz y la presentacin del alimento, las palomas mostraban un
incremento en su actividad, se orientaban hacia la llave, se aproximaban a ella y
finalmente la picoteaban. Una vez que el picoteo apareca, cada picotazo de la
llave apagaba la luz y produca la inmediata presentacin de alimento. Browm y
Jenkins denominaron este fenmeno automoldeamiento xq aparentemente el
animal moldeaba su propia conducta de picoteo en contraste con el mtodo
tradicional de moldeamiento manual en el que el experimentador refuerza las
aproximaciones sucesivas a la conducta que se pretende instaurar.
La R de picoteo de las palomas ha sido siempre considerada como
prototipo de R. operante y que en el experimento de Brown y Jenkins el alimento
no fue inicialmente presentado cuando las palomas picotearon la llave o mostraron
conductas relacionadas con el picoteo, sino que fue presentado en relacin con la
iluminacin de la llave e independientemente de la conducta del animal. Brown y
Jenkins utilizaron un procedimiento de C.C. y consiguieron instaurar una conducta
operante. Pero que papel juega la ley del efecto en la adquisicin y el
mantenimiento de la R.?, en el experim. que acabamos de citar, una vez iniciado el
picoteo, cada respuesta era inmediatamente reforzada. Cabe suponer que aunque
la contingencia entre R. y reforzador no es necesaria para la adquisicin, lo es
para el mantenimiento
M. de la Rosa
30

UNIDAD DIDACTICA II
PERCEPCIN
LA ADQUISICIN DE R. EN EL PROCEDIMIENTO DE AUTOMOLDEAMIENTO

Durante mucho tiempo el moldeamiento manual ha sido la tcnica tpica
para instaurar una respuesta operante. El procedimiento est determinado xque
este tipo de C est controlada xla contigidad entre R. y reforzador que cita la ley
del efecto.
En el proc. de automoldeamiento, la adquisicin de la R. de picoteo no
depende de relacin alguna entre R. y reforzador, ya que ste es presentado en
apareamiento sistemtico con un E e independientemente de la C. del sujeto. En
este caso la C. est determinada xla relacin E.-reforzador y que la relacin R.reforzador es irrelevante. Veamos ahora la evidencia experimental:
RELACIONES TEMPORALES ENTRE EL E. Y EL REFORZADOR

Una forma de estudiar si el control de la R. de picoteo es similar al de una
R. C., es ver si ambas son afectadas xlas mismas relaciones temporales entre el E.
y el reforzador. As lo demostraron Brown y Jenkins, en el experim. de referencia,
segn el cual mientras el emparejamiento diferido provocaba el picoteo de las
palomas, el emparejamiento retroactivo era ineficaz, y la mera iluminacin de la
llave era incapaz de provocar picoteo, siendo necesaria la asociacin con el
alimento.
M. de la Rosa
31

UNIDAD DIDACTICA II
PERCEPCIN
EL PAPEL DE LA CONTINGENCIA
El C. C. no depende nicamente de la contigidad temporal entre el EC y
el EI, sino del valor predictivo del EC respecto a la ocurrencia del EI. Y podemos
decir lo mismo de la respuesta del picoteo. Veamos el experimento de Gamzu y
Williams, en el que utilizaron 4 palomas hambrientas en una caja de Skinner. Cada
ensayo estaba determinado xla iluminacin de una llave de R. con una media de
30 sg. Durante los ensayos, una vez cada sg. exista una p=0.03 de que el
alimento apareciera, que equivale a 4 ensayos cada 33 sg. Estos cambios en el
proc. tienen como finalidad establecer una correlacin+ entre el E (iluminacin de
la llave) y el reforzador (alimento). Los resultados mostraron que los 4sujetos
acabaron xpicotear la llave con una tasa de R. superior a un picotazo xseg., si bien
la adquisicin del picoteo tard +que en una situacin de automoldeamiento tpica.
Para determinar la necesidad de la contingencia+ entre E. y reforzador
Gamzu y Williams sometieron a sus palomas a una 2 fase experimental donde la
presentacin del alimento en presencia de la llave iluminada era = que en la fase
anterior, pero tena lugar durante el IEE con =probabilidad. El resultado fue que la
tasa de picoteo se redujo a niveles muy bajos. Cuando en una 3 fase la
contingencia+ se reinstaur, el picoteo reapareci con =tasa que en la primera
fase.
Gamzu y Williams concluyen, que la adquisicin y el mantenimiento de la
conducta el picoteo estaba determinada xlas propiedades predictivas del E..
Conclusin esta xotro lado similar a la de Rescorla en sus estudios de C.C.
M. de la Rosa
32

UNIDAD DIDACTICA II
PERCEPCIN
R. AUTOMODELADA Y TIPO DE REFORZADOR

En el C.C. la RC suele consistir en parte o componentes de la RI, esto ha
llevado a estudiar la semejanza entre la R. automoldeada y la C. consumatoria
provocada xel tipo de reforzador utilizado. Los resultados de este tipo de
investigaciones han ofrecido considerable evidencia en favor de dicha semejanza.
Xejemplo Jenkins y Moore utilizaron palomas privadas de agua y alimento. La
> parte de los picotazos dados a la llave asociada con el agua eran de un ligero
abrir y cerrar el pico y a veces con mov. de lamer y tragar. Los contactos fueron
prolongados, dbiles e irregularmente espaciados. Los picotazos dados a la llave
asociada con el grano fueron con el pico abierto y regularmente espaciados,
breves y vigorosos.
Resultados similares a estos se han encontrado con otros tipos de
reforzadores y en especies distintas, lo que proporciona considerable apoyo a la
asimilacin del automoldeamiento con el C.C.. Hay casos en que la R.
automoldeada no parece guardar relacin con el reforzador. Boakes demostr el
automoldeamiento de la presin de la palanca en ratas utilizando alimento como
reforzador y Gamzu y Schwam demostraron lo mismo con monos. Pero en estos
casos no aparece ninguna clara relacin entre presionar y el alimento, xlo que la
semejanza en experim. como el de Jenkins y Moore depende de la Variabilidad de
la C. consumatoria de la especie utilizada en el experimento. Cuanto +variable es
dicha conducta, +prob. es que la RC. est determinada xla naturaleza del objeto a
manipular y no xla naturaleza del reforzador.
M. de la Rosa
33

UNIDAD DIDACTICA II
PERCEPCIN
ES EL AUTOMOLDEAMIENTO UNA FORMA DE C.C.?

Con lo visto hasta ahora la conclusin es que el automoldeamiento es una
situacin de C.C. ya que la relacin entre E y reforzador parece suficiente para
producir el fenmeno. Pero esta conclusin encuentra cierta resistencia debido a
las razones que consideramos a continuacin:
LA DIRECCIN DE LA CONDUCTA
Es esta una caracterstica que diferencia el automoldeamiento del proc. del
C.C. Generalmente las R. como salivacin, parpadeo, tasa cardiaca... tienen un
carcter reflejo y parecen desprovistas de direccionalidad. Sin embargo, esta
diferencia no indica necesariamente que los procesos responsables de la
adquisicin de estas respuestas tengan que ser diferentes. El argumento de la
direccionalidad lejos de funcionar a favor de excluir el automoldeamiento de la
categora del C.C. funcionara a favor de modificar los lmites de esta categora y la
concepcin terica del mismo. Lorenz ha propuesto que lo que resulta
condicionado en un experimento de condicionamiento clsico es el sistema total de
respuestas que intervienen en la conducta relacionada con el EI y que la R
concreta que se mide no es +que un componente de ese sistema total cuya
manifestacin hace imposible la restriccin tpica de la situacin experimental.
M. de la Rosa
34

UNIDAD DIDACTICA II
PERCEPCIN
EL EFECTO DEL REFUERZO PARCIAL

En los estudios de C.C. tradicionales se ha encontrado con frecuencia que
el Refuerzo parcial hace muy difcil el C. hasta tal punto que Spence propuso el
efecto del refuerzo parcial como un criterio para distinguir entre condicionamiento
clsico e instrumental. Si se acepta este criterio, el automoldeamiento quedara
clasificado en la categora de condicionamiento instrumental. Este argumento va
perdiendo fuerza a medida que se estudia +a fondo el efecto del refuerzo parcial en
C.C.
Podemos concluir diciendo que si bien los argumentos en contra de la
asimilacin xel C.C. indican la necesidad de ulterior investigacin, la semejanza
entre las dos clases de fenmenos tiene un peso considerablemente mayor. No
debe de perderse de vista que si el automoldeamiento es un caso de C.C.
entonces su concepcin tradicional necesita una buena revisin.
EL MANTENIMIENTO DE LA R. EN EL PROC. DE AUTOMOLDEAMIENTO

La conclusin a la que llegamos en este punto respecto a la ley del efecto
es que resulta innecesaria para la adquisicin de conductas tpicamente operantes.
Cabe adoptar una postura eclctica y pensar que si bien la contingencia estimulo
reforzador es la responsable de la adquisicin de las primeras respuestas, el
mantenimiento de la C. requiere la presencia de la relacin R.-reforzador que
enuncia la ley del efecto.
M. de la Rosa
35

UNIDAD DIDACTICA II
PERCEPCIN
EL ENTRENAMIENTO DE OMISIN
Williams y Williams abordaron expresamente el estudio del papel de la
contigidad entre respuestas y reforzador en el mantenimiento de la conducta
automoldeada. El mtodo que han utilizado se denomina de entrenamiento de
omisin, propuesto x Sheffield, y resulta apropiado para estudiar la importancia
relativa de las relaciones E-reforzador y R-reforzador en una situacin
determinada. W. y W. utilizaron palomas a las que expusieron al apareamiento de
una breve iluminacin seguida de alimento. Una diferencia fundamental, con
respecto al experim. de Brown y Jenkins, consisti en omitir la presentacin del
alimento si las palomas picoteaban la llave. El mtodo va dirigido a eliminar la
influencia de la relacin R-reforzador, en caso de que sta ltima controle el
mantenimiento de la conducta, la conducta debe desaparecer ya que el picoteo
suprime el que debiera aparecer caso de no producirse la respuesta. W. y W.
observaron qel picoteo persista con una frecuencia considerable durante +de 100
ensayos en todas las palomas, pero la tasa de R era < que en la situacin tpica de
automoldeamiento.
Las diferencias en ejecucin pueden deberse a 2causas diferentes.
Pueden reflejar la aportacin de la relacin R-reforzador al mantenimiento de la
conducta, en cuyo caso la disminucin del picoteo se debera a la desaparicin de
esta relacin, y pueden reflejar un < fortalecimiento de la relacin E-reforzador
debido a que la persistencia del picoteo impide la presentacin del reforzador y
disminuye el n de apareamientos entre el E y el reforzador. En este ltimo caso la
ley del efecto sera irrelevante y todo quedara explicado xel fortalecimiento
diferencial de la relacin del proc. de C.C.. Esta evaluacin
fue realizada x
Schwartz y Williams, igualaron el n de apareamientos entre el estmulo y el

reforzador xmedio de un diseo acoplado, y concluyeron que la relacin entre R y
reforzador tb. ejerce control sobre el mantenimiento de la conducta aunque sea
secundario respecto al que ejerce la relacin E-reforzador.
M. de la Rosa
36

UNIDAD DIDACTICA II
PERCEPCIN
Por lo que se refiere a la actuacin de las dos clases de relaciones en el

mantenimiento de la conducta automoldeada, las conclusiones de Schwartz y
Williams no son hoy aceptadas en el campo operante y > desacuerdo existe sobre
la importancia relativa de cada una de ellas
INTERACCIONES OPERANTES-PAVLOVIANAS
Pueden resumirse los resultado experimentales
diciendo que la
adquisicin de respuestas que han sido consideradas operantes estn controladas

por la contingencia entre E y reforzador y que esta contingencia junto con la
relacin entre R y reforzador que enuncia la ley del efecto son las responsables del
mantenimiento de dichas respuestas. Lo que si es cierto es que la contingencia
pavloviana no ejercer un control importante en otros proc. operantes en los que la
influencia de la relacin R-reforzador es clara.
IMPLICACIONES TERICAS
Dentro del campo operante las reacciones ante el fenmeno de
automoldeamiento han sido variadas. Skinner ha minimizado su importancia. Para
Skinner el automoldeamiento puede ser descrito como el C.C. de un E que elicita
una R de origen filogentico afirmando ade+que el fenmeno es muy diferente
del C. operante an cuando ambos procesos generan respuestas de topografas
similares. Recientemente Skinner se ha referido al automoldeamiento como un
fenmeno que .... constituye una aplicacin de un principio +gral....... pg 291. Esta
postura hace referencia explcita a un principio gral. referido al repertorio de
conductas heredadas. Las postura de Skinner se encamina a mantener los esque+
que han caracterizado al punto de vista operante creando nuevas categoras para
incluir los fenmenos molestos.
M. de la Rosa
37

UNIDAD DIDACTICA II
PERCEPCIN
Herrnstein ejemplifica otra actitud operante ante el automoldeamiento,

este fulano dice que la importancia del fenmeno radia en haber minado la
suposicin tcita de los conductistas de que las R son hednicamente neutrales.
Para este fulano es necesario tomar en consideracin el valor reforzante de la
conducta misma en conexin con determinados estados motivacionales. Vaya que
cuando un determinado estado emocional o impulso es alto, la ejecucin de
determinadas respuestas es reforzante xsi misma. Su propuesta tiene el valor de
apuntar hacia un campo inexplorado de variables posiblemente relevante. no
parece que puedan ser responsables de la direccionalidad de la conducta ya que el
picoteo no ocurre en cualquier parte, sino que va dirigido a la llave iluminada.
Schwartz y Gamzu concluyen que el automoldeamiento demuestra que la
importancia de la ley del efecto es considerablemente menor que lo generalmente
supuesto. Proponen como lnea de investigacin el estudio de la importancia
relativa que cada una de las dos relaciones E-reforzador y R-reforzador, tiene en el
control de conductas particulares y determinadas. Piensan que as no es necesario
introducir nuevos principios de aprendizaje, sino que basta con ensayar nuevas
combinaciones de los principios ya conocidos.
Finalmente hay posturas dentro del campo operante que suponen una
ruptura profunda con determinadas actitudes ortodoxas. Eliot Hearts, un lder en
investigacin sobre automoldeamiento, cree que el fenmeno ade+ de poner en
cuestin la distincin entre C.C. y operante y de demostrar que la ley de efecto, en
el sentido que Thorndike propuso y Skinner la emplea, no puede considerarse
como un principio predominante del aprendizaje, demuestra que la extraordinaria
importancia que las relaciones entre estmulos tienen en el control de la conducta.
Para Eliot Hearts la investigacin debe dirigirse al estudio de los factores
perceptuales que influyen en el aprendizaje y debe tomarse en cuenta que
relaciones entre estmulos son percibidas xel animal.
M. de la Rosa
38

UNIDAD DIDACTICA II
PERCEPCIN
TEMA 16 REFUERZO Y REFORZAMIENTO
INTRODUCCIN ........................................................................................ 40
UN POCO DE HISTORIA .............................................................................. 40
CRISIS DEL REFUERZO EN EL ANLISIS FUNCIONAL DEL COMPORTAMIENTO. 42
LA MALA CONDUCTA (MISBEHAVIOR) DE LOS ORGANISMOS ........................ 42
POLIDIPSIA .............................................................................................. 43
CONDUCTA SUPERSTICIOSA...................................................................... 44
HACIA UNA NUEVA CONCEPTUACIN DEL REFUERZO ................................. 46
Principios de Variacin Conductual........................................... 46
Principios de Seleccin Conductual .......................................... 47
CRISIS DEL REFORZAMIENTO ENTRE LOS TERICOS E-R ............................ 47
MODIFICACIONES DE LA TEORA DE HULL .................................................. 48
EL MECANISMO RG - EG O(R. ANTICIPADORAS DE META) ............................ 49
ANLISIS DEL INCENTIVO .......................................................................... 50
Incentivo y Motivacin ............................................................... 50
Las Respuestas Fraccionales Mediadoras................................ 50
El Condicionamiento Clsico..................................................... 51
PERSPECTIVAS PARA EL INCENTIVO Y EL APRENDIZAJE .............................. 51
M. de la Rosa
39

UNIDAD DIDACTICA II
PERCEPCIN
INTRODUCCIN
En ste tema nos centraremos en la Ley del Efecto y nos ceiremos a sus
dos prales. interpretaciones que +influencia han ejercido en el estudio del
aprendizaje animal. La interpretacin de Hull permaneci fiel a la formulacin
conexionista de Thorndike afirmando que el refuerzo acta directamente sobre las
conexiones
receptor-efector
(E-R)
fortalecindolas,
para
este
proceso
emplearemos aqu el trmino reforzamiento.
UN POCO DE HISTORIA
La ley del efecto, enunciada en el libro de Thorndike la inteligencia
animal, fue de la sig. forma: de las muchas respuestas llevadas a cabo en la
misma situacin, aquellas que van acompaadas o son seguidas de cerca xuna
satisfaccin para el animal sern, si los de+ factores permanecen constante,
+firmemente conectadas con la situacin, de modo que, cuando sta vuelve a
ocurrir, las respuestas volvern a ocurrir con >probabilidad; aquellas acompaadas
xincomodidad tendrn, si los de+factores permanecen constante, sus conexiones
con la situacin debilitadas, de modo que, cuando sta vuelva a ocurrir, ser
probable que ocurran las R. Cuanto >es la satisfaccin o la incomodidad, >es el
fortalecimiento o debilitacin del lazo.
Varias ideas a tener en cuenta:
1.. la funcin del los reforzadores, fortalecer las conexiones de las R con la
situacin y la de los castigadores, debilitarlas
2.. la condicin necesaria, pero no suficiente es la contigidad temporal
entre las R. y sus consecuencias
3.. la naturaleza de las consecuencias son de carcter hednico
4.. la identificacin de reforzadores y castigadores se hace en base a las
conductas de aproximacin o escape/evitacin que las consecuencias suscitan
M. de la Rosa
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5.. el efecto de los castigadores es de signo contrario a los reforzadores,

pero son efectos simtricos.
Hull comparti sin reservas las 2primeras y les dio una formulacin precisa
dentro de su sistema. La fuerza del hbito (sHr) aumentaba nicamente cuando la
secuencia E-R iba seguida de cerca xreforzamiento y la magnitud del
reforzamiento estableca el lmite mximo de crecimiento de la fuerza del H. Para
Hull el acontecimiento que provocaba el crecimiento de la fuerza del H. era la
reduccin del impulso (drive) asociado con una necesidad biolgica. Slo aquellos
acontecimientos con capacidad para reducir los impulsos podan ser considerados
como reforzadores.
La postura de Skinner es distinta a la de Hull, nunca se interes xrelacionar
la presentacin de un reforzador con el fortalecimiento de conexiones E-R o con
reduccin de impulsos. Estos procesos son inobservables e innecesarios. Skinner
adopt una aproximacin al problema del refuerzo puramente descriptiva. Si una R
aumenta en frecuencia de ocurrencia xq va seguida de un estmulo determinado,
entonces el estmulo queda catalogado como reforzador y su presentacin
dependiente de la R constituye el refuerzo. Si un estmulo no aumenta la prob. de
la C, entonces no es un reforzador.
La primera implicacin de esta actitud es que un estmulo puede actuar
unas veces como reforzador y otras no sin que podamos realmente saber antes del
hecho cuando va a hacerlo y cuando no, deberemos as contentarnos con una
trasituacionalidad del hecho.
La definicin Skinneriana de la Ley del efecto, que vimos en el tema
anterior, solo recoge de la formulacin de Thorndike la ref. a la contigidad
temporal entre R y reforzador como condicin para que aumente la frec. de la C.
operante.
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CRISIS DEL REFUERZO EN EL ANLISIS FUNCIONAL DEL COMPORTAMIENTO

Premack busc una base para establecer las condic. bajo las cuales una R
es o no reforzada. Para P. los reforzadores no son los E. en s , sino la actividad
inducida xesos estmulos. Xotra parte considera el valor reforzante de una
determinada actividad como algo relativo. La forma de discernir qu actividad
resultar reforzante y qu actividad resultar reforzada en una situacin concreta,
consiste en comprobar la prob. de ocurrencia de cada una de ellas en
circunstancias en qel animal pueda optar xcualquiera de las2. Premack propuso el
principio Hiptesis de la Prob. Diferencial, que reza: para cualquier pareja de R, la
+probable, reforzar a la probable.
LA MALA CONDUCTA (MISBEHAVIOR) DE LOS ORGANISMOS

El trmino misbehavior fue utilizado x Breland y Breland para designar
ciertas conductas observadas en animales que parecen carecer de valor adaptativo
en cuanto que su aparicin impide al animal deprivado alcanzar el reforzador. Los
B. se dedicaron durante mucho tiempo al entrenamiento de animales para circo,
zoos... etc y se encontraron con casos en que no era posible el entrenamiento de
los animales, debido a la aparicin de conductas que no eran reforzada y que
impedan la obtencin del reforzador con que se pretenda entrenarlos.
Las observaciones de los Breland fueron una primera llamada de atencin,
dentro del campo operante, hacia la conducta instintiva de los animales.
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POLIDIPSIA
Descrito x1 vez x Falk, cuando ratas hambrientas reciben alimento en un
programa de intervalo fijo, si los animales tienen agua disponible durante la sesin
experimental, consumen una extraordinaria cantidad de agua, aunque no estn
privados de ella.
Los determinantes de este tipo de conducta, que Falk llam adjuntiva no
se conocen bien, pero est claro que no es una C. mantenida xrefuerzo adventicio
similar al prop. xSkinner. Y las razones para pensar que no est mantenida xel
refuerzo se basan en que el beber casi nunca precede inmediatamente al refuerzo
y no puede argumentarse que forme parte de una cadena de R. xq:
1.. beber es con frecuencia repetitivo
2.. en una cadena de R., la condicin necesaria y suficiente para la
aparicin de una R. determinada es la ocurrencia de una R. previa en la cadena
3.. las consecuencias que se observan muestran variab. de sucesin y
variab. temporal, ya que una determinada R no ocurre siempre al mismo tiempo
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CONDUCTA SUPERSTICIOSA
Skiner permiti a 8 palo+ el acceso al alimento durante 5seg en un
programa de refuerzo de intervalo fijo. Recibieron el alimento cada 15 sg. e
independiente de su C. o de la presentacin de un E concreto. Sk observ que en
el periodo entre distintas presentaciones del alimento la >parte de las palo+
presentaron una C. idiosincrtica pero consistente.
Segn Sk. cuando aparece el alimento, las palo+ estn casualmente
ejecutando una R. que queda reforzada xla presencia del alimento. Como el
intervalo entre presentaciones no es muy grande, no se produce extincin de la R.
xtanto tendr > prob. de ocurrir en la sig. ocasin y volver a ser reforzada. De esta
forma una C. cuya 1 ocurrencia se debe al azar, termina xinstaurarse en virtud de
la accin necesaria y automtica del refuerzo.
Esta interpretacin goz de aceptacin VERVIGRACIADEDIOISSKINNER,
hasta xsupuesto que alguien os analizar el fenmeno, como fue Staddon y
Simmelhag, quienes utilizaron una condicin similar a la de Sk. con un intervalo fijo
de 12sg., emplearon tb. otros 2prog. de refuerzo, uno de intervalo variable con un
promedio de 8sg. en el que el reforzador era presentado con independencia de la
R. y otro de intervalo fijo en el que el alimento se daba xla 1 respuesta ejecutada
despus de transcurridos 12sg. como mnimo desde el esfuerzo anterior. Otra
mejora del experim. fue el establecimiento de un esquema de observacin que
permiti contar la frec. de 16 tipos diferentes de R.
El resultado de este experim. xsupuesto fue distinto ALDELDIOSSKINNER.
Al principio del exp. todas las palo+ mostraban gran variab. de R. y empleaban
tiempo en hacer cosas diferente, pero al cabo de 64 refuerzos (xpar de alas), todas
terminaban haciendo lo mismo: picotear, aunque no todas lo hicieran en el mismo
lugar, se trataba pues de una conducta sin objetivo determinado y comn. Cuando
el comport. de las palo+ alcanz una situacin estable, cada animal presento a lo
largo del intervalo una secuencia de respuestas peculiar y relativamente estable.
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Tb. se encontraron muy poca diferencia entre la conducta de las palo+ bajo
un prog. de refuerzo independiente de la R. y un prog. de refuerzo dependiente de
la R. En ambos casos aparecan las respuestas de no-picoteo y la secuencia
terminaba en picoteo, lo mejor es que la tasa de picotazos era =, aunque el
refuerzo se hiciera dependiente de la R. La nica diferencia en los dos tipos de
prog. consistia en que mientras el picoteo inducido xlos prog. de refuerzo independ.
de la R. variaba su objetivo de un momento a otro, el inducido xel prog. de refuerzo
depend. de la R. iba en su casi totalidad dirigido a la llave de respuesta. O dicho
de otra forma, la introduccin de la relacin respuesta-reforzador tpica del C.
operante no afectaba a la tasa de R., sino que proporc. direccionalidad a la C.
Staddon y Simmelhag concluyeron que hay 2clases de C en la secuencia
de R encontrada. Una C. terminal que aparece al final del intervalo (el picoteo) y
otra C. de intern que aparece al principio, la cual no est controlada xla ley del
efecto, sino que consiste en patrones de C. caractersticos de una especie
determinada que aparecen cuando el organismo est en un determinado estado de
deprivacin, en una situacin en que la necesidad es satisfecha, pero no hay
oportunidad de hacerlo en un determinado momento. La C terminal est solo
controlada, parcialmente xla ley del efecto, ya que depende del estado
motivacional del organismo y de que la oportunidad de satisfacer la necesidad est
disponible.
En la C. interin hay gran semejanza con la conducta de adjuntiva,
mencionada cuando hablamos de la polidipsia, que parece tb. depender de las
mismas condiciones que la C. interin. Ambas suelen ser relacionadas con las
actividades de desplazamiento descritas xlos etlogos.
Resaltar la semejanza y diferencias de la C. terminal, con el fenmeno de
auutomoldeamiento. Las situaciones experim. son =es en cuanto que la
presentacin del reforzador se realiza independientemente de la C. del sujeto. La
relacin parece ser el C.C. Pero en la C. terminal el E. es difcil de especificar,
mientras que en el automoldeamiento el E. es claro.
M. de la Rosa
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HACIA UNA NUEVA CONCEPTUACIN DEL REFUERZO

La teora de Staddon y Simmelhag fue una de la 1 en replantear toda la
concepcin tradicional y est considerada como una de la+ importantes
contribuciones al anlisis funcional del comportamiento durante los ltimos aos.
Estos dos fulanos tratan de acercar la teora del Aprendizaje a la biologa
y concretamente a la teora de la Evolucin xseleccin natural. El aprendizaje es el
proc. que completa en la historia del individuo la adaptacin al medio ambiente que
la seleccin natural opera en la especie. Tratan de trasladar a nivel
comportamental la distincin entre princip. de variacin y de seleccin, que
recordemos que genticamente los prin. de variacin determinan el rango de
atributos posibles que los miembros de una especie pueden tener, mientras que la
seleccin xpresin del medio elimina las variedades que estn mal equipadas para
sobrevivir. Sin embargo a nivel comportamental, los principios de variacin
conductual determinan el rasgo de C que un organismo es capaz de llevar a cabo
en una situacin particular; y en la seleccin conductual operan sobre el conjunto
de R. posibles y determinan cual de ella ocurre de hecho.
De cualquier forma S. y S. proponen como operan y cuales son los 2tipos
de principios, de forma provisional, hasta su revisin:
PRINCIPIOS DE VARIACIN CONDUCTUAL

1.. Proc. de transferencia, estudian el efecto de experiencias pasadas en
situaciones presentes
2.. C. clsico, que proporciona a los E. neutros la capacidad de evocar R.
3.. restricciones sintcticas, referidas a las restricciones secuenciales entre
C. que hacen que una de ellas est determinada por las precedentes
4.. R. de orientacin, como la exploracin, juego... que exponen al
organismo a E. nuevos y proporc. la transf. a situac. futuras.
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5.. R. especficas ante una situacin y tpicas de la especie que pertenecen

a las pautas heredadas de comportamiento.
Estos principios son los responsables de lo que el animal puede hacer en
una situacin.
PRINCIPIOS DE SELECCIN CONDUCTUAL

1.. C.
C. o povloviano, determina lo que el organismo puede hacer y
selecciona la R. que ejecutar como ocurre en el automoldeamiento y en la C.

terminal
2.. principio del refuerzo, acta slo para seleccionar la R de entre el
conjunto de posibles C., osea que elimina aquellas C que no producen refuerzo.
Esto implica que el organismo es capaz de distinguir entre los
acontecimiento del medio que son dependiente de la conducta y aquellos
independientes de ella. El papel del refuerzo queda limitado a seleccionar la R.
idnea para una determinada situacin, pero no determina el conjunto de
respuestas qel organismo puede llevar a cabo. El refuerzo selecciona la R
dependiendo de la percepcin de la relacin de dependencia respuesta-reforzador.
Esto supone una ruptura con el principio de contigidad defendido xSkinner.
CRISIS DEL REFORZAMIENTO ENTRE LOS TERICOS E-R

En la medida que la ley terica del efecto supone una especulacin basada
en la eficacia del proc. de refuerzo. La caracterstica fundamental de este contexto
terico fue su preocupacin por la V. intermedias, es decir xla forma de conceptuar
los proc que median entre el E y la R., pero no se aceptaron +de 2tipos de
procesos, uno asociativo, consistente preferentemente en cadenas de E. y R.
perifricas, y otro proceso motivacional, entendido en sentido energtico.
M. de la Rosa
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MODIFICACIONES DE LA TEORA DE HULL

Para Hull el papel fundamental del refuerzo es fortalecer las conexiones ER y +concretamente que la magnitud del reforzador determinaba el limite mximo
de crecimiento de la fuerza del hbito, esta idea asigna un papel exclusivamente
asociativo al refuerzo. Hull modificara su punto de vista debido a una serie de
experimentos en los que manipul la cantidad de reforzador como V.I. Crespi
cambi las condiciones a la mitad de cada grupo de forma que si haba recibido
>cantidad de alimento, ahora recibira menor y viceversa.
La rapidez del cambio y el hecho de que estos resultados se repitieron en
otros experimentos decidieron a Hull para modificar su punto de vista, este
introdujo en su sistema el concepto de motivacin de incentivo ( K ) y que supuso
se combinaba multiplicativamente con la fuerza del hbito sH r, con el impulso (D) y
con otras V. intermedias. El concepto de reforzamiento no fue abandonado, sino
reformado, ahora la fuerza del habito era fortalecida xla frecuencia del refuerzo,
pero no xsu magnitud. Los aspectos cuantitativos del refuerzo no influan en el
aprendizaje, sino que modificaban la conducta motivacionalmente, es decir
aumentando o disminuyendo la cantidad de energa que la protulaba.
El efecto sobre la conducta del incentivo (K) era para Hull = al producido
xel impulso (D), pero tena razones para postular dos V. intermedias diferentes: las
condiciones antecedentes del incentivo son diferentes a las del impulso. Las de
este son internas al organismo (necesidades9 provocadas xla privacin y las de
aqul externas al organismo (caractersticas del reforzador; y xotro lado es fcil
entender el aspecto propulsor del impulso, ya que la necesidad es previa a la
conducta que mueve. Hull y Spence encontraron este mecanismo en las R.
fraccionales anticipatorias de meta.
M. de la Rosa
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EL MECANISMO RG - EG O(R. ANTICIPADORAS DE META)

Hull propuso las respuestas fraccionales anticipadoras de meta para
explicar la C. propositiva. En su formulacin inicial H., el mecanismo era de
carcter asociativo. Pero tanto la idea de conceptuar la accin del refuerzo en
trminos motivacionales como la de relacionar esta motivacin de incentivo con el
mecanismo rg - eg fueron de Spence.
Las ideas centrales de este mecanismo son: los E. ambientales de la caja
de meta y de la parte del pasillo cercana a la caja de meta quedan condicionados a
la R de meta (Rg), osea a la actividad consumatoria que el animal lleva a cabo
cuando entra en contacto con el reforzador. A travs del mecanismo de
generalizacin del E, otros puntos del pasillo y del aparato entero adquieren la
capacidad de provocar la Rg o al menos componentes de la Rg que pueden ocurrir
sin la presencia del reforzador, como la salivacin en el caso del alimento.. Como
resultado de esto los componentes fraccionales de la Rg que se designan con el
smbolo rg ocurren cada vez antes de la secuencia instrumental. Xotro lado estos
componentes producen E. interoceptivos propios (eg) que pueden entrar en asoc.
con la R. instrumental de correr y cuya intensidad acta como propulsor de la C.
Por lo que al refuerzo se refiere, Spence pens que la motivacin de
incentivo era suficiente para explicar sus efectos y prescindi del concepto de
reforzamiento para explicar el aprendizaje instrumental apetitivo.
M. de la Rosa
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ANLISIS DEL INCENTIVO

El concepto de incentivo formulado xHull y Spence contena 3supuestos:
1.. el efecto del incentivo es motivacional-energtico. su accin es similar a
la del impulso, es xtanto una accin generalizada
2..el incentivo se basa en la emergencia de respuestas fraccionales de la
C. consumatoria o de cualquier otra reaccin que tenga lugar en la caja de meta
3.. las R. fraccionales se condicionan clsicamente a los E situacionales
segn un gradiente de generalizacin
INCENTIVO Y MOTIVACIN
La critica al concepto de impulso (D) generalizado ha sido brbara. Trapold
observ que un E.C. asociado con alimento no aumentaba la R de susto de las
ratas, sino qlas disminua, total que la accin del incentivo es+ especfica qlo
supuesto x Hull y Spence.
Otros como Rescorla y Solomon han propuesto que el efecto del incentivo
puede ser especfico sobre un determinado sistema motivacional, suelen referirse
de forma genrica a 2sistemas, uno apetitivo y otro aversivo. En el caso del
incentivo la especificidad motivacional implicara que un EC asociado con alimento
activara las respuestas instrumentales para adquirirlo y curiosamente no ocurre
as. Konorski y Miller han evidenciado que la accin motivacional del incentivo es
escasa.
LAS RESPUESTAS FRACCIONALES MEDIADORAS

Fueron la salivacin y los mov. de la lengua, algunas de la rg +estudiadas.
El concepto de motivacin de incentivo hace 2predicciones respecto a estos
componentes fraccionales. Xun lado debe existir una correlacin+ entre el vigor de
la R instrumental y la Fuerza de la rg condicionada clsicamente. Y xotro lado la rg
debe preceder a la R. instrumental.
M. de la Rosa
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Ninguna de las 2predicc. ha conseguido ser inequvocamente establecida.
EL CONDICIONAMIENTO CLSICO
Lo importante en el concepto de incentivo, no es tanto la observabilidad de
la rg cuanto el supuesto de que estos componentes mediadores adquieren un
proceso de C. C.. La >parte de los defensores del concepto de incentivo parecen
aceptar esta idea. Ade+ no cabe duda de que E. Condicionados clsicamente
ejercen su influencia en situaciones instrumentales.
El problema que se acaba de describir con la actitud, es conceptual +que
emprico
PERSPECTIVAS PARA EL INCENTIVO Y EL APRENDIZAJE

El incentivo en cuanto sustituto de reforzamiento y en cuanto a la creencia qel refuerzo
no afecta al aprendizaje, sino a la conducta contina siendo aglutinante de
investigaciones.
M. de la Rosa
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TEMA 17 - APRENDIZAJE DE EVITACIN
INTRODUCCIN ........................................................................................ 53
PROCEDIMIENTOS EXPERIMENTALES ......................................................... 53
TEORAS PRINCIPALES ............................................................................. 54
La teora de los 2 Factores........................................................ 54
El modelo de refuerzo sin Motivacin ....................................... 55
INVESTIGACIN EXPERIMENTAL ................................................................. 56
Extincin.................................................................................... 56
Los efectos motivacionales del E+............................................. 57
El Reforzamiento de la C. de Evitacin ..................................... 60
La terminacin del E+ como Feedback...................................... 61
La R. de Evitacin ..................................................................... 61
CONCLUSIN ........................................................................................... 62
M. de la Rosa
52

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INTRODUCCIN
Se aprenden comportamientos para alcanzar objetivos y tb. Para evitar
daos, es este ltimo aprendizaje el que se denomina de Evitacin.
En trminos grales calificamos una C. como de Evita., cuando su ejecucin
impide la confrontacin del organismo con un acontecimiento que tiene
caractersticas aversivas. Desde un punto de vista descriptivo el acontecimiento
aversivo se ha denominado Reforzador Negativo (REF.NEGA), queriendo indicar
con este nombre que la conducta se adquiere por la no ocurrencia del
acontecimiento. Pero como es posible que la no ocurrencia de algo pueda ejercen
un efecto fortalecedor en la C. De un organismo?
PROCEDIMIENTOS EXPERIMENTALES
En el proc. De ensayos discretos o ensayos separados, un ensayo
comienza siempre con la presentacin de un E. , en adelante denominaremos E+ .
Al cabo de un determinado tiempo, un E. Aversivo (shock elec.) es presentado a no
ser que el animal ejecute la R. Que se desea instaurar. Si lleva a cabo la R., la
presentacin del Shock se omite y desaparece el E+ . En gral., la eleccin de la R.
Determina el aparato que se utiliza en el exper. Uno de los +utilizados es la caja
de ida y vuelta (shuttle box), son dos compartimentos independ. de suelos
electrificados. En este aparato el experimentador puede exigir al animal que salten
alternativamente de un compartimento a otro para evitar el shock, denominado
proc de Evita de doble direccin, o puede exigir un salto de una direccin y una vez
ejecutado el salto se saca al animal del 2 compartimento para volver a colocarlo
en el 1 al comienzo del ensayo siguiente, a ese proc. Se le llama de Evita de 1
direccin.
M. de la Rosa
53

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PERCEPCIN
Otra forma de llevar a cabo un experim. De Evita consiste en utilizar una

situacin de C. Operante libre y sin la presencia de seal (E+). Este mtodo es el
de Evita de Sidman, donde el experimentador planea la presentacin del shocks en
breve duracin de acuerdo con 2prog. De intervalo independientes entre s. Si el
animal no responde, el shock aparece segn uno de los programas; xejem. En el
prog. De intervalo fijo, el shock aparece cada x sg. Llamndose a x el intervalo
entre shocks. Si la R. De Evita ocurre, entonces entra a funcionar el 2 prog. Que
determina la no ocurrencia del shock dentro de un intervalo de tiempo fijo. De esta
forma, si el animal responde de una forma continua, puede evitar el shock a base
de posponerlo.
TEORAS PRINCIPALES
Los tericos del reforzamiento acentuaron la importancia de la motivacin
interna del organismo, mientras que lo psiclogos de orientacin Skinneriana
acentuaron la importancia de la estimulacin externa.
LA TEORA DE LOS 2 FACTORES

Mowrer, terico del reforzamiento, para el cual el hecho cuya ocurrencia
aclara la situacin de evitacin es el miedo, el cual acta como un impulso (drive)
que proporciona energa a la R. de Evita y reforzamiento mediante su reduccin.
Xotro lado el miedo no es un impulso primario, sino un impulso adquirido mediante
C.C., en suma se trata de una R. Condicionada al E+ producida xel apareamiento
de E+ con el shock.
La secuencia de acontec. en una tarea de evitacin es como sigue: durante
los 1s ensayos en que la R. de Evita no ha sido an aprendida, el apareamiento
del E+ y el shock produce el C. Del miedo al E+ . Posteriormente la sola presencia
del E+ provoca miedo, lo que activa la R. instrumental. Como la ejecucin de la R
terminal al E+ , el miedo desaparece o disminuye xq desaparece el E. Que lo
provoca. Esta reduccin del miedo es el agente reforzador de la respuesta.
M. de la Rosa
54

UNIDAD DIDACTICA II
PERCEPCIN
La teora de Mowrer resolvi el problema planteado xla imposibilidad de

admitir que la no ocurrencia del shock fuera el agente reforzdor recurriendo a la
presencia del miedo. La R. instrumental es as aprendida, no xq evite el shock, sino
+bien xq produca el escapar del miedo.
EL MODELO DE REFUERZO SIN MOTIVACIN

La critica a la teora de los 2factores de Mowrer parti de Schoenfeld y fue
dirigida contra la utilizacin de conceptos motivacionales. Para Schoenfeld la
explicacin de la C. De Evita. Puede formularse en base a los E. Observables de la
situacin. La caracterstica fundamental de un experm. De Evita. Es la asoc.
Frecuente de un E+ con el shock durante los 1s ensayos. El shock es un E.
Aversivo que acta como REF NEGA aumentando la prob. De la R. que lo suprime.
En virtud de su frecuente asoc. Con el shock, el E+ se convierte en un REF NEGA
condicionado adquiriendo as las caractersticas aversivas del shock. Lo que el
animal hace en una situacin de Evita es escapar del E+.
La semejanza entre Shoenfeld y Mowrer, es notable: 1 ambas explica.
Reducen la situacin de Evita a un problema de escape. As pues, cuando ambas
teoras se hacen explcitas en trminos de manipulaciones experimentales, ambas
coinciden en sealar el mismo acontecimiento reforzador: la terminacin del E+ .
2
la teora de Schoenfeld es tb. Una teora de 2factores. En vista de las
semejanzas utilizaremos el trmino Teora de los dos factores para referirnos a las
dos indistintamente.
M. de la Rosa
55

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INVESTIGACIN EXPERIMENTAL
4 grupos de investigaciones relac. con la extincin de la C. De Evita.
EXTINCIN
El 1er problema a la teora de los 2factores fue como dar cuenta de los
fenmenos de extincin de la R. La prediccin implcita en el anlisis tanto de
Mowrer como de Schoenfeld es que la realizacin con xito de un R. de Evita al
hacer que el E+ no vaya seguido del shock introduce un proc. De extincin, bien del
miedo o de la adversidad adquirida del E+ , que tiene que provocar a su vez la
extincin de la R. de Evita.
Solomon, Kamin y Wynne en un experim. En que utilizaron 13 perros y
shock de alta intensidad, llevaron a cabo el entrenamiento de la R. hasta alcanzar
un criterio de 10 R. consecutivas de evitacin e iniciaron la fase de extincin
inmediatamente despus durando esta 200 ensayos y utilizando un criterio de
extincin de dos minutos sin respuesta desde el comienzo del E+ .
Por lo que a la extincin de las R. de Evita se refiere, los resultados de
Solomon, Kamin y Wynne llevaron a pensar que no ocurre. Las R. de evitacin se
extinguen, pero su extincin depende de varios factores, siendo el +importante el
mtodo de extincin utilizado. Si se emplea la supresin del shock, los resultados
son confusos y difciles de interpretar, dndose una gran diversidad que parece
deberse en parte a la intensidad del shock utilizado. La >parte de los autores
coinciden en afirmar que el proc. Mismo, basado en la supresin del shock, no es
un procedimiento adecuado. Existe una clara asimetra entre la forma de provocar
la extincin en el condicionamiento instrumental apetitivo y el llevado a cabo en la
situacin de evitacin que comentamos. En el caso apetitivo, el factor que sustenta
la C. (la presentacin e alimento) es omitido, mientras que en el caso de la
evitacin, un factor asociado con el aprendizaje (la omisin del shock) continua
presente.
M. de la Rosa
56

UNIDAD DIDACTICA II
PERCEPCIN
En la medida que la omisin del shock contribuya a mantener la C. De

Evita., la extincin no ocurrir. Mackintosh comenta, que durante la fase de
adquisicin el animal desarrolle una discriminacin consistente en asociar un E+
largo con presencia de shock, y un E+ mas corto con ausencia de shock, ya que la
R. de Evita que impide el shock tb termina el E+ . Como durante la fase de
extincin el E+ se sigue presentando y la R. de Evita lo sigue terminando, la
presencia de este E. discriminativo contribuir al mantenimiento de la C. Est claro
que el mtodo tradicional de extincin es defectuoso y el xito de otros mtodos
para extinguir la conducta de evitacin lo demuestra tambin.
LOS EFECTOS MOTIVACIONALES DEL E+

El miedo es un componente fraccional de la R. Emocional que tiene lugar
en presencia del shock y que resulta condicionado a los E. Situacionales,
preferentemente al E+ . Cuando posteriormente el E+ es presentado, provoca la
aparicin de la R. fraccional y esta se encarga de propulsar la conducta
instrumental. El mecanismo es = que el de la R. fraccional anticipatorias de meta.
Evidentemente la diferencia entre ambas R. reside en su valor hednico, mientras
la rg es apetitiva y provoca acercamiento al E., el miedo es aversivo y provoca
huida del estmulo.
M. de la Rosa
57

UNIDAD DIDACTICA II
PERCEPCIN
La concepcin inicial del miedo fue tan perifrica como la de la rg . Segn la

teora de los 2factores, el miedo debe aumentar en las primeras fases del
entrenamiento de evitacin, debe preceder la adquisicin de la R. de Evita, debe
ser >cuando precede a R de Evita con xito y debe decrecer despus de la R. Si
esto es as, los ndices perifricos de miedo deben variar sistemticamente segn
su relacin particular con la R. Emocional. Sin embargo la investigacin no
consigui encontrar un solo ndice que mediara necesariamente de evitacin.
El experim. De Solomon y Turner tuvo gran importancia, xq a la vez refut
y puso sobre un nuevo fundamento la teora de los 2factores. El hecho crucial en el
experim. Es que el EC+ apareado con shock en la fase de C.C. en condiciones de
parlisis perifrica, fuera capaz de provocar la respuesta de evitacin. Esto
demuestra xun lado que algn tipo de proceso mediador provocado xel proc. de
C.C. interviniese en el aprendizaje de evitacin, pero que ese proceso mediador no
consiste en R. fraccionales perifricas, ya que los animales estaban paralizados
durante la fase de C.C. y no pudieron ocurrir. Parece lgico concluir que la
mediacin es de naturaleza central y no perifrica.
El experim. De S. Y T. Hizo decaer el inters xbuscar una R. condicionada
clsicamente que hiciera de mediador en la C. De Evita. La mediacin del A.
Instrumental se pens que era de naturaleza central y aversiva y que obedeca a
las leyes del C.C. A su vez el C.C. dej de considerarse como establecimiento de
una asoc automtica entre E-R, para entenderse como la percepcin de una
relacin predictiva (contingencia) entre el EC y el EI. La lnea de investigacin
derivada de Rescorla y Solomon se ha centrado en estudiar la influencia de los
procesos excitatorios e inhibitorios inducidos xel procedimiento de C.C. tanto
aversivo como apetitivo con el C. Instrumental aversivo y apetitivo. El diseo
experimental que utilizan es semejante al de Solomon y Turner y se conoce con el
nombre de paradigma de transferencia de control.
M. de la Rosa
58

UNIDAD DIDACTICA II
PERCEPCIN
Este tipo de experimento consiste en 3 fases:

1.. fase
de apareamiento pavloviano, un E establecido como E.C
excitatorio o inhibitorio (EC+ o EC ) respecto a un reforzador

2.. fase de entrenamiento operante que lleva la ejecucin hasta la lnea
base
3.. fase de comprobacin de la existencia de transferencia de control en la
que mientras el animal puede libremente llevar a cabo la R. operante, se presenta
el EC+ o EC para ver su capacidad de modular la C. operante.
Este tipo de experimentos permite separar y medir la influencia que el
procedimiento clsico ejerce sobre la conducta instrumental. En la Conducta de
Evita son muchos los experimentos que han demostrado la importancia de la
mediacin pavloviana, uno de los +clasicos es Rescorla y Lolordo entrenaron
perros a saltar una barrera que separaban los 2 compartimentos de una caja de ida
y vuelta.
Concluyendo, parece cierto que la C de Evita est mediada xun proceso
que obedece las leyes del C.C., pero ni el proceso es lo que Mowrer pensaba ni el
C.C acta como se haba credo. El mediador no es una R. perifrica, sino un
proceso central que puede ser activado o inhibido, dependiendo de la significacin
de la situacin. El C. C. no asocia automticamente R a situaciones, sino que
proporciona informacin sobre la prob. de ocurrencia de un hecho biolgicamente
importante (EI) en base a otros indicio (EC)
M. de la Rosa
59

UNIDAD DIDACTICA II
PERCEPCIN
EL REFORZAMIENTO DE LA C. DE EVITACIN
Se centra en estudiar el papel que juega el cese del E + en su adquisicin.
Tanto para Mowreer como para Schoenfeld este cese era el factor reforzante xque
reduca el miedo o xque se trataba de la desaparicin de un E. aversivo. Mowrer y
Lamoreaux demostraron que en efecto el cese del E+ es un factor importante,
cualquier demora en su ocurrencia provocaba un empeoramiento de la C. de Evita
similar al que provoca la demora del refuerzo. Pero la teora de los 2factores se
interes xir +lejos, quiso poder afirmar que el cese del E+ y no la evitacin del
shock era el hecho que actuaba como reforzador, lo cual no se ha demostrado.
Kamin estudi el efecto debido al cese del E +
y a la Evita del shock en un
experim. en que 4grupos de ratas fueron comparados en cuanto a su nivel de

aprendizaje de evitacin bajo distintas condiciones.
Los resultados mostraron que los 2grupos ltimos tenan una tasa de
adquisicin de R. aprox. = entre si e intermedia entre los 2grupos 1s. Kamin
interpret estos resultados dentro de la teora de los dos factores argumentando
que el aprendizaje del grupo con cese del E + y presentacin del shock haba sido
+pobable que lo esperado noxque no se omitiera el shock, sino xque la R. de Evita.
haba sido castigada con la presencia del shock.
Xotro lado Hernstein y Hineline utilizaron un proc de Sidman que
modificaron de forma que las ratas siempre reciban shock tanto si respondan
como si no. Lo peculiar aqu era si los animales respondan, la prob. de recibir un
shock era menor que si no lo hacan, y bajo estas condiciones los animales
aprendieron a responder. Xlo tanto no solo la evitacin del shock, sino la reduccin
de la prob. de su ocurrencia es suf. para provocar A. de Evita.
M. de la Rosa
60

UNIDAD DIDACTICA II
PERCEPCIN
LA TRMINACIN DEL E+ COMO FEEDBACK

No puede mantenerse que la terminacin del E+ sea condicin necesaria
para la adquisicin de la C. de Evita sobre la naturaleza del efecto que produce.
Actualmente, se cree que el E+ acta como seal de seguridad que indica la
ausenciadel shock. Experimentalmente se ha podido aislar esta funcin asociando
la presentacin de un E. a la ejecucin de la respuesta de E. y manipulando
independiente del cese del E+ . Parece que la terminacin del E + en cuanto tal no
ejerce +papel que informar al animal de la situacin libre de shock y que cualquier
estmulo que se limite a cumplir esta funcin puede producir los mismos niveles de
ejecucin que el cese del E+ y sin haber estado previamente asociado al shock.
LA R. DE EVITACIN
La teora de los 2factores no incluy en su formulacin refer. a la
naturaleza de las R. de Evita. Sin embargo en el caso de la C. de Evita se ha
sabido siempre que unas R. son +fciles de condicionar que otras.
La aparicin de fenmenos como el Efecto Gracia y la mala C. que ayud a
dar una significacin nueva a la susceptibilidad diferencial de las R. al aprendizaje.
Bolles hizo caer en la cuenta de la necesidad de tomar en consideracin el
repertorio de C. innatas que los animales muestran en situaciones de peligro y qel
llam reacciones de defensa caractersticas de la especie. Si la R. que se exita en
una situacin de Evita pertenece a dicho repertorio es fcil instaurar la C. de Evita,
en caso contrario el aprendizaje resulta muy difcil. Bolles habla de la necesidad de
tomar en consideracin la posibilidad de que la R. que se desea condicionar resulte
competitiva con las provocadas naturalmente xla situacin. El estudio parece
indicar que incluso R. claramente pertenecientes al repertorio de defensa no son
fcilmente condicionables si el animal no percibe su funcionalidad, es decir, su
valor instrumental para escapar. En otros casos, el estudio de R. consideradas
como instrumentales, como es el caso del congelamiento, ha demostrado que no
son tales, sino que se trata de una C. controlada xla distribucin temporal del shock
M. de la Rosa
61

UNIDAD DIDACTICA II
PERCEPCIN
CONCLUSIN
La Teora de Rescorla y Solomon sigue siendo aceptada en la medida que explica la
modulacin del A. de Evita xel proc. del C.C. Xotro lado el concepto de expectativa
necesita una elaboracin +rigurosa. Tengamos tb. presente que los repertorios
heredados de formas defensivas de comportamiento plantea de nuevo la necesidad de
contactar con la teologa y abrir una lnea de dilogo entre las investigaciones de
laboratorio y la observacin de los animales en los ambientes naturales.
M. de la Rosa
62

UNIDAD DIDACTICA II
PERCEPCIN
TEMA 18 - LA INDEFENSIN APRENDIDA
INTRODUCCIN ........................................................................................ 64
CONCEPTOS BSICOS: CONTINGENCIA Y CONTROLABILIDAD ...................... 64
Contingencia y C. Instrumental ................................................. 65
Contingencia e Incontrolabilidad ............................................... 65
INDEFENSIN APRENDIDA: FENMENOS EXPERIEMNTALES BSICOS ............ 66
Diseo Experimental ................................................................. 66
Efectos de Interferencia. efectos Conductuales de la I.A.......... 66
HIPTESIS EXPLICATIVAS DEL FENMENO DE I.A. (MECAN. PRODUCTORES
DEL E FECTO DE I.).................................................................................... 68
Hiptesis de la I.A. de Seligman ............................................... 68
Hiptesis de la Inactividad Aprendida ....................................... 70
Hiptesis de la inactividad Inducida por Strs........................... 70
EVIDENCIA EXPERIMENTAL DEL FENMENO DE I.A...................................... 71
La evidencia inicial .................................................................... 71
Evidencia Posterior ................................................................... 71
RESUMEN, PERSPECTIVAS Y APLICABILIDAD .............................................. 72
M. de la Rosa
63

UNIDAD DIDACTICA II
PERCEPCIN
INTRODUCCIN
Owermier y Seligman, basndose en una experimentos con perros, dieron
origen al fenmeno de la I.A., que postula que: los organismos expuestos a una
situacin incontrolable, con frec. muestran dficits posteriores en el aprendizaje de
nuevas R. de xito.
Maier y Seligman demostraron la existencia y generalidad del citado efecto
y propusieron una teora explicativa del fenmeno, entrando en conflicto con la
teoras clsicas de A. En las lneas siguientes veremos: las caractersticas
empricas de la I.A., los mecanismos y teoras explicativas que producen dicho
efecto y las implicaciones de la I.A. para la clsica teora del Aprendizaje.
Seligman reconoce que el concepto de la I.A. describe al menos 3 cosas
distintas: xun lado un proc. experimental con exposicin a consecuencias
incontrolables, xotro lado, un efecto conductual como la inactividad que ser el
resultado del proceso y finalmente un fenmeno de aprendizaje, osea la
adquisicin de cogniciones especficas del proc. y responsables del efecto
conductual.
CONCEPTOS BSICOS: CONTINGENCIA Y CONTROLABILIDAD

Controversia entre 2posturas o teoras del aprendizaje. Xun lado la teora
clsica, que intenta explicar el origen de la conducta como asociacin entre
Estmulos (Ss) y Respuestas (Rs). El concepto explicativo bsico es el fenmeno
de contigidad, de ah el trmino de asociacionistas aplicado generalmente a
dichas teoras.
Los tericos contemporneos del A. sealan el papel preponderante del las
contingencias objetivas tanto en el C.C. como en el C.,I., originando nuevos
modelos explicativos de A.
Una de las teoras en las que el concepto de contingencia es central, es la
de la I.A., su importancia proviene xuna doble va:
M. de la Rosa
64

UNIDAD DIDACTICA II
PERCEPCIN
1.. es una teora cognitiva, y postula representaciones cognitivas de las

contingencias como factor mediador entre las contingencias objetivas y los efectos
conductuales.
2.. especfica que los efectos conductuales en sujetos humanos y animales
se deben a la exist. de los mismos mecanismos mediadores, convirtindola xtanto
en una Teora General.
CONTINGENCIA Y C. INSTRUMENTAL
Tanto C.I. como C.C., considera la contigidad temporal entre Rs y
reforzadores como determinante esencial del condicionamiento (Cto).
Una de las pocas teoras o efectos
en los que el fenmeno de
contingencia entre Rs y reforzamiento, est sistemticamente aplicado es la teora

de la I.A. Seligman y Mailen postulan que el CI puede ser adecuadamente
explicado en trminos de las variaciones conjuntas de prob. entre Rs y
reforzamiento. En la pg 336 hay una fig. que explica grficamente el C.
Instrumental.
CONTINGENCIA E INCONTROLABILIDAD
Rescorla propone el concepto de predictibilidad, para explicar el fenmeno
del C.C. basado en el modelo de la contingencia. Seligman propone la
controlabilidad para explicar y determinar el aprendizaje en el C.I., y define los
conceptos de controlabilidad e incontrolabilidad dentro del espacio bidimensional
de la contingencia, segn S. una consecuencia es contingente o controlada por
una R cuando su ocurrencia depende de la aparicin o no de dicha R. La prob. se
producir si y solo si cuando p(C/R) = p(C/R), pero cuando la R no afectan a una
consecuencia, sta es independiente de la R.
El estudio de la no-contingencia inexistente en el C.C. ha sido explicado y
comprobado experim. en el C.I. as como sus efectos sobre la conducta y el
Aprendizaje de los sujetos.
M. de la Rosa
65

UNIDAD DIDACTICA II
PERCEPCIN
INDEFENSIN APRENDIDA: FENMENOS EXPERIEMNTALES BSICOS

DISEO EXPERIMENTAL
En el estudio de la I.Z. existe un tipo de diseo experimental que asla los
efectos de la incontrolabilidad (reforzamiento no-contingente) de los efectos
producidos xcoonsecuencias controlables (reforzamiento contingente). A esto
Seligman lo denomina diseo tridico.
Consta el diseo al menos de 2fases: una fase de pretratamiento o
entrenamiento (3grupos independientes, escapables, inescapables y control, que
se someten a tareas diferenciales), y otra fase de prueba, donde se someten a un
mismo tipo de C a todos los sujetos (tarea de escape o Evita) para comprobar los
efectos producidos xel entrenamiento anterior en una nueva tarea de aprendizaje.
Las diferencias observadas entre los grupos en la segunda fase, nos indicar la
incidencia de la controlabilidad sobre la nueva tarea.
EFECTOS DE INTERFERENCIA. EFECTOS CONDUCTUALES DE LA I.A.

Se utilizan perros como sujetos experim. Diseo tridico,
.. 1er grupo de escape (E) se les somete aun A. de escape (64 shock
electr.) a intervalos de 5 sg., la Respuesta apretar un panel con su nariz.
.. 2 grupo inescapable ( I ) =n de shock e intervalo, independiente de la R.
.. 3er grupo control ( C ) los sujetos no reciben tratamiento
En la 2 fase de la prueba, 24 h despus, los tres grupos recibieron un C.
De Escape-Evita. En una caja de saltos, resultando que tanto el grupo E, como el
C aprenden fcilmente, xel contrario el grupo I responde +latentemente y 6 u 8
sujetos son incapaces de escapar al shock.. Parece demostrarse que la V.
Incontrolabilidad (no el shock xsi mismo) produce efectos posteriores sobre la C y
la capacidad de aprendizaje de un sujeto en situaciones posteriores de
aprendizaje.
M. de la Rosa
66

UNIDAD DIDACTICA II
PERCEPCIN
Maier y Seligman dicen que existe un triple dficit como consecuencia de la

exposicin de un sujeto a una serie de shocks incontrolables:
1.. dficit motivacional, inactividad y/o retraso en la aparicin de nuevas R.
de xito
2.. dficit cognitivo, incapacidad para realizar nuevos A. De xito
3.. dficit emotivo, >incidencia en las lceras y otra serie de trastornos
psicofisiolgicos. Este ltimo solo cuando las consecuencias son de naturaleza
traumtica.
El efecto pral observado en los diferentes exp. Presentados sobre I.A.
consiste en la inactividad aprendida y el debilitamiento de la iniciacin de
respuestas o retraso de un nuevo aprendizaje, denominado efecto de inferencia.
Este efecto ha sido demostrado en exp. Entre-especies (incluidos
humanos), lo cual define la generalidad del fenmeno de I. En cuanto que la
experiencia
con
sucesos
incontrolables
aversivos tiene consecuencias
caractersticas comunes independientemente del tipo de sujetos o especies

utilizados.
Dicha generalizacin, entendida como transferencia del efecto de I. A.
Sobre nuevas conductas o tipos de aprendizaje, puede observarse xque como
resultado de una exposicin a una situacin aversiva incontrolable, se produce
interferencia sobre una nueva situacin de aprendizaje.
Ade+ un aprendizaje previo de indefensin, produce otra serie de
consecuencias conductuales sobre situaciones nuevas que no tienen relacin con
la fase de pretratamiento, como xejemplo:
1.. se reducen las R. agresivas inducidas xshock
2.. se altera la dominanca social en una situacin de competicin xla
comida
3.. mayores sntomas de estrs
M. de la Rosa
67

UNIDAD DIDACTICA II
PERCEPCIN
Ade+ dicho efecto de interferencia ha sido informado tb. Cuando las

consecuencias incontrolables eran de naturaleza apetitiva.
La generalidad y generalizacin del fenmenos de I.A. obliga a postular
una teora comprensiva que explique los diferentes efectos, as como la incidencia
de las diversas variables sobre el fenmeno.
HIPTESIS EXPLICATIVAS
DEL
DEL
FENMENO DE I.A. (MECAN. PRODUCTORES
EFECTO DE I.)
El fenmeno de I.A. ha recibido muchas interpretaciones, debido a que en
la hip. Original de Maier y Seligman se plantea un mecanismo de naturaleza
cognitiva, en contraste abierto con las teoras tradicionales del aprendizaje.
HIPTESIS DE LA I.A. DE SELIGMAN

El presup. Bsico supone que un organismo que experimenta las
consecuencias (reforzamiento) como independiente (no-contingentes) de su R
Instrumental, forma una serie de expectativas de no existencia de contingencia
entre su conducta y las consecuencias de la misma en el futuro. Este tipo de
expectaciones
produce
un
triple
efecto
deficitario
que
se
manifiesta
conductualmente:
1.. dficit motivacionales, debidos a la ausencia de incentivos xlas
expectativas de independencia entre actuacin y las consecuencias de la misma
2..deficit cognitivos, >dificultad para realizar nuevos aprendizajes, que se
deben a la formacin de cogniciones negativas sobre la relacin de su R y las
consecuencias
3.. dficit emotivos, cuando las consecuencias son traumticas para el
sujeto, la experiencia de incontrolabilidad de las mismas producira una serie de
desrdenes conductuales y fisiolgicos que manifiestan la alteracin de los estados
emotivos hacia el polo de la ansiedad previa y la depresin posterior.
M. de la Rosa
68

UNIDAD DIDACTICA II
PERCEPCIN
El proceso de aprendizaje subyacente al fenmeno de I.A. lo objetivaremos

en 3 fases:
1.. contingencia objetiva (V. Experim Independiente)
2.. representacin subjetiva de la contingencia (V. Organsmicas)
3.. conducta (V.D. experim)
Los supuestos no directamente observables de la teora asumen que un
organismo en una situacin de incontrolabilidad (1er paso), forma una expectativa
especfica (2 paso, mediacin cognitiva y adquisicin de la I.A. aprendizaje
propiamente dicho ) y tiene unas consecuencias conductuales (3er paso, triple
dficit) observables experimentalmente.
Podemos observar un doble mecanismo responsable del efecto de
indefensin, xun lado un mecanismo motivacional o conductual, responsable del
efecto de pasividad o retraso de r. que en este caso se producir xla ausencia de
incentivos segn la I.A., y xotro lado un mecanismo cognitivo o interferencia con
nuevos aprendizajes y en este punto difiere la presente teora de las dems.
De estos 2mecanismos y segn la hiptesis de la I.A. es la mediacin
cognitiva la responsable del dficit conductual asociado al fenmeno de I.A.
Llegados aqu, hagamos 2 puntualizaciones, el dficit cognitivo es un proceso
explicativo, no directamente observable, sino inferido; en el aprendizaje animal no
existe estudio suficientemente vlido, que permita postular la existencia de un
dficit perceptivo vs expectacional.
M. de la Rosa
69

UNIDAD DIDACTICA II
PERCEPCIN
HIPTESIS DE LA INACTIVIDAD APRENDIDA

El postulado de un constructo inobservable como factor explicativo del
efecto de I.A., ha llevado a diferentes autores a una interpretacin observable
+acorde con las teoras tradicionales del aprendizaje.
El supuesto bsico dice un organismo sometido a una serie de shock
inescapables, ejecuta peor un aprendizaje posterior de escape xhaber aprendido a
se inactivo durante la exposicin anterior. Dicha inactividad aprendida es una R.
incompatible con r. tales como saltar o apretar una palanca y xtanto interfiere con
una ejecucin posterior, producindose el efecto interferencia.
Segn la hiptesis de la inactividad aprendida, slo existe una
incompatibilidad mecnica entre la inactividad aprendida previamente, fase de
exposicin y la R. Requerida para solucionar el problema posterior. El dficit (o
efectos de interferencia) constituye xtanto un dficit conductual (el sujeto tarda en
responder) pero no un dficit de aprendizaje.
HIPTESIS DE LA INACTIVIDAD INDUCIDA POR STRSS

Uno de los hallazgos +importantes relativos al fenmeno de I.A. es la
comprobacin de una reduccin del nivel de norepinefrina inducida xla exposicin
de un sujeto a una serie de shocks inescapables.
La transitoriedad del fenmeno de I. Y del descenso en el nivel de
norepinefrina, indujo a estos autores a postular que el mecanismo de mediacin
responsable del efecto de indefensin era un mecanismo neuroqumico, descenso
en el nivel de norepinefrina, y no un mecanismo aprendido.
Su explicacin es que cuando los animales son expuestos a una serie de
shocks inescapables se produce una deficiencia de la actividad noradrenrgica
central, derivada, en parte al menos de un decremento en el nivel de norepinefrina.
Como consecuencia el animal puede realizar una actividad limitada, insuficiente
para el aprendizaje y ejecucin de nuevas respuestas.
M. de la Rosa
70

UNIDAD DIDACTICA II
PERCEPCIN
Posteriores experimentos demostraron la existencia de un fenmeno de I.

No transitorio y producido xintensidades de shocks +bajas. Esto oblig a Weiss a
postular una dualidad del fenmeno de I.:
1.. con shocks de alta intensidad, el mecanismo mediador sera de
naturaleza neuroqumica y responsable tb. De trastornos emotivos.
2.. con shocks de baja intensidad, de efectos no transitorios, el mecanismo
de mediacin sera de naturaleza aprendida, y remite a la hiptesis anterior de la
inactividad aprendida.
EVIDENCIA EXPERIMENTAL DEL FENMENO DE I.A.

LA EVIDENCIA INICIAL
Un primera serie de experimentos tendentes a la demostracin de un
componente cognitivo de la I.A. lo constituyeron el fenmeno de inmunizacin y el
de reversibilidad de la I.A.
Seligman y Mair encontraron que los sujetos (perros) podan ser
inmunizados contra el efecto de I. Si se sometan previamente a un aprendizaje
de escape. Tras el experim. Seligman
postula que la experiencia previa de
controlabilidad prevena el posible aprendizaje de incontrolabilidad posterior
EVIDENCIA POSTERIOR
Un diseo ideal para demostrar el dficit cognitivo propuesto xla
indefensin aprendida, sera aquel en el que los efectos debidos al descenso de
actividad o iniciacin de R. fueron en direccin opuesta a los que predice un dficit
cognitivo, osea que la tarea de prueba debe ser una en la que la rapidez de R. y el
nivel de aprendizaje sean independientes.
Baker utiliz en la fase de prueba un aprendizaje de castigo. En el mismo
no aprender implica que el sujeto continua dando Rs a pesar de recibir shocks
contingentes a la aparicin de las mismas. Mientras que aprender implica una
reduccin de las Rs castigadas. Xtanto aprendizaje implica no actividad (o
M. de la Rosa
71

UNIDAD DIDACTICA II
<actividad)
mientras
PERCEPCIN
que
no-aprendizaje
conlleva
un
incremento
(o
mantenimiento) de actividad xparte del sujeto.

En la pg. 348 hay varios experimentos respecto a este asunto y los
resultados permiten inferir que la exposicin a shocks inescapables produce
interferencias transituacionales con el aprendizaje de R.-consecuencia (castigo
discriminativo), en el mismo sentido que los experimentos de Baker, pero no con el
aprendizaje de E-consecuencia (CC=R.E.C. o supresin condicionada)
RESUMEN, PERSPECTIVAS Y APLICABILIDAD

Maier y Jackson proponen que la exposicin a shocks inescapables tiene
una multiplicidad de efectos tanto sobre la conducta, como sobre el aprendizaje de
un organismo. El fenmeno de I.A. tiene una doble aplicabilidad, terica y practica,
Desde el punto de vista terico el fenmeno incide en una serie de
aspectos bsicos de la teora general de aprendizaje de la sig. Forma:
1.. obliga a un nuevo estudio y reformulacin del CI. Desde una
perspectiva diferente, vase contingencia y controlabilidad.
2.. demuestra que la no-contingencia produce un tipo de aprendizaje
activo, hasta ahora no demostrado en el C.C. ni en el C. I.
3.. postura una teora general del C. I. Desde una perspectiva cognitiva,
abriendo nuevos caminos a la investigacin.
Lo que +ha incidido en la profusin de estudios de I.A. es su aplicacin como modelo de
adquisicin de conducta depresiva. Seligman propone que la exposicin de un
organismo a situaciones aversivas incontrolables, sera un mecanismo de aprendizaje
responsable de la aparicin de la conducta depresiva.
M. de la Rosa
72

Psicologia Experimental

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UNIDAD DIDACTICA III

UNIDAD DIDACTICA III

INTRODUCCIN - APRENDIZAJE ......................................................... 2

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EL APRENDIZAJE COMO ASOCIACIN ENTRE ESTMULOS Y RESPUESTAS ....... 3

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EL APRENDIZAJE COMO ASOCIACIN ENTRE ESTMULOS Y RESPUESTAS

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Utilizaremos Reforzador para

indicar estmulo, q bien xsu presencia (Reforzador+) o xsu desaparicin

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DOS TIPOS DE PROCESOS

PASIVIDAD DEL ORGANISMO

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TEMA 13 SELECTIVIDAD Y C.CLSICO

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CONDICIONAMIENTO CLSICO Y APRENDIZAJE

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Todos los puntos de la diagonal cumplen P(EI/EC)= P(EI/EC), xtanto el

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ESTMULOS CONDICIONADOS COMPUESTOS

expresamente +de un componente discreto en la situacin de C. y estudiar la

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ANLISIS DEL FENMENO DEL BLOQUEO

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En el Cond. REC, la VD de inters es el grado de supresin que la C.

ESTUDIO DEL FENMENO

compuesto ?. Viene el desarrollo del experimento en la pg 251 xsi te apetecer

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condicionamiento previo del elem. A, el X no sea percibido. Al menos durante el

con el asunto del estudio del

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emprica y a nivel terico, haciendo revisar los supuestos aceptados hasta

LA TEORA DE RESCORLA Y WAGNER

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Rescorla y Wagner hicieron una formulacin matemtica de su teora

APLICACIONES DE LA TEORA DE RESCORLA Y WAGNER

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EL PAPEL DE LA SORPRESA EN C. CLSICO

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TEMA 14 EL C. AVERSIVO GUSTATIVO COMO

TEORAS EXPLICATIVAS DEL C. AVERSIVO GUSTATIVO ............................... 26

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que cause disconfort o malestar

gastrointestinal en los sujetos.

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Resumiendo, la A.C.G. tiene lugar en todas las especies animales

CARACTERSTICAS DE ESTE TIPO DE APRENDIZAJE

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caracterstica del C.A.G. viola la ley de Equipotencialidad de los estmulos, que

C. AVERSIVO GUSTATIVO Y APRENDIZAJE TRADICIONAL

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ha aborrecido, no le gusta y le sabe mal.

tradicionalmente se utilizan en el C.A.G. Su tesis pral. es que la demora no es una

discriminaciones espaciales en un laberinto en T: el refuerzo es administrado a los

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%medio de respuestas correctas era entre el 45 y 80% de R.C.

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Hankins, Rusiniak y Gracia investigaron la respuesta de evitacin en una