La didctica y la construccin metodolgica

Ana Mara Alves

18/02/06

Profesora en Ciencias de la Educacin, de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la

Universidad Nacional del Comahue; magister en Didctica, de la Universidad de Buenos Aires.
En la Licenciatura y Profesorado en Ciencias de la Educacin (U.N.Co.), tiene a cargo la
ctedra Didctica de Nivel Pre-primario y Primario y en el Profesorado de Nivel Primario, el
Taller de Lectura de la Prctica Docente III y la Residencia. Adems, la profesora Alves es
investigadora en el Centro de Educacin Popular e Interculturalidad (CEPINT), con el cual el
Instituto ha realizado un convenio de intercambio, en el marco del cual se realiza su
intervencin en el posttulo.
Ana Mara Alves: Les pido disculpas de antemano por dirigirme a Uds. desde el escritorio, pero
a lo largo de mi exposicin tengo pensado recurrir a diferentes textos, que necesito tener
desplegados y a la mano, para que no se me mezclen... Cosa que tampoco es una garanta de
que no suceda... Pero as me resulta ms fcil. Me invitaron a dar una charla sobre Didctica,
as de amplio, y si uno va a hablar de Didctica hay algunos conceptos que son ineludibles; si
uno habla de Didctica habla de enseanza, habla de escuela, de maestros, de curriculum, de
intencionalidades educativas, de contenidos de enseanza... Es decir que hay una cantidad de
conceptos o de categoras didcticas que no podemos obviar.
Para empezar quisiera retomar un concepto que es un concepto fundador en el campo de la
Didctica, y que es el concepto de mtodo. Todos aqu somos docentes, as que doy por
descontado que todos saben que a Comenio lo llamamos el padre de la Didctica, el fundador,
y desde Comenio en adelante el concepto de mtodo ha sido una pieza clave del pensamiento
didctico. El mtodo nace con esa impronta de poder facilitar el trabajo de los docentes;
Comenio estaba imbuido en la bsqueda de un mtodo que pudiera servir para ensear todo a
todos. Por lo tanto, el mtodo se constituye como una serie de pasos estructurados a seguir,
pasos que hay que respetar sean cuales fueren el contexto, los conocimientos del maestro, y
sin importar tampoco demasiado el contenido a trabajar: importa que hay unas reglas, unos
pasos que ya estn pautados y que hay que seguir.
Y desde aquella poca, de Comenio en adelante, esta impronta se sostiene, y ha sido retomada
y revitalizada por diferentes corrientes en el campo educativo. Y digo educativo y no
didctico a propsito, porque por ejemplo la lnea que contemporneamente retoma esta
perspectiva es la Tecnologa Educativa, y la Tecnologa Educativa, desde mi posicionamiento y
desde la postura ms crtica en Didctica no se podra considerar una corriente didctica.
Justamente porque quienes se encuadran en esta lnea, en esta perspectiva, no hablan de
didctica. Algunos de ustedes, los que estn ms cerca de mi edad, probablemente se hayan
formado en los institutos o en las universidades y no hayan cursado Didctica, y hayan cursado
Conduccin del Aprendizaje... Y leamos, por ejemplo, los libros de Susana Abolio de Colls, o
de Lafourcade, y otros de ustedes a lo mejor no han cursado Conduccin del Aprendizaje, pero
probablemente en las escuelas porque es algo que todava se mantiene mucho se hayan
visto obligados, entre comillas, porque es lo que est institucionalizado, a presentar
planificaciones siguiendo criterios muy rgidos: objetivos, contenidos... Cosa que en ms o en
menos seguimos haciendo; el tema es cunto de flexible es esta planificacin... Pero en
realidad se adopta esta perspectiva de la Tecnologa Educativa, y entonces el nfasis est
puesto en formular objetivos, contenidos, actividades, recursos, tiempo, evaluacin...
Cuando yo estudiaba y muchos probablemente hayan vivido lo mismo haba que respetar
una fuerte coherencia entre, por ejemplo, los contenidos operacionales formulados de manera

muy conductual, y muy descriptivos de lo que los chicos tenan que lograr con lo que haba
que evaluar. Hoy esto se aprecia; y ha sido retomado por muchas de las formulaciones de la
reforma educativa, que por ms que en los documentos formales anuncia una postura
constructivista, en la prctica, sin embargo, se puede advertir que retoma, aggiornados, muchos
de los conceptos y de las prcticas de la Tecnologa Educativa. Por ejemplo, cuando se sigue
hablando de expectativas de logro, de objetivos definidos por diferentes campos: afectivos,
psicomotrices y cognoscitivos. Ahora los llamamos procedimentales, conceptuales y
actitudinales, pero es la misma cosa; les cambiaron el nombre pero es la misma cosa... Como si
lo que hacemos los humanos pudiera desdoblarse tan fcilmente, y los maestros pudiramos
plantearnos: A ver, en el plano de lo procedimental, quiero tal cosa... distinguindolo
claramente de lo que busco en el plano de lo afectivo, etctera.
Entonces, esta idea del mtodo, de pasos a seguir como algo rgido, estereotipado, sigue
permaneciendo; hay un autor, Antonio Bolvar que dice: resurge como el Ave Fnix, entre las
cenizas... Estas concepciones siguen vigentes, y yo creo que si miramos nuestros propios
supuestos y nuestras prcticas tambin estn presentes... Forman parte del habitus de ser
maestro; esta cuestin de tener las cosas organizaditas, con objetivos, etctera, son algo que
tenemos muy incorporado. Y entonces es algo para revisar.
Justamente, una cuestin que hoy quisiera plantear es esta necesidad de revisar una serie de
conceptos, y revisar tambin nuestras prcticas; de plantearnos un trabajo de desnaturalizar lo
que hacemos, y preguntarnos por las razones de las cosas que como docentes hacemos, y por
las razones de las cosas que vamos haciendo cotidianamente en las escuelas. Y preguntarnos
como dira Freire en dnde estamos parados, y hacia dnde vamos. Una vez, en una
conferencia, a Freire le preguntaron: S, maestro, todo muy lindo, pero cuando vengan los
palos... de qu lado va a estar usted? Y esto se lo dijeron al propio Freire... As que tenemos
que preguntarnos para dnde vamos, como docentes, en las escuelas...
Entonces hay que revisar esta idea de mtodo, que aunque no hablemos del mtodo tal o
cual sigue estando vigente en nuestro trabajo cotidiano. Desde lo conceptual, un concepto
que resignifica el de mtodo, y que en nuestro pas lo retrabaja Gloria Edelstein s que
algunos de ustedes ya lo estn trabajando en el posttulo es el concepto de construccin
metodolgica. Para quienes no la conocen, Gloria Edelstein es didactista, cordobesa,
contempornea; es una didactista argentina que retoma a su vez a otros autores, y que viene
trabajando desde hace bastante tiempo la cuestin del mtodo en Didctica.
Gloria Edelstein resignifica, entonces, esta concepcin tradicional de mtodo, y propone el
concepto de construccin metodolgica. Cuando propone este concepto de construccin
metodolgica, adems de revisar los que seran los conceptos de la agenda clsica de la
Didctica, como contenidos, intencionalidades, el lugar del alumno que aprende, resignifica
tambin el lugar del docente. Yo creo que esto es central: porque en la concepcin tradicional
de mtodo, el docente no es ms que un ejecutor tal como tambin sucede en las
concepciones ms modernas desde la tecnologa educativa. El docente es alguien que tiene
que aplicar algo que otros han elaborado; tiene en todo caso un nivel muy bajo de autonoma,
que se ve reducida apenas a tomar algunas pocas decisiones a nivel de la clase, en la
inmediatez de la clase. Pero es como que todo lo dems ya viene resuelto. Me refiero a estos
paquetes curriculares que a veces se nos ofrecen, y que muchas veces los docentes
compramos tan fcilmente... A veces se trata de paquetes curriculares que, en el mejor de los
casos, estn armados por expertos en distintas disciplinas, por docentes bien formados, pero
que lamentablemente muchas veces ni siquiera eso... Me refiero a cunto formatean la

enseanza publicaciones tales como Maestra jardinera, Maestra de primer ciclo; o de

segundo, o de tercero... Y a las que muchos docentes apelan.
No estoy diciendo que no se pueda obtener algn provecho, que uno no pueda encontrar por
ah una propuesta que le gust, alguna actividad que le pareci ms o menos linda; el tema es
que los libros de texto, las revistas, o un curso que hicimos, terminan empaquetndonos el
pensamiento, formateando nuestra prctica, y decidiendo lo que nosotros no solo deberamos
sino que estamos en condiciones de poder decidir: un recorte de contenidos, una orientacin en
el trabajo con esos contenidos, un modo de trabajo en el aula que responda a las
caractersticas de nuestros alumnos, al medio en el cual trabajamos... Pero esto es lo que
ocurre cuando nos posicionamos en ese lugar.
A lo que apela la construccin metodolgica es a la autonoma del docente; un docente que a
partir de una orientacin curricular es el que va a tener a su cargo tomar decisiones; y realizar
una construccin que tiene la caracterstica de ser estratgica. Y es estratgica porque es
situacional, porque va decidiendo, en cada caso, qu es lo ms apropiado. No es una receta, no
es un camino a seguir delineado de antemano: es el docente el que va definiendo, de acuerdo
con unas intencionalidades, qu es lo ms apropiado para trabajar.
Dice Gloria Edelstein retomando a otros autores tales como Remedi, o Daz Barriga que un
elemento central, definitorio, en la construccin metodolgica, es el nivel de los contenidos:
cuando uno va a realizar una construccin metodolgica, un punto clave es la determinacin de
los contenidos a trabajar. Otro aspecto central, a tener en cuenta cuando se va a realizar la
construccin metodolgica es el de las caractersticas del sujeto que aprende, es decir, quines
son los alumnos, los destinatarios de nuestra propuesta. Y dentro de esas caractersticas del
sujeto que aprende, tambin podramos decir las caractersticas del contexto. La planificacin,
en el sentido de la construccin metodolgica, no puede desconsiderar el contexto: tiene que
ser situacional. Tan es as que Gloria Edelstein utiliza incluso la palabra casustica.
Y tambin tenemos, ligado a esto, el tema de las intencionalidades. Es decir: para qu vamos a
trabajar estos contenidos con estos chicos; por qu estos contenidos y no otros; cul es la
razn. Y esto tiene que ver con lo que les planteaba al principio en cuanto a lo que desde una
postura crtica es una exigencia: a favor de qu o de quin estamos trabajando. O en contra,
en todo caso, de qu o de quin estamos trabajando. Esto nos va a dar un posicionamiento, y
es lo que de algn modo est direccionando nuestra prctica. El tema es que muchas veces no
somos conscientes de las intencionalidades que verdaderamente estn moviendo nuestra
prctica. Pensemos en las enseanzas implcitas, en cuntas cosas en la escuela se ensean y
se aprenden de modo implcito... Pero justamente si nosotros hacemos un trabajo de
resignificacin, de desnaturalizacin, de mirar la prctica, de revisar lo que cotidianamente pasa
en la escuela, lo que va a aparecer con ms claridad son las intencionalidades, que muchas
veces estn por debajo, y que son las que efectivamente mueven nuestra prctica: lo que
enunciamos en el papel no siempre son las intencionalidades de nuestra prctica.
Y por eso tantas veces utilizamos esa expresin que se ha convertido en un caballito de
batalla que habla de la desarticulacin entre la teora y la prctica; muchas veces con esa
expresin aludimos a unas metas, a unas intenciones expresadas en el papel, y a una prctica
que aparece como absolutamente contradictoria con eso. A nosotros nos pasa, en la Facultad,
y a ustedes les debe pasar tambin, que nuestros estudiantes van a las escuelas, y hacen
trabajo de campo, miran los PEI, o las planificaciones de los docentes, o hacen entrevistas con
los docentes, y les dicen cosas como nosotros trabajamos colaborativamente en el aula, o
hacemos un trabajo constructivista, o nos interesa formar alumnos crticos; pero resulta que,

despus, cuando uno observa lo que pasa en el aula, o en el contexto de la escuela, las
prcticas contradicen ese discurso. Y a eso muchas veces lo llamamos discrepancia entre la
teora y la prctica. Y en realidad, a lo que estamos aludiendo es a una diferencia entre lo que
expresamos como intenciones y lo que ocurre en la prctica. Cuidado; no quiero decir con esto
que esos maestros sean deshonestos cuando hacen esas afirmaciones; lo que suele suceder
es que no hay una revisin de su trabajo, ni una evaluacin que les permita hacer consciente
que lo que estn haciendo no siempre es lo que estn declamando.
Bien; volvamos a la construccin metodolgica: Decamos que es estratgica, que es
situacional, que en ella el docente tiene un rol relevante y autnomo. Quisiera resignificar,
desde el aporte de distintos autores algunos que vengo leyendo desde hace tiempo, y otros
que he ledo ms recientemente resignificar y/o problematizar estas categoras. En cuanto a
los contenidos quisiera retomar, por ejemplo, algunas cuestiones que plantea Edgard Morin,
que trabaja la cuestin de la complejidad, especialmente en un libro que se llama El
pensamiento complejo. Y en sus crticas a la escuela, uno de los planteos que hace es,
justamente, que los contenidos se trabajan fragmentadamente. sta es una cuestin que
siempre ha recibido crticas, pero sobre todo hoy en da, en la sociedad en que vivimos, hay
cada vez una mayor exigencia de trabajar desde una perspectiva global y compleja. Y sta
sera una de las perspectivas desde la que tendramos que mirar la cuestin del contenido.
Y despus hay algunos otros aspectos a revisar que van estrictamente ligadas a la cuestin de
los sujetos y del contexto: Se supone que para que haya una enseanza comprensiva los
contenidos tienen que ser significativos para los alumnos, para los sujetos que aprenden. Y
estos alumnos, o estos estudiantes, tienen ciertas caractersticas psicolgicas, lgicas,
culturales que nosotros no podemos desconocer. No podemos desconocer el contexto de
estos estudiantes. Pero no solo hay que pensar el contexto como el ambiente, el medio en el
que se trabaja, sino que el contexto, desde una perspectiva vigotskyana, por ejemplo, juega
parte de la trama epistemolgica. Porque lo que plantean ya muchos autores, seguidores de la
lnea de Vigotsky, es que en realidad el contexto est internalizado por cada uno de nosotros, y
forma parte de nuestra forma de pensar, de entender la realidad, de construir conocimiento, y
de aprender, an afuera de la escuela, desde antes de la escolarizacin. De modo que ya no lo
podemos ver tan solo como el medio en el cual se aprende; entonces es demasiado liviano
reducir la cuestin a preocuparse por conocer cules son los intereses de los chicos, o conocer
las caractersticas del medio al que pertenece la escuela... El planteo es mucho ms profundo,
desde lo epistemolgico y desde lo psicolgico.
Por ejemplo, tomando el trabajo de Miguel Snchez, un colega chileno que trabaja con chicos
mapuches al que voy a hacer referencia ms adelante, la forma de pensamiento, la
epistemologa del pueblo mapuche, su modo particular de construir conocimiento, no es el
mismo que el de la cultura occidental. Y entonces hay que poder meterse en esa verdadera
trama; y esto es algo profundamente vigotskyano. Y como docentes tomar esto, apropiarnos
verdaderamente de esto y ponerlo en prctica en nuestra tarea docente, es algo bastante difcil.
Volviendo a la cuestin de los contenidos, lo que quiero decir es que lo tradicional, lo que
plantean tantos autores, es la necesidad de que el docente conozca y maneje la lgica de las
disciplinas. Pero ac estoy agregando que no se trata slo de eso, sino que hay otras
cuestiones que tenemos que tener en cuenta en lo que refiere al tema de los contenidos: me
parece que la cuestin de la complejidad es algo que no podemos dejar de lado, y tambin que
hay algunos aportes desde el campo de la psicologa del aprendizaje, o de la psicologa
educativa que hay que tenerlos en cuenta a la hora de pensar en los contenidos de enseanza.

Y el otro punto que tambin quiero retomar con ustedes es la cuestin de las intencionalidades.
Porque no hay enseanza que no sea intencional: la enseanza se da en el marco de la
escuela; si algo caracteriza a la educacin es que siempre es intencional; siempre responde a
un propsito. Pero tradicionalmente las intencionalidades estn planteadas como objetivos, y el
tema es que los objetivos estn fuertemente marcados por las polticas educativas.
Yo voy a retomar un texto, que es de Nieves Blanco, una autora espaola, donde ella se
plantea si hay una alternativa a la lnea tradicional de los objetivos; y lo que ella propone como
una alternativa a la lnea de los objetivos es el tema de los principios de procedimiento. Es
decir: Cmo plantear la cuestin de las intencionalidades? Por ejemplo, estamos armando una
propuesta didctica; un maestro plantea una propuesta para trabajar a lo largo del ao escolar.
Cuando va a escribir las intencionalidades, normalmente las escribimos como objetivos; los
objetivos normalmente estn expresados en funcin de lo que los alumnos deben lograr; es
ms, cuando yo haca aquellas planificaciones horribles, pona: que el alumno logre... Pero lo
que se escribe es lo que el alumno tiene que lograr. En la opcin de los principios de
procedimiento, que est estrictamente vinculada a la cuestin de la construccin metodolgica,
la mirada ya no se pone en el alumno: por ms que todos sabemos que la enseanza tiene
como objetivo producir unos ciertos aprendizajes en los alumnos, la mirada ac est puesta en
el docente; quien es el que va a adoptar ciertos principios para proceder en la enseanza es el
docente; y entonces un principio de procedimiento puede ser fomentar la participacin en
clase. Y entonces, cuando lleve adelante mi propuesta didctica voy a tener que vrmelas con
ese principio.
Qu es un principio? Cundo decimos que una persona tiene principios? Cuando hay algo
que orienta su accionar. Y sabemos que de esa persona podemos esperar tales cosas y no
otras... Y en nuestro caso es lo mismo: cuando un docente escribe su intencionalidad
intencionalidad que persigue con una propuesta didctica si las intencionalidades las escribe
como principos de procedimiento, l va a escribir cules van a ser aquellas cosas que van a
guiar su prctica, su proceder en el aula.
Participante: ...lo cual tambin llevaria a modificar los lineamientos de acreditacin, las formas
de acreditacin...
Ana M. Alves: A ver; los lineamientos de acreditacin los vas a tener que escribir en funcin del
alumno, porque vos, como docente, lo vas a acreditar. Los lineamientos de acreditacin son
otra cosa, remiten a otra cuestin. Pero esto que les planteo, que parece una pavada, que
parece un mero cambio en la forma de escribirlo, en realidad nos obliga a repensar y tener una
mirada diferente sobre nuestra prctica. Porque con los objetivos lo que se est mirando es qu
logra el alumno, y qu no logra, qu hace el alumno y qu no hace, y es como que el docente
se corre... Y cuando uno se plantea, por ejemplo, la vinculacin entre enseanza y fracaso
escolar, lo que habra que mirar es lo que hace el docente... No se trata de culpar al docente del
fracaso escolar, pero s de interrogarnos, de mirar nuestra prctica, de ver cundo s tenemos
que ver con el fracaso escolar... Entonces, si yo escribo los principios de procedimiento, voy a
tener en cuenta aquellas cuestiones que yo voy a hacer, y cuando tenga que evaluar no slo
voy a mirar lo que el alumno logr que eso s estar puesto en los lineamientos de
acreditacin pero en los lineamientos de acreditacin, y no en las intencionalidades.
Entonces, este tema de los principios de procedimiento vuelve la mirada sobre el docente. Por
eso les deca que en la construccin metodolgica el docente tiene un lugar de autonoma. Y
uno es autnomo cuando se hace responsable de sus actos. La autonoma implica una
responsabilidad. Y bueno: el docente hace una propuesta, y se hace cargo de esa propuesta.
Porque uno no puede hacerse cargo de lo que hacen otros; pero si yo hago una propuesta que
creo que es la mejor propuesta para este grupo de alumnos, me hago cargo, y escribo qu es lo

que yo creo que tengo que hacer en el aula para que esta propuesta se concrete. Entonces, voy
a expresar de manera diferente las intencionalidades, y no como objetivos centrados en el
alumno. Es una alternativa.
Y hay muchos docentes, justamente la gente que es ms consciente de su prctica, que an sin
saber que se trata de principios de procedimiento, que as se denominan en el campo de la
Didctica, escribe sus intencionalidades de esta manera, escribe lo que va a hacer en su
prctica. Despus tengo para mostrarles un proyecto en el que los docentes escriben
objetivos, pero en realidad estn redactados como principios de procedimiento, porque all
expresan lo que ellos van a hacer en la escuela, y en el aula: generar espacios para tal cosa;
promover tales actitudes...
Y llamativamente ste es un concepto que no aparece con la Reforma Educativa; y sin
embargo s aparece con la reforma la idea de los proyectos institucionales, los famosos PEI, o
los proyectos curriculares. Se trata de una idea que nace originariamente en Inglaterra; es una
idea que est retomada de una tradicin inglesa, del movimiento generado por Stenhouse (que
fue un movimiento muy importante, que Margaret Thatcher se encarg de terminar) del que a lo
mejor alguno oy hablar pero que llamativamente no es un autor muy trabajado ac.
Stenhouse, profesor de Nivel Medio en Inglaterra, gener un interesantsimo movimiento; ellos
formularon un proyecto que se llam Humanities Curriculum Proyect, proyecto curricular
humanstico porque originalmente era para las reas humansticas del nivel medio y ellos
empezaron a trabajar a partir de la idea de proyectos, y a partir de la lnea de los principios de
procedimiento... Realmente se trataba de una reforma hermossima. Y es verdaderamente
sospechoso que, en nuestro pas, cuando introducen todo el tema de los proyectos que todos
sabemos que es un tema que entr con la Reforma no se introdujeran los principios de
procedimiento.
Recuerdo que hace algunos aos, alrededor del 98, trabajando en la ctedra de Residencia, en
la cual se tiene mucho contacto con los maestros, muchos docentes venan despavoridos
plantendome que necesitaban que les diera un curso sobre el PEI, cosa que apareca como
una gran novedad... Ahora bien; con la idea de PEI no apareci la idea de los principios de
procedimiento, lo cual es por lo menos sospechoso... Y este movimiento ingls es muy poco
citado, muy poco nombrado; se remite principalmente a los referentes de la reforma espaola,
Coll, etctera, pero no a los autores ingleses que fueron los generadores de aquel movimiento.
Entonces, este tema de las intencionalidades es otro tema que me parece que es til para
revisar y resignificar.
Quisiera compartir con ustedes lo que por ejemplo dice Nieves Blanco. Ella se refiere a
aquel proyecto de Inglaterra, que era para el nivel medio, y dice que fue dirigido por
Stenhouse, a final de los aos 60, destinado para trabajar con estudiantes de secundario. El
proyecto, en general, tiene como finalidad desarrollar la comprensin de la naturaleza y la
estructura de algunas cuestiones valorativas, de inters general para los seres humanos. Era
un proyecto profundamente poltico recuerden que adems trabajaba con las reas
humansticas con una estructura interdisciplinar (fjense que aparece el tema de no trabajar
por parcelas) estructura interdisciplinar que agrupaba las reas de Arte, Religin, Historia y
Ciencias del Comportamiento. El proyecto se centr en los siguientes temas: Guerra y
sociedad; La familia; Relaciones entre los sexos; Educacin; Pobreza; las personas y el trabajo;
Vivir en la ciudad; y La Ley y el orden. Fjense si no era profundamente poltico...

Propona cinco principios para todo el proyecto: el primero: los temas controvertidos sern
tratados en clase con los estudiantes. Segundo: el profesor aceptar la necesidad de someterse
al criterio de neutralidad en las reas controvertidas; aceptar por tanto como parte de su
responsabilidad, no promover sus opiniones personales. Tercero: El debate, ms que la
instruccin, presidir el estudio de las cuestiones controvertidas. Cuarto: el debate, ms que el
consenso, proteger la divergencia de criterios entre los participantes. Y quinto: el profesor, en
su calidad de moderador del debate, tendr la responsabilidad de la calidad y el nivel de los
conocimientos aprendidos por los estudiantes. Estos eran los cinco principios bsicos, a partir
de los cuales, por supuesto, se desglosaban otros. Pero adviertan que siempre estaban
dirigidos a cmo los profesores obraran para llevar adelante ese proyecto. Por algo,
evidentemente, no ha sido retomado por nuestra reforma educativa.
Participante: Pero s los retoman los espaoles en el caso de Formacin tica y Ciudadana. Al
menos los que se ocuparon del rea de tica toman exactamente estos mismos principios...
Ana M. Alves: Bueno; claro. La misma Nieves Blanco es una autora espaola; lo que pasa es
que tambin en Espaa estuvieron divididas las aguas con el tema de la reforma...
Participante: En qu ao planteaba Stenhouse estos principios?
Ana M. Alves: Nieves Blanco los toma de un libro de Stenhouse de 1967, pero la prctica debe
haber sido previa. Habra que ubicarse en la segunda mitad de la dcada del 60. Y la Thatcher
aniquil este proyecto...
Participante: Pienso que un proyecto educativo de ese estilo tiene que estar muy ligado a un
proyecto poltico nacional, porque debe ser bastante difcil llevar adelante un proyecto educativo
de ese estilo cuando la poltica macro es divergente...
Ana M. Alves: S, es difcil, pero no imposible... Yo conozco algunas experiencias, realizadas en
escuelitas rurales de Neuqun, a cargo de un grupo de docentes, que por supuesto no son
muchos, y que adems van cambiando, y que sin embargo tienen un trabajo sostenido, no sin
dificultades, donde a veces hay algn colega que no se engancha mucho, y que se queda al
margen... Pero han tenido una continuidad de trabajo, y estn pudiendo hacer cosas... Y en
realidad lo hacen desde esta perspectiva; en este caso se trata de una escuela cuyos alumnos
pertenecen a una comunidad mapuche, y tienen una posicin muy clara; hay una toma de
posicin, y estn claramente de un lado y no de otro... Por ejemplo, ahora los docentes tienen
una controversia muy fuerte con los paps, porque en la escuela han venido trabajando muy
fuertemente el tema de los derechos, y los paps plantean que los chicos se les rebelan en la
casa... Y entonces hay una disputa con la comunidad, y los maestros tienen en claro que no
van a renunciar a esa posicin, porque no van a permitir, por ejemplo, que se castigue
fsicamente a un chico, o que los chicos tengan que quedarse en la casa cuidando los
hermanitos mientras el pap se va a emborrachar al pueblo... Y se plantan muy claramente en
esa posicin, y si hay violencia la denuncian... Por ms que ellos estn defendiendo la cultura
mapuche y esa posicin les juegue en contra respecto de otras cosas que estn planteando...
Pero en esto, dicen, estamos claritos: los derechos de los pibes son los derechos de los pibes.
Y el tema de los derechos, en el caso de esta escuela, es ms una prctica que un discurso;
porque el tema de los derechos del nio es un tema que se trabaja en cualquier escuela, pero
sin que pase de algo casi anecdtico. Pero lo que pasa en esa escuela es que hay una prctica
de los derechos de los nios, porque en esa escuela hay relaciones muy democrticas. Por
ejemplo, se cambi el nombre de esa escuela y tambin ah hubo una discusin con los
paps y con la gente de la comunidad porque cuando iban a elegir el nombre, los adultos
decan que los chicos no tenan que participar de la eleccin del nombre de la escuela. Y fue
necesario hacer todo un trabajo con la comunidad para que tambin los chicos pudieran
proponer y participar de la eleccin del nombre de la escuela.

Entonces, son trabajos que son dificultosos, complejos, y que van exigiendo a cada momento
toma de posiciones. Porque en este caso trabajar con la comunidad no quiere decir que van
a estar de acuerdo con absolutamente todo lo que la comunidad diga; muchas veces implica
discrepancias, controversias. Entonces es cierto que es bastante difcil, pero a m me parece
que... La idea es sta: si cada uno de nosotros, o mejor an si como colectivo, como grupo
o como institucin decidimos que vamos a trabajar en un determinado sentido, algunas cosas
se pueden hacer... Y que no es lo mismo que trabajar en otro sentido, o que hacerse el tonto...
No es lo mismo; no es lo mismo si uno toma la posta y se propone hacer algo. Hoy escuchaba a
algunos de ustedes plantear que no tenemos el tiempo o los espacios en las instituciones, y es
cierto. Yo les contaba que en Neuqun estn sacando los cargos de los supervisores, que era
la figura que poda hacer una orientacin desde lo pedaggico... Y entonces est quedando, en
un extremo, el nivel central, administrativo y burocrtico, y en el otro el director en la escuela...
Y los supervisores que se jubilan no son reemplazados; se enferman y no son reemplazados...
Quedan unos pocos. Y eso es grave. Son muchas las cosas que atentan contra la posibilidad
de trabajar; pero al mismo tiempo hay escuelas que han empezado a juntarse, que estn
articulndose, y en algunas cosas trabajan juntos. Por ejemplo estn trabajando juntos el tema
territorio, y estn haciendo una reconstruccin histrica, trabajando contenidos curriculares,
pero retomando la historia del pueblo mapuche, y lo que pas concretamente en ese territorio.
Creo entonces que es difcil, pero lo primero es empezar nosotros por cambiar la mirada, y ver
por dnde podemos.
Participante: una docente me planteaba que trabajar desde las intencionalidades le serva como
una forma de organizar su trabajo, de no estar en el aula sin sentido. Porque muchas veces nos
pasa que llegamos al aula preguntndonos A ver... qu hay que hacer...? A partir de lo que
vos plantes uno se organiza de otra manera, y llega al aula con una necesidad, con un
esquema de cosas para trabajar...
Ana M. Alves: ...y mirando las cosas desde otro lugar. Porque cuidado: si hay algo que te superorganiza la tarea es la teconologa educativa, que te dice paso a paso lo que tens que hacer.
Pero si uno verdaderamente opera con principios, cuando uno opera como una persona que
tiene principios, es porque verdaderamente se ha apropiado de eso. No es algo impuesto desde
afuera. Y eso implica una especie de autovigilancia, de autocontrol. Por eso enfatizaba lo de la
autonoma: yo soy, por ejemplo, el que decide que va a favorecer el tratamiento de los temas
controvertidos en el aula. Y entonces, cuando surge una tensin, una polmica, una disputa, no
la voy a tapar, sino hacerle lugar... En un mbito de respeto, pero discutmoslo. Y tambin
implica respetar las opiniones de los chicos. Implica tener todo otro posicionamiento.
Y eso no es fcil, porque son otras actitudes, otras cosas las que los docentes tenemos
internalizadas. Tenemos que revisar, por ejemplo, las concepciones de infancia que nosotros
portamos, hasta dnde somos verdaderamente respetuosos de los chicos... Porque los
docentes, en general, tenemos siempre la ltima palabra... Estamos acostumbrados a esto; lo
digo porque a m me pasa. Yo me doy cuenta, trabajando en clase, que si una no cierra est
incmoda... Cmo va una a dejar una cosa abierta, sin concluir? Una est acostumbrada a
tener que ponerle el moito a los temas, y a los debates; si una no lo hace no es buena
docente...
Entonces, se trata de empezar a deconstruir unas prcticas, y empezar a construir otras. Se
puede empezar por lo pequeo: hacer un proyectito para trabajar algo en la escuela; un
tallercito de no s qu, organizado a partir de los principios de procedimiento, destinndole tres
horas semanales... Estas escuelas que les comentaba tienen organizado un taller semanal, se
trata de escuelas pequeas, de unos 40 o 50 chicos cada una, y entonces en ese taller se junta
toda la escuela, y los maestros son maestros de todos, y trabajan en taller sobre determinados

temas... Pero ese proyecto pequeito tambin va impregnando las otras prcticas; va haciendo
que uno empiece a revisar, y uno empieza a trabajar de otro modo y empieza a ver que los
chicos generan otras respuestas, otro modo de relacionarse... Y uno mismo se vincula de otro
modo con el compaero. Tambin nosotros tenemos que aprender a disfrutar de nuestro
trabajo, porque si no lo hacemos, si no nos ponemos como autodesafos, es como que vamos
perdiendo las ganas... Y ya se encarga bastante el sistema de sacarnos las ganas... Ojo: no
estoy hablando de caer en un voluntarismo, ni dejar de reclamar lo que tenemos que reclamar;
simplemente hablo de ver qu cosas podemos ir modificando, porque si no creyramos que
algunas cosas podemos hacer sera mejor dejar de trabajar en la escuela...
Como dir Stenhouse, el modelo de objetivos no es consecuente con el modo en que los
estudiantes aprenden y los docentes ensean. Los profesores y profesoras, cuando
seleccionamos los contenidos, los recursos, o decidimos cmo queremos ensear, o qu
criterios regirn la evaluacin, no lo hacemos de modo secuencializado y parcializado. Tenemos
presupuestos, concepciones, ideas acerca de lo que es valioso y posible, de cul es el sentido y
la funcin de la escuela, y de nuestro papel en ella, de lo que desearamos y de lo que
podemos hacer en unas circunstancias determinadas, que afectan a todos estos aspectos, y
que difcilmente pueden separarse, de tal modo que los contenidos que hayamos de ensear
estn estableciendo parmetros para decidir cmo ensearlos, con qu materiales, etctera.
Pero tambin pensamos que hay ciertos materiales o recursos que son potencialmente
valiosos, y que llegan a matizar qu contenidos seleccionaremos; cul entendamos que es la
funcin y la naturaleza del conocimiento que enseamos va a influir en las estrategias
metodolgicas, para hacerlo accesible a los estudiantes, en el tipo de relaciones que hay que
establecer en el aula, en los procedimientos de evaluacin, y as en multitud de matices y
aspectos ms. Y en todo este entramado de ideas, influencias, conexiones, no hay ninguna
necesidad de, ni ayuda en nada, hacer referencia a qu habrn de alcanzar los estudiantes,
qu tipo y grado de aprendizaje habrn de mostrar las expectativas de logro porque en lo
que estamos pensando, lo que nos interesa es clarificar qu queremos, qu podemos,
deseamos, estamos dispuestos a hacer; de qu modo resolveremos los inevitables dilemas que
surgirn, cmo equilibraremos las diferentes y a menudo contrapuestas exigencias a las que
hemos de dar respuesta; cmo dispondremos los recursos y medios con que contamos para
que los estudiantes puedan realizar sus aprendizajes en un clima que responda a unas
determinados valores, cmo haremos para tratarlos con justicia y equidad, para estimularlos a
educar, criticar, ser solidarios, etctera, etctera. Y esto es algo que nadie puede hacer por
nosotros. ...Todo lo contrario de lo que ocurre si nos situamos en un esquema tecnolgico.
Bien; esto en cuanto al tema de las intencionalidades. Yo traje algunos materiales para dejarles;
entre ellos el texto del que extraje estas citas, Las intenciones educativas de Nieves Blanco.
Tambin les dejar algunos otros textos con aportes significativos como el de Miguel Snchez,
el colega chileno al que hice referencia antes; pero antes de tomar lo de Miguel voy a referirme
a otro aporte, en este caso el de Dbora Nakache, una autora argentina que trabaja el
aprendizaje desde las perspectivas contextualistas, perspectiva en la que se ubica toda la
propuesta de la psicologa vigotskyana. Y una de las cuestiones que ella plantea es sta a la
que hice antes una referencia muy rpida, que es aquella idea de tomar el contexto como
trama, ms que como algo que rodea. Quiero compartir algo de lo que ella dice, reitero,
tomando posicin en planteos de Vigotsky:
Parece una verdad de perogrullo decir que el aprendizaje, por ejemplo, depende del contexto
en el que se realiza. (Esto, para cualquier maestro, es as...) La contextualizacin reclamada por
Dewey hace ya ms de medio siglo parece bastante obvia en nuestras concepciones; sin

embargo, habr que reconocer que an esta concepcin sistmica del contexto como aquello
que rodea no siempre est presente en nuestras prcticas. (Es decir: esto, que parece una
verdad de perogrullo, no siempre est presente. Pero avancemos...) Pero cuando aludimos a la
idea de los contextos desde la perspectiva cultural nos referimos a una idea ms contundente:
planteamos el contexto como aquello que entrelaza, y no meramente rodea, una situacin. Aqu
los lmites entre tarea y contexto ya no son claros, sino que estn entrelazados de un modo tal
que ya no es posible determinar cul es el alcance de cada uno. La metfora que se usa para
pensar este concepto, que escapa al sentido comn por su carcter dialctico, es la de un
tejido, en el cual cada hebra es parte de ste, pero al mismo tiempo no existe un tejido sino en
esas mismas hebras. O sea, las hebras son una parte del tejido, pero a la vez constituyen el
tejido mismo. La combinacin de metas, herramientas y entorno constituye entonces el contexto
de aprendizaje, en el sentido de que el aprendizaje est distribuido en esas metas,
herramientas y entorno, y no podra analizarse separndolo de stas. Con esta acepcin fuerte
de contexto aparece un debate actual suficientemente amplio, que procura indagar al respecto
del rol de la escuela en la formacin de conocimientos, y su relacin con aquello que se
aprende en la vida diaria. Corresponde entonces a una preocupacin generalizada en la
pedagoga y en la psicologa educacional contemporneas la de interrogarse acerca de los
mltiples contextos donde se producen aprendizajes, sus implicancias, significaciones, y
escisiones mltiples.
Dejo la cita aqu. Tambin puedo dejarles este material, y ahora paso a lo de Miguel Snchez.
Este colega chileno, que es profesor de Historia, y que trabaja en el Instituto de Estudios
Indgenas de la Universidad de la Frontera, en Temuco, est trabajando en torno del tema de
interculturalidad. Valorar su aporte exige ponerse a estudiar en profundidad por el lado de las
epistemologas indgenas, es decir: cules son los modos de construccin del conocimiento en
otras culturas, puesto que lo que predomina en la escuela es el modo propio de la cultura
occidental; la escuela est marcada por esta cultura. Pero Miguel nos propone pensar que
habra que ponerse a estudiar profundamente la cuestin epistemolgica porque de otro
modo decimos que los chicos mapuche (o los bolivianos, o quechua, o los que fuese) son
silenciosos, son callados, o no aprenden, y los estigmatizamos, cuando en realidad lo que
ocurre es que estos chicos tienen otros modos de pensar, de elaborar el conocimiento, y no es
que no aprenden o no saben cosas, sino que donde fracasan, entre comillas, es en la escuela.
Y entonces, fracasan los chicos o fracasa la escuela y los que trabajamos en la escuela?
Entonces, con estas preocupaciones, Miguel Snchez retoma la lnea vigotskyana, y nos dice:
En la visin psicolgica de la escuela sociohistrica fundada por Vigotsky, las funciones
psicolgicas tienen su origen en procesos socioculturales. (Refresco ac lo que supongo que
todo el mundo alguna vez estudi). De modo que en el desarrollo cultural de los nios toda
funcin aparece dos veces: primero a nivel social, y ms tarde a nivel individual. (O sea: a nivel
interpsicolgico, y luego a nivel intrapsicolgico). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin
voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de conceptos: todas las funciones superiores se
originan como relaciones entre seres humanos. Desde otro ngulo, Vigotsky sostiene que la
accin educativa debe establecer una slida relacin con la vida cotidiana, a objeto de generar
aprendizajes significativos en los educandos. Esta propuesta se basa en el hecho de que los
estudiantes, inmersos en su prctica social y cultural, construyen significaciones ntimamente
ligadas a ese entorno sociocultural; valores, conocimientos y percepciones que los nios llevan
consigo a la escuela, y que conforman una particular forma de interpretar la realidad,
provenientes de los mundos de vida de los cuales proceden. (Este concepto de los mundos de
vida es un concepto de Habermas). En palabras de Freire, los nios no llegan a la escuela
como receptculos vacos a los cuales hay que llenar con contenidos de estudio. (Fjense que
es algo que todos los docentes decimos y aceptamos. Sin embargo, no obramos tan

consecuentemente con eso). A nuestro entender, la aplicacin mecnica de la propuesta de

Vigotsky es la que permite presuponer que los conceptos cotidianos son los pertenecientes a la
cultura indgena (o tambin podramos decir, en este caso, a la cultura rural)... y que los
conceptos cientficos son los de origen criollo occidental (nosotros podramos decir: de la cultura
occidental). As como concluir que el desarrollo real sera aquel asentado en la cultura propia,
mientras que el desarrollo potencial es el aportado por el conocimiento y las habilidades
mentales del mtodo cientfico. O sea, a partir del concepto vigotskyiano de zona de desarrollo
prximo, Miguel nos invita a pensar que estaramos presuponiendo que los conocimientos
propios de la vida cotidiana y de la cultura de los chicos estn dentro de lo real; y que con lo
potencial estaramos haciendo alusin a los contenidos de la otra cultura, de la cultura
occidental. Y esto tambin nos ubica en la postura tradicional de la escuela, en donde hay
algunos conocimientos legitimados, que son los de la cultura occidental, mientras que los otros
pertenecen al mundo de lo brbaro, lo ignorante, o lo vulgar... que seran los de las culturas
originarias.
Sigo la cita: Solo bajo esta premisa es posible concluir como lgico y legtimo el que los
contenidos de estudio sean tratados pedaggicamente aprovechando el contexto de los nios:
ruralidad, trabajo agrcola o de la costa, existencia de animales, cerros, poblados rurales,
etctera, con el objetivo central de que aprendan lo que el currculum nacional ha determinado
como los aprendizajes adecuados para todos los nios del pas, sin hacer referencia a los
conocimientos indgenas, ni al desarrollo de las habilidades mentales que han permitido su
construccin. Fjense que la mayora de nosotros, cuando hacemos referencia al contexto,
hacemos alusin a esto, algo as como: Tenemos en cuenta que los chicos viven ac, en el
medio rural, de tal o cul manera?. Hoy escuchaba a alguno de ustedes comentando acerca
de los libros de texto que circulan por las escuelas, en los que no se hace alusin al contexto
rural, donde se presentan contenidos estereotipados y que no se corresponden con las
caractersticas del contexto local... Pero habra que avanzar an ms all de eso: ms all de
esta idea de Dewey, de tener en cuenta el contexto como mbito que rodea lo escolar...
Sigo: Desde nuestra perspectiva, la comprensin de zona de desarrollo prximo ha sido
bastante limitada, en tanto se olvida que Vigotsky sostiene que las facultades psicolgicas
superiores se construyen en contextos sociales, culturales e histricos determinados, de modo
que epistemolgicamente hablando por ejemplo la Educacin Intercultural Bilinge, debe
trabajar con, al menos, dos formas de conocer la realidad y producir conocimiento sobre ella, y
lgicamente, dos tipos de conocimientos, provenientes de dos mundos de vida diferentes. En
efecto, no podemos decir que el conocimiento mapuche haya sido construido mediante el uso
del mtodo cientfico, de modo que habremos de considerar a este mtodo solo como una
forma de conocer la realidad. Pedaggicamente hablando, este concepto puede y debe ser
aplicado en la educacin intercultural bilinge considerando que la zona de desarrollo potencial
de un nio indgena, o de cualquier cultura, tambin existe al interior de la propia cultura a la
cual pertenece, por cuanto evidentemente un nio de este origen es capaz de desarrollar
tareas cognitivas propias de la cultura de manera independiente, pero para otras
necesariamente necesitar la ayuda de un adulto o de un par ms capacitado.
En otras palabras, un nio mapuche no nace sabiendo hacer rakizuam, que es un proceso
cognitivo propiamente mapuche, que puede ser comparado con el anlisis, sino que tambin
necesita de la ayuda de pares ms avanzados o de adultos, y entonces este concepto de zona
de desarrollo prximo o potencial tiene que ser trabajado al interior de cada campo y cultura de
conocimiento. Y no tomar los conocimientos propios como lo real, y a lo otro como lo que hay
que conseguir, que es lo que en el mejor de los casos hacemos... En el mejor de los casos...
Qu es lo que hace la EIB (educacin intercultural bilinge)? Ensear en dos lenguas; pero los

contenidos y la forma de construir los conocimientos son los propios de la cultura occidental; o
en todo caso se agregan, de manera folklrica, contenidos de las culturas indgenas... Y se
habla del nguillatn, y de algunas otras notas culturales de manera meramente folklrica...
Participante: Es que para los que tenemos la cabeza formada en una cierta cultura, la misma
expresin epistemologa indgena es casi una provocacin... Hablemos en todo caso de
cosmovisin... Porque la episteme ya est construida, como concepto, en un cierto mundo de
ideas...
Ana M. Alves: Claro; es como que el conocimiento es occidental, y naci con los griegos... Y sin
embargo, todos sabemos que hay muchas culturas, en diferentes lugares del mundo algunas
que han dejado de existir, y otras que siguen existiendo que tienen unos desarrollos
impresionantes... No lo traje conmigo, pero cuento con un material muy interesante de un
indgena de Australia, o de Nueva Zelanda, que es maor, que adems retoma a Freire, y que
es muy interesante. Es un material que trajo Ral Daz de Canad, donde tuvo la oportunidad
de compartir con l, y que trabaja todo el tema de las epistemologas indgenas. Es muy
interesante...
Creo que el planteo que los docentes nos tenemos que hacer es definir qu cosas tendramos
que revisar, por donde ir abriendo algunas ventanas. Por un lado, habra que revisar esta
cuestin de lo epistemolgico, de los modos de construir el conocimiento, y en ese sentido
Miguel Snchez dice que la formacin docente debe ser encarada reconociendo que en las
escuelas de poblacin indgena (nosotros podramos decir: rurales) confluyen dos tipos de
comprensiones, dos tipos de conocimiento.
Y yo agregara que esto hay que tenerlo en cuenta an en las escuelas urbanas, porque uno va
a cualquier escuela y encuentra que hay otros cdigos, y otros modos de construir el
conocimiento. Pensemos inclusive en las diferencias generacionales. Los cdigos, los modos
de los adolescentes de acceder al conocimiento, de construirlo, son diferentes al de los adultos.
An perteneciendo a una misma cultura. Por eso es que me parece que hay que empezar a
considerar en profundidad esta cuestin epistemolgica; esto de ver los modos de construir el
conocimiento de nuestros alumnos. Y cuando se trata de las culturas de otros pueblos esto es
muy fuerte... Por eso pienso que es casi una necesidad de los docentes el preguntarnos, y estar
muy atentos a cules son las formas que tienen nuestros alumnos de construir el conocimiento.
Yo creo que una de las razones del terrible fracaso escolar que existe en el caso de la escuela
media es que los adultos no estamos comprendiendo, no estamos acercndonos a cul es su
forma de construir conocimiento. Y esto va ms all de todas las cosas que podamos decir de
los adolescentes, y de la apata generalizada, y de la responsabilidad de los adultos, y toda una
cantidad de otras cosas. Pero hay otros modos de construir el conocimiento en los
adolescentes, y eso es algo que como educadores tenemos que asumir como problema. En los
aspectos de la problemtica adolescente que tienen que ver con la enseanza, que es nuestro
trabajo, tenemos que empezar a preguntarnos qu pasa... El tema del conocimiento es
precisamente con lo que nosotros trabajamos, es nuestra metier. Y tenemos que ponernos a
trabajar en eso.
Entonces, se trata de reconocer que en las escuelas confluyen diferentes tipos de
comprensiones, diferentes tipos de conocimiento, y mecanismos propios para producir dicho
conocimiento, que provienen de mundos de vida diferentes. En esta direccin, la epistemologa
ya no puede ser entendida exclusivamente en el marco del mtodo cientfico, sino que debe
ampliarse a los mecanismos por los cuales los pueblos indgenas producen conocimiento, y las
facultades mentales que stos desarrollan preferentemente.

Y nos propone otro punto: Este reconocimiento nos lleva a un segundo requerimiento que debe
ser encarado en la formacin docente: sabemos por las investigaciones en psicologa cmo es
posible desarrollar en un nio la capacidad mental de abstraccin, de comunicacin oral, de
comparacin, entre otras. Sin embargo, cuando hablamos de desarrollar la capacidad mental
para hacer rakizuam, inarumen o inatuzugun, que son formas de pensamiento mapuche, la
verdad es que no sabemos con exactitud cmo hacerlo, en tanto este conocimiento radica en
las comunidades, especialmente en los ms ancianos. Ello implica que en la formacin docente
debe existir un fuerte componente formativo, por un lado en psicologa cognitiva, y por otro, en
investigacin accin participativa, de modo de involucrar a la comunidad en el reconocimiento,
a modo de ejemplo, de los procesos cognitivos involucrados en esos procesos. Aqu se hace
referencia a los procesos cognitivos, pero tambin se trata de conocer estos mundos de vida,
de generar para ello formas de trabajo participativas con las comunidades, proyectos de
investigacin participativa, aunque sea a pequea escala, como formas de indagar, de conocer
la realidad de nuestros pibes...
Y el tercer requerimiento tiene que ver con el tema curricular: Para introducir este aspecto nos
afirmaremos en la idea de que los individuos se expresan a partir de los significados que les
aporta su cultura, de modo que estos significados se manifiestan por medio de lo que Bajtin
denomina voz, personalidad hablante, o conciencia hablante. En esta perspectiva, la voz es
mucho ms que el sonido que emitimos cuando hablamos, en tanto este concepto hace
referencia a la consciencia de las personas, consciencia que posee horizonte conceptual,
intenciones y visiones de mundo construidas en sus respectivos mundos de vida. En este caso,
creo que hace referencia a una dimensin profundamente freireana.
Hasta aqu entonces este aporte de Miguel Snchez, que me parece que nos ayuda a repensar,
sobre todo, esta cuestin epistemolgica, y que est profundamente vinculada a la cuestin de
los contenidos, a la cuestin de cmo aprenden los alumnos, y a la cuestin del contexto, pero
visto ya mucho ms all de lo que rodea, lo que circunda, sino como algo verdaderamente
internalizado en esos sujetos de aprendizaje.
Algunas otras cuestiones en relacin a los sujetos que aprenden: yo s que algunos de ustedes
estn trabajando en uno de los seminarios del posttulo la relacin entre escuela y pobreza. Y
hay un tema al que solemos hacer referencia los que decimos ubicarnos en una perspectiva
ms crtica y ms progresista, -que siempre somos muy crticos con esta cuestin de las
representaciones que los docentes tenemos de los alumnos-, en el sentido de cmo esas
representaciones muchas veces marcan los recorridos escolares de los chicos, para bien o para
mal. Y hay, hoy en da, un resurgimiento de algunas cuestiones, que provienen del campo de la
psicologa, y otras del campo de la sociologa, que tienen que ver con cierta manera de pensar
la inteligencia de los alumnos, que concluye en hacer pasar la cuestin del fracaso como si se
tratara meramente de cuestiones individuales, y que adems refuerzan algunas otras
representaciones del sentido comn: aquellas de que no le da la cabeza, de que no es para
esto, o que si es un mapuchito para qu va a aprender ciertas cosas, si total se va a dedicar a
cuidar las chivas... Y contemporneamente, desde algunos lugares del mundo acadmico
llegan algunas aportaciones que hacen hincapi en esto de las inteligencias como una cuestin
individual, y que hacen pasar el tema del xito o del fracaso escolar por las posibilidades
individuales. E incluso por las cuestiones genticas, e innatas: Algunos naceran ms o menos
inteligentes que otros, y esto es muy grave...
Y la otra cuestin est vinculada a la pobreza y es tambin discutible. Yo quiero retomar el
aporte de algunas autoras, en este caso argentinas, que me parecieron interesantes. Una es

una antroploga, Mara Rosa Neufeld, que hace todo un racconto de lo que ha ido pasando
desde los aportes de la antropologa, cmo las lneas antropolgicas han ido influyendo en la
escuela, y plantea que en la constitucin de los sistemas educativos hubo toda una impronta del
evolucionismo, que an est muy presente, donde apareca muy fuerte toda aquella cuestin de
educar al soberano, para liberarlo de la barbarie, etctera. Esto estaba afirmado en posturas
evolucionistas, y ella dice que la educacin permita que los sectores ms atrasados entren en
la corriente de la civilizacin y el progreso, uniformando la diversidad cultural bajo la categora
de ciudadano del flamante Estado capitalista. (Y as borramos a los pueblos originarios, a los
tanos y a los espaoles brutos, y entonces los pasamos a todos por la mquina escolar.) Y
ella plantea que ya a principios del siglo XX aparecen otras escuelas hegemnicas en el campo
de la antropologa, que son el funcionalismo y el culturalismo. Entonces ah aparece toda la
perspectiva del relativismo cultural, y el planteo pasa a ser respetemos a los diversos.
Respetemos al mapuche, a todos los que son diferentes, pero casi como si fuera algo gentico.
As como alguien naci con el pelo negro, as tambin naci mapuche... O pobre... Y entonces
lo que en realidad se hace desde estas posturas es legitimar lo que en realidad no tiene que ver
con la diversidad sino con la desigualdad, y con cuestiones que pasan por otro lado, que son de
orden poltico, social y econmico.
Ella plantea que la antropologa contribuy con explicaciones de tipo culturalista, pero en algn
sentido tom la posta, porque las teoras culturalistas no resuelven el problema sino que lo
formulan de otra manera, y as llegan a la escuela como modelo explicativo. Y cmo lo
hicieron? Ella dice que a partir de la incorporacin del concepto de cultura utilizaron a lo largo
de la historia conceptos explicativos como deficiencia cultural el evolucionismo, y diferencia
cultural los culturalismos. A medida que la investigacin avanza, se supone que las escuelas
con poblacin escolar pertenecientes a sectores subalternos o minoras tnicas son mbitos en
donde estn sucediendo conflictos culturales; se interpreta que lo que choca all son los cdigos
diferentes, los lenguajes diferentes, las representaciones pertenecientes a minoras con los
cdigos, lenguajes y representaciones de los otros nios y de los docentes, y esto debera ser
explicable en trminos de cultura. Seguramente afirma es por todos conocida la variante
ms difundida y ms vigente de este tipo de explicaciones: el concepto acuado por Oscar
Lewis de cultura de la pobreza.
Qu incorpora el concepto de cultura de la pobreza? La idea bsica de que hay un estilo de
vida que se transmite de generacin en generacin; en este sentido el concepto de cultura es
repensado como ambiente, o si tomamos a Miguel Snchez, como mundo de vida. Casi se
homologa al concepto de cultura. Entonces la pobreza sera una cultura, y como hay que
respetar las culturas, respetemos a los pobres... Y ya no se tratara ms de una cuestin de
desigualdad...
Participante: ...Y entonces los cartoneros seran una etnia...
Ana Mara Alves: Claro; ms o menos...
Esta cita es un poco larga pero se las quiero leer: Como seala la investigadora brasilea
Mara Elena Souza, la teora del dficit o de la carencia cultural centra la causa del fracaso
escolar en la existencia de culturas inferiores, o al menos diferentes, producto de ambientes
familiares patolgicos y atrasados, en los que de manera ineludible, los nios que nacen y se
forman en ellos son nios desadaptados y problemticos a la hora de lograr su integracin
escolar. Estas teoras, entonces, asumen como nocin central la del ambiente, asociada a una
visin biologizada de la vida social, entendiendo por ambiente la provisin de estmulos para el
desarrollo normal. En este sentido, la pobreza ambiental de las clases bajas produce
deficiencias en el desarrollo psicolgico infantil, siendo la causa de sus dificultades de
aprendizaje y de adaptacin escolar. Cuando se vincula y no solamente en las escuelas sino

en nuestra vida cotidiana la suciedad de los bolivianos, con su cultura, o la cultura de los
tucumanos con el no saber alimentar a sus hijos, se sigue pensando en trminos de pautas
culturales, pero la dureza de la afirmacin no remite al supuesto concepto terico de cultura,
cultura como aquello que se transforma, aquello que uno hereda, pero hereda socialmente, y al
transmitirlo lo reelabora, lo modifica, sino que el contenido del concepto de cultura, as pensado,
es cercano a lo biolgico, a algo innato. Nosotros hemos constatado que la cuestin del
lenguaje, o la cuestin de la comunicacin, son fuertemente tematizadas en las instituciones
educativas y por parte de los docentes. Se habla mucho de las dificultades para la expresin
oral de estos nios, ya sean nios jujeos o correntinos, nios inmigrantes, nios peruanos,
nios bolivianos, nios de diversas procedencias latinoamericanas, y las causas de las
supuestas dificultades para la expresin oral y escrita de estos alumnos se ubican en las
culturas de origen. Por ejemplo, se asocian deficiencias lingsticas con la procedencia
boliviana, y se la representa como una cultura del silencio, caracterizada por un habla
miedosa, como registran algunas notas de campo. Muchos proyectos institucionales de las
escuelas se vinculan con esta cuestin, y se los reconoce como impregnados de una mirada
etnocntrica. No hablan como nosotros, no usan nuestro castellano, y en el mbito escolar, a
la valoracin que se haga del tipo y grado del desarrollo de su lenguaje le seguir la necesidad
de imaginar acciones didcticas que contrarresten, que compensen las carencias culturales
con las que los nios llegan a la escuela. Hoy, desacreditado el significado de raza, ya no se
dice, como dcadas atrs, que los negros tienen el cerebro ms pequeo, que los indios eran
menos evolucionados pero que ya llegaran... Pero viejos conceptos, ya formulados en la
dcada del 60, los han reemplazado con creces. Esto nos acerca a Eduardo Menndez (2002)
quien destaca que en realidad, a lo que nosotros estamos asistiendo, en estos momentos, es a
la reconstruccin del pensamiento racista de la poca previa al hitlerismo y al nazismo. En la
trama de la vida cotidiana, en las explicaciones sociobiolgicas que buscan y encuentran
razones en los genes para conductas desviadas o no, en los insultos de las canchas de ftbol
que asocian nacionalidades y rasgos biolgicos encontramos pistas de estos retornos.
Simultneamente, se est volviendo a utilizar explicaciones biolgicas para la persistencia de la
pobreza, el fracaso educativo, o el comportamiento violento. Seala Menndez que durante los
aos 50 se desarrollaron en forma sostenida investigaciones y explicaciones que hallan en lo
biolgico la causa bsica del comportamiento humano. Curiosamente, el construccionismo,
elaborado parcialmente por el culturalismo norteamericano, y que plantea que toda
caracterstica humana: cuerpo, sexo, enfermedades, emociones, raza, es parte de una
construccin social, se desarrolla correlativamente cuestionando al biologicismo. Sin embargo,
el biologicismo no ha muerto, y en torno de l se legitiman, al menos en parte, las concepciones
racistas que siguen estando presentes, reaparecen y comienzan a desarrollarse desde los 60,
tanto en pases centrales como perifricos. Y justamente los discursos biologicistas resurgen en
el contexto neoliberal de fines de los 80 y los 90, que es lo que nosotros percibimos en su
variable escolar.
Habra algunas otras cuestiones para trabajar, pero yo preferira que intercambiemos.
Seguramente habr entre ustedes quien tiene cosas para decir... Gracias por escucharme, y les
paso la posta. La idea fue resignificar los componentes de la construccin metodolgica:
contenidos, caractersticas del sujeto que aprende, el contexto, y las intencionalidades. Y el
lugar del maestro.
Participante: Estoy pensando en el papel del contexto, y lo estoy relacionando con lo que
Bourdieu llama la violencia simblica. Pienso que es algo tan internalizado, que forma parte
del inconsciente de cada quin, que me parece que es una de las dificultades mayores a la hora
de poderlo tomar en cuenta.

Ana M. Alves: Bueno; ests pensando como Miguel Snchez... No es justamente lo que yo
recort y les le, pero l toma mucho estos planteos de Bourdieu. S, sin duda... Hay otro
concepto de Bourdieu, el concepto de habitus, que para m es central, porque nos ayuda a ver
cmo reaparecen, camufladas, las viejas posturas... El habitus tiene justamente esa propiedad,
esa capacidad de ir reacomodndose, pero permanece; se disfraza, cambia de hbito, pero
sigue siendo lo mismo... Y me parece que lo que nosotros tenemos que poder hacer es ese
trabajo de develacin, tanto en nuestras prcticas como con todas esas figuritas de colores
que nos venden, desde distintas editoriales, y a veces tambin desde las polticas educativas,
lamentablemente. Uno de los textos que les traje plantea cmo circul, en Estados Unidos, y
despus por el mundo, un material que ni siquiera est escrito por psiclogos acreditados como
tales que al menos tendran que exponer sus ideas en revistas cientficas, y someterlas a
debate, como corresponde al mundo acadmico que presentan supuestas investigaciones en
las que aparece con todo peso la cuestin innata, lo biolgico, la inteligencia como algo
transmitido genticamente, y por ms que otros psiclogos serios han tratado de confrontar
esas posiciones, sin embargo, apoyados en las polticas y en los medios de difusin,
prevalecen... Por eso hay que estar muy atentos.
Participante: En esa misma lnea de develar estas intencionalidades, a m me qued picando lo
que planteaste hoy temprano, cuando marcabas el hecho de que se haya instalado el PEI como
paradigma de organizador institucional y pedaggico, pero sin el concepto de principios de
procedimientos. Me pregunto a qu habr sido funcional bajar as ese modelo.
Ana M. Alves: A ver; el discurso que se dio a conocer es el de la autonoma del docente y de las
instituciones. Sin embargo, lo que ac se estaba buscando era la descentralizacin de las
escuelas: cada escuela con su proyecto, con su PEI. Hay autores que trabajan fuertemente esta
idea de un currculum nacional. Por otro lado, si bien uno podra hacer toda una crtica de lo que
ha significado en el caso argentino, el caso de la escuela argentina, que implant ciertos
contenidos, que legitim unos y no otros, sin embargo es muy riesgoso abandonar de algn
modo una perspectiva centralizada respecto de cul debe ser el currculum nacional. Porque
adems quedamos a merced de las propuestas editoriales, de la opinin pblica...
Fjense ustedes que lo que se impone con la reforma educativa son los CBC, los contenidos
bsicos, y a partir de esos contenidos bsicos, las instituciones de los diferentes niveles,
incluidos los institutos de formacin docente, deberan armar sus propuestas... Y uno podra
decir: Fantstico! Vamos a poder hacer algo contextualizado, que responda a las necesidades
locales y regionales; pero lo que va de la mano con esto es una fuerte imposicin, que se va
conformando como elementos de control, y que son, por un lado, la evaluacin porque los
contenidos se controlan a travs de la evaluacin y por otro lado se controla con la
capacitacin y la formacin. Y lo de la capacitacin de una manera fuertemente vinculada a las
propuestas editoriales. Fjense que en Ro Negro y Neuqun, que no adoptamos la reforma
educativa que se dio en tantas otras provincias del pas, sin embargo la reforma nos ha llegado;
nos ha llegado fuertemente a travs de la capacitacin, a travs de las propuestas editoriales,
porque todos los libros que utilizamos los docentes, aunque no se los demos a los chicos, estn
pensados para la EGB, que tienen una seleccin de contenidos hecha en otros lugares, con
otros formatos, y sa es la forma de imponer qu es lo que se va a trabajar en las escuelas. Por
un lado se habla de autonoma, y por otro lado se est formateando el trabajo de los maestros.
Yo creo que uno tiene que poder tomar estas cosas, capitalizarlas, y as como en la poca de la
dictadura hubo docentes que presentaban una planificacin y despus en el aula trabajaban
otras cosas (con riesgo a veces hasta de la propia vida), nos puede tocar ahora, sin tanto
riesgo, transformar el hecho de tener que formular los PEI en una oportunidad para generar
proyectos que nos permitan trabajar en las lneas que verdaderamente estamos convencidos

que hacer en las escuelas. Y no quedarnos en reducir la cuestin del PEI a algo meramente
burocrtico, que uno lo hace solo para cumplir con un requisito, copindolo ao tras ao, o
como algo que hace a solas la direccin de la escuela y los dems ni saben de qu se trata...
Yo conozco, en el Alto Valle, supervisoras que apuestan a eso, y consienten en que los PEI
estn integrados por los proyectitos que la escuela verdaderamente sostiene y realiza, y
defienden lo que esos proyectos por ah mal integrados, y sin cumplir del todo con los
requisitos exigidos para un PEI proponen. Pero pienso que cuando hay posibilidades hay que
aprovecharlas. No siempre es posible; pero en algunos casos se puede.
Participante: Me gust particularmente el texto que leste de Miguel Snchez, y me dio para
preguntarme varias cosas. Una es por qu ser en este momento, si es que verdaderamente
est en crisis el pensamiento hegemnico y la imposicin de conocimientos construidos desde
la cultura occidental, que se da lugar a pensar otros modos de construccin de conocimiento, y
particularmente en la escuela, teniendo en cuenta cul fue su mandato fundacional. Y otra cosa
que me planteo es cmo, desde los institutos de formacin docente, se planificar, si es que
ideas como las de Miguel Snchez se hacen carne en nosotros... Puesto que la consideracin
de estos otros actores de otras culturas vienen a problematizar nuestra propia construccin de
conocimiento...
Ana M. Alves: Yo solo puedo darte una opinin. La ponencia de Miguel se llama: La educacin
intercultural bilinge y los requerimientos para la formacin docente. Reforma educativa,
formacin docente y EIB en Chile. El trabaja el caso de Chile, y en realidad l est haciendo
una lectura crtica de lo que pasa en Chile. Pero no es que en Chile estn llevando adelante lo
que l propone... A ver: s es cierto que en Chile estn mucho ms avanzados con el tema de la
EIB, y hay muchos proyectos institucionales financiados desde el Ministerio y otros organismos.
Miguel y sus colegas del Instituto, en la Universidad de la Frontera, trabajan como asesores de
proyectos institucionales. Y ellos, obviamente, estn propiciando este estilo de trabajo del que
les cont algunos lineamientos. Pero no quiere decir, ni mucho menos, que ste sea hoy el
pensamiento generalizado en Chile. Ni mucho menos... Ni mucho menos en Latinoamrica. En
todo caso, lo que s hay es un replanteo de todo lo que ha significado la EIB en Amrica Latina,
sobre todo en los pases andinos, pases como Per, como Bolivia, que es donde est ms
fuertemente la impronta de la EIB.
Acabo de asistir a unas Jornadas que hubo en Chile, en el pasado mes de enero, y hubo
muchas crticas a toda la lnea de la EIB. Porque en realidad lo que se hizo fue toda una
cooptacin de los reclamos de las comunidades originarias. Porque lo que se dio es, por un
lado, los reclamos de los pueblos originarios; por otro lado, los planteos de las lneas
antropolgicas que plantean aquello de respetar la diversidad; claro: ya no podemos defender
el racismo, pero aparece solapadamente con este discurso del respeto por la diversidad. Por
otro lado, hay instrumentos legales a nivel internacional, los derechos de los pueblos indgenas,
etc. Entonces, amparados en estos instrumentos legales, y con todo este discurso del respeto
por las diferencias, a los Estados nacionales no les queda ms que escuchar el reclamo de los
pueblos, y qu es lo que hacen? Lo mismo que se hizo ac, en el caso de Neuqun, con los
maestros de lengua: el pueblo mapuche neuquino plantea al Estado provincial que quiere
recuperar la lengua, y pide entonces que se incorporen en las escuelas maestros de lengua,
que de este lado de la cordillera est prcticamente perdida... Y est perdida porque les
cortaron la lengua, digmoslo as de clarito... Y entonces el gobierno provincial escucha este
pedido, que es acompaado tambin por los maestros rurales, crea los cargos de maestros de
lengua en las escuelas, pero la poltica provincial coopta este pedido, y entonces muchos de los
maestros de lengua funcionan como punteros del oficialismo en las comunidades en las que
trabajan. No en todas, por suerte..: En muchos casos es gente que verdaderamente est
haciendo un trabajo con las comunidades, pero el gobierno intenta hacer de estos maestros un

instrumento de la poltica estatal. Y cul es la propuesta estatal? La propuesta estatal es hacer

como si... Porque les ensean, por ejemplo, el Himno Nacional y el provincial en lengua
mapuche, y eso no es revisar y cambiar los contenidos tradicionales de enseanza. Eso es
legitimarlos ms, todava... O se limitan a incluir algunos elementos folklricos, canciones,
vocabulario mapuche... Pero no hay una verdadera recuperacin de la cultura mapuche. Porque
tampoco se trata de pensar la cultura mapuche desde una perspectiva esencialista. Y algo
similar, me parece, pasa a nivel de los Estados nacionales.
Adems, hay otra cosa que no pasa ac con el pueblo mapuche de la zona, pero que s pasa
en el norte argentino: hay una dificultad real para ensear en las escuelas; si los chicos hablan
en su lengua materna, y la lengua materna es el quechua, o el toba, hay una dificultad real de
los maestros para ensear en la escuela. Pero la EIB no implica que se cambie la escuela
tradicional; se sigue sosteniendo y por el contrario se vuelve ms eficaz, porque entra a
travs de la lengua materna. No s si contest a tu planteo...
Participante: Lo que me preguntaba es por qu se dara lugar a otras formas de construccin de
conocimiento, y que en todo caso eso pueda tener lugar dentro de la escuela...
Participante: Yo estoy en desacuerdo con esa postura; porque para m esa postura desconoce
y oculta la dominacin. Se impone una cuestin de que el maestro tiene que estar controlando,
y dominando, y no estoy para nada de acuerdo con que tengamos que conocer la
epistemologa mapuche para poder ensear a chicos mapuches. Creo que hay que correrse de
ese lugar, de ese centro; o al menos no es para nada el lugar en el que yo quiero estar...
Ana M. Alves: Creo que ests haciendo una interpretacin errnea, porque de lo que se trata es
que y esto va incluso ms all de la cultura mapuche, o de la epistemologa indgena si
nosotros, como docentes, no nos preocupamos por conocer cules son los modos de construir
conocimiento de nuestros alumnos, es muy difcil que podamos ensear, es muy difcil que
podamos trabajar con ellos. En ltima instancia es lo que se sostiene desde el constructivismo...
En el caso de los pueblos originarios, se plantea una diferencia entre la educacin intercultural,
y la educacin autctona, o educacin mapuche, para el caso de los mapuches. Y ellos
plantean que lo que es estrictamente la transmisin de la cultura lo vamos a hacer nosotros en
el seno de la comunidad; la escuela tiene que ser intercultural, pero de la educacin mapuche
nos encargamos nosotros; nosotros educamos a nuestros hijos y a nuestros jvenes. La
escuela que se ocupe de otras cosas; y lo que le piden a la escuela intercultural es que trate de
tener en cuenta las perspectivas, las cosmovisiones, balancear el tratamiento de los contenidos
teniendo en cuenta que los chicos tienen otros modos de razonamiento, que acceden al
conocimiento de otras maneras... Que son diferentes, que tienen otros modos de pensar. Y esto
tiene que ver con la variable cultural. Pero de ninguna manera y conozco a Miguel Snchez
muy bien de ninguna manera se est pensando en una cuestin de control o de dominacin...
Todo lo contrario.
En realidad, yo creo que cada uno de nosotros, como docentes, se tiene que plantear cul es la
intencionalidad de su prctica docente. Dnde estamos parados. Por ejemplo: un docente
decide aprender la lengua mapuche porque trabaja con chicos de una comunidad mapuche.
Pero eso an no resuelve la cuestin de la intencionalidad: Para qu va a aprender la lengua
mapuche? Para dominarlos ms? O para entablar mejor un dilogo con ellos, para conocer
su cultura? Porque si hay una expresin de la cultura, por excelencia, es el lenguaje... Pero eso
ya tiene que ver con el posicionamiento poltico de cada uno. Y aprovecho para decir una cosa
que no dije: la Didctica tiene una dimensin poltica fuerte. No es neutra. Como no es neutra la
educacin en general. Pero en la Didctica, los contenidos que seleccionamos, que decidimos
elegir o dejamos de elegir son profundamente polticos. Y la enseanza debe ser pensada
tambin en esta dimensin. Y ah hay profundos fallos, an a veces con buenas intenciones,

desde el Estado; no siempre pensemos que todos tienen malas intenciones. Muchas veces hay
buenas intenciones y se falla por no tener en cuenta algunas determinaciones...
Participante: En relacin a esto que ests planteando, yo creo que lo ms complejo del trabajo
desde un proyecto alternativo, es el trabajo interno que tenemos que hacer cada uno de
nosotros para deconstruir nuestros hbitos, para desnaturalizar una serie de cuestiones que
tenemos naturalizadas, y muchas veces no nos tomamos ese tiempo para pensar qu nos est
pasando interiormente. Y adoptamos discursos que nos parecen progresistas o interesantes,
pero en realidad muchas veces no hicimos un trabajo interno suficiente como para modificar
cuestiones esenciales. Y rpidamente, ante modas, movimientos, o tendencias de grupos de
personas, nuestro discurso se ve modificado...
Ana M. Alves: ... y nos asimilamos ms. Hay un texto que se llama La reforma educativa y los
maestros, un texto de Hargreaves, el mismo que escribe sobre los modelos institucionales, que
habla de las culturas compartamentalizadas y las colaborativas, y en ese texto dice que muchas
veces la reforma educativa bien intencionada falla porque no se tiene en cuenta que tambin
los docentes somos sujetos educativos, y que tambin nosotros tenemos cosas que aprender,
hemos aprendido, seguimos aprendiendo, y es cierto que hay procesos intrapsicolgicos, pero
tambin se requiere de procesos interpsicolgicos. Y personalmente creo que lo inter es muy
importante. Como desde el Cepint trabajamos con escuelas de Neuqun, que estn en
contextos de comunidades mapuche, una de las cosas que advertimos es que hay una fuerte
interpelacin a los maestros de parte de las comunidades. Y la interpelacin a veces es
explcita, pero otras veces son las interpelaciones que solo pesca un maestro atento. Pero
siempre hay una realidad que interpela, y que obliga de algn modo a entrar en dilogo con
nuestros alumnos, con las comunidades con las que trabajamos, con nuestros colegas
maestros, y a estas mutuas interpelaciones, o confrontaciones, o controversias no les tenemos
que tener miedo, porque a partir de discutir esas cosas con otros es que nosotros tambin
vamos haciendo un proceso intrapsicolgico. No s cul va primero. Tal vez algunos empiezan
por un lado, y otros por el otro. Pero yo creo que es muy relevante la cuestin colectiva; que s
o s nos tenemos que poner a debatir, con los pares y con los no pares.
Hoy nos preguntbamos por qu los Consejos Provinciales de Educacin, en lugar de destinar
tanto dinero para capacitadores a quienes no quiero desacreditar por qu no se destinan
esos fondos a trabajos de equipos interdisciplinarios, ms locales, ms regionales, que tengan
un trabajo continuo con los maestros, o con los profesores de nivel medio, o los profesores de
los institutos, que les permitan discutir con cierta regularidad los problemas que se les
presentan en la escuela. Porque es esto lo que puede dar una posibilidad de cambio; es una
cuestin de polticas educativas que tendran que hacer otro tipo de trabajo... Y tambin me
pregunto qu estarn plantendo los gremios docentes sobre esto, o qu contracapacitacin
estarn haciendo...
Versin corregida por la autora
Transcripcin: Oscar Dominguez Verri