Lic.

Fabiana Cabona

Didctica en la Universidad
Secretara Acadmica

UNIDAD 2

CURRICULUM
Lic. Fabiana Cabona
Lic. Rodrigo Gomez (colaboracin)

Introduccin
Iniciaremos la unidad presentando algunos conceptos centrales del campo del currculum. Posteriormente,
abordaremos las caractersticas centrales de los diseos curriculares de la UTN. Analizaremos en particular
el tronco integrador y la nueva relacin teora-prctica propuesta para las materias integradoras, tratando de
introducir algunas pistas que permitan extender esta relacin a otras asignaturas.
Hacia el final de la unidad se presentan algunos elementos en torno a la articulacin diseo curricular, plan
de estudios, programa y planificacin de la asignatura, as como algunas sugerencias para la elaboracin de
las planificaciones de las asignaturas en el mbito de las Facultades Regionales.

Nociones sobre curriculum

Le proponemos que antes de iniciar la lectura de esta unidad vaya a su Departamento y solicite el diseo
curricular de la carrera. Ser til para el abordaje de los contenidos de esta unidad.
Para empezar a abordar el tema de esta unidad, es necesario aclarar que el concepto de currculum es
polismico y que, segn la lnea terica que se adopte y del autor de quien se trate, el concepto remite a
distintas cuestiones. El currculum abarca un espectro tan amplio que hay quienes consideran que es el
ordenamiento de las asignaturas hasta quienes entienden que el currculum es todo lo que acontece en una
institucin educativa.
As, por ejemplo segn los autores, el currculum puede ser visto:
1.
Como el conjunto de conocimientos o materias a superar por los alumnos de un determinado nivel
de enseanza.
2. Como un programa de actividades planificadas, secuenciadas, ordenadas metodolgicamente.

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3. Como resultados pretendidos de aprendizaje.

4. Como todo lo que acontece en una institucin educativa.
Estas definiciones enfatizan distintos aspectos que hacen a la realidad del aula y de la institucin educativa.
La primera se refiere al documento escrito a partir del cual se desarrollan las asignaturas; la segunda a las
actividades que se realizan en el aula; la tercera a los conocimientos que los alumnos logran al trmino
del proceso de enseanza y la cuarta a todo lo que pasa en la institucin educativa, incluyendo el plan de
estudios, el desarrollo de las clases, los conocimientos que adquieren los alumnos y los que no adquieren.
Siguiendo esta ltima definicin es valioso el aporte proveniente de la sociologa crtica de la educacin
que se ha ocupado de la dimensin oculta del currculum. En este sentido se han generado conceptos tales
como currculum oculto o latente y currculum nulo que han servido para analizar qu tipo de sociedad, de
intereses y a qu ideologa sirve el modelo de hombre que se fomenta desde la actividad educativa y que no
est expresamente escrito en el currculum prescripto.
Teniendo en cuenta, entonces, que existen variedad de concepciones que enfatizan uno u otro aspecto de
la realidad de las instituciones educativas y de lo curricular adoptamos aquella definicin que considera que
el currculum es:
el proyecto selectivo de cultura, cultural, social, poltica, y administrativamente condicionado que rellena la
actividad (educativa), y que se hace realidad dentro de las condiciones de la (institucin educativa), tal como
se halla configurada (...) (Gimeno Sacristn, 1991, pg. 41).
Esta visin incorpora los conceptos de sociedad, cultura, poltica y administracin. Ello permite pensar en
que un currculum no se desarrolla en el vaco sino que responde a las determinaciones del contexto.
En el currculum se expresan los conocimientos que la sociedad en un momento particular de su historia le
reclama a la institucin. En nuestro caso que la universidad ensee a los alumnos.
Por eso, el currculum cambia en la medida que las necesidades sociales varan. Por este motivo, no debemos
considerar al currculum como un elemento cerrado y totalmente determinado de la accin educativa,
sino que se encuentra abierto a nuevas definiciones, revisiones, reestructuraciones, de acuerdo con las
variaciones y demandas del contexto en el cual se inscribe. De esta manera, el currculum se entiende como
una construccin sociocultural e histrica dinmica.
En nuestra universidad la modificacin de los diseos obedece, entre otras cosas, a la necesidad de
acompaar el avance cientfico y tecnolgico, respondiendo a las demandas de la sociedad.
Si un currculum expresa una visin de lo que es el conocimiento y una concepcin del proceso de la
educacin, .el currculum es una gua para los encargados de desarrollarlo, un instrumento til para orientar
la prctica pedaggica, una ayuda para el profesor (Coll, 1987, pg. 30).

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Entre esta visin del conocimiento y la concepcin del proceso de la educacin y la forma en que esto
aparece en las aulas hay cierta distancia. Por eso es til diferenciar las fases de diseo de la de desarrollo
curricular. Si bien ambas fases se nutren mutuamente, con diseo curricular nos referimos al proyecto que
preside la accin educativa, mientras que la fase de desarrollo o aplicacin del currculum remite a lo que
acontece en su implementacin.
Retomando lo dicho ms arriba, el currculo tiene que explicitar el proyecto, las intenciones y el plan de
accin que presiden las actividades educativas.
Para cumplir esta funcin, el currculum brinda informaciones sobre cuatro elementos esenciales:
1. Qu ensear.
2. Cmo ensear.
3. Cundo ensear.
4. Qu, cmo y cundo evaluar.
1. Qu ensear. Aqu se incluyen los contenidos entendidos como conceptos, sistemas explicativos,
destrezas, normas, valores, hechos, habilidades. En el currculum se justifica por qu enseamos una cosa
antes que otra y cul es el propsito de ensear eso y no otra cosa.
Al desarrollar un diseo no slo se identifica lo que se ensear, justificndolo, sino que se trata de enunciar
reglas que indiquen cmo deben ser enseados esos contenidos. No solo aprendemos hechos, habilidades
y generalizaciones sino que la forma de pensar se ve alterada por la forma en que nos planteamos el estudio
(Kliebard, 1989, pg. 228 en Sacristn-Prez Gmez).
As, tambin brinda informaciones sobre:
2. Cmo ensear, es decir, ...sobre la manera de estructurar las actividades de enseanza/aprendizaje en
las que van a participar los alumnos con el fin de alcanzar los objetivos propuestos en relacin con los
contenidos seleccionados (Coll, 1987, pg. 31).
3. Cundo ensear, o sobre la manera de ordenar y secuenciar los contenidos y los objetivos determinando
una secuencia de accin.
4. Qu, cmo y cundo evaluar. En la medida en que el proyecto responde a unas intenciones, la evaluacin
es un elemento indispensable para asegurarse que la accin pedaggica responde adecuadamente a las
mismas y para introducir las correcciones oportunas en caso contrario (Coll, op. cit., pg. 31).
Podra decirse, entonces, que el currculum es un instrumento para la enseanza. En este sentido dice
Daniel Feldman ...el currculum como todo instrumento didctico, est sujeto a variaciones y condiciona de
manera diferente la actividad de aquellos a los que est dirigido. Un docente probablemente ver restringida
su actividad de distinta manera a lo largo de su vida por diferentes modalidades de currculum. La manera en

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que un currculum se defina (como especificacin de contenidos, como conjunto de objetivos o como plan
integral para la enseanza) cambia el tipo de componentes que incorpora y las dimensiones sobre las que
intenta influir. El aumento de los elementos prescriptos en el currculum (contenidos, estrategias de enseanza,
enfoques, planteo pedaggico) implica un aumento de la intensidad de la planificacin (Eigenman, 1984) y las
restricciones sobre la actividad de cada docente individual (Feldman, 2000).
Antes de seguir avanzando, analizaremos la primera de las informaciones que nos brinda el curriculum: qu
ensear. Las informaciones relativas al cmo ensear y al qu, cmo Y cundo evaluar sern desarrolladas
en las siguientes unidades.

Qu ensear: Los contenidos

Decamos ms arriba que coincidimos con los autores que entienden a los contenidos como los conceptos,
procedimientos, sistemas explicativos, destrezas, normas, valores, hechos, habilidades, susceptibles de
abordar en el desarrollo de un determinado espacio curricular (asignatura, taller, seminario, etc.).
... Los contenidos comprenden todos los aprendizajes que los alumnos deben alcanzar para progresar en
las direcciones que marcan los fines de la educacin en una etapa de escolarizacin, en cualquier rea o
fuera de ellas, para lo que es preciso estimular comportamientos, adquirir valores, actitudes y habilidades de
pensamiento, adems de conocimientos. Por ello hay que referirse no slo a informaciones que adquirir, sino
tambin a los efectos que se derivan de determinadas actividades que es necesario practicar para conseguir
aprendizajes tan variados como los mencionados. (Gimeno Sacristn, 1993, pg. 173).
Seleccin y secuenciacin de contenidos
En los diseos curriculares de las carreras de ingeniera de la UTN, dentro de cada asignatura se presentan
contenidos mnimos de enseanza.
Estos contenidos mnimos deben estar presentes en las asignaturas y ser complementados por otros que el
docente responsable o el equipo de ctedra consideran que deben desarrollarse.
Siguiendo a Zabalza (1987), existen distintas vas para seleccionar los contenidos que se van a ensear.
a) Revisin de la literatura especializada que apunta a la bsqueda de ...documentacin a travs de la
cual se busca establecer una serie de conceptos bsicos que pertenezcan al campo de contenidos que se
pretende abordar (un marco conceptual), un ndice temtico de los aspectos que en programas similares se
han abordado y, una estructura general del campo (un marco sintctico).
b) Identificacin de los contenidos axiales o nudos de ese campo para discriminar lo fundamental de lo
accesorio y establecer las relaciones entre los puntos centrales.

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Cuando el profesor y el equipo de ctedra eligen determinados contenidos para ensear, pueden utilizar
como razones:
a) Pueden resultar significativos (Ausubel,1983) considerando los tres aspectos sustantivos de la
significativad:
- significatividad psicolgica: porque son contenidos a los que los alumnos/as pueden otorgarle
sentido en razn de su potencialidad para ser incorporados a los esquemas y estructuras que definen
las capacidades cognitivas que poseen y , sobre todo, porque pueden facilitar el establecimiento
de puentes cognitivos y relaciones sustantivas entre los conocimientos anteriormente disponibles
y estos nuevos contenidos que se transformarn en saberes apropiados y disponibles para
comprender otros nuevos contenidos culturales.
- Significatividad lgica: porque son contenidos necesarios en razn de formar parte de la estructura
esencial de una ciencia, es decir, por constituir los nudos estructurales (Bruner, 1991) de una
disciplina: conceptos claves que actan como articuladores de la estructura temtica.
- Significatividad social: porque son contenidos de alta relevancia social relacionados con hechos
o procesos que por el tiempo histrico que se est viviendo adquieren importancia particular y
/ o mayor poder de transferencia, es decir, posibles de aplicar en diversas situaciones de la vida
cotidiana o aplicables a otras disciplinas y/o temticas de una misma disciplina ()
b) Son el resultado de las ltimas investigaciones o constituyen nuevas categoras conceptuales que
circulan a travs de artculos o textos de reciente divulgacin ()
c) Representan una necesidad particular analizando el tipo de demanda profesional que se requiere
del egresado/a() ( Steiman, 2008, pg, 45)

Retomando al autor espaol Miguel Zabalza existen algunos criterios generales que pueden contribuir a la
seleccin de contenidos y que pueden clasificarse en:

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Criterios generales para la seleccin de contenidos

Criterio de representatividad

Los elementos seleccionados deben ser un buen reflejo del conjunto,

es decir deben ser representativos del tema a tratar.

Criterio de ejemplaridad

Los contenidos deben seleccionarse a partir de conceptos bsicos

que permiten avanzar y adquirir otros conocimientos.

Significacin epistemolgica

La seleccin debe respetar la estructura sustantiva de cada

disciplina.

Transferibilidad

La seleccin debe priorizar los aspectos con mayores posibilidades

de transferencia ...es decir aquellos datos, conceptos o habilidades
cuyo dominio ser beneficioso no slo en ese tema, sino tambin en
otros; aprendizajes generalizables, aplicables a situaciones distintas a
aquella en que se aprendi.

Durabilidad

La seleccin debe centrarse en aquellos aspectos menos

perecederos.

Especificidad

La seleccin no debe dejar afuera datos o aspectos difcilmente

abordables desde otras disciplinas o reas temticas.

Secuenciacin y jerarquizacin de contenidos

Uno de los cuestionamientos ms fuertes de los docentes cuando se sugieren nuevas estrategias para
abordar contenidos o nuevos temas para incorporar a las asignaturas es la relativa al tiempo y a la profundidad
en el tratamiento de los mismos.
Abarcar todos los contenidos del programa parece ser el primer objetivo de la materia. Este loable inters
por transmitir a los alumnos la mayor cantidad posible de conocimientos, requiere pensar el carcter de esta
transmisin. Bsicamente requiere preguntarse si esta transmisin es profunda o superficial.
Creemos que es necesario preguntarse sobre el sentido de cada uno de los temas que se tratan y que en esta
interrogacin los criterios para seleccionar contenidos son una buena ayuda.
De esta manera los contenidos pueden ser jerarquizados para luego poder ser secuenciados.
Jerarquizacin y secuenciacin son dos caras del mismo proceso. Entendemos que la secuenciacin de
contenidos consiste en el establecimiento de un orden o secuencia para su presentacin. En la secuenciacin

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tambin est presente la jerarquizacin o la importancia asignada a la presentacin de cada componente de

los contenidos de la enseanza.
De esta manera, nos referimos al concepto de secuenciacin para dar cuenta del ordenamiento que le
daremos a los contenidos, y donde se identifica qu se ensear primero, qu despus y as cada contenido.
En este proceso de secuenciacin intervienen cuestiones de tiempo e importancia: solemos realizar una
primera apreciacin acerca de qu tiempo-clase destinaremos a cada contenido de acuerdo a su relevancia,
(Steinman; op cit: pg. 50)

ACTIVIDAD 1 INDIVIDUAL
Solicite el diseo curricular de la carrera en su Departamento
- Analice el contexto en que surge el Diseo y
- Describa brevemente los cuatro elementos mencionados en el mdulo, analizando las caractersticas que
asumen los mismos en el diseo estudiado.
- Analice qu criterios utiliza para la seleccin de los contenidos de su asignatura.
Finalizada la actividad sbala al aula virtual en el espacio Actividad 1 Unidad 2.

Habiendo analizado algunos conceptos bsicos del campo curricular, se abordarn a continuacin las
especificidades propias de los diseos curriculares de la UTN.

Los diseos curriculares de la UTN

Los diseos curriculares de las carreras de ingeniera de la UTN tienen como caractersticas centrales:
- Estructuracin de las carreras de grado en cinco niveles.
- Posibilidades de ttulos intermedios.
- Flexibilizacin o posibilidad de que los Consejos Directivos de las Facultades Regionales ajusten los
planes de estudio. Siempre que respeten los cinco aos de cursado propuesto, las correlatividades
y los lineamientos bsicos generales...
- Inclusin de asignaturas electivas en el rea de ciencias sociales, de gestin empresarial y de
especialidad.
- Homogeneizacin de ciencias bsicas.
- Inclusin de un tronco integrador que comienza desde el primer nivel de la carrera y est conformado
por materias integradoras.
Nos detendremos por un momento en esta caracterstica de los diseos ya que constituye una innovacin
muy importante a la hora de plantear nuevas propuestas de enseanza de la ingeniera.

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Tronco integrador, materias integradoras y nueva relacin teora-prctica

La inclusin del tronco integrador que se concreta a travs de las materias integradoras responde a la
necesidad de acercar al alumno desde el inicio de la carrera a la profesin y a la metodologa del trabajo
profesional. Esto implica un cambio de enfoque acerca del lugar que tradicionalmente ocup la prctica
profesional en el currculum de las universidades.
Las universidades tienen lo que se denomina un currculum normativo, establecido en las primeras
dcadas del siglo XX. Este currculum establece que primero se estudian las ciencias bsicas, luego las
aplicadas y finalmente y en el mejor de los casos se les ensea a los alumnos las habilidades tcnicas de
la prctica profesional. As, la prctica competente se convierte en prctica profesional cuando la solucin
de los problemas instrumentales se basa en el conocimiento cientfico. A esta filosofa se la conoce como
racionalidad tcnica y defiende la idea que ...los profesionales de la prctica solucionan problemas
instrumentales mediante la seleccin de los medios tcnicos ms idneos para determinados propsitos.
Los profesionales de la prctica que son rigurosos resuelven problemas instrumentales bien estructurados
mediante la aplicacin de la teora y la tcnica que se derivan del conocimiento sistemtico, preferiblemente
cientfico (Schn, 1992). Dentro de este modelo, el aprendizaje de la prctica profesional se adquiere en el
trabajo concreto y fuera de la universidad.
Ahora bien, este currculum tiene su correlato en las asignaturas. La racionalidad tcnica en las asignaturas
indica que es necesario primero desarrollar la teora para luego aplicarla a un ejercicio, que se entiende como
prctica, y que en el mejor de los casos es tomado de la prctica profesional y de la realidad.
Los diseos curriculares de la UTN constituyen un intento por superar la racionalidad tcnica y, aunque no
descartan el esquema ciencias bsicas y aplicadas, est presente la necesidad de incluir las caractersticas del
trabajo ingenieril al espacio de la formacin de manera que la prctica profesional adquiera otro significado.
En este sentido, se intenta que la prctica profesional se incorpore desde las materias integradoras al espacio
de la formacin, siguiendo un modelo pedaggico basado en la problematizacin (tal como fue desarrollado
en la unidad anterior).
A continuacin, le proponemos analizar la nueva relacin teora-prctica esperable en las materias integradoras
y que surge del diseo, aunque se desarrollarn lneas de accin concretas para esta forma de trabajo en la
Unidad de Estrategias de Enseanza.

La nueva relacin teora-prctica

El diseo curricular tiene entre sus propsitos centrales romper con la linealidad teora-prctica para
reemplazarla por una lgica de aprendizaje parecida a la prctica profesional. As, se propone una nueva
relacin donde la prctica deja de ser la mera aplicacin de la teora para convertirse en fuente del

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conocimiento terico. En este esquema la teora aparece comprometida con la solucin de los problemas
que se presentan en la prctica.
Esta propuesta apunta bsicamente al trabajo en las materias integradoras, pero es deseable que en la
medida que los contenidos lo permitan se trabaje con un modelo pedaggico centrado en la problematizacin
en otras asignaturas.
El trabajo centrado en la problematizacin permite acercar al estudiante al trabajo del ingeniero, quien se
desempea en un mbito en el que los problemas se presentan generalmente indeterminados, con datos
insuficientes.
En la prctica profesional, la experiencia juega un papel muy importante para la resolucin de los problemas,
que habitualmente no son lineales ni unidireccionales. Pueden encontrarse distintas soluciones para un
mismo problema y el trabajo del ingeniero consiste en buscar la solucin ms adecuada.
La propuesta que surge del diseo es incorporar las caractersticas del trabajo profesional al espacio de la
formacin.
As, el espacio de la formacin debe presentar problemas tal como devienen en la prctica profesional. Ello
requiere romper con la linealidad que tradicionalmente tuvo el currculum en la universidad con su correlato
en las asignaturas donde primero se ensea la teora y luego se recurre a la aplicacin de la misma, entendida
como la prctica.
Se propone, entonces, generar un espacio que presente los mismos problemas de la prctica superando
la idea de que la prctica es la aplicacin de la teora. Comenzar la formacin con una presentacin de los
problemas tal como surgen en la vida profesional. Para abordar estos problemas, los estudiantes deben
recurrir a la teora; es decir, a fuentes de informacin que les permitan comprenderlos y resolverlos.
El espacio est dado por las materias integradoras. Si bien en ellas se trabaja con los problemas de la
profesin, es interesante plantearse la posibilidad de incluir esta estrategia a otro tipo de asignaturas.

ACTIVIDAD 2 INDIVIDUAL
Si Ud. es profesor:
Le sugerimos que piense en qu medida, desde la asignatura que Ud. ensea se puede modificar la linealidad
teora-prctica.
- Con qu obstculos se encuentra? Intente identificar y describir algunos de ellos.
- Elabore uno o dos problemas que podran plantearse desde su materia y luego mencione los
contenidos con que los abordara.

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Si Ud. es auxiliar docente:

- Describa la relacin entre los temas que se desarrollan en la parte prctica que est a su cargo y la
teora que se desarrolla en la asignatura. Elabore otras formas posibles de relacin
- Describa la forma en que Ud. trabaja en el aula y vea qu lugar ocupa su explicacin y qu lugar la
actividad del alumno. Elabore otras formas posibles de trabajo.
Finalizada la actividad sbala al aula virtual en el espacio Actividad 2 Unidad 2.

El diseo curricular, el plan de estudios, el programa de la asignatura y la planificacin de la enseanza

Como antes se mencion, el currculum es un instrumento para la enseanza, proporciona el marco en el
que se desarrolla la accin educativa, brinda informaciones sobre qu ensear y presenta un orden de las
asignaturas, en lo que se denomina plan de estudios.
Los planes de estudios de las carreras de ingeniera contienen lineamientos mnimos de contenidos, que
expresan aquello que no puede estar ausente en la enseanza.
Ahora bien, a la hora de pensar en el dictado de una asignatura, el docente elabora un programa donde se
especifican qu contenidos debe aprender el futuro ingeniero.
El programa de una asignatura es una propuesta de aprendizaje. Establece los contenidos necesarios
para acreditar una materia y es un medio para comunicar tanto a los docentes como a los alumnos los
conocimientos bsicos a desarrollar en un curso, el significado del mismo, los propsitos y la vinculacin con
el plan de estudios y del currculum del que forma parte.
El programa presenta un orden de los contenidos segn lo que el docente responsable y su equipo de
ctedra consideran pertinente.
Para desarrollar un programa es necesario planificar o secuenciar las actividades que se llevarn a cabo.
Puede afirmarse que el currculum en nuestra universidad posee tres grandes niveles de concrecin: por
un lado, aquel nivel macro que es resultado de una decisin que determina unos contenidos, objetivos
y condiciones generales y se expresa en los Diseos Curriculares y Planes de Estudio; por otro lado,
encontramos un nivel de concrecin intermedio, presente en la posibilidad de que cada Facultad Regional
realice los ajustes que crea conveniente, siempre que se respeten los lineamientos comunes y generales
de las carreras; y por ltimo, existe un nivel de concrecin micro que est dado por los programas y
orientaciones que cada profesor decide para cada curso, y que se expresa en la forma de planificar su
enseanza y en la manera de desarrollar cada una de sus clases.
La planificacin de la enseanza remite a las actividades a realizar en un tiempo determinado para ensear
los contenidos con la pretensin de conseguir el propsito que gua la accin educativa.

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La planificacin es un instrumento de trabajo del docente de manera que se constituye en un organizador y

comunicador de su propuesta pedaggica.
En el ao 2002, la Universidad Tecnolgica Nacional se present a la convocatoria voluntaria de la CONEAU
para la acreditacin de las carreras de ingeniera. Tras una serie de procedimientos, la CONEAU emiti
dictmenes de acreditacin de las carreras que se dictan en cada Facultad Regional. Estos dictmenes
incluyeron recomendaciones y compromisos a asumir por las Carreras y las Facultades en diferentes
aspectos; el currculo en desarrollo, la gestin curricular, las bibliotecas, los laboratorios, entre otros.
En esta etapa como en la posterior, los profesores elaboraron sus fichas de actividades curriculares donde
plasmaron los principales elementos que contiene una planificacin.
Adems, en el marco de la Carrera Acadmica de nuestra Universidad, los profesores presentan un Plan
Anual de actividades acadmicas que contiene no solo las actividades acadmicas que tienen previsto
realizar durante el ao, sino tambin la planificacin de la asignatura.

Coordinacin vertical y horizontal

Es importante la coordinacin entre las asignaturas porque enmarcadas en un plan de estudios y segn las
pautas establecidas en el diseo curricular, todas las actividades previstas apuntan a la formacin de un
ingeniero que pueda resolver problemas, que tenga una actitud abierta y flexible, que pueda generar y seguir
el avance del conocimiento cientfico y tecnolgico.
Los diseos curriculares estn organizados por reas de conocimiento. As al interior de cada rea es posible
prever una coordinacin vertical, entre las asignaturas de cada nivel.
Cruzando el dictado de la asignatura con las del mismo ao de estudio es posible establecer la coordinacin
horizontal.
De esta manera, la coordinacin entre asignaturas se puede producir por dos tipos de relaciones entre los
contenidos de las mismas:
- Por una relacin de aplicacin, un conocimiento aprendido en una materia se aplica en otra.
- Por una relacin de necesidad, una limitacin para la interpretacin de una situacin o para la
resolucin de un problema marca la necesidad de acercarse a otros contenidos cientficos o
tcnicos que se desarrollan en otras asignaturas.
La relacin entre contenidos o ms aun entre disciplinas cientficas ha sido trabajada en el campo de la
didctica.
En la actualidad hay acuerdo entre los docentes universitarios sobre la necesidad de establecer coordinacin
entre las distintas asignaturas. Varios son los motivos que llevan a este acuerdo, pero la coordinacin no

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consiste solamente en la buena voluntad sino en la posibilidad de generar las condiciones para la conformacin
de un espacio de trabajo que permita a los docentes presentar los contenidos de trabajo dentro de cada
materia.
La planificacin es un buen instrumento para comenzar a generar las posibles articulaciones entre las mismas,
ya que a partir de ellas es posible visualizar no solo como estn organizados los contenidos sino las formas
de trabajo y evaluacin previstas.
Las asignaturas se corresponden con un recorte de una disciplina. Una disciplina es un conjunto ordenado de
conceptos, problemas, mtodos y tcnicas que organizan nuestro pensamiento y nos posibilitan el anlisis
e interaccin con la realidad. Las disciplinas imponen una determinada forma de pensar (Jurjo Torres, 1998).

ACTIVIDAD 3 INDIVIDUAL
Le sugerimos que teniendo en cuenta:
- la lectura de los contenidos de la unidad
- los contenidos de la materia que ensea
- los contenidos de las asignaturas horizontales y verticales
- el perfil profesional de la especialidad en la que se desempea
Elabore un listado de:
- Contenidos que necesita en su asignatura y que son desarrollados por otras y
- Aportes que desde su asignatura puede hacer a otras asignaturas. Trate de incluir como aportes
uno o dos problemas que podran plantearse y, que sean integradores de conocimientos trabajados
en otras asignaturas.
Finalizada la actividad sbala al aula virtual en el espacio Actividad 3 Unidad 2.

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Bibliografa
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