MODULO MATEMTICA

PATRICIA SADOVSKY
PENSAR LA MATEMTICA EN LA ESCUELA
ACERCA DE LA MATEMATICA EN LA ESCUELA
La concepcin de la matemtica a travs de la nocin de problema
No existe una nica concepcin de problema en la enseanza de la matemtica: hay quienes piensan los problemas
como oportunidades para que los alumnos apliquen aquello que ya aprendieron el problema en este caso cumple una
funcin de evaluacin y control del aprendizaje y hay quienes concebimos los problemas como gestores del sentido de
un concepto.
Esta ltima concepcin ya no se trata de transferir un concepto elaborado, sino de enriquecer el sentido del mismo.
Pensemos, por ejemplo, en los siguientes problemas:
Qu hora ser dentro de 500 horas, si ahora son las 3 de la tarde?
Tengo 500 caramelos para repartir entre 24 nios en partes iguales, Cuntos le podr dar a cada nio?
Para trasladarse a un congreso, 500 personas contrataran micros. En cada micro pueden viajar, como mximo, 24
personas. Cuntos micros, como mnimo, necesitaran?
Los tres problemas se resuelven mediante la operacin 500:24.
Hoy sabemos que las estrategias que ponen en juego los nios cuando estn aprendiendo el concepto son distintas. Es
esto lo que nos autoriza a afirmar que cada uno de estos problemas permite identificar aspectos distintos del concepto,
aspectos que no se elaboran solamente a partir de la definicin.
Las dos concepciones que estamos delineando se reduce a una cuestin de ordenamiento, en un caso, se comenzara
por la definicin para dar luego los problemas, y en el otro, la propuesta se desarrollara en sentido inverso.
En primer lugar, al definir un concepto independientemente de los problemas para los cuales ese concepto es un medio
de solucin, se da una definicin formal porque no hay en realidad posibilidades de aplicacin (no se puede aplicar
aquello que no se sabe como funciona). Qu es entonces lo que se hace cuando se propone la resolucin de
problemas desde esta perspectiva? Se trata de que el alumno imite aquello que el docente acaba de mostrar. Los
problemas son parecidos entre si y es difcil que el estudiante identifique la utilidad del concepto ante pequeas
variaciones en la formulacin de la situacin. Los alumnos, no pueden reutilizar el concepto para otros sentidos posibles.
Otro aspecto central que diferencia las dos propuestas se refiere al anlisis de las estrategias que utilizara el alumno
para la resolucin de los problemas que debe enfrentar. Las primeras situaciones que apuntan a que el alumno movilice
un concepto nuevo podrn ser resueltas a partir de estrategias que el estudiante ya posee.
A propsito de las dos posturas delineadas, Tegine Douady (1986) habla, en el primer caso, de una enseanza segn del
modelo aprendo-aplico a la que opone una alternativa que caracteriza por lo que ella denomina dialctica instrumentoobjeto. En relacin con la dialctica instrumento-objeto, Douady sostiene que para un concepto matemtico conviene
distinguir su carcter de Instrumento y su carcter de objeto. Por instrumento ella entiende su funcionamiento cientfico
en los diversos problemas que permite resolver, por objeto entiende el concepto matemtico considerado como objeto
cultural que tiene su lugar en el edificio mas amplio que es el saber erudito reconocido socialmente en un momento
dado.
Todo problema implica una contextualizacin del concepto al que se apunta. Mientras los chicos resuelven estos
problemas, pensados para que hagan funcionar ciertas herramientas, no pueden, en general, identificar un nuevo
conocimiento en la resolucin que han producido. Es necesario, provocar un proceso mediante el cual el alumno pueda
reconocer aquello que ha elaborado como producto de su actividad, pueda descontextualizarlo de los problemas para
reutilizarlo en otras situaciones.
Este proceso al que llamamos institucionalizacin demanda del docente tener en cuenta la diversidad de
procedimientos generados. Se trata de establecer una verdadera articulacin que haga posible el reconocimiento del
nuevo aprendizaje, que permita que los estudiantes retengan del problema aquello que es gestor del sentido y no

solamente los aspectos superficiales del mismo. A la vez la reutilizacin del concepto har posible una reflexin mas
profunda.
Un buen funcionamiento de la dialctica instrumento-objeto exige adems que el alumno tenga la oportunidad de
relacionar entre si sentidos diferentes de un mismo concepto.
Para conseguir este objetivo los estudiantes deben analizar las diferentes situaciones que abordan, deben clasificarlas,
poner a prueba esa clasificacin buscando ellos situaciones que pertenezcan a las distintas clases. Deben desprenderse
de su funcin de exclusivos revolvedores para alternar con el papel de analizadores.
Ensear matemtica es transmitir un conjunto de conceptos como un cierto modo de pensar y producir. Si no se generan
situaciones que hagan posible la explicitacin de los procedimientos, estos adquirirn las caractersticas de los
aprendizajes espontneos y dificultaran la posibilidad de reutilizacin por parte de los estudiantes.
Los procedimientos en matemtica.
La validacin del trabajo en matemtica
La validacin de la actividad del alumno se trata de que el estudiante pueda saber por sus propios medios si el resultado
que obtuvo es razonable o disparatado, si el procedimiento utilizado es o no correcto, si el argumento de su compaero
es consistente o contradictorio.
Tradicionalmente, la autorizacin de la actividad del alumno esta dada por el docente.
La cuestin de la validacin de la actividad del alumno debe contemplar dos aspectos: por un lado, las situaciones que
se proponen, por otra parte, es imprescindible conseguir que los estudiantes se hagan cargo de esta validacin, logro
que exige romper con una tradicin culturalmente establecida.
La demostracin es un tipo de prueba caracterstico de la actividad. Hasta los aos 70, los estudiantes deban estudiar
los teoremas y pasar al frente a dar la respectiva leccin, sin que esta actividad garantizara la comprensin.
La escuela propona como punto de partida la demostracin de propiedades sin que el alumno tuviera previamente la
oportunidad de sospechar y conjeturar. Era el profesor quien enunciaba que cierta propiedad era valida.
Si no hay validacin de la actividad que se realiza no hay matemtica, sea cual sea el ao escolar del que se trate. No se
trata de desterrar la demostracin sino de terminar con una manera de presentarla completamente ajena a la elaboracin
por parte del alumno.
La validacin de la actividad del alumno exige la necesidad de articular distintos tipos de pruebas en diferentes
momentos del aprendizaje.
La articulacin de los dos discursos de la que hablamos antes puede resolverse a partir del planteo de situaciones
didcticas que muestren al estudiante la insuficiencia de lo experimental como criterio de validacin.
La necesidad de argumentar se gesta aqu a partir de las contradicciones que genera el procedimiento experimental.
El ejemplo anterior intenta mostrar la pertinencia de plantear situaciones que permitan cabalgar las contradicciones entre
lo pragmtico aquello ligado a las acciones sobre los objetos y lo intelectual.
Las estrategias de resolucin de problemas.
A la hora de abordar problemas, los docentes tienen muchas veces la sensacin de que algo obstaculiza la resolucin
por parte de los alumnos, y que ese algo esta mas all del contenido que se esta trabajando.
La resolucin de problemas exige:
-

interpretar la informacin que se brinda

seleccionar la informacin necesaria para responder las preguntas y organizarla.

tener una representacin de la situacin.

movilizar las herramientas matemticas necesarias

planificar una estrategia de resolucin

registrar los procedimientos utilizados

anticipar resultados

rechazar procedimientos que parecen no conducir a la meta

analizar la razonabilidad de los resultados

discutir si el problema tiene una, varias o ninguna solucin

reinsertar los resultados en el problema

validar el procedimiento utilizado

analizar la economa de la estrategia elegida

Si se busca el logro de estas capacidades, habr que plantear situaciones didcticas que apunten especficamente al
despliegue y a la reflexin alrededor de las mismas.
Pensemos, por ejemplo, en la siguiente actividad propuesta para cuarto grado con el objeto de reflexionar sobre la
informacin que se puede extraer a partir de un enunciado.
A continuacin les presentamos una serie de enunciados a los que les falta la pregunta. Analcenlos cuidadosamente y
agreguen una pregunta que pueda hacerse a partir del enunciado. Luego respondan la pregunta que hicieron.
1) Luis, el quiosquero, estuvo armando bolsitas de 16 caramelos cada una, con los 1.350 caramelos que haba
comprado en el negocio mayorista.
2) Con las 1.350 que tenia, don Luis armo 16 cajas, todas con la misma cantidad de bolsitas.
3) En el grado de Lucia organizaron una rifa. Quieren juntar dinero para comprar elementos que usaran en el
laboratorio de ciencias. En el grado son 32 alumnos y decidieron vender 1.000 rifas.
4) En una chacra envasan los huevos que se producen en cajas de 30. El lunes, recolectaron 53 huevos, el martes
61, el mircoles 83, el jueves 45 y el viernes 67.
La actividad apunta a que los nios analicen la informacin y seleccionen las preguntas que pueden ser respondidas a
partir de los datos. Hemos realizado esta actividad y para el primer problema, por ejemplo, los nios han planteado las
siguientes preguntas.
-

Cuntos caramelos puso Luis en la bolsita?

Cuntos caramelos tenia don Luis? Cuntas bolsitas armo don Luis?

Cunto cuesta cada bolsita?

Cuanto pago don Luis en el negocio mayorista

El trabajo sobre los enunciados da lugar a que los nios clasifiquen las preguntas en tres tipos:
-

las que se pueden responder sin operar

las que se pueden responder operando

las que no se pueden responder con la informacin que se tiene.

Para la segunda clase habr que seleccionar las operaciones necesarias para responder y para la tercera, habr que
explicitar que datos faltan.
A travs de esta actividad, se pone en primer plano la relacin entre datos y preguntas posibles. La informacin
necesaria para resolver un problema puede presentarse de distintas maneras: a travs de un dibujo, de un grafico, de un
enunciado, de un esquema, de un cdigo, de una tabla, de un mapa, de un plano, etc. Ser entonces importante discutir
con los alumnos en que circunstancias conviene privilegiar un tipo de representacin ms que otro. A travs de la
discusin se puede llegar a conclusiones como las siguientes:
- el grafico permite visualizar globalmente la informacin
- en la tabla es mas fcil establecer relacione aritmticas entre los datos
- es mas difcil encontrar informacin en un texto que en una tabla.
Pensamos que el trabajo sobre los enunciados y sobre las formas de representacin de la informacin favorece:
-

la capacidad de analizar la informacin dada y relacionarla con la informacin que se busca

la autonoma de los alumnos al encarar un problema

el control por parte del nio de su propia produccin.

Proponer enunciados en los que varias respuestas son posibles, enunciados con infinitas respuestas posibles,
enunciados con una nica respuesta, enunciados en los que no es posible obtener una solucin, puede resultar una

actividad productiva para que los nios progresen en sus posibilidades de comprender los problemas. Un trabajo como
este permitira poner la mirada sobre las siguientes cuestiones:
-

es posible pasar de un enunciado con varias soluciones a otro con una solucin nica

si un problema no tiene solucin, es porque las condiciones del enunciado son incompatibles entre si y es necesario
dar una argumentacin que explicite esa inconsistencia

si la solucin es nica, se pueden quitar condiciones al enunciado para dar lugar a distintas alternativas.

ACERCA DE LA PLANIFICACION DEL TRABAJO

Definir la enseanza de un concepto es definir un espacio de problemas. En ese aspecto deben contemplarse
actividades destinadas a:
-

el despliegue de estrategias errneas, como punto de partida posible para el rechazo explicito de las mismas

la delimitacin de los alcances del concepto que se esta estudiando (construir un concepto implica no solamente
saber en que casos se utiliza, es tambin detectar aquellas situaciones en las que no resulta un modelo adecuado)

la utilizacin de distintas formas de representacin.

Es frecuente que el maestro o el profesor, cuando piensan en su trabajo frente a los alumnos, se centren en seleccionar
las actividades que los estudiantes realizaran. Es imprescindible realizar un anlisis que permita identificar:
-

cuales son los posibles procedimientos de los alumnos, entendiendo que los mismos reflejan el uso de propiedades

que intervenciones har en caso de que se desplieguen estrategias errneas

cuales son las variables de la situacin que propone

cuales son los aspectos que priorizara en el momento de la puesta en comn

ACERCA DE LAS INTERACCIONES EN LA CLASE

Concebir la clase como una comunidad que se desarrolla alrededor de un proyecto de enseanza y de aprendizaje
supone poner en primer plano la cuestin del debate acerca del conocimiento. Se trata de gestar un espacio colectivo en
el que los alumnos tengan la posibilidad de aprender a argumentar a favor de sus trabajos, a pensar si acuerdan o no
con los resultados de los compaeros, a tomar las ideas de otros y revisar las propias.
Si se desea provocar discusin en la clase, es imprescindible generar incertidumbre alrededor de aquello sobre lo que se
va a discutir. El docente debera poder mantener cierta neutralidad hasta que afloren todas las ideas, tratando de no
convalidar inmediatamente lo correcto ni de apurarse a rechazar lo errneo.
La exigencia de la comunicacin esto no es privativo de la matemtica obliga a volver sobre el propio pensamiento,
para precisarlo, justificarlo, clarificarlo. El momento del debate, de la puesta en comn, de la explicacin, de la
formulacin, funciona como una herramienta poderosa en la evolucin del aprendizaje.
A MANERA DE CONCLUSION
La enseanza de la matemtica abarca tanto la adquisicin de conceptos como de procedimientos ligados al modo de
producir en esta disciplina. El aprendizaje de los conceptos supone la interaccin con un conjunto de problemas, de
estrategias, de formas de representacin, de propiedades, que dan sentido al concepto que el alumno trata de elaborar.
EL PAPEL DEL PROBLEMA EN LA CONSTRUCCION
DE CONCEPTOS MATEMATICOS
MABEL PANIZA PATRICIA SADOSKY
Algunas consideraciones generales
1) Qu es un problema significativo?
Responder acerca del papel del problema en el aprendizaje de conceptos matemticos nos remite a una cuestin
central: Cmo hacer para que los conceptos aprendidos tengan significado para el alumno?

Pensamos que quien esta aprendiendo, podr elaborar el significado de los conceptos si hace funcionar esos conceptos
en la resolucin de distintos problemas.
Problema
Hoy es lunes. Qu da ser dentro de 3000 das?
Qu hacen los alumnos de 4 y 5 grado cuando se los enfrenta a este problema? En primer lugar aparece la
preocupacin por los aos bisiestos. Hasta que se convencen de que esa cuestin no afecta a la resolucin del problema
y rechazan los procedimientos encarados. Un descubrimiento relevante a propsito de la situacin anterior, ocurre
cuando los nios se dan cuenta que dentro de siete das ser el mismo da que hoy, porque, gracias a ese
descubrimiento los chicos estn en condiciones de decir cosas como estas:
-

dentro de 14 das tambin ser lunes

tambin ser lunes dentro de 21 das

y tambin dentro de 70 das o dentro de 700 das

Puede ser que a los alumnos les lleve un tiempo descubrir que el procedimiento mas economico consiste en dividir 3000
por siete, analizar el resto de esa divisin. Los procedimientos ms usuales en el caso de los nios que no hacen la
divisin son:
-

restar sucesivamente a 3000, 7 o algn mltiplo de 7 hasta que no se pueda restar mas

sumar sucesivamente mltiplos de 7 hasta aproximarse a 3000 lo mas posible y analizar entonces cuanto sobra
desde el mltiplo de 7, mas prximo a 3000 que han encontrado.

Es claro que, aunque los alumnos no hagan una divisin poseen estrategias que les posibilitan acceder a la resolucin
del problema. Pero el procedimiento es muy costoso.
Es pertinente dejar las cosas en ese estado o intentar que los nios progresen a procedimientos ms econmicos. Nos
inclinamos por esta segunda opcin. El problema pasara por una segunda vuelta.
Habr una manera mas corta de resolver esto? Qu es lo que estamos haciendo cuando a 3000 le restamos 7 o un
mltiplo de 7? Cmo haramos si nos preguntasen que da ser dentro de 14000 das?
Para responder la pregunta no importa cual es el cociente de la divisin, solamente interesa analizar el resto.
Qu hubiera pasado si el resto hubiera sido 27? Y si hubiera sido 6? Qu otros problemas parecidos a este podemos
encontrar?
La discusin alrededor del problema da lugar a nuevas conceptualizaciones, a nuevas relaciones, a nuevas preguntas.
El problema planteado
-

puede ser abordado por el alumno

admite diferentes procedimientos

no puede ser resuelto con total comodidad con lo que el nio sabe

da lugar a nuevas relaciones y a nuevas conceptualizaciones

En general pensamos que el problema de jugar un rol protagnico durante todo el proceso de aprendizaje: cuando se
trata de descubrir nuevos aspectos de un concepto, el problema debe remitir a una situacin abierta, debe permitir que el
alumno se plantee nuevas preguntas, que pase por una situacin de incertidumbre, que encuentre distintas maneras de
representar la situacin.
Tanto en el caso de que se trate de problemas que posibiliten la elaboracin de nociones nuevas, como en las
situaciones que ayuden al nio a familiarizarse con un concepto, pensamos que es imprescindible provocar un debate en
la clase que ponga a los nios en situacin de defender sus producciones, de argumentar a favor o en contra de los
procedimientos utilizados por los compaeros, de analizar cuales son las propiedades que legitiman la utilizacin de
determinada estrategia, cuales son los conceptos utilizados en cada caso.
A propsito del aprendizaje significativo y de la memoria
Muchas veces el docente contrapone aprender a razonar con aprender de memoria. Creemos que cuando el maestro
considera que el alumno no ha aprendido a pensar porque aprendi de memoria, no se esta refiriendo al uso de la

memoria como recurso, sino al aprendizaje memorstico, es decir, aquel que se obtiene por repeticin, vaco de
contenido y de significado, ligado a situaciones muy particulares.
No es el uso de la memoria como recurso lo que se contrapone al aprendizaje significativo. Por el contrario, cuando los
conceptos y las reglas son el resultado de un proceso de abstraccin de los contextos en que tienen sentido y de los
problemas que permiten resolver, la memoria es un poderoso instrumento que sirve para recordar las cosas aprendidas,
para incorporar nuevo conocimiento, transferir lo aprendido a contextos nuevos, etc. Se trata en este caso de memoria
comprensiva.
No cualquier problema cotidiano resulta significativo para un estudiante. Para que ello ocurra, el problema, adems, debe
ser desafiante desde el punto de vista intelectual. Los problemas deben ser elegidos por responder a un interes de
construccin del conocimiento matemtico y no nicamente por referirse a un contexto cotidiano y cercano al alumno.
Acerca del divorcio entre la proporcionalidad y lo multiplicativo
La palabra proporcionalidad evoca, para la mayora de los docentes de la escuela primaria, un contenido ubicado en
sexto o sptimo grado. La palabra multiplicacin, en cambio, suele hacer pensar en los primeros grados de la escuela y
junto con la multiplicacin se podr hablar de tablas, de cuentas, de problemas de multiplicar.
Esa separacin expresada por la forma de nombrar a los conceptos (multiplicacin, proporcionalidad), por los problemas
que cada uno permite resolver y por las formas de representacin asociadas a dichos conceptos, se pone en evidencia
por las clasificaciones que los alumnos hacen de los problemas, y por las conceptualizaciones que logran de dichos
conceptos al finalizar la escolaridad primaria.
Algunos ejemplos relacionados con la clasificacin de los problemas.
Si cuatro paquetes contienen veinte caramelos, cuantos caramelos hay en un paquete?
_ HmmmSeo... este es de dividir no?
Si un paquete contiene cinco caramelos Cuntos caramelos hay en 12 paquetes?
_Ah, este es muy fcil, es un problema de por. Hago la cuenta y listo.
Supongamos que en ese momento el docente comienza con el problema: Si cuatro paquetes de caramelos contienen
veinte caramelos, Cuntos caramelos hay en doce paquetes?
Este problema, por supuesto, puede pensarse como la composicin de los problemas de por y de dividir.
El problema para el alumno es un problema nuevo.
Ahora bien, Cul es el criterio que hace separar lo multiplicativo de la proporcionalidad?
En este momento es oportuno sealar que cuando se comienza con el tema de proporcionalidad:
1) no se recupera explcitamente que en los problemas multiplicativos resueltos en aos anteriores son problemas
elementales de proporcionalidad.
2) no se enuncia explcitamente lo que tienen en comn esos problemas: que a cada unidad (por ejemplo cada
paquete) le corresponde la misma cantidad de elementos. Esto es lo esencial para que el alumno construya el
concepto de que el modelo de proporcionalidad es el adecuado para resolverlos.
Insistimos en la importancia de recuperar el conocimiento anterior al construir nuevo conocimiento. En caso contrario las
consideraciones hechas sobre los aspectos evolutivos fracasan en la prctica, dejando los conceptos aislados.
La jerarqua de los mtodos ante la construccin de conceptos.
Es habitual que el maestro comience la presentacin del tema con un problema y a continuacin anuncie el mtodo del
pasaje por la unidad haciendo el siguiente razonamiento:
4 paquetes----------20 caramelos
1 paquete-----------5 caramelos
12 paquetes--------60 caramelos
En realidad, en esta forma de presentacin, el status con que se presenta el mtodo ubica al alumno en la situacin de
estar aprendiendo un concepto nuevo (el de proporcionalidad), cuando en realidad esta aprendiendo un mtodo (que es
valido cuando hay proporcionalidad)

Todo esto tiene como una de sus consecuencias el aprendizaje de un mecanismo ciego, independiente de los problemas
que permite resolver.
Una forma de apuntar a esta sistematizacin, es hacindolo explicito, aunque sea obvio.
Por ejemplo: Juan y Pedro tienen, entre los dos, 20 cuadros, Cuntos cuadros tiene cada uno?
Este caso hace evidente la necesidad de tener en cuenta las condiciones en que el modelo se aplica.
Los mtodos para resolver los problemas, y las formas de representacin, adquieren la jerarqua de contenido a
aprender.
No se analizan las razones que justifican los mtodos. Si esto se hiciera, podramos decir que junto con la adquisicin
del mtodo, se estar construyendo el concepto.
Hemos observado algunas respuestas errneas que ponen en evidencia la tendencia de los chicos a responder
mecnicamente ante problemas que tienen una formulacin conocida, que tiene el poder de haber sido til en muchas
ocasiones, pero del cual no se ha logrado delimitar su alcance.
Por ejemplo: Juan y Pedro tienen entre los dos 20 cuadros. Cuntos tiene cada uno?
Rta: 10 cuadros.
Consideremos en cambio, que pasara si al presentarse los problemas elementales de proporcionalidad se analizara el
sentido del mtodo, se utilizaran los procedimientos de los chicos, se aprovechara la experiencia de los aos anteriores
con los problemas de por y de dividir, se presentaran problemas que no responden al modelo de proporcionalidad.
Entonces se estar integrando conocimiento nuevo con conocimiento anterior.
Es habitual que un chico de segundo o tercer grado sea capaz de resolver el problema con recursos personales
4 paquetes----------20 caramelos
12 paquetes--------60 caramelos
Este mtodo espontneo deber ser aceptado por dos razones fundamentales: En primer lugar dichos procedimientos
ponen en acto propiedades de la proporcionalidad que el nio tiene internalizadas por su conocimiento del sentido
comn y por lo aprendizajes previos realizados. Diremos que el alumno ha construido el concepto de proporcionalidad al
finalizar la escuela si tiene internalizadas y puede utilizar tanto la definicion como las propiedades que caracterizan
dichos conceptos.
Qu significa que el alumno tenga internalizadas las propiedades caractersticas de un concepto? Podemos aspirar a
que sepan que procedimientos es valido utilizar y que procedimiento no. En la medida en que los procedimientos puedan
ser pensados como puesta en acto de reglas la discriminacin entre procedimientos validos y procedimientos incorrectos
es una forma de exteriorizacin internalizadas.
Consideramos que el anlisis y confrontacin de los procedimientos que ponen en juego los alumnos en un instrumento
til para apuntar a la conceptualizacin deseada a trabes de la discriminacin que los alumnos pueden hacer entre los
procedimientos eficaces y a los no eficaces. Ambos aspectos se complementan en la formacin del concepto.
Exposicin de tipos particulares de problemas
La formulacin de los problemas responde a un criterio standard que invita a aplicar un mtodo aprendido.
Hay varios aspectos importantes en relacin a:
a) la validez del modelo de proporcionalidad
b) el tipo de formulacin
c) el grado de complejidad de la aplicacin
Algunas consecuencias relevantes de los aspectos criticados
Conceptualizaciones incorrectas
Cuando se repregunta a un chico que esta terminando la escuela primaria que significa que dos magnitudes sean
directamente proporcionales, contestan: son cuando a mas, mas y a menos, menos.
Mediante esta definicin todas las funciones crecientes son una relacin de proporcionalidad directa: el tamao de
los dientes en funcin de la edad por ejemplo.

Incapacidad de control de la propia produccin

Como consecuencia de las conceptualizaciones ambiguas y los mtodos aprendidos de manera ciega, el alumno en
general no puede darse cuanta de sus errores. En consecuencia es incapaz de corregir su propia produccin.
No nos referimos a la autocorreccin sino a que el alumno disponga de recursos para introducir el sentido comn en
la representacin que internamente hace de cada problema y en el anlisis de resultados: que pueda advertir
contradicciones y este en condiciones de comprender el anlisis del maestro en relacin a las contradicciones
planteadas
Ejemplo:
Cincuenta litros de pintura cuestan $40 Cunto cuestan 75 litros?
50 litros$40
1 litro...$50
40
75 litros..$50x 75
40
Luego de hacer la cuenta Mara obtuvo la respuesta: 75 litros cuestan $93.75
Mara puso esa respuesta en su cuaderno y lo cerro, despus se entero de que era incorrecto y de cmo era el correcto;
pero Mara no advirti por si sola que el resultado era un disparate (75 litros cuestan mas que el doble de lo que
cuestan 50)
Tampoco hizo ninguna reflexin a partir de compararlo con el correcto, pero cuando se le pregunto dijo que 75 cuestan
$60. Atada al procedimiento escolar del pasaje por la unidad Mara perdi el control de lo que estaba haciendo..
La construccin del campo conceptual de la proporcionalidad directa
Estamos acostumbrados a pensar la proporcionalidad como un contenido escolar que se trabaja en un determinado
momento, se desarrolla, se ejercita y se da por finalizado para pasar al siguiente tema. Esta manera de planificar es
organizativa y es necesaria, pero al mismo tiempo puede hacer perder de vista el hecho de que hay un conjunto de
conceptos que son importantes para adquirir el concepto de proporcionalidad.
Es por eso que al plantear el problema del aprendizaje de la proporcionalidad es necesario tener en cuenta que se
inscribe en el campo de lo multiplicativo, que se trata de n proceso complejo en el que aparece una red de conceptos
relacionados unos con otros, todos los cuales se van adquiriendo simultneamente en un periodo prolongado de tiempo.
Definicin: una relacin de proporcionalidad es una relacin entre dos variables, en la que el cociente entre las
cantidades que se corresponde es siempre el mismo y se denomina constante de proporcionalidad.
Hemos visto como la escuela tradicional, en el intento de encarar esta problemtica compleja, ha producido una
fragmentacin del campo conceptual.
Abordar la complejidad que supone la apropiacin conceptual de proporcionalidad impone la necesidad de realizar un
anlisis tanto:
-

desde la perspectiva de la estructura interna del dominio del conocimiento

desde la perspectiva del sujeto que aprende

Adherimos a una concepcin segn la cual el problema juega un papel principal en todo el proceso de aprendizaje.
Para entender a la proporcionalidad hemos adoptado un modelo organizativo que tiene en cuenta:

los conceptos cercanos subordinados: dominio numrico( tipos de nmeros y operaciones); magnitudes, relacin
entre magnitudes y medida: no es pensable la incorporacin de los conceptos anteriores de manera dependiente
de la elaboracin del concepto de proporcionalidad directa: por un lado nmeros, operaciones, magnitudes y
medidas son instrumentos para la resolucin de situaciones de proporcionalidad; y por otro parte del significado
de los mismos es obtenido por los chicos a travs del uso de situaciones

el tipo de tarea: aun considerando el mismo tipo de complejidad en cuanto a los conceptos cercanos, usando la
misma representacin y siendo que el tipo de procedimientos propicios para la resolucin sea el mismo, la
naturaleza d el atarea puede variar dando por resultado problemas de distinta complejidad

los procedimientos posibles de resolucin: son indicadores de las conceptualizaciones alcanzadas por quienes
los ponen en practica

las diferentes formas de representacin: tanto la formulacin de un problema como su resolucin emplean
distintas maneras de representacin: tablas, grafica, planteo, etc. el alumno asocia a cada forma de
representacin determinadas tareas y procedimientos. queremos poner el acento en la importancia de ser
exhaustivo en las formas de representacin, en la riqueza del anlisis, en el que alumno sea capaz de traducir
un problema de una forma a otra y en que pueda usar diferentes formas, as el alumno no va a confundir el
concepto con la representacin

los conceptos derivados de los contextos de utilizacin: existen aplicaciones del concepto de proporcionalidad
que por tener un status diferenciado en relacin a otras aplicaciones constituyen un concepto en si mismo y
tienen nombre propio: nos referimos a porcentaje, escala, peso especifico, velocidad.

Anlisis de problemas de proporcionalidad directa

Es a partir de este anlisis que los problemas comenzaran a distinguirse unos de otros mostrando desde lugares
diferentes el concepto de proporcionalidad.
* La naturaleza de los nmeros y de las magnitudes son dos variables que intervienen en el asunto
En una situacin de proporcionalidad directa pueden relacionarse magnitudes de la misma naturaleza (longitudes
con longitudes, dinero con dinero) o de distinta naturaleza (tiempo en marcha y espacio. cualquiera sea la situacin
corresponde analizar el problema bajo la ptica de las unidades elegidas para medir cada una de las magnitudes ya
que la constante de proporcionalidad queda determinada por la eleccin
* Los problemas los podemos diferenciar segn:
- los conjuntos que se relacionan se representen sea un numero natural o racional
- la constante de proporcionalidad de la relacin sea un numero natural o racional
- las magnitudes que se relacionan sean o no de la misma naturaleza
* Desde la perspectiva del tipo de tarea, dos problemas pueden ser idnticos desde el punto de vista de

quien

posee todas las estrategias del pensamiento adulto y es experto en el dominio de conocimiento; y ser muy distintos
desde el punto de vista del sujeto que aprende.
Conclusiones

la diversidad de procedimientos en el aula, junto con el intercambio entre compaeros, son factores de progreso
en el conocimiento. el alumno amplia su propia comprensin tanto cuando necesita encontrar palabras para
explicar sus producciones como cuando debe centrarse en el punto de vista de otro alumno.

el uso de uno u otro procedimiento por parte del alumno debiera atender a las caractersticas de la situacin y a
razones de economa.

los problemas de regla de tres simple son problemas de proporcionalidad directa en los que se da un par de
elementos que se relacionan y se pide hallar el correspondiente de otro elemento.

el docente puede propiciar o bloquear determinados procedimientos a partir de variar los datos de los problemas
que propone.

Los problemas desde la perspectiva de la utilizacin de diferentes formas de representacin

Queremos poner el acento en la importancia de ser exhaustivos en las formas de representacin, en la riqueza del
anlisis a partir de la Integracion entre las mismas, y en que el alumno sea capaz de traducir un problema de una
forma a otra.

En la medida en que esto se lleve a cabo se obtendr que el aluno no identifique el concepto con la representacin,
lo cual es importante a la hora de adquirir conceptos.
Los alumnos asocian tareas y conceptos con las representaciones habituales propuestas por los maestros. As la
resolucin de un problema puede convertirse en la aplicacin mecnica de algunos mtodos aprendidos en relacin
al concepto
Los problemas desde la perspectiva de los conceptos derivados de contextos particulares de utilizacin
a) Velocidad: hay una dificultad que tiene para el alumno el uso de proporcionalidad cuando se relacionan
magnitudes. la comparacin de velocidades medidas con distintas unidades requiere poner en juego esta
dificultad; a travs de sugerir la necesidad de llevar a la misma unidad (cociente) los valores para compararlos.
b) reduccin de una unidad a otra: la medida de una longitud en una unidad determinada es proporcional a la
medida de esa misma longitud en otra unidad.
Ejemplo:
Completar la siguiente tabla, que expresa la relacin entre la cantidad de Km. y la cantidad de centmetros
contenidos en determinadas longitudes:
Cantidad de kilmetros

cantidad de centmetros

0.02

..

Anlisis de la propuesta global

Un problema particular es la conjuncin de todos estos factores: conceptos subordinados, tipo de tarea,
procedimientos sugeridos, formas de representacin y conceptos derivados de los contextos de utilizacin.
RESOLUCION DE PROBLEMAS
INTRODUCCION
Cuando se habla de aprendizaje de la matemtica, frecuentemente aparece la capacidad de resolver problemas como
uno de los contenidos ms importantes a lograr.
Tambin han variado con el paso del tiempo. La falta de un curriculum bsico centralizado, de indicaciones o sugerencias
metodolgicas a los docentes, de publicaciones actualizadas y la coexistencia de publicaciones de muy diferentes
pocas y de muy distintos enfoques, dificulta la tarea.
Tambin es posible analizar como la reforma llamada de la Matemtica Moderna, si bien criticaba los llamados
problemas tipo de la enseanza tradicional al estar centrada en las estructuras matemticas, provoco en cierta medida la
desaparicin de los problemas concretos en la enseanza y la reduccin de su rol a ilustrar las nociones. El trabajo del
alumno se reduca con frecuencia a la bsqueda del buen esquema a utilizar.
EL PROBLEMA EN LA HISTORIA Y EN LA INVESTIGACION MATEMATICA
Histricamente se conoce que los conceptos matemticos han surgido como respuestas a problemas, tanto problemas
de la vida cotidiana como problemas ligados a otras ciencias o aun problemas internos de la ciencia matemtica.
El investigador en matemtica contina esa tarea. Su actividad consiste en resolver problemas aun no resueltos. Emite
hiptesis, busca caminos alternativos, abandona aquellos que no lo conducen a los resultados deseados, etc.
Los resultados encontrados por un investigador son presentados a la comunidad dentro de las teoras.
EL PROBLEMA EN LA ENSEANZA
El trabajo del profesor debe producir una recontextualizacion y una repersonalizacion de los conocimientos. Estos se van
a convertir en el conocimiento de un alumno.

10

La enseanza de la matemtica, reducen en general su presentacin a las teoras producidas tal como han sido
expuestas, escondiendo las condiciones de produccin, los problemas o cuestiones que les dieron origen, impidiendo por
un lado conoce cual es la verdadera actividad de un matemtico y por otro mostrando una matemtica acabada,
ordenada y reducida a teoras y definiciones.
Los problemas han jugado roles diferentes. El problema tipo, aparecen en los libros de textos al final de los captulos y
en las clases despus de aquellas donde se presento y ejercito un tema nuevo. El problema como la ejercitacin,
sntesis y control de las adquisiciones interviene para aplicar conocimientos estudiados.
Se trata en general de identificar cual es la operacin a realizar con los datos presentes en el enunciado.
Por ejemplo, en una clase de tercer grado la maestra plantea el siguiente problema:
El domingo, en el asado se repartieron 122 empanadas de carne y 130 empanadas de jamn y queso. Cuntas
empanadas se repartieron en total?
Los alumnos tienen dudas y malestar. La maestra sorprendida escucha los comentarios.
Estos podan resumirse en el siguiente: Habra que dividirpero aun no sabemos dividir por tres cifras entonces
restemos.La palabra repartir asociada con la operacin dividir, y el estereotipo de usar palabras determinadas impeda
el reconocimiento de una situacin.
Junto con los mtodos activos o la corriente identificada como escuela nueva aparece el problema como motivacin. Su
objetivo es introducir la matemtica a partir de situaciones cotidianas, de experiencias vividas o al menos que hablen de
la vida diaria.
UN NUEVO ENFOQUE EN EL ROL DE LOS PROBLEMAS
A partir de los aos 70 aparece la necesidad de repensar el aprendizaje de la matemtica y en particular el rol que juega
la resolucin de problemas.
Una parte importante del significado de los conocimientos esta dado por reconocer cuales son las situaciones en que
tales conocimientos son utiles, pero tambin por reconocer cuales son los lmites de su utilizacin.
Saber matemtica, no es solo aprender las definiciones y los teoremas.
Hacer matemtica es buscar soluciones a problemas, pero tambin ponerse de acuerdo sobre esas soluciones y para
eso es necesario probar, argumentar, discutir, verificar y hace verificar, tratar de convencer, involucrarse en la bsqueda
de la verdad de las afirmaciones que se realizan.
En resumen, nos planteamos una concepcin del aprendizaje que busca la construccin de los conocimientos a travs
de la resolucin de problemas
QUE ES UN PROBLEMA?
Hablaremos de una situacin problemtica cuando el alumno se enfrenta a una cuestin para la cual no tiene una
respuesta inmediata, cuando no encuentra inmediatamente un camino que relacione los datos del problema con la
respuesta que finalmente quiere proveer.
Jean Brun precisa: Desde una perspectiva psicolgica un problema se define generalmente como una situacin inicial
con una finalidad a lograr, que demanda a un sujeto elaborar una serie de acciones u operaciones para lograrlo. Solo se
habla de problema, dentro de una situacin sujeto/situacin, donde la solucin no esta disponible de entrada, pero es
posible construirla.
TIPOS DE PROBLEMAS
Hay tres grandes tipos:
-

aquellos que permiten construir y dar significado a nuevos recursos matemticos.

Los que permiten la reinversion de los conocimientos en otros contextos, favoreciendo la resignificacin,
incluyendo tambin los que permiten controlar su adquisicin

Aquellos que podramos llamar de investigacin, donde la bsqueda es ms libre.

Roland Charnay seala una topologa de problemas caracterizada por los objetivos de aprendizaje que se persiguen:

11

Los problemas destinados a involucrar a los alumnos en la construccin de nuevos conocimientos a menudo
llamados situaciones problemas.

Los problemas destinados a permitir a los alumnos la utilizacin de los conocimientos ya estudiados a menudo
llamados problemas de reinmersin.

Los problemas destinados a permitir a los alumnos la extensin del campo de utilizacin de una nocin ya
estudiada llamados a veces problemas de transferencia.

Los problemas cuyo objetivo es de permitir al docente y a los alumnos conocer el estado de conocimientos,
problemas de evaluacin.

Los problemas destinados a poner al alumno en situacin de investigacin y por lo tanto de desarrollar
competencias ms metodologicas, problemas abiertos.

El autor seala las limitaciones de esta topologa, un problema, segn el momento en que sea presentado
puede pertenecer a una u otra de las categoras.

Para asegurar ciertas relaciones del alumno con el conocimiento es necesario seleccionar las situaciones problemticas
con ciertas condiciones. Regine Douady enuncia algunas de ellas:
a) El enunciado tiene sentido en el campo de conocimientos del alumno.
b) El alumno debe poder considerar lo que puede ser una respuesta al problema.
c) Teniendo en cuenta sus conocimientos, el alumno puede iniciar un procedimiento de resolucin. Pero la
respuesta no es evidente, esto quiere decir que no puede proveer una respuesta completa sin desarrollar una
argumentacin.
d) El problema tienen una red de conceptos importantes pero no demasiados para que el alumno pueda abarcar su
complejidad.
e) El problema es abierto por la diversidad de preguntas que el alumno puede plantearse o por la diversidad de
estrategias que puede poner en accin.
f)

El conocimiento que se desea lograr con el aprendizaje es el recurso cientfico para responder eficazmente al
problema

Las nociones de complejidad y apertura son relativas al alumno. Un problema es rico y abierto para una clase si lo es
para la mayora de los alumnos.
Veamos un ejemplo de situacin problemtica diseada para alumnos de primer grado: Los peces sin pecera.
Nos regalaron 15 pececitos, hay que comprarles peceras y ponerlos en ellas como ustedes quieran. Pero son muy
delicados, no pueden estar ni 5 ni ms de 5 en la misma pecera, porque se pueden lastimar. Cada equipo tiene que
pensar y decidir como los van a poner y cuando terminen, un compaero de cada equipo va a pasar al frente a contar
como lo hicieron
Todos pueden iniciar una resolucin del problema recurriendo por ejemplo, a la representacin grafica de la situacin. Sin
embargo, respetar la condicin de no colocar 5 ni ms de 5 peces en cada pecera provocara dificultades.
Es en la confrontacin donde las estrategias personales o grupales pueden ser puestas a prueba al ser presentadas.
Segn los resultados obtenidos en la primera presentacin del problema, la maestra plantea una nueva situacin con
otro nmero total de peces y un nmero diferente de peces permitido por pecera o bien pasa a la siguiente situacin:
Volvemos al problema de los peces, queremos comprar las peceras, pero no tantas.quisiramos
tratar de comprar la menor cantidad de peceras posible porque estn muy caras. Recuerden que no puede haber ni 5 ni
mas de 5 pececitos en una misma pecera
Esta situacin plantea a los alumnos una nueva restriccin que los obliga a modificar su respuesta anterior, hacindolos
evolucionar en sus estrategias primitivas.
Esta confrontacin necesaria entre los resultados parciales o finales obtenidos por el alumno y las condiciones del
problema es un objetivo de aprendizaje de los primeros grados: ser capaz de evaluar el resultado de su accin.
Es importante seleccionar para los alumnos distintas situaciones que se relacionen con un mismo concepto.

12

SE PUEDE APRENDER A RESOLVER PROBLEMAS?

CONSIDERACIONES DIDACTICAS
Qu piensan los alumnos sobre la resolucin de problemas?
-

En un problema hay que usar todos los datos.

Todos los problemas tienen una nica solucin

Siempre existe la buena manera de resolverlo, que coincide con la correccin que se realiza a nivel colectivo.

Solo el maestro puede decidir si esta bien o no la resolucin de un problema

Pero adems, el docente esta obligado a pronunciarse sobre la validez del procedimiento y del resultado

Estas ideas son las que han ido construyendo en el contacto con los problemas que le plantea la escuela y con un
trabajo didctico particular, que las refuerza. Por ejemplo, la resolucin del problema interesante no aparece en los
primeros grados, considerando que los problemas ms complejos solo podrn ser abordados cada vez que se dominen
todas las competencias simples y por la importancia acordada a los ejercicios repetitivos. Adems se encuentra con
frecuencia un predominio de actividades que se apoyan sobre simples constataciones seguidas por un trabajo de
codificacin numrica en detrenimento de reales situaciones de anticipacin.
Lo mencionado anteriormente es reiterativo en los primeros grados, pero tambin en otros cuando se introduce temas
por medio del uso de material: por ejemplo las fracciones en grados medios, donde las actividades se reducen a
constataciones con material concreto que se traduce posteriormente en escrituras numricas.
La seleccin de los problemas que se presenten, donde los alumnos incluso pequeos, tengan que enfrentarse a
situaciones relativamente complejas, los objetivos que se planteen y el trabajo especifico que se realice en el aula, iran
conformando una concepcin diferente de que es resolver un problema, de cmo, en suma, perciben los alumnos a la
matemtica, a la vez que se despierta el deseo de investigar, de desarrollar sus capacidades de resolucin y la confianza
en sus propios recursos.
a) Capacidades a desarrollar.
El equipo ERMEL (equipo de investigacin sobre la enseanza de la matemtica) perteneciente al Instituto Nacional de
Investigacin Pedaggica de Francia, seala una lista de capacidades necesarias para la resolucin de problemas:
-

Saber que es lo que se busca, ser capaz de representarse y apropiarse de la situacin

Ser capaz de concentrarse el tiempo suficiente y tambin descentrarse, cambiar su punto de vista

Ser capaz de movilizar en el buen momento los saberes y los saber-hacer anteriores.

Ser capaz de guardar la traza de sus ensayos, de organizarse, de planificar, de gestionar la informacin que se
dispone, ya sea dada o que sea necesario buscarla o construirla.

Atreverse a actuar, a arriesgarse, a equivocarse

Poder formular, comunicar sus hiptesis, sus certidumbres, sus estrategias

Ser capaz de controlar el estado de su procedimiento, medir la distancia que lo separa de la solucin

Ser capaz de validar, probar, etc.

Estos saberes o saber-hacer no aparecen de un da para el otro, ser necesario un largo aprendizaje.
Para que un alumno se apropie de una situacin, es necesario que pueda: comprender cual es la situacin que
se le plantea, comprender que es lo que se busca e iniciar procedimientos de resolucin cuyos resultados
puedan ser evaluadas.

La invencin de problemas es una buena manera de tomar conciencia de lo que es un problema, de lo que debe incluir,
de la necesaria relacin que debe existir entre los datos y las preguntas.
b) Construccin de progresiones
Es necesario construir progresiones, secuencias de situaciones que permitan a los alumnos una construccin progresiva
de procedimientos, dando la ocasin de reutilizarlos o mejorarlos en otras situaciones.

13

La ejercitacin de un tipo de trabajo, de un procedimiento, de una nocin, debe contribuir a una descontextualizacin de
los conocimientos, es decir, de una especie de autonoma de los contextos de origen.
Por ejemplo un primer problema que puede presentarse es el siguiente: Al escribir los nmeros capica de 3 cifras,
cuantas veces se escribe la cifra 5?
La confrontacin de los distintos procedimientos utilizados, la discusin entre los alumnos sobre la cantidad de nmeros
hallados, permite ir construyendo entre todos una metodologa de bsqueda exhaustiva de todos los nmeros que
verifiquen las condiciones del problema.
Se plantea por lo tanto un segundo problema: Cuntos nmeros pares comprendidos entre 1000 y 2000 cuya suma de
las 4 cifras sea menor que 6 se pueden escribir?
Un anlisis previo a la escritura de los nmeros que cumplen con las condiciones del problema, lleva a descartar los
nmeros impares y entre ellos los que incluyan cualquier cifra mayor que 4.
Tercer problema: finalmente el problema siguiente permite avanzar aun ms, empezando a descubrir la estructura
multiplicativa de los problemas de conteo: Cuntos nmeros capica de 5 cifras se pueden formar si se quiere que
tengan 4 de sus dgitos iguales y el otro diferente?
c) Gestin y organizacin de la clase.
hacer matemtica es tambin discutir las soluciones aportadas por sus pares y para eso es necesario probar,
argumentar, discutir, verificar y hacer verificar, involucrarse en la bsqueda de la verdad, lo que plantea una relacin
diferente de los alumnos con el conocimiento, roles diferentes.
Se trata de permitir la apropiacin de reglas del debate matemtico:
-

una enunciado matemtico verdadero o falso

un contraejemplo no es suficiente para invalidar un enunciado

para debatir hay que apoyarse en propiedades o definiciones enunciadas

hay que dar ejemplos que verifiquen un enunciado aunque no sea suficiente para validarlo

una constatacin de un dibujo no es suficiente para validar un enunciado geomtrico.

La clase se organiza siguiendo los pasos:

1 Lectura del problema y primeros intentos de resolverlo en forma individual a partir de sus conocimientos previos,
de sus experiencias, de apropiacin de la situacin: MOMENTO O SITUACION DE ACCION.
2 Resolucin en grupo, lo que obliga a hablar, a explicitar sus ideas de resolucin, la explicacin de por que afirmar
lo que afirma o negar el enunciado, el docente aclara que no ser el quien valide o falsee los enunciados sino la
clase: MOMENTO DE FORMULACION.
3 Debe colectivo, es la confrontacin entre equipos donde deben buscar argumentos para vencer a los dems,
cuestionarse, apreciar los procedimientos diferentes: MOMENTO DE VALIDACION.
4 Sntesis sobre las reglas del debate y/o sobre insuficiencias de ciertas pruebas que han sido propuestas, es donde
se identifican los procedimientos o conocimientos utilizados que pasan a constituirse en los conocimientos
socialmente establecidos, es un momento de recapitulacin, de decisin despus del debate sobre lo producido en
su equipo, de pensar en la solucin:
MOMENTO DE INSTITUCIONALIZACION.
En los grados inferiores
Tambin con los alumnos de primeros grados se puede provocar la necesidad de argumentar un propsito de la validez
de una solucin.
Ejemplo: a fines de 2 grado se organiza una actividad:
Clasificar los siguientes problemas de acuerdo a si es posible resolverlo solamente con sumas o si es posible utilizar
una multiplicacin. Cada pareja toma sus decisiones y posteriormente las confronta con la otra pareja del equipo

14

Al terminar el trabajo la maestra solicita las respuestas de cada equipo que vuelca en un cuadro de doble entrada. En
cada casillero la maestra va colocando la respuesta de los equipos.
Una vez ubicadas las respuestas, los equipos discuten en la clasificacin hecha por sus compaeros.
Algunas de las discusiones originadas por este trabajo se centran en la posibilidad de escrituras ms cortas o ms
rpidas pero no de soluciones ms fciles dado que, al no contar con resultados multiplicativos, la suma continua siendo
ms fcil de usar.
d) El rol del docente
El docente deber seleccionar, analizar, prever, conducir, alentar, institucionalizar, etc.
Una primera actividad del docente se relaciona con los contenidos retenidos para ser enseados, corresponde a las
autoridades educativas decidir cuales son los contenidos a ensear. Es responsabilidad del docente la organizacin
interna de los contenidos para desarrollar durante el ao, as como la responsabilidad de construir o seleccionar cada
situacin de aprendizaje y su adaptacin al nivel, al momento, a las caractersticas de su clase, determinar las fases del
proceso de aprendizaje y prever los procedimientos.
Finalmente, la organizacin temporal de las actividades y las evaluaciones.
El docente debera lograr que los alumnos comprendan que pueden decidir individualmente la resolucin de un
problema, los pasos a seguir, que pueden probar, equivocarse, que cuentan con el tiempo suficiente para ello, que
pueden buscar distintos recursos, trabajar sobre su hoja sin preocupaciones.
Esta organizacin y dinmica de clase les da la oportunidad de pensar, usar procedimientos propios con posibilidad de
interactuar con ellos, lo que a su ve asegurara el logro de los objetivos propuestos para lograr as una mejora en la
calidad educativa.
APRENDER

LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS

Roland Charnoy

LECCIONES DE LA HISTORIA?
Las matemticas se han construido como respuestas a preguntas que han sido traducidas en otros tantos problemas,
estas preguntas han variado en sus orgenes y contextos: problemas de orden domestico, planteados en vinculacin con
otras ciencias, especulaciones sobre objetos matemticos, necesidad de organizar elementos.
Son los problemas los que han dado origen y sentido a las matemticas producidas
CONSTRUIR EL SENTIDO
Uno de los objetivos de la enseanza de la matemtica es que lo que se ha enseado este cargado de significado, tenga
un sentido para el alumno.
La construccin de la significacin de un conocimiento debe ser considerada en dos niveles:
Un nivel externo: cul es el campo de utilizacin de este conocimiento y cules son los lmites de este campo?
Un nivel interno: cmo y por qu funciona tal herramienta? (por ejemplo, cmo funciona un algoritmo y por qu
conduce al resultado buscado?).
La cuestin esencial de la enseanza de la matemtica es entonces: cmo hacer para que los conocimientos
enseados tengan sentido para el alumno?
El alumno debe ser capaz no slo de repetir o rehacer, sino tambin de resignificar en situaciones nuevas, de adaptar, de
transferir sus conocimientos para resolver nuevos problemas.
Y es, en principio, haciendo aparecer las nociones matemticas como herramientas para resolver problemas como se
permitir a los alumnos construir el sentido.
ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE
Se plantea al docente la eleccin de una estrategia de aprendizaje. Esta eleccin est influida por numerosas variables:
el punto de vista del docente sobre la disciplina enseada (qu es la matemtica?, qu es hacer matemtica?), su
punto de vista sobre los objetivos generales de la enseanza y sobre aquellos especficos de la matemtica, su punto de
vista sobre los alumnos, la imagen que el docente se hace de las demandas de la institucin, de la demanda social de la
de los padres

15

Para describir algunos modelos de aprendizaje se puede aportar la idea de contrato didctico de Brosseau: es un
conjunto de comportamientos del maestro que son esperados por el alumno, y conjunto de comportamientos del alumno
esperados por el maestro, que regulan el funcionamiento de la clase y las relaciones maestro-alumno-saber, definiendo
as los roles de cada uno y la reparticin de las tareas
Una situacin de enseanza puede ser observada a travs de las relaciones que se juegan entre estos tres polos:
maestro, alumno, saber.
Se describir tres modelos de referencia:
El modelo llamado normativo (centrado en el contenido)
Se trata de aportar, de comunicar un saber a los alumnos.
El maestro muestra las nociones, los introduce
El alumno primero escucha, aprende, y luego imita, se entrena y al final lo aplica
El saber ya est acabado, ya construido.
Se reconocen all los mtodos a veces llamados dogmticos (de la regla a las aplicaciones) o mayeticos
(preguntas/respuestas).
El modelo llamado iniciativo (centrado en el alumno)
Al principio se le pregunta al alumno sobre sus intereses, sus motivaciones, sus propias necesidades, su entorno.
El maestro escucha al alumno, responde a sus demandas, lo remite a sus herramientas de aprendizaje
El alumno busca, organiza, luego estudia, aprende
El saber est ligado a las necesidades de la vida.
Se reconocen all las diferentes corrientes llamadas mtodos activos.
El modelo llamado aproximativo (centrado en la construccin del saber por el alumno)
Se propone partir de los modelos, de concepciones existentes en el alumno y ponerlas a prueba para mejorarlas,
modificarlas o construir nuevas.
El maestro organiza las diferentes fases (investigacin, formulacin, validacin, institucionalizacin).
El alumno ensaya, busca, propone soluciones, las confronta con las de sus compaeros, las defiende y discute.
El saber es considerado por su propia lgica.
Tres elementos de la actividad pedaggica se muestran para diferenciar estos modelos:
-El comportamiento del docente frente a los errores de sus alumnos.
- Las practicas de uso de la evaluacin
- El rol y el lugar que el maestro asigna a la resolucin de problemas.
Las diversas posiciones respecto a la utilizacin de la resolucin de problemas en relacin con los tres modelos de
aprendizaje descritos anteriormente:
El problema como criterio de aprendizaje (modelo llamado normativo): lo que conduce a estudiar distintos tipos de
problemas, confrontando a un nuevo problema, el alumno busca si ya ha resuelto uno del mismo tipo. Hay una idea de
que es necesario partir de lo fcil, de lo simple para acceder a lo complejo y que todo aprendizaje debe ir de lo concreto
a lo abstracto
El problema como mvil del aprendizaje (modelo llamado incitativo): al principio se desea que el alumno sea un
demandante activo, pero las situaciones naturales son a menudo demasiado complejas para permitir al alumno construir
por si mismo las herramientas. Se da una resignificacin de los problemas a travs del aporte de conocimientos y la
practica de ejercicios por parte de los alumnos.
El problema como recurso de aprendizaje (modelo llamado aproximativo): la resolucin de problemas como fuente,
lugar y criterio de la elaboracin del saber e interviniendo desde el comienzo del aprendizaje.
Es a travs de la resolucin de problemas que el alumno construye su aprendizaje
Se divide en cuatro momentos:

16

Accin: el alumno busca un procedimiento de resolucin.

Formulacin / Validacin: confrontacin de los procedimientos, puesta a prueba. Nueva situacin con diferentes
obstculos: nuevos procedimientos, etctera.
Institucionalizacin: evaluacin para el maestro, resignificacin para el alumno.
OPCIONES A FAVOR DE UNA ELECCIN
Ellas se basan en la pregunta Cmo aprenden los alumnos?
1) Los conocimientos no se apilan, no se acumulan, sino que pasan de estados de equilibrio a estados de desequilibrio:
Una nueva fase de equilibrio corresponde entonces a una fase de reorganizacin de los conocimientos, donde los
nuevos saberes son integrados al saber antiguo, a veces modificado (Piaget).
2) El rol de la accin en el aprendizaje:
Piaget tambin ha subrayado el rol de la accin en la construccin de conceptos. Es una actividad propia del alumno
que se ejerce en una accin con finalidad, tendiente a menudo en una tarea de constatacin por parte del alumno. Es
importante el rol de la anticipacin: la actividad matemtica consiste en la elaboracin de una estrategia que permite
anticipar un resultado.
3) Slo hay aprendizaje cuando el alumno percibe un problema para resolver:
es decir cuando reconoce el nuevo conocimiento como medio de respuesta a una pregunta. Para Piaget conocimiento
es la interaccin sujeto-medio.
As, es la resistencia de la situacin la que obliga al sujeto a acomodarse, a modificar o percibir los lmites de sus
conocimientos anteriores y a elaborar nuevas herramientas (idea de conflicto cognitivo). 4) Las producciones del alumno
son una informacin sobre su estado de saber:
Ciertas producciones errneas no corresponden a una ausencia de saber sino, ms bien, a una manera de conocer
contra la cual el alumno deber construir el nuevo conocimiento. El alumno jams tiene la cabeza vaca.
5) Los conceptos matemticos no estn aislados:
Hay que hablar ms bien de campos de conceptos entrelazados entre ellos y que se consolidan mutuamente.
6) La interaccin social es un elemento importante en el aprendizaje:
Se trata tanto de las relaciones maestro-alumnos como de las relaciones alumnos-alumnos.
EN EL TRINGULO DOCENTE-ALUMNOS-PROBLEMA
Relacin entre la situacin-problema y los alumnos:
-La actividad debe proponer un verdadero problema por resolver para los alumnos
-Debe permitir al alumno utilizar los conocimientos anteriores
-Debe ofrecer una resistencia suficiente para llevar al alumno a hacer evolucionar sus conocimientos anteriores.
- la validacin no debe venir del alumno sino de la situacin misma.
Relacin docente-alumno:
Qu percepcin tiene el alumno de las expectativas del maestro?
Las relaciones pedaggicas deben conducir a los alumnos a percibir que les es ms conveniente establecer ellos mismo
la validez de lo que afirman que solicitar pruebas a los otros.
Relacin maestro-situacin:
-Le corresponde al maestro ubicar la situacin propuesta en el cuadro de aprendizaje apuntado, distinguir el objetivo
inmediato de los ms lejanos
-El conocimiento considerado debe ser adaptado
- Observar las incomprensiones, los errores significativos, analizarlos y tenerlos en cuenta para la elaboracin de nuevas
situaciones.
-Le corresponde provocar o hacer la sntesis.
QU PROBLEMAS ELEGIR? QU PUESTA EN MARCHA PEDAGGICA?

17

El trmino problema se define como una terna: situacin-alumno-entorno. Slo hay problema si el alumno percibe una
dificultad: una determinada situacin que hace problema para un determinado alumno puede ser inmediatamente
resuelta por otro (y entonces no ser percibida por este ltimo como un problema). Hay, entonces, una idea de obstculo
a superar.
Los objetivos de la actividad de resolucin de problemas:
-objetivos de orden metodolgico: aprender a resolver problemas, investigar- objetivos de orden cognitivo: se apunta a un conocimiento a travs de la resolucin de problemas.
DIVIDIR CON DIFICULTAD O LA DIFICULTAD DE DIVIDIR

IRMA SAIZ

Introduccin
En la antigedad solo los hombres sabios saban dividir.
Cuando se plantea una divisin: Quin decide si se busca un cociente entero o no?, es necesario utilizar el resto?
.Adems tambin aparecen otras denominaciones o expresiones relacionada con ella: divisin exacta, con o sin resto,
cociente entero, aproximado por defecto o por exceso, etc.:
a) Divisin exacta: sin resto, el calificativo de exacta es engaoso porque deja entrever que existen divisiones
que son inexactas: sin resto no es una buena expresin porque el cero tambin es un resto.
b) Cociente entero: posee al menos tres sentidos:
cociente euclidiano: el cociente entero de 17 dividido 5 es 3
cociente euclidiano en el caso en que el resto es nulo: 15 dividido 3 es 5
aproximacin entera por defecto del cociente de un decimal por otro: 17,75 dividido 5,01 es 3
b) Cociente exacto: 5 es el cociente de 15 dividido 3, el resto es nulo.
Estos trminos tal ves se originaron en la clasificacin tradicional de la escuela.
Acerca del significado de la divisin
Unas de las dificultades principales de la enseanza de la matemtica es que lo enseado est cargado de significacin,
que tenga sentido para el alumno. La construccin de la significacin debe estar pensada en dos niveles: un nivel
externo; cual es el campo de utilizacin de ese conocimiento y cuales son los limites de esos campos y un nivel interno:
cmo funciona tal recurso y por qu funciona.
Guy Brousseau habla de estos niveles:
-Comprender es ser capaz de reconocer las ocasiones de utilizar el conocimiento y de invertirlo en nuevos dominios.
-El alumno que puede comprender, puede razonar sobre el saber, analizarlo o combinarlo con otros.
Segn este autor en la prctica escolar los docentes realizan una distincin entre:
-

aquellas actividades que apuntan a la adquisicin de los saberes institucionalizados

aquellas que apuntan a la comprensin y al uso de esos saberes

La enseanza de los conocimientos tales como algoritmos, son identificables, descriptibles y su adquisicin es verificable
de forma simple. As, para evaluar si los alumnos saben dividir es suficiente plantearles varias cuentas y verificar sus
resultados.
Los algoritmos se aprenden sabiendo que servirn para resolver problemas, pero se ignora de qu problema se trata.
En el nivel de la investigacin y resultados de la Didctica de las matemticas pueden sealarse dos periodos diferentes:
en sus inicios se plantea que la adquisicin del sentido se quedaba a cargo del profesor, quien deba construir, como
nico responsable, el sentido de los conocimientos enseados al alumno.
En una segunda etapa, primero se pone en evidencia la necesidad de cierta institucionalizacin de los saberes y luego
la existencia de obstculos de diversos orgenes. Este aporte implica que el sentido de un concepto debe ser asumido
como objetivo, y por lo tanto, negociado, consentido y explicado.
En la actualidad, las investigaciones apuntalan a plantear si una actividad reflexiva puede mejorar la comprensin de las
nociones y la eficiencia de los aprendizajes.
Variables pertinentes

18

La enseanza tradicional est generalmente centrada, no en el razonamiento de los problemas sino en determinar cul
es la operacin correspondiente.
Algunas de esas condiciones hacen variar el procedimiento utilizado o el reconocimiento del problema como problema de
divisin. Se trata de lo que Brosseau llama las variables pertinentes que son aquellos caracteres cuyo valor, presencia
o ausencia influyen sobre las posibilidades de reconocimiento o de resolucin de un problema de divisin.
Entre las variables pertinentes que Brousseau identifica se encuentran:

Los nmeros: tanto la estructura movilizada (naturales, decimales, etc.) como su expresin (fraccionaria o
decimal), el tamao de los nmeros (menores que 1, entre 1 y 2, etc.), as como su funcin matemtica (cardinal,
medida, etc.)

Los tipos de magnitudes: dominios fsicos, dimensiones. Etc.

Las tcnicas de clculo enseadas precedentemente.

En resumen
Los alumnos no atribuyen significado al algoritmo que ponen en juego, por lo tanto no pueden interpretar lo que
obtuvieron en las distintas etapas del clculo en trminos del problema planteado.
El algoritmo enseado muestra una relacin superficial del conocimiento. Ponen acciones estereotipadas, puramente
didcticas, es decir sin movilizacin de esquemas intelectuales.
Carecen de recursos para reconocer si su solucin es errnea o no.
Todo esto, es provocado por una enseanza de resolucin de problema reducida a adivinar cul es la operacin
adecuada y a aplicar el algoritmo correspondiente.
La presentacin de la divisin no puede reducirse al conocimiento de una estrategia de solucin acompaada de la de un
pretendido sentido que permitira aplicarla, sino que comporta su capacidad de controlar varias estrategias, pasando de
una a otra segn las circunstancias.
La resolucin de problemas, y en particular, la utilizacin de tal procedimiento en lugar de otro dependen del significado
que el alumno atribuya a la situacin que se le propone.
La comprensin es en realidad la posibilidad de restaurar ciertos recursos de control y de engendrar las alternativas a
rechazar (Brousseau, 1986)
Acerca de los planteos
El planteo tena en sus orgenes un objetivo de claridad en el razonamiento, de identificar correctamente los datos y
ayudar al alumno a resolver el problema.
Clsicamente los planteos poseen dos lneas: en una los datos y en la otra la incgnita:
1 caja..12 bombones
8 cajas.12 x 8= 96 bombones
El planteo como requisito indispensable de todo problema ha ido perdiendo vigencia a lo largo de los aos junto a la
divulgacin de la importancia de la resolucin de problemas, aunque a veces sta se vea reducida al eslogan: No
importa el procedimiento, lo que importa es que lo resuelva.
El planteo como aporte
Hay algunos planteos que podramos decir que no importa nada al razonamiento del problema, o incluso son errneos,
y sin embargo los alumnos plantean la divisin correcta y encuentran el resultado correcto; slo se trata de la exigencia
escolar.
Todo esquema que sea realizado por los nios para apoyar el razonamiento debera ser bienvenido en la clase de
matemtica.
El aprendizaje de la utilizacin de esquemas, tablas y graficas es uno de los objetivos ms importantes del aprendizaje
de la matemtica en la escuela primaria.
Una adecuada presentacin de los datos puede contribuir a clarificar las relaciones existentes entre ellos.

19

En relacin con el algoritmo:

Reduccin a una cifra: frecuentemente una divisin de 2 o 3 cifras es resuelta errneamente, utilizando un algoritmo
inventado que la reduce a una divisin de 1 cifra:
293 / 24
09

126

13
1
2 dividido 2 da 1 y sobra 0; bajo el 9, 9 dividido 4 da 2 y sobra 1; bajo el 3, 13 dividido 2 da 6 y sobra 1
Anlisis del resto. El problema es que el resto no sea muy grande. La falta de control sobre el algoritmo provoca una
duda en los clculos intermedios: saber si la cantidad a dividir es menor que el divisor.
Dificultades con el cero: la mayor parte de los chicos escriben la cuenta con la disposicin clsica para aplicar el
algoritmo, lo que proviene del contrato escolar. Pero se encontr adems, que tachan los ceros: 340 divido 10, lo hacen
34 divido 1 y aun as encuentran el resultado correcto. Otra de las dificultades es que lo agregan al finalizar la divisin:
9706 / 213
1186

450

121
Realiza la divisin pero al obtener 121 como resto (numero muy grande para serlo) vuelve a dividir por 213 y agrega un
cero al cociente.
El algoritmo en los libros de texto: el algoritmo tradicional ha pasado a ser en la actualidad un ejemplo de transmisin
oral, es muy difcil hoy encontrarlo explicado en un libro de texto.
En algunos libros actuales se relacionan el algoritmo con el sistema de numeracin decimal y se insiste en el clculo
previo del nmero de cifras de cociente para controlar el clculo, adems insisten en la necesidad de dominar el clculo
mental.
Conclusin
Sera necesario concebir situaciones que permitan tomar apoyo sobre lo que cada uno sabe realizar en el momento en
que se inicia el aprendizaje de la divisin, y de hacer evolucionar progresivamente los procedimientos iniciales hacia
otros ms complejos.
Hay que permitir que los nios prueben sus propios procedimientos, sus propias soluciones, ante de que conozcan los
algoritmos tradicionales.
Porque comprender el enunciado de un problema no es slo interpretar las palabras que all figuran sino tambin
imaginar una manera de responder o una solucin al menos parcial con ayuda de lo que ya sabe y poder construirse as
una estrategia de base.
Puede organizarse un trabajo de reconstruccin, de anlisis y de comparacin de procedimientos, lo que permitir
avanzar a los nios y elaborar otra solucin a partir del reconocimiento, obligndolos a asumir una actitud reflexiva y
comprometida en la bsqueda de la solucin de las situaciones planteadas.
El clculo mental puede tambin ayudar a los alumnos a contar con herramientas de estimacin de resultados, de
aproximacin y de utilizacin de propiedades de las operaciones.
CLCULO MENTAL EN LA ESCUELA PRIMARIA

Cecilia Parra

20

Clculo mental para algunas personas se asocia a la repeticin memorstica de las tablas, para otras representa una
capacidad. Son muchas las situaciones vinculables al clculo mental: la estimacin de los gastos en una compra, el
clculo de los ingredientes en una receta etc.
Son conocimientos en uso permanente que pueden ser incluidos como contenidos a tratar en la escuela.
LAS DEMANDAS SOCIALES ACTUALES
Cuando la educacin se extiende en la sociedad, se definen tres capacidades bsicas que todos los alumnos deben
adquirir: leer, escribir y calcular. Esto se consideraba suficiente para la mayora y los conocimientos ms elevados se
reservaban para unos pocos.
La concepcin tradicional de la matemtica ha sido rebasada por la tecnologa. La capacidad para resolver problemas,
tomar decisiones, usar recursos de modo pertinente, forman parte del perfil reclamado por la sociedad de hoy.
Desde distintas perspectivas se afirma que el centro de la enseanza de matemtica debe ser la resolucin de
problemas, esta capacidad demanda un creciente dominio de recursos de clculo.
ALGUNAS DISTINCIONES EN EL TERRENO DEL CLCULO
Parece ms fundamental la distincin entre el clculo en el que se emplea de modo sistemtico un algoritmo nico y el
clculo en el que se selecciona un procedimiento singular adecuado a esa situacin y que puede no serlo para otra.
El primero suele denominarse clculo automtico o mecnico y se refiere a la utilizacin de un algoritmo o de un material
(calculadora, contador etc.)
El segundo es llamado clculo pensado o reflexionado
Entenderemos por clculo mental el conjunto de procedimientos que se articulan sin recurrir a un algoritmo para obtener
resultados exactos o aproximados. Los procedimientos de clculo mental se apoyan en las propiedades del sistema de
numeracin decimal y en las propiedades de las operaciones y ponen en juego diferentes tipos de escritura de los
nmeros como relaciones entre ellos.
La rapidez no es una caracterstica ni un valor puede ser una herramienta didctica.
Un algoritmo es una serie finita de reglas a aplicar en un orden determinado a un numero finito de datos para llegar con
certeza a cierto resultado independientemente de los datos
UNA APROXIMACIN HISTRICA
El dominio de las cuatro operaciones bsicas constitua un pilar de la llamada escuela tradicional. Se realizaban
ejercicios sistematizados destinados a memorizar los resultados numricos, la eficacia y la velocidad en el clculo eran
valoradas positivamente.
Las nuevas ideas pedaggicas vinculadas a la escuela activa ponen en cuestin ciertas prcticas calificadas de
rutinarias y pasivas La memoria y la comprensin aparecen como dos aspectos antagnicos.
La reforma de la Matemtica Moderna intent hacer ingresar en la escuela el desarrollo de la disciplina pero solo provoco
el olvido, la desconsideracin del clculo mental debido a que nociones ocuparon tiempo y cobraron importancia en las
clases, sumado a la falta de reflexin.
En nuestro pas los trabajos de Monserrat Moreno y Sastre produjeron

un centramiento en el problema de la

representacin y la construccin del significado de los signos aritmticos. Esta trasposicin de aportes psicolgicos
produjo una disolucin de la especificidad de los contenidos del conocimiento un desdibujamiento de la funcin escuela
como transmisora de saberes y una disminucin de la confianza en el rol del maestro.
ALGUNOS APORTES QUE PERMITEN HOY UNA NUEVA PERSPECTIVA
Numerosos investigadores se han interesado en conocer los procedimientos de los nios para resolver las primeras
adiciones y sustracciones, y como evolucionan los procedimientos durante el periodo escolar.
Groen y Parkman para estudiar la resolucin mental de adiciones simples, consideraron dos grandes categoras de
procedimientos. El primero consistira en recuperar directamente en la memoria a largo plazo los resultados. El segundo
exigira una reconstruccin del resultado por medio de un clculo el procedimiento sera

reconstructivo.

21

Fayol plantea que los nios utilizan sistemticamente, un procedimiento espontneo para la resolucin de adiciones
simples: procedimiento que se apoya en el conteo y en el incremento uno a uno.
En cambio los adultos confrontados a adiciones o multiplicaciones que involucran nmeros de 0 a10 proceden a una
memoria a largo plazo de los resultados.
A partir de las investigaciones realizadas con adultos se busc saber si la representacin mental de los nmeros en los
nios tiene la misma organizacin.
Los psiclogos tienden a mostrar que hay una evolucin en relacin con la prctica escolar de las operaciones. La
representacin de la serie numrica en la memoria a largo plazo tendra grandes similitudes en el nio y en el adulto,
poco a poco en funcin del desarrollo y de la prctica escolar, esta representacin se complejiza y se organiza en una
red mental.
Fayol seala que la evolucin se caracteriza por una automatizacin creciente de algoritmos de resolucin, pero
tambin por una flexibilidad adquirida en la utilizacin de diversas estrategias disponibles. Algunos autores arribaron a la
conclusin que nios sin problemas cognitivo pero con dificultades en matemtica muestran dificultad en la asimilacin
de hechos numricos y considerando las habilidades procedimentales no son incompatibles con la comprensin surgen
reflexiones sobre el papel de la escuela en estos aprendizajes. Fisher plantea que es un trabajo regular y sistemtico y
no por azar que los alumnos arribarn al dominio requerido, subraya adems que fracasan mucho en las sustracciones
y que tienen grandes dificultades para el pasaje de la decena, por lo cual recomienda la inclusin del aprendizaje de
procedimientos de clculo mental en la escuela.
POR QU ENSEAR CALCULO MENTAL EN LA ESCUELA?
Hiptesis principales:
Los aprendizajes en el terreno de clculo mental influyen en la capacidad para resolver problemas.
Ante un problema, los alumnos tienen que construirse una representacin de las relaciones entre los datos y cmo
podrn obtener una nueva informacin.
Los maestros constatan que hay alumnos que ante un problema son capaces de establecer relaciones entre los datos, otros
intentan aplicar un algoritmo tras otro sin hacer ninguna previsin.
Apuntamos a que los alumnos puedan establecer relaciones numricas y sacar conclusiones a partir de esas relaciones
Ejemplos: el kilo de peceto cuesta $6.85, de peceto puede costar aproximadamente $3?
Este ejemplo no requiere un clculo exacto para dar respuesta, se apunta a que los alumnos aprendan a establecer un tipo de
relaciones para que tengan medios de control ante situaciones en que utilizan algoritmos y buscan respuestas exactas. Las
relaciones que los alumnos son capaces de establecer intervienen en el tratamiento de los datos del problema y comprometen el
significado de las situaciones.
El clculo mental acrecienta el conocimiento en el campo numrico
Las nociones matemticas deben aparecer como herramientas para resolver problemas, solo estas herramientas podrn ser
estudiadas, tomadas como objeto.
En este sentido, las actividades de clculo mental proponen el clculo como objeto de reflexin, favoreciendo la aparicin de
relaciones matemticas.
Ejemplo: escribir sin hacer cuentas, el signo que corresponde mayor o menor:
47+ 28 .47+31
77-31.71-37
Se busca que los nios encuentren un modo de hacer matemtica que no reduzca a usar algoritmos sino que incluya analizar los
datos, establecer relaciones, sacar conclusiones, fundamentar sobre lo que se afirma.
El trabajo de clculo mental habilita un modo de construccin del conocimiento que a nuestro entender favorece una
mayor relacin del alumno con la matemtica
El clculo es una va de acceso para la comprensin y construccin de algoritmos.
El planteo es que la memorizacin de hechos numricos aparece como un producto necesario a cierta altura del aprendizaje
y si no se cumple en todos los alumnos, debe formar parte de la actividad de clase el diagnostico del nivel de procedimientos
que los alumnos estn usando y planteando actividades que busquen el avance en estas adquisiciones.
EL CALCULO MENTAL UN CAMINO PARTICULARIZANTE
El clculo pensado es particularizante: cada problema es nuevo y el aprendizaje va a consistir en darse cuenta de que para
una misma operacin hay clculos ms simples que otros.
El maestro se vera enfrentado al desafo de lograra para cada alumno singular y personal, el avance de todos. En este
sentido el maestro necesita:

22

tener una representacin de cuales son los conocimientos que a cada nivel deben estar disponibles para cada

alumno
- disponer de herramientas que le permitan diagnosticar los conocimientos de sus alumnos
-conocer propuestas didcticas a travs de las cuales lograr en sus clases la puesta en juego y el avance de los

conocimientos.
EL CALCULO MENTAL UN PROYECTO PARTICULAR
El clculo mental no sola estar explicitado en los planes y programas, ahora si figuran en los diseos curriculares. Dentro de
los objetivos generales estn:
-al finalizar la Educacin Primaria los alumnos debern:
-utilizar los instrumentos de calculo (calculadora, baco, etc.)
-elaborar y utilizar estrategias personales de calculo mental para resolver problemas sencillos a partir de su conocimiento de
las cuatro operaciones bsicas
-valorar la importancia y utilidad de las mediciones y clculos en determinadas situaciones de la vida.
Cuando decimos que el trabajo sobre clculo mental tiene un carcter articulador lo planteamos en dos sentidos: por un lado
hace posible el intercambio entre los docentes de distintos grados sobre el nivel de procedimiento que los alumnos estn
usando y que cada maestro se propuso que dominen; por otro lado se plantea una articulacin entre los contenidos por
ensear.
PRIMER CICLO: DEL CONTEO AL CLCULO:
Evolucin de representaciones, evolucin de soluciones: es necesario que los alumnos avancen en sus procedimientos y que
todos lleguen a dominar los procedimientos expertos, aquellos que el maestro (y la comunidad) reconocen como los que
permiten dominar la situacin.
Ejemplo:
Subieron 8 personas al colectivo. Ahora hay 45 personas en el colectivo. Cuntas personas haba antes de esa parada?
Se pudo observar varios tipos de soluciones:
- Solucin 1: el alumno dibuja 45 marcas y tacha 8, cuenta las restantes
- Solucin 2: el alumno no puede elegir un procedimiento pero puede descontar 8 a 45 o descontar uno por uno
- Solucin 3: prxima a la eficaz, el alumno buscar resolverla en una ecuacin;.+8 = 45
- Solucin 4: experta o cannica, el alumno reconoce el problema como resta 45-8, y la realiza mentalmente o por escrito.
Entre las soluciones se puede distinguir dos grandes polos:
- el polo de las soluciones que apelan a una representacin figurativa de la situacin (solucin 1 y 2)
- el polo de las soluciones que apelan a una representacin matemtica de la situacin (solucin 3 y 4).
Se da el pasaje de la utilizacin de procedimientos ligados al conteo a una representacin, a un modelo de resolucin, lo que
implica:
- hay que aceptar en la clase, la pluralidad de procedimientos de resolucin
- - hay que aceptar que algunos alumnos dan la impresin de retroceder. El aprendizaje esta lleno de dudas hasta que
-

las adquisiones se estabilizan

- una exigencia en la formulacin de resolucin puede ser un obstculo
- el lugar que ocupa el docente para el pasaje de un polo a otro es ir variando las situaciones propuestas a los

alumnos, exigiendo nuevos procedimientos: tambin organizar los intercambios y discusiones.

EL CONTEO
Los nios necesitan de situacin en las que necesiten contar.
Al inicio de primer grado para resolver un problema en el que aumenta o disminuye el procedimiento mas usado es el de
materializar la cantidades y resolver por conteo
Mejoramiento del conteo:
a) en cuanto al conteo utilizado para resolver situaciones: proponemos que el maestro favorezca el intercambio entre los
alumnos de modo que los modos de arreglrselas a cada uno sea un terreno comn.
Es necesario realizar actividades para que puedan descontar.
b) en cuanto al dominio y extensin de la serie numrica oral: estos procedimientos requieren que el alumno tenga una
buena disponibilidad de la serie numrica oral, de la capacidad de.
decir el siguiente, el anterior de un numero sin recitar la serie desde el inicio
continuar la serie oralmente a partir de un numero dado
LOS PROCEDIMIENTOS MENTALES DE RESOLUCION
Un objetivo fundamental de primero-segundo grado es el desarrollo de procedimientos mentales de resolucin de problemas.
Se trata de favorecer la representacin mental de las soluciones.
Mas tarde se favorecen los procedimientos escritos que se apoyan en reglas de escritura, aunque para esto los alumnos
necesitan de tener una representacin mental.
Es fundamental que los alumnos dispongan de procedimientos mentales de resolucin y construyan comprensivamente los
algoritmos.
Las metas que se pueden plantear son.

23

la memorizacin de clculos simples: Kamii sugiere: adicin de sumandos hasta 4; adicin de sumandos hasta 6;
adicin de dobles (2+2, 3+3). Diversas investigaciones afirman que los dobles y las combinaciones en que se suma

21 son ms memorizables.
Resolucin de clculos no tan simples utilizando los simples: se busca favorecer que los alumnos usen sus
conocimientos para tratar las situaciones respecto de las que no disponen de resultados memorizados. Retrata de
que los alumnos encuentren sus maneras preferidas de resolucin, utilizando al grupo para adherir a esas soluciones:
para que esto sea posible el docente debe llevar adelante dos tipos de actividades: un trabajo de memorizacin de

repertorios y reglas y un trabajo colectivo, lento y detallado de aprendizajes del calculo mental pensado
LA RECONSTRUCION Y TOMA DELA CONCIENCIA
Al principio la memorizacin no entra en escena. Ante las soluciones y actividades, los alumnos producen resultados por su
propios medios. El maestro selecciona y propone clculos. Los alumnos buscan recursos para resolverlos; luego se analizan
los distintos recursos y se discute su aplicacin.
El clculo mental es un asunto de trabajo, de memoria, de confianza en uno mismo.
UN EJEMPLO DE ACTIVIDADES DE REFLEXION SOBRE LOS CALCULOS: FACILES Y DIFICILES
Uno de los primeo requisitos es que los alumnos empiecen a tomar conciencia de los procedimientos que utilizan; necesitan
saber que es lo que saben y como pueden apoyarse en lo que saben para obtener otros resultados.
Veamos un ejemplo.
La clase esta organizada en grupos de 4 o 5 alumnos. Cada grupo recibe un conjunto de tarjetas en las que estn anotados
los clculos sobre los que van a pensar.
Consigna: Hoy vamos a trabajar sobre los clculos, pero lo que van a hacer es pensar si les resultan fciles o difciles y por
que. Van a mirar cada una de las tarjetas y van a decidir si lo consideran fcil o difcil, pero atencin, tienen que ponerse de
acuerdo en el equipo y consultarse entre todos. Si no estn de acuerdo, lo pondrn en ms o menos o dudoso y despus
conversaremos. En la actividad que hacemos hoy no hay ganadores ni perdedores.
Las maestras estn acostumbradas a estimar si algo va a ser fcil o difcil para sus alumnos, pero en este caso tenia que
acompaarlos en la tarea de juzgar por si mismos la facilidad o dificultad.
Como algunos alumnos le preguntaban a la maestra si tal clculo era fcil o difcil y ella insista en que lo que importaba era
que ellos lo decidieran, dicha alumna dice: Claro, para vos son todas fciles porque sos grande, en cambio para nosotros
algunas no sabemos porque son difciles.
Bsicamente los nios toman en cuenta:
- el tamao de los nmeros: chicos y grandes
- los recursos: contar, usar los dedos, no usar los dedos, usar la cabeza, hacer palitos, usar la cuenta.
- el consenso: cuantos lo saban.
- la velocidad de la respuesta
Lo que es fcil para unos es difcil para otros.
Como es de prever, tanto en la discusin dentro de los grupos como en las puestas en comn se produca con frecuencia que
un mismo clculo fuera clasificado como fcil o difcil. Es el maestro el que se ocupara de proponer situaciones, clculos y
juegos que sern oportunidades de usar y poner a prueba los procedimientos formulados.
Los descubrimientos no se generalizan de inmediato, los convenientes se construyen poco a poco.
La clase de los fciles que se va constituyendo muestra que los alumnos reconocen los puntos de apoyo.
Tenemos que apuntar a que todos los alumnos amplen su dominio del repertorio aditivo y que reconozcan la utilidad de
apoyarse en lo que saben para resolver otros clculos.
LOS RECURSOS PARA EL TRABAJO DE CLCULO MENTAL
La construccin del clculo pensado y del clculo automtico requiere que se lleven adelante dos tipos de actividades:
- un trabajo de memorizacin de repertorios y reglas, a medida que se han ido construyendo y
- un trabajo colectivo, lento y detallado, de aprendizaje de calculo mental pensado, que se apoya en la comparacin de
diversos procedimientos utilizados por distintos chicos para tratar el mismo problema
Es importante analizar cuales son los recursos y actividades que se pueden proponer en funcin de los objetivos que se
definan para cada clase o periodo de trabajo.
Los juegos tienen un rol importante. Por un lado, permiten que los alumnos aprendan a respetar reglas, a ejercer roles
diferenciados y controles mutuos, a discutir, a llegar a acuerdos. Por otro lado, brindan al docente mayores oportunidades de
observacin, la posibilidad de variar las propuestas segn los niveles de trabajo e los alumnos e incluso trabajar con quienes
mas lo necesitan.
Estos juegos (con cartas, domino, dados, loteras, memotest, etc.) armados en funcin de contenidos de calculo mental,
pueden ser un estimulo para la memorizacin, para acrecentar el dominio de ciertos clculos.

24

La utilizacin de juegos brinda posibilidades, pero tiene limites que debemos reconocer.
Durante los juegos la actividad de cada nio queda librada a su capacidad e interes. Aunque los nios se involucren, les es
muy difcil reconocer en los juegos algo que hay que aprender.
En este punto, el docente tiene el rol de proponer actividades que permitan a los alumnos:
- tomar conciencia de lo que saben
- reconocer la utilidad de usar ciertos recursos
- tener una representacin de lo que hay que lograr
- medir su progreso
- elegir, entre distintos recursos los mas pertinentes
- ser capaces de fundamentar sus opciones
Una de las herramientas con que cuenta el docente para producir mediaciones entre unas formas de actividad y otras es el
juego simulado. Este consiste en que, tomando como contexto de referencia a un juego o situacin con la que se ha
trabajado, el docente elabora ejercicios.
Para favorecer la discusin entre los alumnos respecto de los procedimientos, el docente puede apelar a un recurso que es
central en el trabajo de calculo mental: la organizacin de la clase, variando y combinando en pequeos grupos, momentos
de trabajo colectivo y momentos de trabajo individual.
Cuando se trabajan repertorios (aditivo, sustractivo, multiplicativo) es importante propiciar la toma de conciencia individual de
cuales son los clculos disponibles para cada alumno y, provocar recortes de los repertorios. Hay en esto un interjuego entre
los logros individuales y los logros con los que se busca comprometer a toda la clase.
SEGUNDO CICLO: LA ORGANIZACIN DE UNA CLASE DE CLCULO MENTAL
Vamos a presentar ahora la organizacin de una clase con la idea de que resulte, como plantea Gimeno Sacristn, ejemplos
adaptables por cada uno de los docentes para que sean ejemplos imitables o trasladables a la prctica.
Secuencia didctica
Objetivo: Encontrar criterios de redondeo para realizar clculos mentales aproximados con medidas de longitud, capacidad,
peso, etc.
Organizacin de la clase: Los alumnos trabajan en grupos de 4 o 5. Se numera los miembros de cada grupo. As, para cada
ejercicio el docente elige un nmero, y el alumno con ese nmero ser el que responde inicialmente. Por ejemplo, para este
ejercicio responden los numero 3.
El docente escribe en el pizarrn el clculo siguiente
Kg. + 270 g + 0,680 Kg.
Y los tres resultados: 1Kg 1 Kg.
1 Kg.
Consigna: los nios designados escriben en un papel el resultado, elegido entre los tres dados, que consideren mas
aproximado al resultado exacto y lo entregan
Es importante remarcarles a los alumnos que en ese momento no debe haber comentarios en los equipos, que despus
habr un tiempo para la discusin.
El docente anota los resultados de cada equipo en el pizarrn.
Algunas consideraciones:
1) Es conveniente establecer una competencia entre los equipos para lograr mejores aproximaciones en los clculos
mentales.
2) Es importante que los alumnos tengan suficiente tiempo para rever su resultado y discutir en el equipo.
3) El momento de la confrontacin entre las diversas propuestas de los equipos es importante. Los equipos tienen que
ser capaces de argumentar, de justificar por que sostienen o cambian lo propuesto.
4) El docente debe promover la formulacin de criterios que se han producido durante el trabajo pero que no estn
claros o presentes para todos
5) El docente continuara con ejercicios del mismo tipo con otras magnitudes o con otros ejercicios segn los temas que
desea trabajar.
Comentarios
En esta secuencia en particular hay un desafiante interjuego entre las ideas de un alumno, las de los otros miembros del
equipo y las de los dems equipos. Es importante que los alumnos sean capaces de sostener ideas y de presentar
argumentos para defenderlas.
Lograr que los alumnos se involucren en trabajos como estos es costoso. Los alumnos estn aprendiendo a poder determinar
si algo es correcto o no, si es la mejor solucin o si hay otra mejor. El maestro deja de ser el nico capaz de determinar la
verdad o falsedad.
REFLEXIONES TEORICAS PARA LA EDUCACION MATEMATICA

25

HUMBERTO ALAGIA ANA BRESSAN PATRICIA SADOVSKY

INTRODUCCION
Una teora es un recorte, un modelo intencionalmente selecciona algunos de los aspectos del proceso que se quiere estudiar.
Por eso carece de sentido atribuirle desajuste con respecto a la realidad.
Entre el saber terico y la prctica, hay personas y hay instituciones, creencias, responsabilidades, exigencias, lealtades y
traiciones, ideologasTodo ello condiciona la escena que sucede en las clases.
Teora de situaciones Didcticas, fundamentalmente de la comunidad francesa de Didctica de la Matemtica.
LA TEORIA DE SITUACIONES DIDACTICAS: UN MODELO DE LAS INTERACCIONES DIDACTIVAS. PRIMEROS
ANTICIPOS.
Guy Brousseau propone un modelo desde el cual pensar la enseanza como un proceso centrado en la produccin de los
conocimientos matemticos en el mbito escolar. Producir conocimientos supone tanto establecer nuevas relaciones como
transformar y reorganizar otras. Producir conocimientos implica validarlos, segn normas y los procedimientos aceptados por
la comunidad matemtica.
Brousseau sostiene que el conocimiento matemtico se va constituyendo a partir de reconocer, abordar y resolver problemas
que son generados a su vez por otros problemas.
La concepcin constructivista lleva a Brousseau a postular que el sujeto produce conocimiento como resultado de la
adaptacin a un medio resistente con el que interacta.
A la vez postula que para todo conocimiento matemtico es posible construir una situacin fundamental y para la cual este
determina la estrategia optima.
La concepcin de la matemtica como producto de la cultura permite la diferencia entre el conocimiento que se produce en
una situacin particular y el saber estructurado y organizado a partir de sucesivas interpelaciones, generalizaciones, puestas
a punto, interrelaciones y descontextualizaciones. Resulta entonces que no se puede acceder al saber matemtico si no se
dispone de los medios para insertar las relaciones producidas en la resolucin de un problema especfico en una construccin
terica.
Brousseau describe el proceso de produccin de conocimientos matemticos en una clase partiendo de dos tipos de
interacciones bsicas:
a) la interaccin del alumno con la problemtica
b) la interaccin del docente con el alumno a propsito de la interaccin del alumno con la problemtica.
A partir de ellos postula la necesidad de un medio pensado y sostenido con una intencionalidad didctica.
Las interacciones entre alumno y medio se describen a travs del concepto terico de situacin adidcticas. El sujeto entra en
interaccin con una problemtica, poniendo en juego sus propios conocimientos, pero tambin modificndolos, rechazndolos
o produciendo otros nuevos. El concepto de medio incluye una problemtica inicial que el sujeto enfrenta y un conjunto de
relaciones que se van modificando a medida que el sujeto produce conocimientos.
Las interacciones entre docente y alumno se explican a travs de la nocin de contrato didctico. Cuando el docente dice,
gesticula o sugiere a raz de una intervencin del alumno juega una intencin que muchas veces se expresa entre-lneas. El
alumno trata de descifrar los implcitos. Todo eso interviene en la conceptualizacin que el alumno logra alcanzar.
Un proceso de aprendizaje basado en interacciones con el docente, sin la confrontacin del alumno deja muy poco.
Una visin de la enseanza que se centre exclusivamente en los procesos de produccin de conocimientos en interaccin
autnoma con un medio, sin las retroacciones de quienes comparten la misma comunidad, ni la mediacin desconoce el
carcter social y cultural de la construccin de conocimientos escolares. En la perspectiva de Brousseau, la clase se piensa
como un espacio de produccin en el cual las interacciones sociales son condicin necesaria para la emergencia y la
elaboracin de cuestiones matemticas. El marco cultural de la clase impone restricciones que condicionan el conocimiento
que se elabora.
Los dos tipos de interacciones bsicas sujeto/medio y alumno/docente, conforman en la Teora de Situaciones un sistema, es
decir que no pueden concebirse de manera independiente unas de las otras. Este sistema es la situacin didctica.
ACERCA DE LA NOCION DE SITUACION ADIDACTICA
Una situacin adidcticas consiste en una interaccin entre un sujeto y un medio a propsito de un conocimiento.
En el modelo de Brousseau no es solamente el problema el que determina la produccin de conocimientos, sino la interaccin
que puede entablarse entre el sujeto y un medio resistente.
Nos interesa resaltar la idea de que la situacin constituye una interaccin. Por qu? La palabra interaccin da cuenta de
una ida y vuelta entre el sujeto y el medio, frente a un problema el sujeto elige una alternativa. al llevar a cabo este
movimiento esta produciendo conocimiento. Esta produccin modifica el medio, ya no solo estn en el el problema y los
conocimientos iniciales sino que tambin los nuevos que se produjeron en la interaccin con el problema.

26

Para que este juego de acciones y retroacciones a raz de una problemtica matemtica sea posible se piden que una cierta
funcin cumpla con una caracterstica-, dos condiciones indispensables: que el sujeto- el alumno a aprender se ubique en
una posicin de produccin, y que el problema y el modo de plantearlo ofrezcan la posibilidad de que el sujeto valide sus
acciones. Vemos que los requerimientos del modelo condicionan tanto las caractersticas del medio como la posicin del
sujeto que interacta con el.
El carcter de adidactico remite a un tipo de vnculo con el medio, en el que el sujeto compromete esencialmente su sistema
matemtico de conocimientos. Entre el momento en que el alumno acepta el problema como suyo y aquel en el que produce
su respuesta, el maestro rehsa intervenir proponiendo los conocimientos que quiere ver aparecer. Lograr un compromiso
intelectual del alumno con el medio es, en este modelo, responsabilidad del alumno y del docente.
Quin es el sujeto de de este modelo situacin? Pensando en el tipo de interaccin que se describe aceptamos por el
momento que el sujeto es un sistema de conocimientos.
Dos condiciones son inherentes a la nocin de situacin adidctica:
- el sujeto debe poder elegir varias estrategias alternativas
- la situacin tiene una finalidad que puede identificarse del conocimiento a producir.
Por qu Brousseau pide estas condiciones para las situaciones adidcticas?
Desde el punto de vista del investigador que disea y estudia una situacin didctica, esta condicin terica que le exige
identificar un conjunto de posibles para la situacin ofrece elementos para interpretar que, en la situacin real, el alumno no
es conducido a la solucin del problema. La situacin debe conducir al alumno a hacer lo que se busca, pero al mismo
tiempo no debe conducirlo. Si ello ocurriera si el alumno fuera llevado a la solucin del problema no estara tomando
decisiones, no estara entonces produciendo conocimientos.
Concebir una finalidad para la situacin ofrece un espacio para la validacin. Las respuestas positivas o negativas del medio
sern retroacciones solamente si son interpretadas por el sujeto en relacin con los conocimientos que dieron lugar a las
acciones.
Es claro que las dos condiciones no garantizan que el alumno aprenda. Para el investigador que disea y estudia una
situacin didctica, tener presente el modelo permitir:
- hacer un anlisis que implique pensar que motivacin cognitiva conduce a producir tal o cual estrategia
- analizar por que una solucin al problema puede leerse en trminos de un conjunto de conocimientos
- explicar por que la produccin de un cierto conocimiento seria un medio mas econmico o mas ajustado que otro
-

para resolver un cierto problema

identificar los elementos de una situacin que devolveran al alumno informacin sobre los resultados de su
produccin y concebir a partir de los mismos como podran evolucionar los conocimientos iniciales puestos en juego
en la situacin.

ACERCA DEL ALCANCE DE LA NOCION DE SITUACION FUNDAMENTAL

Brousseau postula que para todo conocimiento existe una situacin fundamental. Esto significa que el conocimiento en
cuestin aparece como la estrategia optima para resolver el problema involucrado.
Existen tres cuestiones:
a) el hecho de que Brousseau plantee la existencia de una situacin fundamental como axioma.
b) la cuantificacin que hace de su axioma
c) la nocin de estrategia optima.
a) Al proponerlo como axioma, tratara de trabajar en una teora que lo considera una condicin de partida. El trabajo
terico Daria cuenta del dominio de validez de este axioma. El axioma estara definiendo cuales son los
conocimientos de los que se ocupa la teora, aquellos para los cuales existe una situacin fundamental.
b) Brousseau advierte que no cualquier situacin adidctica caracterstica de un conocimiento puede ser objeto de
trabajo de un alumno. Estas consideraciones abren espacio para pensar que para algunos conocimientos no seria
productivo concebir su entrada a la enseanza a travs del canal de situaciones adidcticas. Aline Robert establece
relaciones entre el tipo de conocimiento al que se apunta y el tipo de escenario didctico adaptado a esos
conocimientos.
c) Apoyados en la idea de que la situacin constituye una interaccin concebimos que la nocin de estrategia ptima es
relativa a un sistema de conocimientos, un sujeto, y no puede ser considerada independientemente del mismo.
ACERCA DE LA RELACION ENTRE CONOCIMIENTO Y SABER
Brousseau marca una relacin pero tambin una distancia entre el conocimiento que resulta de la interaccin con un
medio resistente y el saber matemtico: los conocimientos constituyen los medios transmisibles (por imitacin, iniciacin,

27

comunicacin, etc.), de controlar una situacin y de obtener de ella un cierto resultado conforme a una expectativa. El saber
es el producto cultural de una institucin que tiene por objetivo identificar, analizar y organizar los conocimientos a fin de
facilitar su comunicacin.
La enseanza se convierte en una actividad que no puede ms que conciliar dos procesos, uno de aculturacin y el otro de
adaptacin independiente.
La enseanza en tanto proceso de aculturacin plantea la necesidad de conceptualizar tericamente las interacciones entre
el docente, representante del saber cultural, y los alumnos, que constituyen con el docente un espacio social de produccin
de conocimientos. Brousseau modelizar estas interacciones a travs de la nocin de contrato didctico.
LA NOCION DE CONTRATO DIDACTICO
La nocin de contrato didctico incorpora al anlisis de los fenmenos relativos a la enseanza y al aprendizaje de la
matemtica un aspecto esencial: la intencin de que el alumno aprenda un saber cultural, intencin que tiene el docente y
que el alumno debe compartir.
Es en la relacin que sostienen el docente y el o los alumnos que el docente va comunicado, a veces explcitamente, y
muchas otras de manera implcita, a travs de palabras y tambin de gestos, actitudes y silencios, aspectos vinculados al
funcionamiento del asunto matemtico que se esta tratando en clase.
Por qu el trmino contrato? Las interacciones entre docente y alumno en la clase estn muy marcadas por lo que cada uno
e los actores espera del otro a propsito de un cierto conocimiento. Las prcticas cotidianas del aula llevan a los alumnos a
hacerse una representacin interna acerca de aquello que esta permitido y aquello que no es posible, con relacin a cierta
cuestin matemtica. De esta manera, los alumnos elaboran un conjunto de normas que monitorean su accionar, en el
sentido de que habilitan ciertas posibilidades e inhiben otras.
El docente tiende a suponer que controla las elaboraciones del alumno a travs de lo que se va haciendo explicito en la clase.
En el momento en que el estudiante pone en juego una conducta inesperada por el, el profesor toma conciencia de que
muchas de las construcciones del alumno escapan a su control.
El contrato didctico que subyace al funcionamiento de los objetos matemticos esta regido por reglas de naturaleza muy
diferente que se refieren tanto a los conceptos como a las normas que comandan los modos de abordar los problemas.
Cuando no de los dos actores de la relacin didctica hace algo con respecto al conocimiento que resulta inesperado para el
otro, se produce una ruptura.
En tanto la nocin de contrato didctico constituye la herramienta terica que modela las interacciones entre el docente y el
alumno.
LA CONCEPTUALIZACION DE LA ACCION DOCENTE: DEVOLUCION E INTITUCIONALIZACION
El modelo situacin adidctica da cuenta de la interaccin autnoma por parte del alumno con un determinado medio
resistente, cuyo ncleo es un problema matemtico. Brousseau seala la necesidad de adaptarse a un medio como condicin
de aprendizaje, a partir de esto define como uno de los roles del docente el de devolver al alumno la responsabilidad de
hacerse cargo del problema que se le propone. El trabajo del docente consiste, en proponer al alumno una situacin de
aprendizaje para que produzca sus conocimientos como respuesta personal a una pregunta y los haga funcionar o los
modifique como respuesta a las exigencias del medio y no a un deseo del maestro. Una situacin de aprendizaje constituye
una situacin donde lo que se hace tiene un carcter de necesidad en relacin con obligaciones que no son arbitrarias ni
didcticas. No basta comunicar un problema a un alumno para que ese problema se convierta en su problema. Tampoco
basta que el alumno acepte esa responsabilidad para que resuelva. Denominamos devolucin a la actividad mediante la cual
el docente intenta alcanzar ambos resultados.
Por otro lado, Brousseau atribuye al docente un papel esencial en el proceso de transformacin de los conocimiento en
saberes: Todos los docentes deben tomar nota de lo que han hecho los alumnos, describir lo que ha sucedido y lo que tiene
una relacin con el conocimiento al que se apunta, asumir un objeto de enseanza, identificarlo, relacionar esas producciones
con los conocimientos de los otros. La consideracin oficial del objeto de enseanza por parte del alumno y del aprendizaje
del alumno por parte del maestro es un fenmeno social muy importante y una fase esencial del proceso didctico: ese doble
reconocimiento constituye el objeto de la INSTITUCIONALIZACION.
DEVOLUCION E INSTITUCIONALIZACION CONCEBIDOS COMO PROCESOS
Dos trabajos de la conceptualizacin del rol docente y el anlisis de los conceptos de devolucin e institucionalizacin fueron
importantes. Tanto Marie Jeanne Perrin Glorian como Claire Margolinas conciben la devolucin como un proceso de

28

negociacin con el alumno, que se sostiene durante todo el transcurso de la situacin adidcticas. Perrin Glorian va ms all
y sostiene la posibilidad de una devolucin a posteriori a travs de un retorno reflexivo sobre las acciones desplegadas.
Perrin Glorian plantea que, para que la devolucin sea posible y para que el alumno pueda articular los conocimientos
producidos en la situacin adidcticas con la institucionalizacin que realiza el docente, es necesario que el alumno tenga un
proyecto de aprendizaje que le permita iniciar desde el vamos un proceso de descontextualizacin de los conocimientos que
va a producir. esto lleva a pensar en la institucionalizacin y en la devolucin como procesos contemporneos. Perrin Glorian
propone la institucionalizacin de los conocimientos comienza para nosotros en el momento mismo de la devolucin porque
ya ah es necesario que el maestro de al alumno el proyecto de adquirir esos conocimientos.
La idea de proyecto del alumno no se trata solamente del deseo el alumno de aprender. El proyecto del alumno de aprender
al interactuar con una situacin particular toma en cuenta la representacin que tiene hasta el momento del saber cultural que
estructura los objetos matemticos. Esa representacin, a su vez, se nutre de aquello que el alumno ha ido organizando y
estructurando como producto de su practica escolar. Esa imagen cultural que el alumno elaboro interviene y condiciona su
produccin.
LA COMUNICACIN DE NORMAS DE TRABAJO MATEMATICO COMO PARTE DE LA DEVOLUCION
Lograr que los alumnos asuman la responsabilidad matemtica de los problemas es tambin lograr que acepten una serie de
normas matemticas de trabajo. La devolucin exige que el docente garantice tambin ciertas condiciones sobre las normas
matemticas necesarias para el trabajo de los alumnos en el problema Estas condiciones no podran establecerse a priori,
por un lado, es en el momento de la accin en que se pone de manifiesto que el alumno no dispone de una cierta regla que
necesitara y, por otro, las reglas necesarias para abordar una tarea dependen del tipo de enfoque que hacen los alumnos y
del tipo de interacciones que se producen entre ellos.
El problema de la elaboracin de las normas esta atravesado por las interacciones que se generan en la clase orientada y
conducida por el docente.
LAS ELABORACIONES DEL ALUMNO: ENTRE LAS RESISTENCIAS DEL MEDIO Y EL DESEO DEL DOCENTE.
Se considerara como un conocimiento degradado aquello que el alumno elabora al tratar de interpretar los gestos del docente
en trminos de lo que se puede o no se puede. lo que es o lo que no es con relacin a cierta cuestin matemtica. En el
modelo de Brousseau la interaccin adidctica ofrece formas de validacin de la produccin matemtica a travs de las
propiedades matemticas del medio.
LAS RETROACCIONES DE LOS PARES Y LA PRODUCCION DEL CONOCIMIENTO
Tanto cuando los alumnos colaboran entre si para resolver un problema como cuando comparten estrategias de los
problemas ya resueltos, los modos de abordar de unos pueden modificar el sistema de decisiones de los otros.
El planteo de un alumno hacia la produccin de otro no tiene en principio la atribucin de autoridad que tiene el docente, ni
tampoco la certeza de una respuesta matemtica. Por ese motivo quien debe interpretar o considerar los planteos de los
pares lo hace con un nivel de incertidumbre tal que puede requerir la movilizacin de relaciones nuevas.
En algunos casos, frente al bloqueo de un compaero, quien ya ha elaborado cierta aproximacin a un problema puede
ayudar a que se termine de comprender cual es la tarea, puede dar la solucin sin explicar las razones o puede apuntar a que
el compaero comprenda de una manera mas profunda. En las situaciones en las que no hay bloqueo, puede suceder que
haya posiciones contradictorias, que haya abordajes equivalentes, que haya construccin cooperativa.
En algunos casos la naturaleza del problema que se resuelve hace necesaria la interaccin con los otros.
La confrontacin, esa interaccin entre soluciones diferentes puede ser fuente de nuevos problemas, algunos de los cuales
solo podrn ser planteados por el docente, que es el nico que los reconoce como tales.
LA NOCION DE CONTRATO DIDACTICO Y LA CONSTRUCCION DE NORMAS
Los procesos de produccin de conocimientos en el aula estn tambin atravesados por un sistema de normas y creencias
que de alguna manera orientan el tipo de exploracin, abordaje, bsqueda y validacin que los alumnos estn dispuestos a
poner en juego. Utilizaremos las nociones de marco epistmico y de sistema cultural.
Segn Garca: el marco epistmico representa un sistema de pensamiento, rara vez explicitado, que permea las
concepciones de la poca en una cultura dada y condiciona el tipo de teorizaciones que van surgiendo en diversos campos
de conocimiento
En Piaget y Garca: la relacin sujeto-objeto puede estar mediatizada por las interpretaciones que provienen del contexto
social en el que se mueve el sujeto. En el proceso de interaccin, ni el sujeto ni el objeto son neutros.

29

Estas citas dan cuenta de la posicin de los autores, segn la cual el proceso de produccin de conocimientos se despliega
en un marco social en el que intervienen aspectos ideolgicos (concepciones del mundo, valores, creencias, etc.) que
condicionan el proceso de produccin y atraviesan los instrumentos de conocimiento del sujeto.
Como seala Schubauer-Leoni, el contrato didctico interviene como elemento constitutivo del pensamiento de los individuos
que interpretan sus leyes y que transportan con ellos las construcciones operadas en su seno.
Es claro que no todas las reglas que construyen los alumnos en la practica de las aulas tienen la misma fuerza epistemica.
En un trabajo sobre la utilizacin de la nocin de obstculo epistemolgico en didctica de la matemtica. A Sierpinska cita a
Wilder, quien concibe la matemtica como un sistema cultural que evoluciona. Este autor define un sistema cultural como
compuesto por:
1) una estructura de convicciones, creencias, actitudes, valores, normas, ritos
2) reglas y esquemas inconscientes de pensamiento y de comportamientos, de manera de comunicarse con los
otros
3) conocimientos explcitos, lgicamente justificados, necesarios.
Los elementos del nivel 1 se transmiten en un proceso de comunicacin. Los elementos del nivel 2 son en general
inconscientes, se aprende por imitacin y practica. El nivel 3 es el de los conocimientos cientficos, que se explicitan y se
validan.
En otra perspectiva terica, E. Yackel y P. Cobb plantean que el aprendizaje en matemtica es tanto un proceso de
construccin individual como un proceso de enculturacin hacia las prcticas matemticas de una sociedad ms amplia. Se
centran el la elaboracin de los aspectos normativos especficos de la actividad matemtica en una clase. Para dar cuenta del
origen social de estas normas y de su especificidad con respecto al conocimiento matemtico, ellos hablan de normas
sociomatematicas. Por ejemplo, a sus ojos constituye una norma socio matemtica aquello que permite establecer que dos
procedimientos son matemticamente diferentes o el roceso por el cual se establece que algo es matemticamente elegante
o econmico. Tambin aquello que se considera una explicacin matemtica aceptable o una justificacin.
La construccin de normas socio matemticas es el resultado e las interacciones en la clase entre el docente y los alumnos
Mas en general, los trabajos de Cobb se centran mucho mas en los procesos de elaboracin de conocimiento como
resultante de las interacciones sociales que el la bsqueda de condiciones sobre los problemas que ofrezcan respuestas
matemticas a partir de los cuales los alumnos podran producir conocimientos.
Entre las normas que los nios elaboran, hay algunas que pueden reconocerse como reglas del trabajo matemtico, otras
que son necesarias para que los alumnos construyan una representacin de la actividad matemtica y un tercer grupo de
normas que surgen de la interpretacin que los nios hacen de las practicas en las que participan.
LA MEMORIA DIDACTICA. LA RELACION VIEJO-NUEVO EN LA TEORIA DE SITUACIONES. LAS SITUACIONES DE
EVOCACION
G. Brousseau y J. Centeno introducen el concepto de memoria didctica al preguntarse sobre la influencia en el aprendizaje,
en un momento dado, al pasado matemtico de los alumnos. Ellos trabajan sobre la hiptesis de que la experiencia
matemtica de los alumnos con relacin a conceptos cercanos a los que se tratan en un cierto momento, interviene de
manera decisiva en el aprendizaje.
Brousseau seala que el sistema de enseanza funciona de alguna manera sin memoria.
Cuando las cuestiones que se trabajan requieren de conocimientos que han elaborado tiempo atrs, el docente no tiene
posibilidades para activar dichos conocimientos dado que el no ha sido testigo de su elaboracin. Brousseau plantea que las
referencias que el docente puede hacer al pasado de los alumnos se basan mucho ms en los usos culturales que en las
condiciones en las que los estudiantes aprendieron. Esto produce una ruptura entre el discurso del docente y los
conocimientos de los alumnos, que se manifiesta muchas veces como olvido, los alumnos dicen no haber estudiado un
asunto que si estudiaron, simplemente porque no lo reconocen cuando el docente lo presenta de un modo que no tiene en
cuenta las situaciones especificas en las que tuvieron oportunidad de aprenderlo.
Retomando las ideas contenidas en la nocin de memoria didctica, Marie Jeanne Perrin Glorian identifica un tipo de
situaciones que llama de evocacin y que apuntan a fortalecer los procesos de despersonalizacin y descontextualizacin de
conocimientos. Se trata de evocar una o varias situaciones ya tratadas sobre un tema y de reflexionar sobre ellas sin
realizarlas nuevamente. La autora distingue dos tipos de situaciones de evocacin: las que evocan una situacin de accin y
las que se refieren a una serie de problemas sobre un tema que ha abarcado un periodo prolongado de tiempo.
Las situaciones del primer tipo ofrecen la oportunidad de reconstruir el papel que tienen para el aprendizaje los problemas
abordados. La reflexin que se realiza contribuye a la despersonalizacin de las soluciones.

30

Las situaciones del segundo tipo, apuntan a integrar una serie de problemas en un proceso que se interioriza con un nuevo
sentido. Al establecerse relaciones entre diferentes situaciones, se produce una articulacin entre viejos y nuevos
conocimientos.
UNA NUEVA MIRADA A LA RELACION ENTRE LO DIDACTICO Y LO ADIDACTICO
El alumno produce conocimiento en el marco de la situacin didctica, pero para que ello ocurra es necesario que lo haga
desde una cierta posicin: una posicin desde la cual sus conocimientos interacten con los del docente en un tipo de
interaccin que preserve la autonoma intelectual del alumno respecto del docente. Y esto depende de la posicin de ambos.
La situacin adidcticas supone la interaccin de un alumno con una problemtica de manera independiente de la mediacin
docente. Revisamos nuestra visin de la nocin de adidacticidad y empezamos a pensarla como una posicin que sostienen
el alumno y el docente, mas que concebirla en trminos de intervencin o de no intervencin del docente. La responsabilidad
matemtica del alumno con relacin a la problemtica que enfrenta no pasa por considerar o no la intervencin del docente
sino por la manera en que lo hace.
REFLEXIONES FINALES
Un profesor es tambin un intelectual. Necesita reflexionar sobre su prctica, encontrar explicaciones a los hechos ms all
de sus sensaciones, fundamentar sus decisiones, desnaturalizar los rdenes preestablecidos. La Teora de Situaciones
coloca marcas que nutren esa reflexin.
La nocin de situacin fundamental pone una seal que convoca a conocer que problemas matemticos daran lugar a
construcciones potentes en el aula.
Las reflexiones sobre tramos enteros de lo realizado, juegan un papel fundamental en la calidad de los conocimientos que se
elaboran.
Los conceptos de la adidacticidad y de devolucin nos hacen tomar conciencia de la necesidad de construir una posicin del
alumno como sujeto que entabla con el docente un intercambio intelectual y nos llevan a analizar, adems, que la
construccin de esa posicin es responsabilidad de la enseanza.
La nocin de contrato didctico pone en primer plano el papel de la interaccin con el docente en le proceso de elaboracin
de conocimientos, interaccin que no solo se nutre de lo que explcitamente se dice, sino tambin de lo que se calla, de lo
que se espera, de lo que se sugiere, de lo que se intenta.
La Teora de las Situaciones o es ideolgicamente neutra. Toma posicin respecto de la necesidad de formar jvenes con
autonoma intelectual y con capacidad critica. Al ubicar del lado de la escuela la responsabilidad de lograr que los alumnos se
posicionen como sujetos tericos, como sujetos productores, deja sentado que todos los alumnos tienen derecho a construir y
ejercer el poder que otorga el conocimiento.
M. E. QUARANTA Y S. WOLMAN
DISCUSIONES EN LAS CLASES DE MATEMTICA: QU, PARA QU Y CMO SE DISCUTE
1. Introduccin
Segn muchos docentes, y para gran parte de la literatura didctica, es necesario generar, en algn momento de las
clases, una puesta en comn. Habitualmente se la define como una exposicin, por parte de todos o algunos de los
alumnos, de los resultados de una tarea o de los caminos que condujeron a esos resultados. Sin embargo no resulta
claro por qu o para qu son importantes, ni muchos menos cmo deben ser organizados y conducidos.
2. Qu son los momentos de discusin?
Los momentos de discusin involucran mucho ms que una simple explicitacin frente a toda la clase de las
producciones individuales. Su valor central reside en que son potencialmente fructferos para la generacin de
confrontaciones, reflexiones y argumentaciones.
Estos momentos consisten en un intercambio entre todos los alumnos de la clase conducido por el docente. De ninguna
manera constituyen eventos naturales; deben ser organizadas intencional y sistemticamente por el maestro.
Tambin corresponde al docente hacer que los conocimientos que se han construido inicialmente contextualizados en
relacin con algunos problemas puedan ser, en cierta medida en estas instancias de discusin, descontextualizados y
generalizables.
3. Momentos de discusin y concepcin didctica

31

Para muchos docentes la organizacin de momentos particulares en los que se discuta acerca de contenidos especficos
es dificultosa. Consideraremos la propuesta de organizar momentos de discusin, confrontacin y reflexin en la
enseanza de la matemtica desde un determinado enfoque, una concepcin de la didctica de la matemtica
caracterizada, entre otras cosas, por el tipo de trabajo en relacin con la resolucin de problemas y la reflexin acerca de
lo realizado.
Constantemente se ha destacado la importancia de la resolucin de problemas. Sin embargo, la funcin que se les ha
adjudicado no siempre ha sido la misma; el problema como momento propicio para la aplicacin de aquellos
conocimientos recientemente enseados; como motivacin e introduccin de un tema que el docente explica a sus
alumnos. Nosotros entendemos el lugar de los problemas en el corazn del aprendizaje matemtico.
Lo esencial en el aprendizaje de la matemtica es construir el sentido de los conocimientos y la resolucin de problemas
es una actividad ineludible para ello. Los problemas aparecen como el medio fundamental para la enseanza de un
concepto.
Charnay afirma que la actividad debe proponer un verdadero problema por resolver, debe permitir utilizar los
conocimientos anteriores y, al mismo tiempo, ofrecer una resistencia suficiente para llevar al alumno a hacer evolucionar
esos conocimientos anteriores, a cuestionarlos, a conocer sus lmites, a elaborar nuevos.
Desde esta perspectiva se proponen distintos problemas buscando ampliar el sentido de un concepto. Otros problemas
pueden presentarse para sistematizar determinados conocimientos y tambin, por qu no, para ejercitarlos. Cada nuevo
problema brinda la oportunidad de enriquecer el significado de lo aprendido.
No alcanzaron saber desplegar algn procedimiento de suma, ni basta con poder resolver un conjunto restringido de
problemas. Es necesario trabajar sobre la amplia gama de situaciones que un concepto permite resolver. Si resolver
problemas es una condicin necesaria para aprender matemtica, no es para nada suficiente. El aprendizaje matemtico
se basa en la resolucin de problemas y la reflexin acerca de lo realizado. Los intercambios con los compaeros y el
docente son aqu cruciales.
Una participacin activa del docente, que no se limita slo a proponerlos, debe conducirlos y para ello es necesaria una
intervencin que incite a los nios a explicitar lo realizado, aceptando todas las respuestas sin validar de entrada la
correcta, retomando para todo el grupo lo que dicen algunos alumnos, planteando contraejemplos, ayudando a
establecer acuerdos, recordando acuerdos anteriores en relacin con los conocimientos.
4. Por qu las discusiones generan progresos? Algunas razones psicolgicas y didcticas
Son los estudios de la psicologa social gentica los que han avanzado mostrando los efectos positivos de la
cooperacin en la bsqueda comn de la solucin a un problema.
La situacin de resolucin conjunta entre alumnos es positiva porque facilita coelaboraciones en el proceso de buscar
juntos soluciones, mediante la coordinacin de los procedimientos para alcanzar un objetivo determinado. Este proceso
requiere tener en cuenta lo que dicen otros compaeros, explicitar y justificar las elecciones, provocando intercambios,
tomando conciencia sobre algn aspecto no considerado del problema, reformularlo, descubrir nuevos aspectos,
cuestionar otros, etc.
A pesar de su riqueza, a la hora de implementar en el aula la solucin conjunta de problemas se presentan limitaciones
tales como que alguno de los alumnos del grupo asuma la direccin de la solucin y los dems lo acepten, o que algn
participante, sin esgrimir argumentos del orden matemtico, est sistemticamente en desacuerdo con las propuestas de
los otros. Por otro lado, los docentes no pueden llegar a conocer la mayor parte de las argumentaciones que esgrimen
los alumnos en los pequeos grupos. Estas dificultades son salvables desde la organizacin y conduccin de las
situaciones de enseanza y no anulan el carcter productivo de las interacciones.
Existen, adems, razones de orden estrictamente didctico para propiciar los momentos de discusin de toda la clase.
Aqu es necesario referirnos a la teora de las situaciones didcticas elaboradas por Guy Brousseau, que propone
asociar los conocimientos matemticos a distintos tipos de situaciones susceptibles de hacer funcionar diferentes

32

dinmicas sociales. Mencionemos brevemente que las situaciones concebidas para hacer evolucionar los conocimientos
de los alumnos se denominan situaciones a-didcticas. Estn constituidas por problemas a los cuales son confrontados
los alumnos y la organizacin de estas situaciones permite la evolucin de sus conocimientos matemticos. La
denominacin de a-didcticas responde a que desaparece de ellas momentnea y aparentemente la intencionalidad
didctica. Es el alumno, y no el maestro, quien pone en escena al conocimiento en funcin de los requerimientos de la
situacin.
Las diferentes situaciones a-didcticas elaboradas por Brousseau tienen relacin, por una parte, con la idea de propiciar
un trabajo autnomo del alumno y, por otro lado, se vinculan con los diferentes status de un concepto matemtico.
Nuestro autor distingue diferentes clases de situaciones a-didcticas ligadas a los diferentes niveles de sentido de los
conocimientos: de accin, de formulacin y de validacin.
Para que los alumnos puedan evolucionar en sus conocimientos es necesario que acten para resolver problemas
(situaciones de accin); que los puedan explicitar, que los expresen en un lenguaje comprendido por todos (situaciones
de formulacin) y que validen su utilizacin por medio de pruebas (situaciones de validacin).
Encontramos que las situaciones de formulacin y de validacin requieren otro (real o hipottico) a quien se destina la
produccin. Tales situaciones contribuyen a volver explcitos modelos que los nios utilizan en la resolucin de los
problemas. Las situaciones de validacin, por otro lado, dan lugar a debates entre alumnos y estos intercambios obligan
al alumno a descentrar su pensamiento.
5. Cmo organizar momentos de discusin en las aulas?
No es posible definir un modo general de organizar estos espacios vlido para todas las ocasiones, porque los
momentos de discusin dependen, entre otras cosas, de los diferentes objetivos de enseanza, del contenido
matemtico en cuestin y de los conocimientos de los alumnos.
5.1 Primera situacin: resolucin de problemas aditivos.
La primera situacin corresponde a un segundo ao en el que la maestra est llevando a sus alumnos a que, frente a los
problemas que se les plantean, desarrollen un cierto trabajo autnomo. Esto es, que se enfrenten al desafo de
resolverlos poniendo en juego los conocimientos de que disponen, sabiendo que ello no implica necesariamente aplicar
una determinada operacin, sino que es legtimo y necesario propiciar la bsqueda de diversos caminos personales de
resolucin, probando, equivocndose, ajustando sus procedimientos, controlando los pasos que van dando. Se trata de
un trabajo donde el docente no es el nico que establece si es correcto o incorrecto lo que hace el alumno.
Problema: En 2 A hay 27 alumnos y en 2 C hay 18. Cuntos alumnos ms que en 2 C hay en 2 A?
Resoluciones posibles:

Hacer una resta (27 18).

Contar hacia atrs desde 27 hasta 18.

Calcular el complemento de 18 a 27 mediante una suma: 18 + = 27, o contando desde 18 hasta 27.

En el caso de utilizar el conteo, algunos alumnos pueden recurrir a una representacin grfica dibujando colecciones
(o slo la ms numerosa) y compararlas, estableciendo sobre la ms numerosa hasta dnde son equivalentes y cul
es la diferencia entre ambas.

Mientras los alumnos resuelven, la maestra recorre los bancos mirando cmo lo hacen, respondiendo dudas, cuidando
siempre de no sugerir o indicar el procedimiento a utilizar, y seleccionando los procedimientos que se discutirn luego.
Cuando los alumnos se acercan a preguntarle si est bien lo que hicieron o cmo hacerlo, les responde, por ejemplo:
Ahora cada uno lo resuelve como le parece, despus lo vamos a conversar entre todos. (Esto se mantiene en todas las
situaciones).
Algunos alumnos no podan desplegar ningn procedimiento para comenzar a resolver este problema. En su recorrida
entre los bancos, al advertir estos bloqueos, la maestra les propona la misma situacin pero con nmeros muchos ms
pequeos. La discusin grupal ser luego una instancia en la que podrn advertir la existencia de caminos de resolucin
que no llegaron a descubrir por s solos.

33

La mayora apel a algn tipo de marca grfica como apoyatura para poder contar y comparar la cantidad de alumnos de
ambos grados. La maestra sabe, tal como muestran las investigaciones actuales en didctica de la matemtica, que los
procedimientos de resolucin no se inician necesariamente con una representacin grfica ya que, al contrario de una
idea bastante difundida, la resolucin de los problemas no sigue necesariamente una progresin desde resoluciones
concretas a representaciones grficas y, finalmente, representaciones simblicas.
La maestra realiza una seleccin de lo que propondr para la discusin. No se trata de que cada alumno pase y cuente
cmo lo resolvi. Esto hara la clase muy tediosa y escuchar interminables relatos de lo mismo no aportara al objetivo
perseguido. (Esto se mantiene en todas las situaciones).
Una dificultad que se suele presentar cuando los alumnos exponen sus procedimientos es que se dirijan al docente y no
a sus compaeros.
Las intervenciones de la maestra consisten en repetir o reformular algo dicho por un alumno para hacerlo audible o
comprensible para todos; repreguntar en el caso de que esto no surja del mismo grupo; recordar cuestiones que hayan
surgido en momentos previos de la clase; hacer sntesis parciales o de cierre (momentneo) de lo que se haya dicho o
avanzado en la discusin, etc. (Esto se mantiene en todas las situaciones).
Se vuelven a proponer problemas similares para darles la ocasin de reutilizar los avances producidos gracias a las
reflexiones que tuvieron lugar en la discusin. Una posibilidad para conducir a los alumnos hacia la utilizacin de
procedimientos numricos es, en futuras ocasiones, sugerirles de entrada que intenten una solucin usando nmeros.
Tambin ser necesario proponer la misma estructura con nmeros mayores y distantes entre s para desalentar la
utilizacin del conteo tratando de establecer relaciones de clculo.
5.2 Segunda situacin: resolucin de otros problemas aditivos.
Tambin se desarrolla en un segundo ao pero, los alumnos ya estn transitando esta modalidad de trabajo desde el
inicio de su escolaridad.
Problema: En esta caja ya hay cubos. Pongo 12 ms. Ahora hay 25, Cuntos haba al principio?
Los procedimientos de resolucin numrica no convencionales posibles para resolver este tipo de problemas son: a
travs de la bsqueda del complemento (ir aadiendo a la cantidad que se agrega ms elementos hasta alcanzar el total)
o tanteando con un estado inicial hipottico (anticipando un nmero posible e ir controlando si, sumado a la cantidad que
se agrega, se obtiene la cantidad total de cubos).
Pedirles que anoten, que realicen una produccin escrita, es importante por varias razones, entre ellas porque contribuye
a organizar las ideas y tambin porque las ideas escritas perduran y, si la resolucin les ha llevado mucho tiempo, puede
posponerse la discusin para otro momento.
La maestra selecciona tres escritos; uno, donde se utilizan sumas parciales (primero 10 y luego 3), obteniendo el
complemento del resultado dado; otro donde, tambin haba sumas, pero se sumaban las dos cantidades del enunciado.
Ella decide utilizar este ltimo sin dar a conocer a su autor. Finalmente, someter ala discusin grupal producciones en
las que figura una resta.
5.3 Tercera situacin: resolviendo un problema de divisin.
Corresponde a una clase de tercer ao de la EGB. La maestra est trabajando problemas de divisin. Su objetivo es
hacer evolucionar los procedimientos de los alumnos en direccin al algoritmo de esta operacin.
Problema: Una panadera fabrica 180 tortas por da y las entrega a cada una de sus 15 sucursales de modo que todas
reciban la misma cantidad de tortas. Cuntas tortas llegan a cada sucursal?
Diversos caminos posibles:

Mediante representaciones grficas.

Clculos aditivos: * Tantear la cantidad para cada parte. * Restas reiteradas. * Adicionar reiteradamente 15 hasta
alcanzar 180 y luego contar la cantidad de veces que se suma 15.

34

Realizar aproximaciones multiplicativas, buscando un nmero que, multiplicado por 15, d 180: * Tanteando un
cociente hipottico y ajustando en funcin de las comprobaciones sucesivas. * Componiendo progresivamente ese
cociente a travs de multiplicaciones parciales.

5.4 Cuarta situacin: encontrar diferentes maneras de resolver una suma.

Se les propone a los alumnos de primer ao de la EGB la tarea se encontrar y anotar todas las maneras posibles de
resolver un clculo, 55 + 36. El objetivo del momento de discusin es poner en comn algunas de las distintas relaciones
y analizarlas enfocando especialmente la comparacin entre los diferentes procedimientos. El abanico de los
procedimientos abarca algunos que presentaban la descomposicin decimal de los dos sumandos; otros, ms
econmicos, la descomposicin de slo uno de los trminos; otro procedimiento, ms econmico an, consista en
considerar la suma de las decenas, como si fueran unidades pero sin perder de vista que correspondan a las decenas.
6. Conclusiones
6.1 Qu se discute en las puestas en comn que tienen lugar en las clases de Matemtica?
Ante todo, debemos tener presente que estos momentos son espacios didcticos. Esto es, espacios de enseanza y de
aprendizaje donde interviene un saber especfico, y es precisamente en relacin con dicho saber que se desarrollan las
discusiones. stas son parte constitutiva de los procesos didcticos y se desarrollan siempre en torno a un objeto de
conocimiento, apuntando hacia un saber al que queremos que nuestros alumnos se aproximen progresivamente. La
organizacin de estos momentos por parte del docente toma como ejes aspectos de saberes matemticos propiciando la
participacin de los alumnos en trminos de comunicaciones y argumentaciones en relacin con dichos saberes.
6.2 Para qu incluir espacios de discusin en las clases en Matemtica?
El desarrollo de este momento (de confrontacin) obliga a los alumnos, por un lado, a volver sobre sus procesos, sobre
sus propias acciones, a describirlas y a defenderlas y a tomar conciencia de los recursos de los que disponen, de su
pertinencia y de su validez; pero tambin a tratar de comprender los procesos de los dems, de sus argumentos y, si es
posible, a apropiarse de los procedimientos de sus compaeros, ampliando el campo de sus posibilidades.
Las discusiones permiten plantear nuevos problemas que obligan a nuestros alumnos a reflexionar sobre lo realizado, a
explicitarlo y justificarlo. Las puestas en comn abriran un espacio para que se progrese en la comprensin.
El objetivo de introducir estos espacios en el aula no es, al menos en forma directa, el aprendizaje de las reglas del juego
matemtico, sino el aprendizaje de los diferentes contenidos matemticos.
Si bien las discusiones de las que aqu nos ocupamos no siguen los requisitos del debate matemtico, s son momentos
donde se movilizan pruebas. Al respecto, Balacheff distingue entre explicaciones, pruebas y demostraciones. Una
explicacin es todo discurso que apunta a comunicar el carcter de verdad de un enunciado matemtico. Una prueba es
una explicacin aceptada por otros en un momento dado. Por ello, una explicacin puede constituir una prueba para un
grupo mientras que no lo es para otro. Finalmente, las demostraciones son pruebas aceptadas por toda la comunidad de
matemticos, donde los enunciados se deducen siguiendo ciertas reglas a partir de unos pocos enunciados
considerados verdaderos y, adems, se refieren a objetos tericos. Siguiendo esta clasificacin, se advierte que las
argumentaciones de nuestros alumnos no son slo simples explicaciones, sino que adquieren muchas veces el carcter
de pruebas, a veces empricas o pragmticas ligadas a casos particulares. Es decir, son explicaciones que, en la
discusin, se someten a la aceptacin o rechazo racional, argumentado, de los compaeros.
6.3 Cmo organizar espacios de discusin en las clases de Matemtica?
Un alumno no aprende matemtica si no resuelve problemas pero, a su vez, tampoco aprende matemtica si slo
resuelve problemas (Brousseau). Es necesario que los conocimientos empleados, que aparecen como herramientas
eficaces para la resolucin, puedan ser explicitados, considerados como objetos de reflexin, intentando probar su
verdad y vinculndolos con los saberes oficiales.
En contraste con esta concepcin aparecen dos modelos de enseanza. Por un lado, la enseanza habitual que
consisti (y en algunos casos an consiste) en que el maestro explicara, mostrara un conocimiento, diera ejemplos y
luego los alumnos lo aplicaran resolviendo, tal como l lo hizo, una serie de ejercicios o problemas similares. En tal

35

modelo de enseanza no caben las verdaderas discusiones, con confrontaciones y argumentaciones; tal vez, slo
cotejar que los resultados obtenidos sean semejantes o descubrir y corregir algn error.
Por otro lado, oponindose a esta concepcin didctica, se han desarrollado prcticas de enseanza que se limitaban (o
se limitan) a plantear problemas para que los alumnos resuelvan, suponiendo que el conocimiento surge
espontneamente por el solo hecho de enfrentarse a situaciones. En este modelo tampoco caben discusiones con el
tipo de intervenciones decisivas del docente como las que hemos analizado, que dirigen el intercambio en la direccin de
los saberes que quiere ensear.
Las discusiones que tratamos apuntan a que los alumnos puedan reflexionar o replantearse lo que hicieron, superando la
sola utilizacin de los conocimientos.
En los momentos especficos de la discusin, las intervenciones de las maestras fueron variadas y dependan de la
situacin, pero:

Someten a discusin algunas de las resoluciones elegidas en funcin de los objetivos de enseanza y las
posibilidades que el conjunto de los alumnos han movilizado en la resolucin.

Aceptan las diferentes respuestas de los alumnos, tanto las correctas como las incorrectas (sin emitir valoraciones
de las respuestas).

Reformulan algunas explicaciones para que puedan ser comprendidas por todo el grupo.

Muestran a toda la clase la escritura aritmtica correspondiente a lo que los alumnos piensan cuando ellos mismos
no pueden formularlo.

Proponen el anlisis de los procedimientos seleccionados: *Cuidar que toda la clase pueda comprender la secuencia
de pasos desarrollada. *Pedir que se analicen momentos parciales de una resolucin. *Pedir justificacin de la
pertinencia de los conocimientos movilizados. *Hacer notar la diversidad de procedimientos tratando de encontrar
semejanzas y diferencias. *Promover el anlisis de un procedimiento en trminos del otro, es decir, cmo est
representado cierto aspecto de la situacin en uno y otro procedimiento. *Las resoluciones errneas tambin se
constituyen en objeto de discusin. *Reflexionar acerca de las diferencias en trminos de economa(desarrollo breve)
y confiabilidad (conlleva menos posibilidades de caer en errores).

CHEMELLO GRACIELA
GUA REFLEXIVA DE ACTIVIDADES PARA EL APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA EN LA EDUCACIN INICIAL
Introduccin
Esta gua reflexiva para el aprendizaje de la matemtica en la Educacin Inicial contiene actividades de distinto tipo.
Estas actividades estn organizadas segn tres ejes disciplinares, pues partimos del criterio que es necesario incluir
contenidos matemticos en la Educacin Inicial, para que sta funcione como una etapa con valor intrnseco ms que
subsidiaria de posteriores estadios de desarrollo.
1.1 El nio y la matemtica
Adoptamos el punto de vista segn la cual, los conocimientos matemticos toman sentido para los alumnos, en los
problemas que les permiten resolver eficazmente.
El sentido de un concepto cada uno debe construirlo para s mismo. Pero un solo problema no asegura el aprendizaje de
un contenido, el concepto que se quiere ensear debe aparecer en mltiples contextos. Adems es necesario incluir
instancias de reflexin acerca de las situaciones que ese conocimiento permite resolver, es decir que el docente deber
aislarlo y sacarlo de contexto.
Un concepto podr ser aprendido, si se da a los alumnos la oportunidad de hacer en un contexto y reflexionar sobre el
hacer descontextualizando el conocimiento, es decir, resolver y pensar en cmo se resolvi en esa prctica.
Llamaremos problema a toda situacin en la que el nio pueda hacer intentos de resolucin, confirmar o desechar sus
conjeturas, ajustar estrategias, interactuando con sus compaeros. Un problema adems implica la idea de novedad, en
el sentido de necesidad de pensar en algo no abordado antes que permita modificar los esquemas de conocimiento
disponibles.

36

El juego es un recurso metodolgico privilegiado y distinguiremos entre ellos, los juegos como recurso de aprendizaje de
la matemtica. El juego debe constituirse en un desafo intelectual, debe incluir alguna dificultad para poder ganar.
1.1 Actividades en Educacin Inicial
Los nios, antes de llegar a la escolaridad y durante ella estn en contacto con algunos conocimientos matemticos que
forman parte de los saberes culturales presentes en el mundo que los rodea. Las actividades matemticas en la
Educacin Inicial, debern proporcionar a los alumnos la oportunidad de ampliar y sistematizar sus experiencias
cotidianas, ofreciendo un espacio de accin a partir de sus propios recursos y estrategias, y de reflexin sobre sus
acciones.
Las actividades matemticas en Educacin Inicial podrn desarrollarse segn la intencin del docente:

En relacin a la vida cotidiana del aula. Marcar la fecha en el calendario, planificar distintos momentos del da,
usar nmeros en la biblioteca, anotar los (a) presentes.

En relacin a la unidad didctica que est llevando a cabo: hacer una representacin plana de la huerta, medir
las alturas de los nios al estudiar el cuerpo humano, medir y usar nmeros en un taller de cocina.

En momentos reservados especialmente para el desarrollo de una secuencia con contenido: jugar las cartas,
trabajar con plegados...

2. Los nmeros una herramienta para los nios

Los nios usan los nmeros sin preguntar qu son, los usan para identificar qu colectivo tomar o qu botn del
ascensor tocar, para contar cuantos autitos tienen, para jugar a las cartas. Si no queremos generar un corte entre la
experiencia escolar y extraescolar, los nmeros, su representacin, sus distintos significados, la serie numrica, deben
ser contenidos a trabajar desde la Educacin Inicial.
Los objetivos esenciales de la educacin inicial en lo numrico son:

Permitir la toma de conciencia por parte de los nios de la utilidad de los nmeros en el marco de situaciones
problemticas.

Posibilitar a los nios nombrar, leer y escribir los nmeros que necesiten para sus actividades habituales y para
la resolucin de situaciones problemticas.

No se debe pensar en ensear a los nios a sumar o a restar, sino ponerlos en contacto con los nmeros en situaciones
que les den significados y que van a ser resueltas con recursos accesibles.
Para lograr el segundo objetivo ser importante que la representacin escrita de cantidades sea trabajada en contextos
significativos.
El dominio de la serie oral y el contacto con la sucesin escrita de los nmeros permitirn descubrimientos y reflexiones
que sern puntos de apoyo para el trabajo en 1er. Ao sobre el sistema de numeracin y el pasaje del conteo al clculo.
2.2 Qu saben los nios
Si bien los chicos usan los nmeros, no todos lo hacen de la misma manera ni con la misma eficacia. Para saber qu
conoce cada uno, y qu dificultades tiene, es conveniente hacer un diagnstico inicial a partir del cual se debern
proponer situaciones que den sentido a los nmeros.
La utilizacin del recitado numrico para enumerar los objetos de una coleccin (el conteo), es una actividad compleja
que va ms all del simple recitado. El conocimiento del recitado de la serie no garantiza necesariamente la capacidad
de hacer en la prctica una enumeracin correcta, ni el poder enunciar el nmero de objetos de la coleccin. Mejorar
esta capacidad es parte de la tarea a desarrollar en el jardn y en primer grado.
Los errores ms frecuentes se deben a una falta de sincronizacin entre recitacin y sealamiento de los objetos (puesta
en correspondencia trmino a trmino de los objetos sealados y las palabras pronunciadas), a una mala organizacin
del conteo (los objetos ya contados no son separados de los objetos que quedan por contar), o tambin a una falta de
inters por la actividad (los chicos hacen otra cosa con los objetos que se les dan).
El nmero no es todava para muchos chicos, percibido inmediatamente como til para memorizar una cantidad.
Diagnstico numrico individual

37

En el diagnstico inicial debern incluirse preguntas que muestren lo que conocen de la serie numrica; hasta cunto
saben recitar los nmeros, hasta cunto pueden contar un conjunto de objetos, cmo averiguan el total de dos
colecciones de objetos que se juntan, qu nmeros saben escribir.
1. Conocimiento del recitado de los nmeros. a) Hasta qu nmero sabs contar?. b) Cont.
2. Conteo. Me pods decir cuntos... hay?
3. Utilizacin del conteo para crear una coleccin. Pon en esta cartuchera... lpices.
4. El sucesor. En esta caja hay justo... lpices. Ahora pongo uno ms, cuntos hay?
5. Contar a partir de. Cuntos hay en total? (Contar 12 objetos delante del nio a medida que se colocan en una
caja, luego agregar 3 ms contando tambin 1, 2 y 3. Anotar si es capaz de contar: 13, 14, 15 sobrecontar- o
necesita contar comenzando desde 1).
6. Lectura y escritura de nmeros. a) Qu nmeros conocs? (con cartones con los nmeros sueltos en
desorden). b) Escrib 8, 17, 25 (tres nmeros al azar).
2.3 Qu problemas proponer
La apropiacin individual de cada conocimiento, es un proceso que se extiende en el tiempo, con distinta duracin y
distinto ritmo para cada chico.
La nocin de nmero se construye en un proceso dialctico a travs de su uso en situaciones significativas (donde los
nmeros intervienen como herramientas reconocidas como eficaces para resolver los problemas, y como, objetos
identificados que pueden ser estudiados por ellos mismos).
Corresponde al maestro proponer a los alumnos, las situaciones favorables para la construccin de conocimientos
numricos que tengan sentido para ellos.
En los distintos juegos y situaciones problemticas, los nmeros pueden ser utilizados con diferentes funciones:

Como memoria de la cantidad (aspecto cardinal del nmero).

Como memoria de la posicin (aspecto ordinal del nmero).

Como anticipador de resultados.

Distintos tipos de problemas donde intervienen nmeros.

Los problemas que ponen en juego la cantidad de elementos de dos colecciones permiten: *compararlas,
*armar una coleccin que tiene tantos elementos como otra (colecciones equipolentes), *completar coleccin,
*armar una coleccin.

Los problemas donde el nmero sea utilizado para situarse permiten *ubicarse en una lnea (oca), *ubicar
jugadores del primero al ltimo, *ubicarse en una cuadrcula.

Los problemas que implican transformaciones de la posicin o de la cantidad de elementos de una coleccin
permiten *desplazamientos en una pista graduada, *reunin de 2 o ms colecciones, *prever la cantidad de
elementos de una subcoleccin, sabiendo la cantidad de elementos de la coleccin total y los de la otra, *la
particin de una coleccin en colecciones de igual nmero de elementos.

Una variable importante para tener en cuenta al plantear las actividades, es el conjunto de nmeros que aparecen en las
mismas, es decir el tamao de los nmeros. Es frecuente observar que, al trabajar con nmeros ms grandes, los
chicos vuelvan a usar procedimientos que ya haban abandonado por otros ms eficaces.
Para los chicos entre 4 y 6 aos distinguimos cuatro dominios numricos:

Los nmeros visualizables: hasta 4 5.

Los nmeros familiares: hasta 12 o hasta 19 segn los chicos, son nmeros cuyo uso social es relativamente
frecuente.

Los nmeros frecuentes: hasta 30 aproximadamente.

Los nmeros grandes: hasta 100, son nmeros que tienen un rol un poco mtico para los chicos.

En cuanto al aprendizaje de la designacin de los nmeros, se distinguen tres fases flexibles:

38

1.

Se trata de privilegiar una aproximacin global, principalmente oral, del nombre de los nmeros.

2.

Se trata de provocar la toma de conciencia de la organizacin de la serie numrica.

3.

Tiene por objetivo poner en evidencia el rol de los agrupamientos de a 10 y su recursividad.

Los alumnos de educacin inicial, comenzarn con actividades de la fase 1, del tipo de las que describiremos a
continuacin.

Actividades de designacin oral: en ellas se reforzar la significacin y memorizacin.

Actividades de lectura y escritura: se trabajar el pasaje de la palabra-nombre del nmero a la o las cifras
escritas correspondientes.

Tambin es posible fabricar una banda numrica para toda la clase y una para cada nio. Adems de funcionar como
diccionario es posible utilizar la banda como memoria para guardar informaciones importantes para el grupo.
2.4 Actividades numricas propuestas
Describiremos diez actividades, organizadas en tres secuencias, cada una con problemas del mismo tipo, y otras
actividades de juegos con nmeros.
Las actividades 1 4 integran una secuencia que pone en juego la cantidad de elementos de dos colecciones: hay que
armar una coleccin que tiene tantos elementos como otra de referencia, es decir de trabajar la equipolencia.
Las actividades 5 7 ponen en juego la cantidad de elemento de dos colecciones, se trata de armar colecciones
basadas en la consigna dos por uno.
Las actividades 8 10 implican una transformacin en la cantidad de elementos de la coleccin.
Los objetivos de aprendizaje para la primera secuencia son, que los alumnos:

Recurran espontneamente a la enumeracin cada vez que el anlisis de la tares les muestre que este
procedimiento es el ms econmico que otros.

Tomen conciencia que el nmero les permite guardar informacin sobre la cantidad cuando la distancia espacial
o temporal no permite poner en correspondencia directa las colecciones.

Utilizar una informacin numrica para constituir colecciones.

Utilizar el nmero escrito como memoria segura y a largo plazo de la cantidad.

Actividad 1: Cuadrcula I (completar con fichas)

Actividad 2: Cuadrcula II (completar en un viaje con mensaje oral) Trabajarn de a dos; uno le debe decir al otra la
cantidad justa y necesaria de fichas que necesita (debe hacerlo en un viaje).
Actividad 3: Cuadrcula III (completarla en un viaje con mensaje escrito) Los nios tienen a su disposicin una
banda numrica.
Actividad 4: Cuadrcula IV (control individual) Escriben en una hoja la cantidad de fichas que necesitan y luego (otro
da, despus del recreo, etc.) la completan.

39

Actividad 5: Marcianos Organizados en grupos de a dos, cada grupo tiene un plato volador (aro) y dentro de l hay
marcianos (entre 5 y 10 cubos rojos). Luego de un viaje los marcianos se aprestan a partir, y proponen a los nios
terrcolas ir a visitar su planeta. Cada marciano podr llevar dos terrcolas. Deben escribir un mensaje al director de la
escuela para que deje partir a los nios que pueden viajar en el plato volador.
Actividad 6: Tigres Similar a la anterior pero puede ser en grupos de 6 nios. Los hombres han matado n tigres, para
llevarlos a la aldea se necesitan dos hombres por tigres. Cuntos hombres se necesitan.
Actividad 7: Caras y Ojos Cada nio (individualmente) recibe una hoja con cabezas dibujadas y tiene que escribir la
cantidad de botones que necesitan para ponerle dos ojos a cada una.
Actividad 8: Tesoro I Grupos de 6. Cada uno lanza los dados y solicita el nmero de piedras segn el nmero obtenido,
y las guarda en la cajita. Cuando todos tienen, escriben el nmero en la etiqueta de la caja.
Actividad 9: Tesoro II (El tesoro aumenta) Cada uno aumenta su tesoro tirando el dado. Con la caja cerrada debe
anotar cuntas piedras tiene ahora.
Actividad 10: Tesoro III (Algunas piedras han desaparecido) Luego de unos das el docente saca piedras y los nios
deben verificar sus tesoros y averiguar cuntas piedras le faltan.
Actividades de juego con cartas, dados y pistas numeradas
Son mltiples los juegos que pueden incluirse en la sala para familiarizar a los nios con las distintas funciones de los
nmeros, y con la necesidad de codificar y decodificar las escrituras numricas.
3. Las nociones espaciales y geomtricas resuelven problemas
3.1 Qu ensear
La geometra es la medida de la tierra. Los gemetras se fueron alejando de los problemas prcticos para plantearse
problemas tericos, fundamentalmente problemas de representacin y de medicin, pasando de razonar sobre el
espacio real, a pensar y deducir en un espacio imaginado. Ellos evolucionaron de una geometra emprica a una
formalizada.
La geometra en la Educacin Inicial debera abarcar el estudio del espacio sonde estn y se mueven los objetos, y
tambin las formas de los objetos y sus transformaciones. Las actividades deberan permitir es establecimiento de
relaciones:

Las relaciones espaciales en los objetos que implican descubrir sus propiedades y poder caracterizarlos a travs
de ellas.

Las relaciones espaciales entre los objetos que supone considerar su ubicacin espacial y posicin.

Las relaciones espaciales en los desplazamientos que incluye trabajar con recorridos considerando puntos de
referencia, direccin, etc.

3.2 Qu saben los nios

Los chicos desde que nacen exploran su entorno cotidiano y construyen a partir de sus movimientos y desplazamientos
en el espacio, y a travs de sus acciones con los objetos, distintos tipos de conocimientos espaciales, que incluye la
estructuracin de un sistema de referencia mental.
Los nios tiene algunos conocimientos al ingresar al jardn, acerca de figuras geomtricas y relaciones espaciales. Cada
nio tendr diferentes conocimientos segn cmo haya conceptualizado su entorno espacial y segn el tipo de problema
que haya tenido que resolver.
3.3 Qu situaciones proponer
Los conocimientos espaciales se construyen a partir de la resolucin de problemas, por lo que ser importante que el
docente plentee en la sala, situaciones donde los nios se planteen cuestiones relativas al espacio y en cuya resolucin
pongan en juego relaciones espaciales.
El dibujo se trabajar como un medio de representacin de lo real, una oportunidad para reflexionar sobre los
conocimientos geomtricos y una forma de comunicacin de informaciones espaciales. Lo distinguimos como lenguaje
expresivo para desarrollar la creatividad y la imaginacin del dibujo como recurso para el aprendizaje de la geometra.

40

En Educacin Inicial es posible plantear problemas espaciales donde los nios deban:

Nombrar, describir o reconocer figuras (adivinanzas o Veo, veo).

Identificar propiedades de las formas geomtricas.

Anticipar el resultado de transformaciones espaciales en el objeto (plegar, cortar, armar, proyectar sombras)

Determinar posiciones de las distintas partes de un objeto o de objetos en relacin a s mismo o a otros objetos.

Iniciarse en la representacin del espacio en distintas situaciones.

Considerar un lugar desde diferentes puntos de vista y discutir acerca de la ubicacin de los objetos respecto de
cada uno.

Imaginar recorridos, describirlos y representarlos (laberintos).

Comunicar posiciones (bsqueda del tesoro)

Planificar la construccin de un espacio (armado de maquetas)

Es posible plantear problemas a partir de materiales que permitan desarrollar la observacin, la manipulacin, comprobar
las intuiciones y reflexionar sobre las acciones.
3.4 Actividades espaciales y geomtricas
Actividad 11: Figuras con figuras geomtricas (armar y representar figuras) Los nios en forma individual deben
hacer algo con las figuras de cartulina y luego dibujar en otra hoja lo que hicieron.
Actividad 12: Figuras y parecidos (confrontacin) Con todo el grupo se analizan las formas que se hicieron en el
anterior. Cada uno dice lo que ve, explican lo que quisieron hacer, comparan las figuras con su representacin, si se
parece o no. Finalmente se realiza una nueva representacin lo ms ajustada al modelo.
Actividad 13: Fichero (armado y uso) Los nios realizan un fichero donde cada ficha es la representacin de una figura
modelo realizada con las figuras geomtricas de cartulina.
Actividad 14. a: Frisos I (construccin) Cada alumno hace una forma con las figuras y la representa sobre una ficha
(del fichero) 14. b: Construir un nuevo fichero. 14. c: Comparar las fichas.
Actividad 15: Frisos II (regularidades) Grupos de 4, cada integrante debe buscar una forma diferente de colocar 20
figuras de manera que se repita un motivo, y representar la forma obtenida.
Actividad 16: Caminos I (planificacin) Los nios deben dibujar dos caminos para que el conejo llegue a la zanahoria.
Los caminos se pueden cruzar, pero no pueden atravesar el paredn, ni el estanque, ni el jardn de la casa.
Actividad 17: Caminos II (armado) Reproducir lo anterior en un espacio real.
Actividad 18: Caminos III (recorrido) Igual que lo anterior, pero tipo gallito ciego, se gua al nio en el recorrido que
debe realizar.
4. Las mediciones y el uso social de la medida
4.1 Qu ensear
Poniendo a los nios frente a situaciones en las que sea necesario medir, se procurar que construyan unidades de
medida pertinentes y reconozcan los instrumentos que se usan en la vida. Si bien la medicin convencional (unidades
convencionales, equivalencias, etc.) est lejos de las posibilidades de comprensin de los nios en esta etapa, se los
puede iniciar en problemas que involucren la prctica de la medida, a travs de situaciones ligadas a la comparacin de
magnitudes.
4.2 Qu saben los nios
Los nios tienen un conocimiento social de la medida, tiene un acercamiento contextualizado a palabras que implican
magnitudes. Tambin conocen algunos objetos instrumentos de medicin.
4.3 Qu problemas proponer
El docente organizar situaciones en las que los nios puedan usar la comparacin directa entre dos objetos, o en una
coleccin para ordenarla- y otras en las que descubran la necesidad de usar algn patrn de comparacin por

41

encontrarse los objetos a medir a distancia y sin posibilidad de ser trasladados (Ej. comparar la altura de dos torres de
cubos o la distancia de la puerta de cada sala al patio de recreos).
PARTE C: DESARROLLO DE LOS DIAGNSTICOS Y DE LAS SECUENCIAS DE APRENDIZAJE
1. Conocer las competencias numricas en los nios
Las competencias numricas de los alumnos al entrar a primer grado son muy diversas, frecuentemente inestables, a
veces limitadas a ciertos contextos. Los nios ms pequeos no suelen tener una idea muy precisa de lo que saben ni
de lo que pueden hacer. A su vez, en segundo grado, aunque los nios tengan una cierta representacin de lo que han
aprendido y aunque el maestro obtenga informacin del maestro del ao anterior, se muestra muy til recoger datos
sobre los conocimientos y dificultades de cada uno de los alumnos.
Para qu tomar los diagnsticos?
Permite: *Descubrir el nivel del grupo. *Reconocer en qu etapa se encuentran. *Observar cmo resuelven las distintas
consignas que se les plantean. *Un contacto personal con cada chico. *Orientar la tarea: marcar un punto de partida
desde el cual planificar. *Descubrir dificultades. *Preguntarse y preguntar al alumno cmo lleg a su respuesta. * El
volcar los datos en una grilla, permite tener una visin grupal y al mismo tiempo individual sobre qu aspecto era
necesario estimular y a quin.
La fuente de evaluacin es permanente: es un elemento regulador del proceso de aprendizaje y no su conclusin.
Qu observar en primer grado?
1. El recitado de los nmeros.
2. Dominio del conteo.
3. Constitucin de una coleccin de cardinal dado.
4. El sucesor de un nmero.
5. Lectura de nmeros.
6. Sobre conteo, contar a partir de
7. Recurso espontneo al conteo.
Qu observar en segundo grado?
Centrndonos en los puntos no abarcados anteriormente:
1. Conocimiento del recitado de los nmeros.
2. Valor de posicin. (Por ejemplo, los nios, en su gran mayora, no leen en el 1 del 16 ni una decena ni diez unidades.
Pero esto no significa que no tengan una representacin del nmero 16).
3. Comparacin de cantidades. (En un sistema posicional, como el nuestro, si un nmero tiene mayor nmero de cifras
que otro, es mayor. Si el nmero de cifras es igual, comparamos los valores absolutos de las cifras de mayor valor
posicional).
4. Lectura y escritura de nmeros. (El objetivo es permitir al docente observar algunos de los modos que encuentran
los nios para representar cantidades grandes antes de que les hayan sido enseadas).
5. Resolucin de situaciones.
6. Clculo mental
Cmo obtener y registrar estas informaciones?
Es cierto que esto depende de condiciones no tan sencillas de generar. Es conveniente contar con tiempo y un espacio
adecuado, ya que los diagnsticos son largos y abarcan muchos aspectos. Es preferible tener informacin respecto de
algunos tems pero de todos los alumnos, que lo inverso.
2. Desarrollo de las secuencias de aprendizaje. Los ejes sobre las que fueron seleccionadas su distribucin temporal
Toda aproximacin para ser posible impone recortes y priorizaciones. Ejes que consideramos centrales en el trabajo
matemtico: *Resolucin de problemas y tratamiento de la informacin. (1 mayo/junio 2 septiembre/octubre) * El
nmero para anticipar y para calcular. El clculo mental. (1 agosto 2 mayo/junio). * La apropiacin del sistema de
numeracin. (1 septiembre/octubre 2 agosto).

42

43