JOVENS E ADULTOS EM PROCESSO DE ESCOLARIZAO: especificidades

etrias e scio-culturais
Patrcia Conceio Parreiras (PUC-MG)

1. Introduo

As reflexes apresentadas neste trabalho fazem parte de uma pesquisa maior, na qual
foi analisada a prtica de professores da Educao de Jovens e Adultos - EJA1 - , em um
projeto de alfabetizao de uma escola da Rede Municipal de Educao de Belo
Horizonte, integrante da Escola Plural2 , objetivando compreender as especificidades
desta modalidade educativa que podem ser incorporadas aos contedos dos cursos de
formao dos profissionais que atuam com o pblico jovem e adulto.

O presente texto apresenta um tema que tem sido recorrente entre ao pesquisadores da
EJA, ou seja, a constatao que de que a singularidade desta modalidade educativa em
relao a outras modalidades de ensino, engendra em uma dinmica que prpria do
pblico que ela atende. Quando nos referimos ao educando jovem e adulto nos
programas de EJA, no nos referimos a qualquer sujeito vivenciando a etapa de vida
jovem ou adulta e sim a um pblico particular e com caractersticas especficas: sujeitos
que foram excludos do sistema escolar, possuindo, portanto, pouca ou nenhuma
escolarizao; indivduos que possuem certas especificidades scio-culturais, como
expresses de suas origens: grupos populares; sujeitos que j esto inseridos no
mundo do trabalho, normalmente ocupando funes no qualificadas; e, sujeitos que se
encontram em uma etapa de vida diferente da etapa da infncia (OLIVEIRA, 1999).

Segundo SOARES, a EJA compreende um leque amplo e heterogneo de experincias educativas de

formatos e modalidades diversas que no correspondem necessariamente a aes escolarizadas. Seus
propsitos so mltiplos e se do atravs de iniciativas governamentais e no governamentais, de
universidades, de associaes, de igrejas, de entidades empresariais e de trabalhadores. Atende ainda
a um pblico diferenciado: ncleos de trabalhadores do campo e indgenas, operrios e trabalhadores
informais, educadores e agentes sociais, sindicalistas, [...], pais e mes de famlia, grupos de terceira
idade, grmios e militantes partidrios (2000: 1).
2

A Escola Plural consiste em uma proposta poltico-pedaggica implantada na Rede Municipal de Ensino
de Belo Horizonte, em 1995, cujo eixo central a substituio do sistema seriado de organizao do
Ensino Fundamental por um sistema de trs ciclos de formao correspondendo a diferentes fases da
formao dos alunos.

Torna-se fundamental, considerar que a fase da vida dos alunos desta modalidade de
educao confere EJA uma identidade que a diferencia da escolarizao regular,
quando refere-se ao pblico excludo ou fora da idade apropriada educao. Ao
mesmo tempo, a fase de vida dos alunos exige

da EJA demandas educativas

especficas, caractersticas diferenciadas de aprendizado, prticas adequadas de trabalho,

representaes tambm distintas acerca da idade cronolgica, como tempo de formao.

A partir destas constataes, foi realizado um estudo emprico junto a jovens e adultos
em processo de escolarizao, no Projeto Redefinindo Novos Caminhos para a
Alfabetizao de Jovens e Adultos: uma proposta para o primeiro ciclo do ensino
fundamental na Escola Municipal Hugo Werneck (NERY et. al, s.d.).

2. O Projeto Pesquisado

Objetivando uma compreenso profunda e localizada dos fenmenos educacionais

presentes na prtica pedaggica de professores alfabetizadores de jovens e adultos, foi
utilizada a pesquisa qualitativa com emprego da metodologia do Estudo de Caso. O
Estudo de Caso em questo foi realizado durante o segundo semestre do ano de 1999,
durante a implantao do Projeto Pedaggico da EJA na Escola Municipal Hugo
Werneck.

Os instrumentos utilizados durante a pesquisa foram observao livre e participante,

entrevistas semi-estruturadas e anlise documental. Foram observadas as atuaes dos
professores em sala de aula, a insero dos alunos no Projeto, bem como toda a
implantao do Projeto na escola. Quatro professores participaram das entrevista, sendo
que dois deles foram os idealizadores do Projeto e outros dois professores voluntrios
que atuaram no mesmo. Realizaram-se tambm entrevistas com dois grupos de 5
alunos cada, sendo um grupo de educandos jovens e outro grupo de educandos
adultos.

A escolha desses alunos entrevistados j anunciou uma questo que foi

problematizada na pesquisa, e que, em geral, no considerada nos estudos da rea: o

fato dos alunos da EJA serem tomados como uma clientela homognea, sendo que
fatores de ordem social, cultural, etria e psicolgicos tornam essa clientela heterognea.

O Projeto pesquisado foi elaborado por duas professoras da escola, a partir de suas
experincias de alfabetizao e ps-alfabetizao de jovens e adultos. Acreditando que
existem dimenses formadoras especficas na vida do jovem e do adulto, que os
diferenciam das crianas e adolescentes em processo de escolarizao nos cursos
diurnos; que a escola no a instncia formadora da vida adulta por excelncia; e ,
que o tempo e os espaos de formao do jovem e do adulto tm suas particularidades,
o texto do Projeto propunha uma mudana na organizao e estrutura administrativa da
escola. Ou seja, acabar com o sistema seriado e introduzir o sistema de CICLOS
proposto pela Escola Plural. Criou-se assim para o ano de 1999 o CICLO DE
ALFABETIZAO, correspondente s trs primeiras sries do ensino fundamental.

Na implantao do CICLO DE ALFABETIZAO , os alunos matriculados nas trs

primeiras sries do ensino fundamental foram submetidos a uma avaliao inicial e
agrupados em Oficinas. A diviso dos alunos em oficinas dentro do CICLO diferente
da concepo de Ciclo da Escola Plural. Na Escola Plural, os Ciclos so organizados por
Idade de Formao, ou seja, o Ciclo da infncia, da pr-adolescncia e da adolescncia.
Na EJA, os alunos encontram-se em diferentes estgios de desenvolvimento humano:
adolescncia, juventude e idade adulta. Assim, no Projeto pesquisado os alunos foram
agrupados de acordo com suas experincias de vida e seu desenvolvimento escolar e
cognitivo, gerando a diviso do CICLO DE ALFABETIZAO em oficinas de nveis
diferentes (nveis 1, 2 e 3). No havia, um tempo fixo de escolarizao em cada nvel de
oficina e mesmo no Ciclo. O importante era que o aluno conclusse as trs primeiras
sries do ensino fundamental, de acordo com seu desenvolvimento cognitivo-escolar e
experencial. O aluno poderia freqentar a oficina de nvel 1, na Lngua Portuguesa e a
oficina nvel 2 na Matemtica, ou no mesmo nvel de oficina nas diferentes disciplinas.

Para que fosse vivel uma formao global dos alunos, o Projeto previa um trabalho
interdisciplinar. Para isso, foram organizadas 8 oficinas, sendo trs consideradas oficina
de Base e que englobavam os contedos escolares das trs primeiras sries do ensino
fundamental.

As outras 5 oficinas, chamadas de Oficinas de Apoio, objetivavam

trabalhar outros contedos que pudessem promover maior expresso e desenvolvimento

dos alunos, ou seja, promover uma formao que contemplasse reas como a cognitiva,

a social, a afetiva e a corporal : Oficina de Expresso Corporal e Poesia, Oficina de

Dinmicas Filosficas, Oficina de Msica, Oficina de Artes e Oficina Comunitria. Os
alunos foram divididos nas Oficinas de Apoio, de acordo com seu interesse, podendo
participar de mais de uma. Segue abaixo o quadro das oficinas criadas pelo Projeto
(Quadro 1):
Quadro 1 : Oficinas de Base e de Apoio do Projeto da Escola Municipal Hugo Werneck
OFICINAS DE BASE
Lngua Portuguesa 1, 2, 3
Matemtica 1, 2, 3
Estudos Eco-culturais 1, 2
OFICINAS DE APOIO
Expresso Corporal e Poesia
Msica
Dinmicas Filosficas
Artes
Comunitria
FONTE: NERY et al, s.d.: 9

Os professores e alunos da escola escolheram um tema para ser trabalhado em 1999,

atravs do qual pudessem interrelacionar as diversas reas de conhecimentos, e
expresses humanas. O tema escolhido foi intitulado Brasil - 500 anos: nossa
histria, nossa gente. Este tema deveria ser norteador de todas as Oficinas, tanto as
de Base quanto as de Apoio e, deveria ser abordado de forma ampla, e no como um
contedo especfico. A partir deste tema, foram propostas quatro grande questes que
foram abordadas atravs de vrios enfoques ou como subtemas. O quadro abaixo
apresenta as quatro questes e os subtemas relacionados a cada uma:
Quadro 2 :Questes e subtemas da proposta curricular do Projeto
ORGANOGRAMA DAS QUESTES
Questes
Enfoques/ Subtemas
1. A Pessoa Humana
cultura, lazer, geografia, valores/tica, violncia, ecologia,
2. O Trabalhador
histria, sade, economia, esttica, religio, trabalho, poltica,
3. Qualidade de vida
outros.
4. Cidadania

O texto do Projeto props ainda, uma avaliao que deveria incidir sobre os aspectos
globais do processo, ou seja, na implantao do Projeto na escola, na organizao do

trabalho escolar, nas questes de ensino-aprendizagem, na equipe de trabalho e no

desenvolvimento dos alunos. Assim, a avaliao incidiria em todo o Projeto do Ciclo de
Alfabetizao, objetivando identificar os problemas e avanos e redimensionar a ao
educativa

3. A insero do pblico jovem e adulto no Projeto pesquisado:

3.1. Jovens adultos ou jovens e adultos?

O estudo do processo de desenvolvimento do ser humano bastante complexo, pois

seus mltiplos aspectos abrangem vrias reas de conhecimentos das cincias biolgicas
e humanas, como a Psicologia e a Antropologia. Quando nos referimos a uma etapa de
desenvolvimento humano, normalmente falamos de algo relativo idade cronolgica.
Porm, uma etapa de vida est articulada a diversos aspectos relativos passagem do
tempo e em diferentes nveis de abordagem, ou seja, o tempo fsico, o tempo biolgico,
o tempo psicolgico e o tempo social.

Nesse sentido, o conceito de tempo, est intimamente relacionado aos momentos de

passagens ou etapas de vida. SCHROOTS & BIRREM (1990), citado por LOUZ
NETO et al (1999) definem diferentes conceitos de tempo e suas relaes com a etapa de
vida do ser humano:

Tempo fsico: chamado tempo objetivo, medido em calendrios, relgios, datas de

nascimento e outros. mensurvel e quantificvel, podendo ser relacionado idade do
organismo. Este tempo no corresponde ao tempo biolgico humano, faz sentido
apenas na perspectiva pura do relgio e do calendrio. No Projeto pesquisado, a idade
cronolgica dos alunos variou entre 15 e 70 anos de idade, dado que marca, a priori,
uma das heterogeneidades do pblico atendido.

Tempo biolgico: aquele a que se referem os relgios biolgicos, metablicos de

sincronizao individual. A idade biolgica reflete as variaes entre indivduos com a
mesma idade cronolgica, e se define como a posio do indivduo em relao sua

expectativa de vida. Nos alunos pesquisados, o tempo biolgico se apresentou, a

exemplo do tempo fsico, tambm muito diferenciado.
Tempo psicolgico: definido como a experincia subjetiva do tempo, o modo como
esse percebido e vivenciado pelo indivduo em sua vida material e simblica. de se
supor, portanto,

que haja uma enorme diferenciao na experincia de tempo

psicolgico individual, tanto da etapa de vida dos jovens, quanto na dos adultos que
freqentaram o Ciclo de Alfabetizao.

Tempo social: refere-se posio e hbitos sociais adquiridos e sentidos pelo indivduo
como pertencentes ao papel social e cultural, esperado para a idade cronolgica. No caso
da EJA, possvel afirmar que existe uma tendncia em aproximar os diversos
indivduos, a partir do conceito de tempo social, j que a maioria dos jovens, inseridos
nesta educao, precocemente assumem responsabilidades da etapa de vida adulta,
como a entrada no mundo do trabalho e a constituio de uma famlia.

O agrupamento dos alunos em Oficinas de nveis diferenciados de contedos

pedaggicos no Projeto, objetivava romper com o conceito de tempo social, j que
agrupava sujeitos diferenciados a partir de outro conceito, ou seja, o conceito de
formao humana integral, que engloba, alm dos aspectos cognitivos, as experincias
e vivncias concretas de tempo, sobretudo aquelas de passagem que configuram nossos
rituais ao longo da vida, determinando demandas, expectativas, desenvolvimentos
diferenciados entre os indivduos da etapa de vida denominada de jovem e de adulta.
Na juno dessas duas etapas de vida - jovem e adulta - em uma s modalidade de
educao, o que parece plausvel que a EJA se referencie por uma questo de ordem
prtica e funcional, que a de suprir seus atores de uma educao que no lhes foi
oferecida em um tempo regular. E a preocupao em oferecer uma educao que
considere a fase da vida do educando, seja este jovem ou adulto, como um tempo rico e
propcio para a formao e com dimenses formativas prprias, acaba por ficar ausente
dos programas viabilizados para eles.

Os professores pesquisados apontaram diferenas significativas entre os alunos jovens e

os adultos no processo de escolarizao, como comprometimento e expectativas em

relao educao. Afirmaram ainda, que essas diferenas no chegam a inviabilizar

totalmente o trabalho conjunto, mas que, algumas vezes, atrapalham o desenvolvimento
de algumas atividades, levando-as a buscar alternativas didtico-pedaggicas
diferenciadas, para os jovens e para os adultos:

O aluno adulto tem mais interesse e mais compromisso com a

escola, ao mesmo tempo que apresenta mais dificuldades de
aprendizagem e so mais lentos na execuo das tarefas. J os
jovens so mais desligados, no tm compromisso, mas aprendem
mais rpido. [...] Os adultos esto envolvidos com famlia, com
problemas financeiros, apresentando mais dificuldade de
concentrao. J a meninada, aprende mais rpido, mas so
indisciplinados, querem brincar, no levam a educao to a srio.
(Professora A)

3.2. A fase jovem e adulta como tempos especficos de formao

O ser humano realiza aprendizagens diversas durante toda a sua vida. O que o ser
humano aprende est primeiramente, ligado sua sobrevivncia e da espcie, o que
inclui tanto o desenvolvimento biolgico como as conquistas culturais. Seu
desenvolvimento prossegue pela contnua transformao, resultante de sua interao
com o meio. A direo que tomar seu desenvolvimento funo do meio em que ele
nasce, das prticas culturais, das instituies de que participa e das possibilidades de
acesso a informaes existentes em seu contexto (LIMA, 1997).

Essa colocao apresenta duas importantes questes para a educao escolar dos jovens
e adultos: a primeira que a experincia escolar insere-se em um processo contnuo de
desenvolvimento do sujeito, que se iniciou antes de sua entrada na instituio. A
segunda, que a escola no um espao independente de socializao e aprendizagem,
mas um espao que vem se somar aos outros nos quais o sujeito transita, os quais de
uma forma ou de outra j imprimiram certas marcas nas formas de atividade desses
sujeitos (Op. cit.: 2). Desse modo, a experincia acumulada, trazida para a escola ir
influenciar na insero do aluno no contexto escolar e ter um papel importante em seu
processo de escolarizao.

Essa percepo leva ao entendimento de que a etapa de vida do jovem e do adulto um

tempo rico de formao. As dimenses formativas da vida do jovem e do adulto que
freqentam os cursos de EJA, encontram-se principalmente no trabalho, nas
experincias e vivncias em seu meio scio-cultural, na sua trajetria de vida, carregada
de memria e significados (SMED/BH,1994). Estas trs dimenses formadoras estavam
presentes no Projeto pesquisado a partir das quatro questes propostas - A Pessoa
Humana, O Trabalhador, Qualidade de Vida, Cidadania - bem como, na nova
organizao escolar, que agrupava os alunos de acordo com suas experincias concretas
de vida.

3.3. A psicologia: implicaes para a educao de jovens e adultos

A infncia e a adolescncia foram, durante muito tempo, o foco de estudos da Psicologia

Evolutiva , que entendia que os processos de desenvolvimento humano terminavam
com o fim da adolescncia, momento em que, de acordo com a lgica dos modelos
organicistas, chegava-se meta do desenvolvimento. Ainda so muito recentes trabalhos
sobre a idade adulta e a senilidade, como etapas substantivas do desenvolvimento
humano.

Atravs de investigaes evolutivas atuais, sabemos que durante a idade adulta ocorrem
vrios eventos importantes na vida do indivduo: acesso ao mundo do trabalho,
relacionamentos emocionais progressivamente estveis, vivncia da maternidade ou da
paternidade, etc. Fazer uma descrio do aluno jovem e adulto impassvel diante de tais
mudanas, no influenciado por elas em suas habilidades e capacidades, em sua autoimagem, em suas relaes interpessoais, carece de realismo psicolgico (PALCIOS,
1995). Compreender o desenvolvimento humano durante a etapa de vida do jovem e do
adulto torna-se significativo para a adequao do trabalho pedaggico com estes.

O desenvolvimento fsico do ser humano, por exemplo,

caracterizado pela

continuidade. Uma exceo essa norma apresenta-se no perodo da puberdade, quando

um conjunto, mais ou menos simultneo de mudanas, transformam de maneira
importante o quadro de desenvolvimento anterior.

Na EJA encontramos vrios alunos jovens que ainda esto em um quadro de mudanas
fsicas significativas. A juventude a etapa de vida em que mais atento se est ao
prprio corpo, s suas caractersticas e desenvolvimento, s suas semelhanas e
diferenas em relao ao corpo do outro, construo de uma nova identidade corporal.
As mudanas fsicas, nesta etapa, exigem do jovem a definio de um papel e de uma
identidade sexual. Dar significado s dimenses corporais da fase da adolescnciajuventude, faz-se necessrio para a compreenso do processo de ensino/aprendizagem
escolar desses sujeitos.

Aps a concluso do conjunto de mudanas da puberdade, o indivduo entra novamente

em uma longa etapa, na qual h o predomnio da continuidade. Mas verdade que,
medida que avana a adultez, deterioraes de diversos tipos vo se produzindo no
organismo: perda da elasticidade muscular; redues perceptivas, que afetam
principalmente a viso e a audio; diminuio do tempo de reao; desgaste de energias
vitais; envelhecimento cerebral, etc. Em geral, essas deterioraes no comprometem o
funcionamento psicolgico, nem a adaptao cotidiana das pessoas s suas condies de
vida, trabalho e educao (KAPLAN & SADOCK,1993).

Porm, so os conhecimentos e percepo dessas mudanas orgnicas que ocorrem no

desenvolvimento humano, que podem permitir adequar melhor as atividades em sala de
aula com os jovens e adultos. importante o professor perceber, em sua classe, essas
deficincias para melhor dosar o tempo e o espao para uma determinada atividade de
ensino. Alm disso, o professor deve estar atento nas escolhas de recursos didticos que
favoream uma adequada relao educacional com os alunos jovens e adultos: tipos de
letras maiores; contraste de cores; textos curtos que no forcem a viso durante muito
tempo; dosar tom de voz e se colocar sempre diante do aluno que apresenta alguma
dificuldade auditiva, para que ele possa acompanhar sua fala pela leitura labial, etc.
Faz-se necessrio tambm, uma adequao do ambiente nos trabalhos com este pblico,
como por exemplo, a iluminao das classes noturnas.

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Outra questo importante, a relacionada ao desenvolvimento da personalidade e

desenvolvimento social durante a vida do jovem e do adulto. O ambiente escolar para
este pblico, alm de ser um espao de formao, educao e saber, tambm o espao
para o encontro com outras pessoas que vivenciam processos anlogos. um espao de
busca e troca de referncias, de ampliao do crculo familiar e de trabalho, e, de
relaes afetivas e sociais.
Da a necessidade de nos atermos na compreenso do papel da emoo no
desenvolvimento humano e na formao da conscincia. DAMSIO (1996) nos informa
que a

emoo constituinte do desenvolvimento e aprendizagem humana.

Contrapondo-se idia de que o sujeito no ambiente escolar o sujeito cognitivo,

este autor nos diz que o sujeito que aprende na escola est se desenvolvendo enquanto
personalidade e enquanto membro do grupo cultural a que pertence. Assim, o
conhecimento que ele elabora, as informaes que recebe e a forma como trabalha com
elas so elementos de um todo que se caracteriza pelas formas de ao, reao e
insero de cada educando na vida social escolar e fora dela.

FERNNDEZ explicita que a aprendizagem, o pensamento, o desejo e a emoo

ocorrem concomitantemente em um mesmo nvel, pois no pensamos por um lado
inteligente e depois como se girssemos o dial, pensamos simbolicamente (1990: 67).
Ao mesmo tempo, o sujeito que aprende passa por uma significao simblica e pela
organizao lgica do objeto de conhecimento.

Assim, no processo de aprendizagem, a inteligncia, tomada aqui como faculdade de

compreenso, tende a objetivar, a buscar generalidades, a classificar, a ordenar, a
procurar o que semelhante. Ao contrrio, o movimento do desejo, da emoo
subjetivante, tende individualizao, diferenciao, ao surgimento do original de cada
ser humano em relao ao outro (Op. cit.). Mas em qualquer sujeito que observamos, s
podemos discriminar o processo objetivante (lgico-intelectual), do subjetivante
(simblico-desejante) teoricamente: a soma de ambos os processos o ato que resulta,
ou seja, a aprendizagem.

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Por isso importante, ter em vista que o valor que a escola possa ter para esses jovens e
adultos transcende a mera aquisio de conhecimentos ou novas conquistas intelectuais.
Apesar da maioria ter apresentado, como motivo de retorno escola, o crescimento e/ou
melhoria de condies educacionais para entrar no mercado de trabalho, encontramos
tambm vrias respostas que expressavam o desejo de conquistas com relao sua
auto-imagem e sua sociabilidade:
Eu voltei a estudar, porque as coisas que a gente faz esto mais
difcil, a gente tem que estudar, para aprender alguma coisa, porque
seno a cada dia as coisas fica mais difcil. Se a gente no tem a
leitura, a gente no tem condies de pegar um emprego melhor,
nem conversar direito com as pessoas. Se a gente estudar, Deus que
ajude a gente a pegar um emprego melhor. Com a leitura a gente
fica mais esperto, no passado para trs. ( aluno, 26 anos)

Ao avaliarem sua passagem pelo Ciclo de Alfabetizao, muitos jovens e adultos

falaram de uma maior insero social:

Agora eu me sinto mais seguro, no tenho vergonha de falar.

(aluno, 23 anos)
Aqui na escola eu posso encontrar amigos, conversar e namorar.
Aqui eu aprendi a conviver com gente diferente. (aluna, 17 anos)

3.3. Cultura: implicaes para o pensar sobre educao de jovens e adultos

O estudo da cultura objeto principal da Antropologia, embora esta questo esteja

presente em outras reas do conhecimento. A necessidade de se incluir a cultura como
elemento integrante de processos biolgicos e psicolgicos tem se evidenciado, nos
ltimos tempos, em reas como a Medicina, Psicologia, Lingstica e Educao.

A Antropologia enfoca que todo ser humano constri conhecimentos atravs do

domnio das prticas culturais existentes em seu meio e que este tipo de aprendizagem
obedece a certas lgicas. Assim, tempo e espao determinam formas e qualidades de
aprendizagens.

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Os alunos da EJA chegam escola com uma grande bagagem de conhecimentos,

adquiridos ao longo de suas histrias de vida. So homens ou mulheres, mais jovens ou
mais velhos, imigrantes de diferentes regies do pas, com diferentes religies e etnias.
Trazem assim, conhecimentos, crenas e valores j constitudos. a partir do
reconhecimento do valor de suas experincias de vida e vises de mundo, que cada
aluno jovem ou adulto pode se apropriar das aprendizagens escolares de modo crtico e
original, na perspectiva de ampliar sua compreenso, seus meios de ao e interao no
mundo. Por isso, funo da educao potencializar esses conhecimentos e habilidades
que o jovem e o adulto trazem para a escola, tornando-os mais capazes para enfrentar
sua vida cotidiana.

Para isso, indispensvel uma pesquisa do meio scio-cultural desses alunos e no

apenas uma considerao apressada e, por isso, superficial, de que eles so
representantes de uma classe social. H grupos scio-culturais distintos nas diversas
classes sociais. Por mais semelhantes que sejam as carncias desses alunos, so
exclusivas, tanto quanto diversificadas, as suas expresses scio-culturais, ou sejam,
gnero, raa e/ou etnia, religiosidade, origem rural ou urbana, hbitos, atitudes,
experincias, etapa de vida jovem ou adulta, etc.
Apesar de no terem feito um estudo aprofundado do pblico atendido no Projeto do
Ciclo de Alfabetizao, os professores reforaram a necessidade de se conhecer melhor
este aluno, objetivando conscientizarem-se das aes de excluso e marginalizao
presentes na EJA:
O professor de jovens e adultos deve conhecer um pouco a situao
social e poltica do pas. Ele deve se conscientizar que seu trabalho
poltico, que se agir assim ou assado, ele est contribuindo para o
preconceito, a marginalizao, a excluso dos jovens e adultos. Ele
deve conhecer seus alunos do ponto de vista social, afetivo,
cognitivo, orgnico. Conhecer sua cultura, seus valores, seus
preconceitos, seu mundo, suas expectativas, sua origem. A partir
da, o professor pode planejar, preparar e organizar as suas aes
educativas para aqueles alunos especficos, que ele conhece
(Professora A).

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Uma outra questo merece ateno, na relao didtico-pedaggica com o aluno jovem
e adulto: a que diz respeito ao papel desempenhado pela religio, no processo de ensino
aprendizagem. Os alunos do Ciclo de Alfabetizao da Escola Hugo Werneck possuam
perfis religiosos diversos. Freqentemente, alguns alunos negavam-se a participar de
alguma atividade, como danar na oficina de Expresso Corporal, ou mesmo aceitar o
valor cientfico de alguma informao, devido s suas crenas religiosas.

Entendendo o processo de conhecimento, como capacidade de ordenar, classificar,

distinguir e atribuir sentido s coisas, MODESTO (1996), afirma que tanto a instituio
escolar, quanto a religiosa so esferas produtoras de conhecimento. Apesar de
conhecimentos distintos, ou seja, o que creditado a uma vontade divina na religio,
explicado como resultado de leis naturais no conhecimento cientfico que transmitido
na instituio escolar, ambos levam ao mesmo fim: a busca de um corpo comum de
categorias de pensamento, que tornam possvel uma forma particular de percepo
comum do mundo e, conseqentemente, de uma ao integrada.

Esta questo tornou-se um desafio pedaggico para os professores. Com receio de

desrespeitar seus alunos, em aspectos to delicados que se expressavam em cada crena
religiosa e mesmo pelo desconhecimento da profundidade de cada convico religiosa,
algumas vezes, os professores preferiam descartar a utilizao de alguma atividade, ou
mesmo de um tema para debate, como por exemplo, mtodos anticonceptivos.

A questo se traduz em como, respeitando os valores e concepes de vida de cada

aluno, propiciar outras explicaes , outros significados de vida aos mesmos. O saber
religioso pode ser falso para o cientista, mas em muitos casos eficaz para
grupos sociais. (MODESTO, 1996:81)

4. Concluso
A partir do exposto, o primeiro ponto a ser considerado nas reflexes, diz respeito
constatao da etapa de vida desses educandos - jovem e adulta. Apesar da EJA
aproximar estes sujeitos atravs do conceito de idade social, j que muitos desses jovens
pularam a fase da adolescncia, adquirindo responsabilidade prprias da vida adulta, isto

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no significa que as demandas prprias da fase de vida jovem e da fase de vida adulta,
no estejam presentes nestes alunos.

Faz-se necessrio, portanto, conhecer e valorizar o tempo de vida atual de cada aluno
jovem ou adulto em processo de escolarizao. Infelizmente a EJA, ainda se afirma em
uma concepo de educao que visa preparar indivduos para um tempo futuro,
esquecendo-se que esses j fizeram um bom percurso de vida e que talvez esperem do
espao escolar uma formao que signifique seu tempo presente de vida.

Conceber o espao escolar, no como um local de transmisso de conhecimentos, de

preparao para a vida futura, e sim de construo de conhecimentos, de troca e de
relaes scio-culturais constantes, para um sujeito vivenciando um tempo de vida
concreto, pode favorecer a motivao e permanncia dos alunos jovens e adultos neste
espao. O tempo vivenciado no espao escolar deve ser percebido como um tempo de
vida e um tempo de reflexo desta vida, e a escola pode ser

uma das agncias

formadoras desse e nesse tempo.

Superar a concepo de que o desenvolvimento humano algo que ocorre apenas

durante o perodo de desenvolvimento biolgico intenso (infncia e adolescncia),
fazendo parecer irrelevantes as caractersticas especficas de outras fases da vida
(RIBEIRO, 1999:194) exigncia fundamental da EJA e, conseqentemente, da prtica
dos professores nesta.

Conceber a educao para as exigncias do mundo de trabalho, ou qualquer outro

contexto de vida, fora do espao escolar, no deve implicar em renncia ao momento e
realidade imediata. A anlise dos saberes e competncias prprias dos alunos jovens e
adultos em seus contextos scio-culturais, poderia lev-los a avanar na sua capacidade
crtica, criativa e de autonomia.

Bibliografia

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