Yanetestad

Estilos de aprendizaje y el aprendizaje significativo en
matemtica en estudiantes del IESPP INDOAMERICA.

Trujillo, 2014.
TESIS PARA OBTENER EL GRADO ACADMICO DE:

MAGISTER EN EDUCACION
AUTOR:
Br. Vargas Esquivel, Roxana Liliana
ASESOR:
Dr. Espinoza Polo, Francisco Alejandro
SECCIN:
Educacin e Idiomas
LNEA DE INVESTIGACIN:
Gestin y Calidad Educativa
PER- 2015
Pgina del jurado
_______________________________________
Presidente
_______________________________________
Secretario
_______________________________________
Vocal
Dedicatoria
A Jehov
amoroso
fortaleza
nuestro padre
que
nos
da
necesaria
la
para
lograr nuestras metas.

A
mis
queridos
padres
Nilvia y Luis por su apoyo

incondicional
momento
de
en
mi
cada
vida
profesional.
A mi hijo Giancarlo, por ser el
motivo y aspiracin para la
realizacin de este trabajo de
investigacin.
Roxana
Agradecimiento
Mi especial agradecimiento al profesor asesor, por el apoyo y orientacin

que me brind en el desarrollo de la presente investigacin.
A todos los profesores del Programa de
Maestra
de la Universidad Csar
Vallejo, que contribuyeron a mi crecimiento profesional.

Al Instituto de educacin
Superior INDOAMERICA
de la ciudad de
Trujillo, un agradecimiento especial, por ser el lugar donde se realiz mi

trabajo de investigacin, por todas las facilidades brindadas para su ejecucin.
La autora
Declaratoria de autenticidad
Yo,
Br. VARGAS
Maestra
ESQUIVEL,
Roxana Liliana, estudiante del Programa de
en Educacin de la Escuela de Postgrado de la Universidad Csar
Vallejo, identificado con DNI N 18901178, con la tesis titulada ESTILOS DE

APRENDIZAJE
ESTUDIANTES
EL
APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
DEL IESPP INDOAMERICA.
juramento que:
1) La tesis es de mi autora.
EN
MATEMTICA
EN
TRUJILLO, 2014; declaro bajo
2) He respetado las normas internacionales de citas y referencias para las

fuentes consultadas. Por tanto, la tesis no ha sido plagiada ni total ni
parcialmente.
3) La tesis no ha sido autoplagiada; es decir, no ha sido publicada ni
presentada anteriormente para obtener algn grado acadmico previo o
ttulo profesional.
4) Los datos presentados en los resultados son reales, no han sido falseados,
ni duplicados, ni copiados y por tanto los resultados que se presenten en la
tesis se constituirn en aportes a la realidad investigada.
De identificarse la falta de fraude (datos falsos), plagio (informacin sin citar a
autores), autoplagio (presentar como nuevo algn trabajo de investigacin
propio que ya ha sido publicado), piratera (uso ilegal de informacin ajena) o
falsificacin
(representar
falsamente
las
ideas
de
otros),
asumo
las
consecuencias y sanciones que de mi accin se deriven, sometindome a la

normatividad vigente de la Universidad Csar Vallejo.
Trujillo 26 de febrero de 2015
VARGAS ESQUIVEL, Roxana Liliana

DNI N: 18901178
Presentacin
SEORES MIEMBROS DEL JURADO:

En cumplimiento del Reglamento de Grados y Ttulos de la Universidad Csar
Vallejo para obtener el Grado Acadmico de Magister en Educacin, presento
ante vosotros, el informe de Tesis titulado: ESTILOS DE APRENDIZAJE Y EL
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN MATEMTICA EN
ESTUDIANTES
DEL IESPP
INDOAMERICA. TRUJILLO, 2014; con la finalidad de determinar la relacin

entre las dos variables y de esta manera contribuir en la mejora del
aprendizaje en dicha Institucin Educativa.
La investigacin se ha ceido estrictamente a los cnones impuestos por la
metodologa de investigacin cientfica, esperando por ello cumplir con los
requisitos para su aprobacin.
La Autora.
ndice
Pgina del jurado............................................................................................ ii

Dedicatoria.................................................................................................... iii
Agradecimiento............................................................................................. iv
Declaratoria de autenticidad..........................................................................v
Presentacin.................................................................................................. vi
ndice .......................................................................................................... vii
RESUMEN....................................................................................................... ix
ABSTRACT....................................................................................................... x
I.
INTRODUCCIN
11
1.1. Problema ..
.24
1.2.Hiptesis
1.3.
Objetivos
..25
II. MARCO METODOLGICO
.26
2.1. Variables
. 26
2.2. Operacionalizacin de variables
..26
2.3. Metodologa
2.4. Tipo de estudio
28
2.5. Diseo de investigacin
..28
2.6. Poblacin, muestra y muestreo
29
2.7. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos
.29
2.8. Mtodos de anlisis de
datos.. 30
III.
RESULTADOS
...31
VI.
DISCUSIN
...32
V.
CONCLUSIONES
45
VI. RECOMENDACIONES
..
47
VII. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

VIII. ANEXOS
Anexo 1: Artculo cientfico
Anexo 2: Test de Estilos de Aprendizaje y Aprendizaje Significativo de
Matemtica
Anexo 3: Matriz de consistencia de la investigacin
Anexo 4: Matriz de construccin de los instrumentos y validadores
Anexo 5: Data de resultados de los instrumentos de la investigacin
Anexo 6: Validacin y confiabilidad estadstica de los instrumentos
Anexo 7: Evidencias fotogrficas de recabacin de datos a la muestra
Resumen
En el marco del buen desempeo docente se enfatiza en que el aprendizaje no
es solo un proceso
metodolgico sino que involucra los
estilos
de
aprendizaje de los estudiantes. Es en este contexto que se ha realizado la

presente investigacin con el propsito de Establecer la relacin que existe
entre el
aprendizaje
significativo en matemtica
los
estilos
de
aprendizaje de los estudiantes del IESPP INDOAMERICA. TRUJILLO, 2014.

Se
eligi
una
muestra aleatoria
conformada
matriculados en el II y IV ciclo de estudios

TRUJILLO, 2014.
en
por
76 estudiantes
el IESPP INDOAMERICA.
El diseo de investigacin fue el descriptivo correlacional
y los instrumentos aplicados fueron el test de Aprendizaje Significativo

en Matemtica y la Escala de Estilos de Aprendizaje, los cuales fueron
validados mediante la tcnica del juicio de expertos, establecindose su
con fiabilidad
mediante un estudio
piloto,
siendo ambos
instrumentos
confiables, puesto que los coeficientes alfa de Cronbach fueron superiores

a
0.70. Los resultados estadsticos muestran que efectivamente existe una
alta relacin entre
el Aprendizaje Significativo en Matemtica y
de Estilos
de Aprendizaje, en los estudiantes matriculados en el II y IV ciclo de

estudios en el IESPP INDOAMERICA. TRUJILLO, 2014.
PALABRAS CLAVE: Aprendizaje
significativo, estilos de aprendizaje,
rea
curricular de matemtica; estilo activo, el estilo reflexivo, el estilo terico, y el

estilo pragmtico.
Abstract
As part of good teaching performance is emphasized that learning is not only a
methodological process but involves learning styles of students. It is in this
context that has made this investigation in order to establish the relationship
between meaningful learning in mathematics and learning styles of students
IESPP "INDOAMERICA". TRUJILLO, 2014. A random sample consisted of 76
students enrolled in the II and IV cycle studies in the IESPP "INDOAMERICA"
-TRUJILLO, 2014 was chosen. The research design was descriptive and
correlational
instruments
were
applied
test
Meaningful
Learning
in
Mathematics and Learning Styles Scale, which were validated by the technique
of expert judgment, establishing its reliably by a pilot study, both reliable
instruments, as Cronbach's alpha coefficients were higher than 0.70. The
statistical results show that there is indeed a high ratio Meaningful Learning in
Mathematics and Learning Styles in students enrolled in the II and IV cycle
studies in the IESPP "INDOAMERICA" - TRUJILLO, 2014.
KEYWORDS:
Meaningful
learning,
learning
styles,
curriculum
area
of
mathematics; active style, reflective style, the style theoretical and pragmatic
style.
I. INTRODUCCIN
En la actualidad, en el campo de la investigacin educativa, y en el
marco de un aprendizaje significativo, ha adquirido mucha relevancia
el estudio de los estilos de aprendizaje de los estudiantes, puesto
que
el
uso
estrategias
de
las
docentes,
metodologas
de
estn en funcin
enseanza-aprendizaje
de
su
ritmo
y estilos de
aprendizaje, es decir del modo concreto en que aprenden.

Con relacin a la revisin de trabajos de investigacin internacionales,
vinculados con el presente estudio, se han identificado los siguientes:
HONEY y ALONSO (2006), realizaron un anlisis de la teora y cuestionario
de KOLB (1984), para llegar a una aplicacin de los estilos de aprendizaje
en la formacin de directivos del Reino Unido.
A ellos les preocupaba
averiguar por que en una situacin en que dos personas comparten texto y
contexto una aprende y la otra no. Llegando a las siguientes conclusiones:
-Los estilos de aprendizaje de cada persona originan diferentes respuestas
y diferentes comportamientos ante el aprendizaje. En consecuencia, los
estilos de aprendizaje sern algo as como la interiorizacin por parte de
cada sujeto de una etapa determinada del ciclo.
-Los estilos de aprendizaje son cuatro fases de un proceso cclico de
aprendizaje: Activo, Reflexivo, Terico, Pragmtico.
RAEDD
(1998).
Relacin
entre
los
Estilos
de
Aprendizaje
el
Razonamiento Matemtico en la disciplina de clculo matemtico.

Liverpool - Inglaterra, (Flakkville Collage).
Este antecedente permite caracterizar el vnculo entre los Estilos de
Aprendizaje y el Razonamiento Matemtico, el cual tambin se ha previsto
evaluar en nuestra investigacin inclusive la tipificacin de los estilos es
igual a la adoptada en dicho estudio. En el estudio se expone la relacin
existente entre los Estilos de Aprendizaje y el Domino alcanzado por los
estudiantes
en
aproximadamente
la
disciplina
de
16
aos,
una
en
clculo
muestra
en
de
adolescentes
229
de
estudiantes,
estableciendo que bajo el criterio de HASSER, aquello que poseen un estilo

REFLEXIVO ANALTICO, tendan a puntuaciones sensiblemente superiores
a los alcanzados por los dems estilos.
Con relacin
la revisin de
trabajos
de
investigacin
nacionales,

ESCURRA (2011), realiz la adaptacin de estilos de aprendizaje de KOLB,
trabaj con 250 estudiantes universitarios de ambos sexos, pertenecientes
a la especialidad de psicologa de la Universidad Nacional Mayor de San
Marcos y la Universidad Catlica del Per. El inventario fue sometido a un

estudio piloto que demostr la necesidad de cambiar el formato de
aplicacin.
El anlisis psicomtrico incluyo el estudio de la validez del
contenido y la validez de construccin por medio del mtodo interpruebas.

Los resultados obtenidos permiten concluir el inventario de estilos de
aprendizaje en su versin lima, tiene validez y confiabilidad. El coeficiente
Alfa de Cronbach fue de 0.8763 el cual da cuenta de la consistencia
interna de los tems de la escala.
A nivel de cada tipo de escala los coeficientes
Alfa de Cronbach
obtenidos fueron: Estilo Activo: 0.6879, Estilo Reflexivo: 0.7219, Estilo

Analtico: 0.8673 y Estilo Critico: 0.7811.
JUNCO y VALDEMAR (2001), realiz el estudio
denominado Estilos de
aprendizaje y rendimiento acadmico en universitarios. Evalu la relacin

entre los estilos de aprendizaje y rendimiento acadmico en una muestra
aleatoria estratificada de 376 estudiantes de psicologa de la UNFV, cuyas
edades fluctan entre 17 y 35 aos, pertenecientes a los aos acadmicos
de 1 y 5. Los resultados indican que el estilo de aprendizaje
predominante es el divergente y el menos prevalente, el convergente. El
anlisis de la chi cuadrada indica que los estilos de aprendizaje no estn
relacionados con el rendimiento acadmico.
LOPEZ y BALLESTEROS (2012), Evaluacin de los estilos de aprendizaje
en estudiantes de enfermera mediante el cuestionario CHAE.
En este
informe llegaron a la siguiente conclusin:

Los estudiantes de enfermera de la muestra analizada presenten un perfil
reflexivo, sin embargo, y a la diferencia de los resultados obtenidos por
Alonso, nuestros alumnos tienen una mayor preferencia por los estilos
tericos y activos.
Con relacin
la revisin de
trabajos
de
investigacin
regionales,

RODRIGUEZ
(2011), Estilos de aprendizaje y
Aprendizaje en el rea
curricular de matemtica en alumnos del II ciclo del ISP Ciro Alegria

de Chepn. En este informe se arrib a las siguientes conclusiones:
Se aprecia un mayor nivel de correlacin del estilo de aprendizaje
analtico en las
coeficientes
de
respectivamente.
carreras
de ciencias que en las de letras ya que los
correlacin
fueron
de
0.7575
0.5226,
Los estilos de aprendizaje que prevalecen en los estudiantes en el rea

de matemtica son el analtico y el reflexivo, los cuales son utilizados
por el 48% y 44% de los estudiantes, respectivamente.
VALDIVIEZO y CHAVEZ (2012), Estudio correlacional de los Estilos de
aprendizaje y Aprendizaje en la resolucin de problemas en el curso de
matemtica en alumnos de educacin superior.
Huamachuco. En este
informe llegaron a las siguientes conclusiones:

Se estableci que lo estudiantes de las instituciones
prefieren utilizar entre 2 a 3 estilos de aprendizaje
matemtica.
El 76.4% de
los
estudiantes
que
utiliza
tecnolgicas
en el curso de
el estilo
pragmtico
reflexivo, se encuentra comprendido en un nivel regular y bueno de

aprendizaje en la resolucin de problemas de matemtica.
Con relacin
vinculados
con el
la revisin de
presente
trabajos
estudio,
de
no
se
investigacin
locales,
han identificado en las
diferentes bibliotecas de nuestras localidad.

Acerca de los fundamentos tericos vinculados con cada una de las
variables
de investigacin,
se
ha establecido
con
respecto
al
aprendizaje Significativo el soporte conceptual de Ausubel (2002). El

plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva
previa que se relaciona con la nueva informacin, debe entenderse por
"estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo
posee en un determinado campo del conocimiento, as como su
organizacin.
En el proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital importancia
conocer la estructura cognitiva del alumno; no slo se trata de saber la
cantidad de informacin que posee, sino cuales son los conceptos y
proposiciones que maneja as como de su grado de estabilidad. Los
principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el
diseo
de
herramientas
metacognitivas
que
permiten
conocer
la
organizacin de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitir una

mejor orientacin de la labor educativa, sta ya no se ver como una labor
que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los
alumnos comience de "cero", pues no es as, sino que, los educandos
tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su

aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin "se
conecta" con un concepto relevante ("subsunsor") pre existente en la
estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y
proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en
que
otras
ideas,
conceptos
proposiciones
relevantes
estn
adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del

individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras.
La caracterstica ms importante del aprendizaje significativo es que,
produce una interaccin entre los conocimientos ms relevantes de la
estructura cognitiva y las nuevas informaciones(no es una simple
asociacin), de tal modo que stas adquieren un significado y son
integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial,
favoreciendo la diferenciacin, evolucin y estabilidad de los subsunsores
pre existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva
Ausubel (Op. Cit, 2002).
En lo
concerniente
los
requisitos para el aprendizaje significativo,
plantea que el alumno debe manifestar una disposicin para relacionar

sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura
cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente
significativo
para
l,
es
decir,
relacionable
con
su
estructura
de
conocimiento sobre una base no arbitraria (Ausubel;1983: 48). Lo anterior

presupone:
Que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el
material de aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y
sustancial (no al pie de la letra) con alguna estructura cognoscitiva
especfica del alumno, la misma que debe poseer "significado lgico" es
decir, ser relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas
correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la estructura
cognitiva del alumno, este significado se refiere a las caractersticas
inherentes del material que se va aprender y a su naturaleza.
Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo
nuevo, diferenciado e idiosincrtico dentro de un individuo en particular
como resultado del aprendizaje significativo, se puede decir que ha

adquirido un "significado psicolgico"; de esta forma el emerger del
significado psicolgico no slo depende de la representacin que el alumno
haga del material lgicamente significativo, "sino tambin que tal alumno
posea realmente los antecedentes ideativos necesarios"
El que el significado psicolgico sea individual no excluye la posibilidad de
que existan significados que sean compartidos por diferentes individuos,
estos significados de conceptos y proposiciones de diferentes individuos
son lo suficientemente homogneos como para posibilitar la comunicacin
y el entendimiento entre las personas. (Pealoza, 2002).
Es
importante
precisar
con
respecto
al
modelo
del aprendizaje
significativo que el aprendizaje parte siempre de la recepcin de algn tipo

de informacin. De toda la informacin que recibimos seleccionamos una
parte. Cuando analizamos como seleccionamos la informacin podemos
distinguir entre alumnos visuales, auditivos y kinestsicos.
La informacin
que seleccionamos la tenemos que organizar y relacionar. El modelo de

los hemisferios cerebrales nos da informacin sobre las distintas maneras
que tenemos de organizar la informacin que recibimos.
Una vez
organizada esa informacin la utilizamos de una manera o de otra. La

rueda del aprendizaje de Kolb distingue entre alumnos activos, tericos,
reflexivos y pragmticos.
Naturalmente, esta separacin en fases es ficticia, en la prctica esos tres
procesos se confunden entre s y estn estrechamente relacionados. El
hecho de que tendamos a seleccionar la informacin visual, por ejemplo,
afecta a nuestra manera de organizar esa informacin. No podemos, por
tanto, entender el estilo de aprendizaje de alguien si no le prestamos
atencin a todos los aspectos. Adems de las teoras relacionadas con la
manera que tenemos de seleccionar, organizar y trabajar con la
informacin hay modelos que clasifican los estilos de aprendizaje en
funcin de otros factores, como por ejemplo, el comportamiento social.
En lo concerniente al principio de la asimilacin, , debemos establecer
que se refiere a la interaccin entre el nuevo material que ser aprendido
y la estructura cognoscitiva existente origina una reorganizacin de los
nuevos y antiguos significados para formar una estructura cognoscitiva
diferenciada, esta interaccin de la informacin nueva con las ideas

pertinentes que existen en la estructura cognitiva propician su asimilacin.
Por asimilacin entendemos el proceso mediante el cual " la nueva
informacin es vinculada con aspectos relevantes y pre existentes en la
estructura cognoscitiva, proceso en que se modifica la informacin
recientemente adquirida y la estructura pre existente Coll (2004), al
respecto Ausubel recalca: Este proceso de interaccin modifica tanto el
significado de la nueva informacin como el significado del concepto o
proposicin al cual est afianzada.
En lo referente a los estilos de aprendizaje, es importante sealar que
tiene sus antecedentes etimolgicos en el campo de la psicologa. Como
concepto fue utilizado por primera vez en los aos 50 del pasado siglo por
los llamados "psiclogos cognitivistas", quienes incentivados por el
desarrollo de la lingstica, la incipiente revolucin tecnolgica en el campo
de la informtica y las comunicaciones a partir del surgimiento de las
computadoras, los descubrimientos en la ciencias neurolgicas y el
debilitamiento del conductismo, comenzaban por aquel entonces a prestar
especial atencin al hombre desde el punto de vista de la cognicin.
De todos fue Witkin (1994) uno de los primeros investigadores que se
interes por la problemtica de los "estilos cognitivos", como expresin de
las formas particulares de los individuos de percibir y procesar la
informacin. Con el auge de las psicologas cognitivista y humanista en
otros campos del saber y en particular la educacin, los estudios
desarrollados sobre los estilos cognitivos pronto encontraron eco entre los
pedagogos, principalmente en pases como Estados Unidos, donde desde
los aos 60 vena generndose un amplio movimiento de reformas
curriculares que clamaban por transformaciones cualitativas en el sector,
con vistas a la renovacin de las metodologas tradicionales y el rescate
del alumno como polo activo del proceso de enseanza- aprendizaje.
Sin embargo, y a diferencia de los tericos de la personalidad, los
psiclogos de la educacin, en lugar del trmino estilo cognitivo,
comenzaron en muchos casos a hacer uso del trmino estilo de
aprendizaje, explicativo del carcter multidimensional del proceso de
adquisicin de conocimientos en el contexto escolar. Ello a la vez deriv
en una amplia diversidad de definiciones, clasificaciones e instrumentos de

diagnstico, conformadores de los ms dismiles enfoques y modelos
tericos con relacin al objeto-problema en cuestin.
As por ejemplo, mientras para autores como
Dunn y Price (1999), los
estilos de aprendizaje resultan ser la manera en que los estmulos bsicos

afectan a la habilidad de una persona para absorber y retener la
informacin, para otros como Gregory (1999), estos representan los
comportamientos distintivos que sirven como indicadores de cmo una
persona aprende y se adapta a su ambiente.
El estilo de aprendizaje describe a un aprendiz en trminos de las
condiciones educativas que son ms susceptibles de favorecer su
aprendizaje.
Ciertas aproximaciones educativas son ms eficaces que
otras para l (Fortin y otros, 2000).

Sin dudas y como afirma Curry (1989), uno de los obstculos ms
importantes para el desarrollo y aplicacin de la teora de los estilos de
aprendizaje en la prctica educativa es la confusin que provoca la
diversidad de definiciones que rodean al trmino, a lo cual se suma la
heterogeneidad de clasificaciones que abundan en el mundo con relacin a
los estilos de aprendizaje.
Definir el constructo estilo de aprendizaje es tarea esencial para delimitar
las reas que abarca y sobre todo sus posibles aplicaciones, pero resulta
difcil ofrecer una definicin nica que pueda explicar adecuadamente
aquello que es comn a todos los estilos descritos en la literatura, (Hunt,
2005).
Una de las definiciones ms divulgadas internacionalmente en la
actualidad es la de Keefe (1988) quien propone asumir que los estilos de
aprendizaje son comportamientos como aquellos rasgos cognitivos,
afectivos y psicolgicos
caractersticos del individuo, que sirven como
indicadores relativamente estables de cmo los aprendices perciben,

interaccionan y responden en ambientes de aprendizaje.
Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos

que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo los discentes
perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje.
Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes
estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la
informacin,
resuelven
los
problemas,
seleccionan
medios
de
representacin (visual, auditivo, kinestsico), etc. Los rasgos afectivos se

vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen en el
aprendizaje, mientras que los rasgos fisiolgicos estn relacionados con el
biotipo y el biorritmo del estudiante. Son los modos caractersticos por los
que un individuo procesa la informacin, siente y se comporta en las
situaciones de aprendizaje (Smith, 1988).
La nocin de estilo de aprendizaje se superpone a la de estilo cognitivo
pero es ms comprensiva puesto que incluye comportamientos cognitivos
y afectivos que indican las caractersticas y las maneras de percibir,
interactuar y responder al contexto de aprendizaje por parte del aprendiz.
Concretan pues la idea de estilos cognitivos al contexto de aprendizaje
(Willing, 1988).
Anderson (1995), refiere que el trmino de estilo de aprendizaje, se refiere
al hecho de que cuando queremos aprender algo cada uno de nosotros
utiliza su propio mtodo o conjunto de estrategias segn lo que queremos
aprender, desarrollando cada uno preferencias globales; constituyendo
esto nuestro estilo de aprendizaje. No hay que interpretar los estilos de
aprendizaje, ni los estilos cognitivos, como esquemas de comportamiento
fijo que predeterminan la conducta de los individuos.
Los estilos corresponden a modelos tericos, por lo que actan como
horizontes de la interpretacin en la medida en que permiten establecer el
acercamiento mayor o menor de la actuacin de un sujeto a un estilo de
aprendizaje.
En este sentido, los estilos se caracterizan por un haz de
estrategias de aprendizaje que se dan correlacionadas de manera

significativa, es decir cuya frecuencia de aparicin concurrente permite
marcar una tendencia. Sin embargo, ello no significa que en un mismo
sujeto no puedan aparecer estrategias pertenecientes en teora a distintos
estilos de aprendizaje.
Podramos decir que la nocin de estilo acta como instrumento heurstico

que hace posible el anlisis significativo de las conductas observadas
empricamente.
Al mismo tiempo hay que sealar que es fundamental
analizar desde un punto de vista sistmico cmo un conjunto de

estrategias se dan relacionadas en un individuo concreto. Ello nos lleva a
afirmar que tan importante es efectuar un estudio de las correlaciones de
ciertas estrategias, que permitiran establecer las tendencias de un grupo
respecto de un determinado estilo, como realizar un estudio de casos que
permitiera describir cmo se dan asociadas en un mismo individuo las
distintas estrategias de aprendizaje (Villanueva, 1997).
Revilla (1998) destaca, finalmente, algunas caractersticas de los estilos de
aprendizaje: son relativamente estables, aunque pueden cambiar; pueden
ser diferentes en situaciones diferentes; son susceptibles de mejorarse; y
cuando a los alumnos se les ensea segn su propio estilo de aprendizaje,
aprenden con ms efectividad.
El trmino estilo de aprendizaje se refiere al hecho de que cada persona
utiliza su propio mtodo o estrategias a la hora de aprender. Aunque las
estrategias varan segn lo que se quiera aprender, cada uno tiende a
desarrollar ciertas preferencias o tendencias globales, tendencias que
definen un estilo de aprendizaje.
Se habla de una tendencia general,
puesto que, por ejemplo, alguien que casi siempre es auditivo puede en
ciertos casos utilizar estrategias visuales.
Cada persona aprende de manera distinta a las dems: utiliza diferentes
estrategias, aprende con diferentes velocidades e incluso con mayor o
menor eficacia aunque tengan las mismas motivaciones, el mismo nivel de
instruccin, la misma edad o estn estudiando el mismo tema.
Sin
embargo ms all de esto, es importante no utilizar los estilos de

aprendizaje como una herramienta para clasificar a los alumnos en
categoras cerradas, ya que la manera de aprender evoluciona y cambia
constantemente. (Kolb, 2001).
Debemos concordar con los diferentes autores que abordan las teoras
del
aprendizaje
existentes,
significativo
que los distintos modelos y teoras
ofrecen un marco conceptual que nos permita entender los
comportamientos diarios en el aula, como se relacionan con la forma en
que estn aprendiendo los alumnos y el tipo de accin que puede resultar
ms eficaz en un momento dado.
Los Estilos de aprendizaje estn configurados por una serie de rasgos,
relativamente estables, que indican como el alumno percibe, interacciona
y responde a sus ambientes educativos. De entre ellos podemos destacar:
Estilo de pensamiento, aqu se incluyen todos los aspectos que explican las
diferencias entre los individuos en cuanto a la forma de atender, percibir y
pensar. Se manifiestan en conductas como: Necesidad o no de que se
presenten los contenidos con estructura externa.
Mayor o menor
necesidad de direccin por parte del profesor. Preferir trabajar solo o en

grupos. Necesidad de que le presenten los contenidos contextualizados.
Grado de impulsividad o reflexividad a la hora de resolver un problema.
Sentido /s predominante /s (vista, odo...) a la hora de captar y organizar la
informacin, etc.
Rasgos afectivos; entre este tipo de rasgos podemos destacar: La
Motivacin: es uno de los aspectos ms importantes. Existe mucha
diferencia entre los alumnos que quieren aprender, que lo desean, que lo
necesitan y aquellos que no tienen el menor inters. Las expectativas.
La experiencia previa. Las preferencias por los contenidos, asignaturas o
temas. Procesos perceptivos
Es importante resaltar que una caracterstica esencial con relacin a los
estilos de Aprendizaje, est constituida por el hecho de incentivar la
formacin de
Grupos de Trabajo.
No obstante, y sin llegar a estos
extremos no es extrao que un profesor de aula normal, con cualquier

asignatura realice una actividad de grupo. Existen normas bastante
estudiadas sobre cmo formar los grupos de trabajo. De ello no nos
ocuparemos aqu. Sin embargo, si se puede sealar que una de las
cuestiones que se pueden tener en cuenta es el estilo de aprendizaje de
los distintos componentes, especialmente cuando se va a trabajar por
parejas. (Verde, 2008).
En este sentido, conviene sealar que existen Estilos que combinan bien
con unos y lo hacen menos con otros. As se puede decir que: Combinan
bien los reflexivos con los tericos. Siguen las combinaciones:
con Pragmtico.
Reflexivo con Pragmtico.
Terico
Activo con Pragmtico.
Parecen "no compatibles" las combinaciones de estilo activo con reflexivo

y con terico.
Se podra afirmar que el alumno ms capacitado es aquel que es capaz de
aprender en cualquier situacin que se le presente. Para ello, necesita
tener un buen nivel de preferencia en todos los estilos de aprendizaje. Es
esto posible? Y lo ms interesante, pueden los profesores reforzar el estilo
que posee el alumno y potenciar los estilos menos desarrollados.
Como ha quedado claro, todos tenemos preferencias por un Estilo de
aprendizaje
determinado.
Sin
embargo,
estas
preferencias
no
son
inmutables. Van evolucionando en funcin de la edad y de la experiencia

como alumno.
El profesor aqu es muy importante, debe ser capaz de
utilizar distintos estilos de enseanza y disear actividades variadas para

facilitar el aprendizaje, y, a la vez fomentar la flexibilidad de los alumnos
en el uso de los distintos estilos.
El mtodo particular que utiliza el
profesor es un reflejo de su personalidad y de su propio estilo de

aprendizaje.
Sin embargo, muchos profesores creen que un estilo de
aprendizaje/enseanza cmoda para ellos es la adecuada para todos los

dems.
En la Enseanza, el mtodo de enseanza es, en muchas ocasiones
impuesto y homogneo.
Esto lleva a que se favorece ms un estilo de
aprendizaje que otro. Es importante que los profesores reflexiones sobre

su propio estilo de enseanza y eviten adoptar estilos excesivamente
extremos, pues esto creara dificultades de aprendizaje a los alumnos de
otros estilos. (Gracin, 2009).
Es importante adems sealar a los estilos de aprendizaje y sus diversas
relaciones con el proceso de enseanza-aprendizaje. As tenemos
con
respecto al binomio estilos de aprendizaje y estrategias de aprendizaje,

que nuestro estilo de aprendizaje est directamente relacionado con las
estrategias que utilizamos para aprender algo. Una manera de entenderlo
sera pensar en nuestro estilo de aprendizaje cmo la media estadstica de
todas las distintas estrategias que utilizamos. Nuestro estilo de aprendizaje
se corresponde por tanto con las grandes tendencias, con nuestras
estrategias ms usadas.
Por su parte Oxford (1993) apunta que los estilos y estrategias de

aprendizaje sobresalen entre las variables ms importantes que influyen
en la actuacin de los estudiantes, por lo que se hace necesario continuar
la investigacin en este sentido para determinar el papel exacto de los
estilos y estrategias, pero incluso en este nivel de comprensin podemos
afirmar que los profesores necesitan concientizarse ms, tanto con los
estilos como las estrategias.
Los profesores pueden ayudar a sus
estudiantes concibiendo una instruccin que responda a las necesidades

de la persona con diferentes preferencias estilsticas y ensendoles a la
vez como mejorar sus estrategias de aprendizaje.
En lo tocante a los estilos de aprendizaje y los estilos de enseanza,
parece probado que los alumnos aprenden mejor cuando se les ensea con
sus estilos de aprendizaje predominantes.
Si esto es as, lo lgico es
pensar que los estilos de enseanza de los profesores deberan estar

influidos por los estilos de aprendizaje de sus alumnos.
Se trata de que el profesor trate de comprender las diferencias de estilo de
sus alumnos e intente ajustar su estilo de enseanza en aquellas reas y
en aquellas ocasiones, que sea adecuado para los objetivos que se
pretenden. Sin llegar al extremo de disear una enseanza basada en los
estilos de aprendizaje, si conviene sealar que stos pueden ofrecer
interesante informacin para el diseo de actividades en la unidad
didctica.
Pueden ayudar a tomar decisiones acerca aspectos tan
concretos como la seleccin de materiales educativos, la forma de

presentar la informacin (que metodologa o que actividades llevar a
cabo), la creacin de grupos de trabajo, procedimientos adecuados de
evaluacin, etc.
(Dienes, 2006).
Con relacin a los estilos de aprendizaje y la metodologa de enseanza,

acomodar los mtodos de enseanza a los estilos preferidos de los
estudiantes, puede traer consigo una mayor satisfaccin de estos y
tambin una mejora en los resultados acadmicos. Ensear es pues, guiar,
estimular a los estudiantes a que reflexionen sobre cmo aprenden en
sentido general; es atender la diversidad en trminos de estilos de
aprendizaje, reconocer a decir de Farias (1995) el carcter irrepetible de
la persona, que cada uno de nuestros alumnos tiene una forma propia de
aprender,
un
potencial
singular
de
desarrollo,
de
naturaleza
eminentemente motivacional en la que inciden significativamente las

preferencias personales.
Un aspecto importante dentro del proceso de enseanza consistira de esta
forma, en valorar las formas preferidas de los estudiantes aprender, para
poder asegurar as la variedad de mtodos, procedimientos de enseanza
y aprendizaje, medios, formas de organizar el espacio, y de evaluar, que
propicien el inters, la participacin e implicacin personal de los
estudiantes en las tareas de aprendizaje, y el desarrollo de sus
potencialidades.
Desarrollo de estilos de aprendizaje que tributen a la
autorregulacin del aprendizaje, el crecimiento personal y formacin

integral de la personalidad, de forma que ms all de lo instructivo vaya a
lo educativo y a lo desarrollador en tanto promueva aprendizajes que
perduren, que transformen al aprendiz.
Al igual que l el profesor no aplica recetas universales automticas, pues
ests no funcionaran para todos los alumnos y en todas las condiciones.
Por tanto, no vamos indicar desde aqu que metodologa seria buena para
cada estilo de aprendizaje. Ser ms til (dada la variedad de estilos que
pueden aparecer en un aula) dar una serie de sugerencias prcticas que
puedan ayudar al profesor a la hora de seleccionar sus actividades de
aprendizaje en la unidad didctica.
El concepto de buena enseanza y buen profesor para el alumno vara en
funcin de su propio estilo de aprendizaje, y en general, prefieren mtodos
de enseanza y de evaluacin acordes con su estilo.
Los alumnos que
tratan de comprender aprecian a los profesores que hacen hincapi en el

significado personal.
Pero los estudiantes que tienen un concepto
reproductor de la enseanza prefieren profesores que transmitan los

conocimientos en lenguaje sencillo, sin mayores demandas intelectuales.
Sin embargo, son los profesores, a lo largo del tiempo, los que tienen un rol
fundamental a la hora de asentar estas concepciones y, como no, a la hora
de transformarlas, haciendo que los alumnos adopten uno u otro estilo de
aprendizaje. (Jacobs, l. y Strauss, P.)
Es evidente que existe un vinculo muy fuerte entre los estilos de
Aprendizaje y Evaluacin.
En este sentido se pude decir que el estilo
superficial predomina cuando los alumnos consideran que es lo necesario
para
responder
las
preguntas
del
examen.
El
nfasis
que
tradicionalmente se ha puesto en las pruebas objetivas provoca que los

alumnos adopten estilos superficiales. Las preguntas de eleccin mltiple
son tpicas en este sentido, salvo que se haya diseado minuciosamente
para la comprensin.
Las preguntas cerradas, donde se espera que los alumnos reproduzcan los
datos o nociones previamente presentadas por el profesor tambin
favorecen el estilo superficial. El alumno intentar recordar la informacin
que debe reproducir. As podemos encontrar comentarios en los alumnos
del tipo: lo que debes hacer es contar con una lista de datos. Anotas tres
puntos importantes y los memorizas. Si das un poco de informacin
objetiva y escribes por las dos caras tendrs buenas notas en el examen.
Sin embargo, cuando la evaluacin est diseada para la comprensin y
para la reconstruccin de los contenidos, se estimula los estilos profundos.
Se plantean pruebas objetivas no memorsticas y preguntas abiertas donde
se
valoran
aspectos
diferentes
comprensin, aplicacin, etc.).
de
la
memorizacin
(creatividad,
En definitiva, la eleccin de un modo
particular de evaluacin refleja, en parte, las caractersticas de la

asignatura y el concepto del profesor de lo que significa el aprendizaje, y
puede fomentar en el alumno un determinado estilo de aprendizaje.
(Bolivar, U. y Azzally, E, 2011).
Debe precisarse con respecto a los estilos de aprendizaje y el aprendizaje
significativo, que aprender, dentro de esta concepcin, no es solamente
lograr cambios medibles en los conocimientos, hbitos y habilidades.
Aprender significa ante todo aprender a aprender, sobre la base al menos
de los tres preceptos bsicos establecidos por autores como Smith (1985),
quien enfatiza que los docentes deben conocer acerca del aprendizaje
como proceso, conocer los estilos preferidos de aprendizaje y desarrollar
habilidades de aprendizaje efectivas.
Implica adems, no solamente que el alumno adquiera conocimientos, sino
desarrolle habilidades que puedan trascender en la configuracin y
desarrollo de la personalidad; aprenda a adecuar su estilo preferido de
aprendizaje
al
mtodo
de
enseanza
del
profesor
activando
procedimientos y estrategias que le permitan flexibilizar su mtodo de
aprendizaje; aprenda a ser autnomo en el aprendizaje para desarrollar

una actitud positiva hacia aquellos contextos donde ya no se cuente con la
ayuda del maestro o de otro alumno; aprenda a regularse, sobre la base
del autoconocimiento; se sienta responsable de los resultados de
aprendizaje y acte en correspondencia.
En esta concepcin didctica el proceso de enseanza aprendizaje se
proyecta por tanto, en tres dimensiones: la instructiva, la educativa y la
desarrolladora, constituyendo estas en si mismo tres procesos distintos
que se ejecutan a la vez interactuando e influyndose mutuamente de una
manera dialctica. Si bien son procesos diferenciados con objetivos y
contenidos propios, se dan en unidad, toda vez que todo momento
instructivo es a la vez educativo y desarrollador. (Brown, 2007).
El trmino 'estilo de aprendizaje' se refiere al hecho de que cuando
queremos aprender algo cada uno de nosotros utiliza su propio mtodo o
conjunto de estrategias. Aunque las estrategias concretas que utilizamos
varan segn lo que queramos aprender, cada uno de nosotros tiende a
desarrollar unas preferencias globales. Esas preferencias o tendencias a
utilizar
ms
unas
determinadas
maneras
de
aprender
que
otras
constituyen nuestro estilo de aprendizaje.

Que no todos aprendemos igual, ni a la misma velocidad no es ninguna
novedad. En cualquier grupo en el que ms de dos personas empiecen a
estudiar una materia todos juntos y partiendo del mismo nivel, nos
encontraremos al cabo de muy poco tiempo con grandes diferencias en los
conocimientos de cada miembro del grupo y eso a pesar del hecho de que
aparentemente todos han recibido las mismas explicaciones y hecho las
mismas actividades y ejercicios. Cada miembro del grupo aprender de
manera distinta, tendr dudas distintas y avanzar ms en unas reas que
en otras.
Esas diferencias en el aprendizaje son el resultado de muchos factores,
como por ejemplo la motivacin, el bagaje cultural previo y la edad. Pero
esos factores no explican porque con frecuencia nos encontramos con
alumnos con la misma motivacin y de la misma edad y bagaje cultural
que, sin embargo, aprenden de distinta manera, de tal forma que, mientras
a uno se le da muy bien redactar, al otro le resultan mucho ms fciles los
ejercicios de gramtica. Esas diferencias si podran deberse, sin embargo,

a su distinta manera de aprender.
Tanto desde el punto de vista del alumno como del punto de vista del
profesor el concepto de los estilos de aprendizaje resulta especialmente
atrayente porque nos ofrece grandes posibilidades de actuacin para
conseguir un aprendizaje ms efectivo. Los estilos de aprendizaje estn
directamente relacionados con la concepcin del aprendizaje como un
proceso activo.
Si consideramos que el aprendizaje equivale a recibir
informacin de manera pasiva lo que el alumno haga o piense no es muy

importante, pero si entendemos el aprendizaje como la elaboracin por
parte del receptor de la informacin recibida parece bastante evidente que
cada uno de nosotros elaborar y relacionar los datos recibidos en funcin
de sus propias caractersticas.
Los distintos modelos y teoras existentes sobre estilos de aprendizaje lo
que nos ofrecen es un marco conceptual que nos ayude a entender los
comportamientos que observamos a diario en el aula, como se relacionan
esos comportamientos con la forma en que estn aprendiendo nuestros
alumnos y el tipo de actuaciones que pueden resultar ms eficaces en un
momento dado.
Pero la realidad siempre es mucho ms compleja que cualquier teora. La
forma en que elaboremos la informacin y la aprendamos variar en
funcin del contexto, es decir, de lo que estemos tratando de aprender, de
tal forma que nuestra manera de aprender puede variar significativamente
de una materia a otra. Por lo tanto es importante no utilizar los estilos de
aprendizaje como una herramienta para clasificar a los alumnos en
categoras cerradas. Nuestra manera de aprender evoluciona y cambia
constantemente, como nosotros mismos.
Una de las preocupaciones de los estudios sobre estilos de aprendizaje es
intentar averiguar cmo los estudiantes afrontan la tarea aprender y de
estudiar en las instituciones educativas.
Se parte de la idea de que el alumno est inmerso en un determinado
contexto, y es ese contexto, junto con la experiencia y la motivacin del
alumno, lo que hace que stos utilicen unas estrategias u otras, un estilo u
otro.
Si se observa el modo de actuar de los alumnos cuando abordan distintas

actividades que llevan a cabo para estudiar, (realizar consultas, redactar
trabajos, preparar exmenes, etc.), se detecta cierta consistencia. A esta
consistencia entre unas situaciones y otra se le denomina orientacin
hacia el estudio. Cada una de estas orientaciones se liga a un estilo de
aprendizaje. As se puede hablar de:
Estilo Profundo, con orientacin al significado.
Los alumnos que emplean
este estilo tienen una concepcin cualitativa del aprendizaje (en trminos
de significado personal generado por el alumno).
Su intencin es
comprender los contenidos. Por ello tratan de relacionar las nuevas ideas
con el conocimiento anterior, y de buscar la relacin del contenido con la
experiencia cotidiana.
Es, por tanto, una aproximacin activa hacia la
tarea de aprender.
Son estudiantes con una motivacin intrnseca. Encuentran el aprendizaje
emocionante y satisfactorio.
Muestran inters por las asignaturas;
aprenden con gran inters y ven el estudio como una forma de desarrollo
personal y por ello no les importa dedicar ms horas a estudiar.
Estilo Superficial, con orientacin a la reproduccin o la repeticin. Son
alumnos que estn extrnsecamente motivados. Su propsito fundamental
es evitar el fracaso (entendido como el suspenso la mayora de las veces).
Pretenden obtener una calificacin suficiente con el mnimo esfuerzo, de
forma que cualquier tarea la ven como una demanda impuesta para
conseguir su objetivo a largo plazo.
Se limitan a lo prescrito en el plan de estudios, a lo que se les demanda
especficamente y a aprender los contenidos presentados por el profesor.
Tienen una visin cuantitativa del aprendizaje (en trminos de cunta
informacin propuesta por el profesor puede recuperarse), Se aprende con
la intencin de memorizar la informacin necesaria para pruebas y
exmenes (se memoriza lo que se cree que el profesor exige). La
estrategia que los alumnos utilizan es la de concentrarse en lo que
consideran esencial; en datos precisos que intentan reproducir con la
mxima fidelidad, esto les lleva a fijarse ms en las seales del
aprendizaje que en su significado, y apenas establecen relaciones entre los

contenidos.
Estilo Estratgico,
con orientacin al rendimiento o al logro.
El
componente fundamental de esta orientacin es: mtodos de estudio bien

organizados y la motivacin de logro.
Los alumnos que adoptan esta
orientacin estn motivados por obtener buenas calificaciones, por

competir por los dems. Su intencin es conseguir el xito como sea y para
ello
recurren
cualquier
tipo
de
aprendizaje
(comprensin
memorizacin). Son estudiantes que realizan una planificacin cuidadosa,

utilizan mtodos de estudio sistemticos y pueden vincularse a un estilo
superficial o profundo dependiendo de la finalidad del estudio.
La
revisin de literatura cientfica,
permiti
adems
establecer la
tipologa de los estilos de aprendizaje Kolb (1984), destacndose la idea

de un modelo de aprendizaje por experiencia en cuatro fases que llaman:
la experiencia, el regreso sobre la experiencia, la formulacin de
conclusiones y la planificacin.
Segn ellos, cada una de las fases
comporta conductas y actitudes propias y es importante para completar

con xito el proceso mismo del aprendizaje. Entonces, la mayora de las
personas, a travs de los logros y los fracasos de sus conductas en sus
tentativas de aprender, desarrolla preferencias que los haces amar
particularmente ciertas fases del proceso.
Los cuatro estilos de aprendizaje segn Honey y Mumford (1992) son el
estilo activo, el estilo reflexivo, el estilo terico y el estilo pragmtico. El
estilo activo describe el comportamiento de la persona que privilegia las
actitudes y las conductas propias a la fase de experiencia; el estilo
reflexivo, la de la fase del regreso sobre la experiencia; el estilo terico, la
de la fase de formulacin de conclusiones; y el estilo pragmtico, la de la
fase de planificacin.
Con respecto al Estilo Activo, se precisa que busca experiencias nuevas,
son de mente abierta, nada escpticos y acometen con entusiasmo
las
tareas nuevas, sin prejuicios ante las nuevas experiencias, incluso

aumenta su motivacin ante los retos. Disfrutan el momento presente y se
dejan llevar por los acontecimientos. Suelen ser entusiastas ante lo nuevo
y tienden a actuar primero y pensar despus en las consecuencias.
Piensan que hay que intentarlo todo por lo menos una vez.
En cuanto
desciende la excitacin de una novedad comienzan a buscar la prxima.

Se crecen ante los desafos que suponen nuevas experiencias, adems les
aburre ocuparse de planes a largos plazos y consolidar los proyectos. Son
personas muy de grupo que se involucran en los asuntos de los dems y
centran a su alrededor todas las actividades.
Se caracteriza por el gusto en implicarse concretamente en una
experiencia, de prolongar en la actividad aqu y ahora . Este gusto es
particularmente estimulado cuando la experiencia comporta un elemento
de novedad o de desafi y que hay la posibilidad de jugar un rol activo en
interaccin con las otras personas. El estilo activo es marcado por el gusto
en comprometerse con las personas, de confrontar sus ideas a las suyas y
de relevar desafos o resolver problemas en equipos. Se caracteriza
tambin
por
la
preferencia
de
invencin
de
ideas
en
falta
de
contradicciones de estructura o de normas.

Con referencia al estilo reflexivo, destaca el hecho que se antepone la
reflexin a la accin observa con detenimiento las distintas experiencias y
las analizan detenidamente. Le gusta considerar las experiencias y
observarlas desde diferentes perspectivas, se muestran cautos, discretos e
incluso a veces quiz distantes. Recogen datos,
analizndolos con
detenimiento antes de llegar a alguna conclusin. Para ellos lo ms

importante es la recogida de datos y su anlisis concienzudo.
Son
prudentes, precavidos les gusta considerar todas las alternativas posibles

antes de realizar un movimiento. Disfrutan observando la actuacin de
los dems, escuchan a los dems procurando pasar desapercibidos y no
intervienen hasta que no se han adueado de la situacin.
Se caracteriza por la importancia del retroceso y de la distancia tomado
en relacin a las personas y a las cosas. Es marcado por la prudencia y la
reflexin profundizada antes de tomar una decisin y de actuar. La
observacin, el escucha, la acumulacin exhaustiva de datos antes de dar
una opinin pareciendo esencial. Regresar sobre los eventos y revisar lo
que se produjo son conductas importantes. Se caracteriza tambin por el
deseo de tomar decisiones sin contradicciones de tiempo.
En lo concerniente al estilo terico, el enfoque lgico de los problemas,

necesita integrar la experiencia de un marco terico de referencia. Enfoca
los problemas de forma vertical escalonada, por etapas lgicas. Tienden a
ser perfeccionistas integran los hechos en teoras coherentes y complejas.
Les gusta analizar y sintetizar la informacin. Son profundos en su sistema
de pensamiento, a la hora de establecer principios, teoras y modelos.
Para ellos si es lgico es bueno. Buscan la racionalidad, precisin y
exactitud, la objetividad huyendo de los subjetivo y lo ambiguo.
Se caracteriza por la investigacin de lgica y coherencia en la
organizacin de las informaciones acumuladas. Se caracteriza por el gusto
del anlisis y de la sntesis, un inters para las predicciones de base y los
principios subyacentes, una valorizacin del racional y de la objetividad.
Este gusto es estimulado cuando se trata de comprender y de explicar
explorando de manera metdica las relaciones entre las ideas o estando
confrontando a sistemas, modelos o teoras. Seguir un proceso sistemtico
es muy importante cuando los problemas son abordados.
Finalmente
el
estilo pragmtico,
destaca
por
comprender
la
experimentacin y la aplicacin de ideas. Descubren el aspecto positivo

de las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad
para
experimentarlas, es decir buscan la rapidez y eficacia en sus acciones y

decisiones. Les gusta: actuar rpidamente y con seguridad con aquellas
ideas y proyectos que les atraen; L es gusta probar ideas, teoras y
tcnicas nuevas; gusta tomar decisiones y resolver problemas. Tienden a
ser impacientes cuando hay personas que teorizan.
Se caracteriza por un inters para la puesta en aplicacin de las ideas,
teoras, tcnicas, en el objetivo explicito de validar el funcionamiento. Se
caracteriza tambin por una preferencia marcada para las soluciones
realistas y prcticas, por el gusto de tomar decisiones tiles y de resolver
problemas
concretos.
Contestar
una
necesidad
inmediata
bien
identificada, encontrar beneficios concretos, ver ventajas practicas son

consideradas como dimensiones importantes del aprendizaje.
La justificacin del presente estudio podemos encuadrarla al considerar

los aportes de la pedagoga moderna, sabemos que el aprendizaje de las
alumnas, presupone que est en funcin de su ritmo y estilo de
aprendizaje.
Por otro lado, en la investigacin pedaggica existe
histricamente un nmero significativo de estudios que han estudiado la

relacin de los estilos de aprendizaje con el rendimiento acadmico; sin
embargo, dicho rendimiento privilegiaba el conocimiento o memorizacin
de datos y tcnicas de informacin, por lo que ahora el aprendizaje
significativo ha relegado dicha prctica y ms bien presupone el desarrollo
de esquemas mentales o capacidades. Estas no han sido cientficamente
relacionadas con los estilos de aprendizaje de all la necesidad de realizar
un estudio que nos permita evaluar la relacin entre dichos aspectos para
proponer
la
implementacin,
nivel
curricular,
de
estrategias
procedimientos didcticos que efectivamente permitan su logro.

Por otra parte esta investigacin es conveniente para los docentes, pues
les permitir sistematizar objetivamente informacin correspondiente a la
predominancia de los estilos de aprendizaje de las alumnas y as fomentar
el mejoramiento de los mismos. Es decir les permitir conocer la
predominancia de los estilos de aprendizaje de las alumnas, y as podrn
utilizar las estrategias, los medios y los recursos a su alcance para
favorecer y fomentar la mejora de los estilos de aprendizaje en que sus
alumnas
tengan
preferencias
ms
bajas
desarrollar
en
ello
la
adaptabilidad y flexibilidad en el aprendizaje significativo en el rea de

matemtica de las alumnas.
As mismo es necesario, para determinar el estilo de aprendizaje que
predomina en los estudiantes, y de esta manera los docentes pueden
utilizar este conocimiento y aplicarlo dentro del proceso enseanza
aprendizaje y as mejorar el aprendizaje significativo en el rea de
matemtica de las alumnas. Ser beneficioso para los futuros docentes,
puesto que primero requieren conocer su propio estilo de aprender, pues
de esta manera podr diagnosticar sus puntos fuertes y dbiles como
alumno, conocer en que condiciones aprende mejor, y as superar las
dificultades que se le presentan en su proceso de aprendizaje.
La presente investigacin servir como base de datos, para realizar
investigaciones posteriores que tengan relacin con otras variables como
inteligencias mltiples entre otras. Para los docentes de esta institucin
educativa, ser beneficioso, ya que al momento de dictar la clase utilizaran
los medios y estrategias que vayan de acuerdo al estilo de aprendizaje
predominante de las alumnas y as mejorar el aprendizaje significativo en

el rea de matemtica.
El ejercicio docente en el Instituto Superior de Formacin
Docente
INDOAMERICA,
realidad
ha
permitido
caracterizar
la
siguiente
problemtica: Limitaciones por parte de los profesores para motivar a los

alumnos en el desarrollo de sus sesiones de aprendizaje, asi como en el
uso
de
estrategias
permanente.
metodolgicas
para
mantener
una
atencin
Se observo adems que pese a la consideracin de los
profesores de estar adscritos a una postura constructivista, el desarrollo

del proceso de enseanza-aprendizaje, no respeta ni los ritmos ni los
estilos de aprendizaje de las estudiantes, provocando incluso actitudes de
rechazo o indiferencia hacia dicha rea curricular.
Las oportunidades que se ha observo el trabajo en grupos, se percibi una
desatencin de los profesores respecto al real proceso de aprendizaje de
los alumnos, puesto que no existi el apoyo necesario para aquellas
estudiantes que preferan estudiar individualmente, o se sentan relegadas
al interno del grupo. Otro de los problemas percibidos, radica en la escasa
importancia que se le presta al dominio simblico de la matemtica, lo cual
incide en dificultades para formalizar expresiones textuales con contenido
matemtico y las limitaciones patentes para resolver problemas de
matemtica.
Finalmente, la falta de consenso para evaluar los aprendizajes de las
estudiantes en el rea de matemtica, ha devenido en una confusin para
determinar qu es lo que realmente se evala, de tal manera que algunos
profesores
manifestaron
evaluar
capacidades,
otras
capacidades
inclusive competencias.
1.1. Problema.
Cul es la relacin entre los Estilos de Aprendizaje y el Aprendizaje
Significativo en Matemtica en estudiantes del ISFD Indoamerica.
Trujillo, 2014?
1.2.
Hiptesis
1.2.1. Hiptesis general.
H1: Existe relacin entre los Estilos de Aprendizaje y el Aprendizaje
Significativo
en
Matemtica,
Indoamerica. Trujillo, 2014.
en
estudiantes
del
ISFD
H0: No existe relacin entre los Estilos de Aprendizaje y el

Aprendizaje Significativo en Matemtica, en estudiantes del
ISFD Indoamerica. Trujillo, 2014.
1.2.2.
Hiptesis especificas
H1: Existe relacin entre el Estilo de
Aprendizaje Activo y el
Aprendizaje Significativo en Matemtica, en estudiantes del ISFD

Aprendizaje Reflexivo y el

Aprendizaje Terico y el

H4: Existe relacin entre el Estilo de Aprendizaje Pragmtico y el
1.3.
Objetivos
1.3.1.
Objetivo general
Determinar la relacin entre los Estilos de Aprendizaje y el
Aprendizaje Significativo, en estudiantes del ISFD Indoamerica.
Trujillo, 2014.
1.3.2.
Objetivos especficos
-
Determinar la relacin entre el Estilo de Aprendizaje Activo y

el
Aprendizaje
Significativo
en
estudiantes
del
ISFD
Determinar la relacin entre el
Estilo de Aprendizaje
Reflexivo y el Aprendizaje Significativo en estudiantes del

-
Determinar la relacin entre el Estilo de Aprendizaje Terico

y el Aprendizaje Significativo en estudiantes
del ISFD
Pragmtico y el Aprendizaje Significativo en estudiantes del

II. MARCO METODOLGICO

En
este
captulo
se
relevantes de la presente
exponen
los
investigacin,
aspectos metodolgicos ms
detallndose
el
proceso
de
dimensionamiento de las variables, as como la justificacin del diseo

utilizado,
la poblacin
muestra,
mtodo
de
investigacin, y
finalmente la precisin de las tcnicas e instrumentos de recojo de

datos y procedimientos estadsticos pertinentes para su anlisis.
II.1.
Variables
-Estilos de aprendizaje.
Forma particular de procesar la informacin para el aprendizaje por
parte del discente (Roeders, 2002).
-Aprendizaje significativo en Matemtica.
Desarrollo de los esquemas mentales del discente necesarios para la
comprensin de
estructuras matemticas en el aspecto
cognitivo y
metacognitivo (Gimnez, 2001).
II.2.
Operacionalizacin de variables
Este proceso se adopt para medir las variables de estudio, debido a

que como constituyen constructos no medibles directamente deben ser
dimensionados para generar los indicadores plausibles de medicin, tal
como se muestra a continuacin.
DEFINICION
VARIABLE
CONCEPTUA
L
DEFINICIN
DIMENSION
INDICADOR
OPERACIONAL
ES
ES
Animador
ESCALA
ORDINA
L
Improvisad
INTERV
or
LICO
Activo
Descubrido
r
Forma
modo
o Capacidad
Arriesgado
de para
Reflexivo
aprender de aprender
cada
mediante
persona. Los procesos

estilos
Estilos de
Aprendizaj
e
aprendizaje
reflexivos,
singularizan
tericos
Espontneo
Ponderado
Concienzud
de activos,
o
o Terico
Receptivo
el desarrollo pragmticos,
de
capacidades
cognitivas
del
humano.
(Roeders,
2002).
desarrollarse
y todos
metacognitiv
as
Analtico
las pudiendo
predominar
ser alguno
Exhaustivo
Metdico
o
Pragmtico
de
Lgico
ellos.
Objetivo
Crtico
Estructurad
o
Experiment
ador
Prctico
Eficaz
Realista
DEFINICION
VARIABLE
CONCEPTUA
L
DEFINICIN
DIMENSION
INDICADOR
OPERACIONAL
ES
ES
Anlisis
Condiciones
ORDINA
determinad
as.
INTERV
LICO
Expresiones
simblicas.
Aprendizaj
e
Significati
vo
en
Matemtic
a
Capacidad
Habilidades
de
cognitivas
procesar
Representa
informacin
procedimental
vinculando
es
los
con
un
Expresiones
simblicas.
de
procesos
anlisis,
Identificaci
n
proceso formulacin e
Ejemplos.
inferencia
anclaje. para
(Ausubel,
Proposicion
es.
mediante identificacin,
intelectivo
de
s basadas en
nuevos los
conocimiento
s
grficas.
Conceptos.
saberes metacognitiva
previos
los
ciones
aprender
Formulaci
Conceptos.
n
Estrategias
2004).
de
resolucin
de
problemas.
Datos
Inferencia
ESCALA
implcitos.
Conclusione
s.
Condiciones
.
II.3.
Metodologa
En la presente
deductivo,
formuladas
investigacin
el
cual
para
se
presupone
resolver
el
aplic
que
el
mtodo
partir
problema
de
hipottico
de las hiptesis
investigacin,
se
derivan las consecuencias lgicas, las cuales deben someterse a

contrastacin emprica, Bunge (2000).
La
ejecucin
del
proyecto
de
investigacin
presupuso
validar
inicialmente ambos instrumentos mediante la implementacin de

un estudio piloto, para posteriormente aplicar tales instrumentos
a
la
muestra
de
investigacin para establecer
su grado
de
relacin (Sierra, 2003).

II.4.
Tipo de estudio
La presente investigacin es no experimental, puesto que no busca la

manipulacin de
la variable independiente (Sierra, 2000); es
descriptiva correlacional ya que su objetivo se centra en medir ambas

variables de estudio para establecer su correlacin.
II.5.
Diseo de investigacin
El diseo de investigacin utilizado en el presente estudio es el diseo

transeccional descriptivo
correlacional, pues de acuerdo a Sierra
(2002) transeccional debido a que la recoleccin de datos se hace

en un solo momento, descriptivo debido a que categoriza variable y
dimensiones, correlacional debido a que pretende a partir de una
muestra medir el nivel de asociacin entre 2 variables medidas
objetivamente.
Esquemticamente el diseo se representa del siguiente modo
X
rO r
X
Donde:
O
Observaciones
II.6.
Variable 1
Relacin
Variable 2
Poblacin, muestra y muestreo
Poblacin:
La poblacin estuvo constituida por la totalidad de estudiantes de
formacin
docente,
matriculados
en
las reas
curriculares
formacin bsica en el ISFD Indoamerica, matriculados
de
en el
semestre acadmico 2014-II, siendo el total poblacional de 124

estudiantes.
Muestra:
Se tom una muestra de 76 estudiantes
de formacin docente,
matriculados en las reas curriculares de formacin bsica en el ISFD

Indoamerica, matriculados en el semestre acadmico 2014-II. El
tamao
de
muestra
fue
de
76
estudiantes y se
considerando un nivel de significacin
del
5%,
un
obtuvo
error
de
estimacin de 3% y los estimadores de las proporciones fueron

de
(p=0.5) y
(q=0.5) mediante
la aplicacin
de la siguiente
formula, (Sierra, 2008):
Z 2 Npq
E 2 N 1 Z 2 pq
1.962 ( 0.5)(0.5)(124)
2
n=
0.03 (124 1) (1.962) (0.5)(0.5)

2
= 68.97
Muestreo.
El tipo de muestreo fue probabilstico, Hernndez (2012) quien lo
define como: procedimiento para elegir los grupos de estudio,
en
forma
aleatoria .
Especficamente
se
tom
el
muestreo
aleatorio simple, puesto que todas las unidades de observacin

posean la misma probabilidad de ser seleccionados.
II.7.
Tcnicas e Instrumentos de recoleccin de datos
Se presentan en esta seccin las tcnicas que permitieron acceder

a los datos para medir las variables, as como los instrumentos
diseados para consignar las respuestas y valoraciones a los
tems planteados.
Tcnica
Instrumento
Observacin directa
Test
Segn
Moya
Utilidad
de Determinar el nivel de
(2001) Aprendizaje
desarrollo
del
es el procedimiento
significativo
en aprendizaje significativo
cientfico
para
matemtica
de los estudiantes en el
recolectar
datos
objetivos,
sin
mediacin
con
el
sujeto o unidad de
rea de matemtica.
Escala
de
Estilos
de Aprendizaje
anlisis.
Determinar el estilo
de
aprendizaje
predominante
en
los
estudiantes
2.7.1. Descripcin de instrumentos

Test de Aprendizaje Significativo en
matemtica
Instrumento tcnico, objetivo, sistemtico y riguroso para evaluar el

desarrollo del aprendizaje significativo del alumno en el rea de
matemticas, as como su estilo de aprendizaje.
Escala de Estilos de Aprendizaje
Instrumento tcnico orientado a discriminar el tipo de aprendizaje del
alumno (estilo)
2.7.2. Validacin y confiabilidad de instrumentos
Test de Capacidades matemticas
Validez
Fue
validado mediante la tcnica del
profesores
de
educacin
superior,
juicio de expertos,
expertos
por
en evaluacin de
capacidades matemticas. (Ver anexo).

Confiabilidad
Se estableci la confiabilidad mediante un estudio piloto aplicado
a
15 estudiantes seleccionados aleatoriamente,
se
precisan a
continuacin los resultados obtenidos.

El
coeficiente
alfa de Cronbach
es
de
0.882,
el
cual es
un
coeficiente alto y nos sugiere una alta consistencia interna de las

preguntas que conformaron el test de Aprendizaje Significativo en
Matemtica. En consecuencia el instrumento es confiable para
medir dicho constructo y su confiabilidad se explica debido a
que
cada uno
de
las dimensiones
contempladas constituyen
factores que explican apropiadamente dicho constructo .

Validez
Fue validado mediante la tcnica del
profesionales expertos
juicio
de
expertos, por
en el rea de investigacin de
aprendizaje
escolar. (Ver anexo)

Confiabilidad
Se estableci la confiabilidad mediante un estudio piloto aplicado a
15
estudiantes
seleccionados
aleatoriamente,
se
precisan

El coeficiente alfa de Cronbach es de 0.797, el cual es un coeficiente
alto y nos sugiere
una alta consistencia interna de los tems que
conformaron la escala de Estilos de Aprendizaje. En consecuencia el

instrumento es confiable para medir dicho constructo
II.8.
Mtodos de anlisis de datos
Estadstica Descriptiva.
Cuadros de distribucin de frecuencias.
Grficas estadsticas.
Estadstica correlacional.
Prueba de bondad de ajuste a la distribucin normal.
Prueba de independencia de criterio.
III. RESULTADOS
En este captulo se describe el anlisis e interpretacin de los resultados
obtenidos de acuerdo a la aplicacin de los instrumentos de recoleccin de
datosIII.
Resultados
Tabla 1. Distribucin conjunta de los puntajes de Estilos de

Aprendizaje y Aprendizaje de Matemtica de los estudiantes del II
y IV ciclo del IESPP INDOAMERICA. Trujillo, 2014
APRENDIZAJE
BAJO
ESTILOS
BAJO
Recuento
% del
total
MEDI
O
Recuento
ALTO
Recuento
% del
total
% del
total
Total
Recuento
MEDIO
ALTO
Total
18
29
22%
8%
6%
36%
14
22
5%
18%
5%
28%
18
29
6%
8%
22%
36%
27
26
27
80
% del
33%
34%
33%
100%
total
Fuente:
Puntajes del Test de Estilos de Aprendizaje y Test
de Aprendizaje de
Matemtica.
DESCRIPCION DE RESULTADOS
De acuerdo a los resultados de la Tabla 1, apreciamos que el 23,7% de
los estudiantes del II y IV ciclo del IESPP INDOAMERICA que estuvo en
un
nivel
bajo de estilos de
aprendizaje
de
aprendizaje evidencio
matemtica.
Asimismo
el
un
18,4%
nivel
que
bajo
de
estuvo
comprendido en un nivel medio de estilos de aprendizaje evidencio un

nivel medio de aprendizaje de matemtica.
Finalmente apreciamos que el 21,1% de los estudiantes
que estuvieron
comprendidos en el nivel alto de estilos de aprendizaje, evidenciaron un

nivel alto de aprendizaje de matemtica.
Figura 1.
Distribucin
conjunta
de
los
puntajes
de Estilos
de
Aprendizaje y Aprendizaje de Matemtica de los estudiantes del II y IV

ciclo del IESPP INDOAMERICA. Trujillo, 2014
Fuente: Datos de la Tabla 1.
Tabla 2. Distribucin conjunta de los puntajes del Estilo de

Aprendizaje Activo y Aprendizaje de Matemtica de los
estudiantes del II y IV ciclo del ISFD INDOAMERICA. Trujillo,
2014
APRENDIZAJE
BAJO
ACTIVO
BAJO
Recuento
% del
total
MEDI
O
Recuento
ALTO
Recuento
% del
total
% del
total
Total
Recuento
MEDIO
ALTO
Total
17
26
22%
6%
5%
33%
17
27
5%
21%
8%
34%
13
27
11%
6%
16%
33%
30
26
24
80
% del
38%
33%
29%
100,0%
total
Fuente:
Puntajes del Test de Estilos de Aprendizaje y Test
de Aprendizaje de
Matemtica.
un nivel bajo del estilo de aprendizaje activo evidencio un nivel bajo
de
aprendizaje
de
comprendido en un
matemtica.
nivel
medio
Asimismo
del
el
21,1%
estilo de
que
estuvo
aprendizaje activo,
evidencio un nivel medio de aprendizaje de matemtica.

comprendidos
en el
nivel
alto
del
que estuvieron
estilo de aprendizaje
activo,
evidenciaron un nivel alto de aprendizaje de matemtica.
Figura 2. Distribucin conjunta de los puntajes del Estilo de

Aprendizaje Activo y Aprendizaje de Matemtica de los estudiantes del
II y IV ciclo del IESPP INDOAMERICA. Trujillo, 2014
Tabla 3.
Distribucin
Aprendizaje
conjunta
Reflexivo
de
los
puntajes
Aprendizaje de
estudiantes del II y IV ciclo del IESPP
del
Estilo
de
de
los
Matemtica
INDOAMERICA. Trujillo, 2014.

APRENDIZAJE
BAJO
REFLEXIVO
BAJO
Recuento
% del total
MEDI
O
Recuento
ALTO
Recuento
% del total
% del total
Total
MEDIO
ALTO
Total
19
29
24%
6%
6%
36%
13
21
4%
16%
6%
26%
23
30
4%
5%
29%
38%
26
22
32
80
Recuento
% del total
32%
27%
41%
100,0%
Fuente:
Puntajes del Test de Estilos de Aprendizaje y Test de
Aprendizaje de
Matemtica.
un nivel bajo del estilo de aprendizaje reflexivo evidencio un nivel
bajo de aprendizaje de matemtica. Asimismo el 21,1% que estuvo
comprendido en un
nivel
medio
del
estilo de
aprendizaje reflexivo,

comprendidos
en el
nivel
alto
del
que estuvieron
reflexivo,

Aprendizaje Reflexivo y Aprendizaje de Matemtica de los estudiantes
del II y IV ciclo del IESPP INDOAMERICA. Trujillo, 2014.

Aprendizaje Teorico y Aprendizaje de Matemtica de los
estudiantes del II y IV ciclo del IESPP INDOAMERICA. Trujillo,
2014
APRENDIZAJE
BAJO
TEORICO
BAJO
ALTO
Total
Recuento
23
28
% del
total
29
6%
0%
35%
17
26
6%
21%
5%
32%
16
26
8%
5%
20%
33%
26
26
24
76
MEDI
O
Recuento
ALTO
Recuento
% del
total
% del
total
Total
MEDIO
Recuento
% del
total
Fuente:
Aprendizaje de
Matemtica.
un nivel bajo del estilo de aprendizaje teorico evidencio un nivel bajo
de
aprendizaje
de
comprendido en un
matemtica.
nivel
medio
Asimismo
del
el
23,7%
estilo de
que
estuvo
aprendizaje teorico,

comprendidos
en el
nivel
alto
del
que estuvieron
teorico,

Aprendizaje Terico y Aprendizaje de Matemtica de los estudiantes del
II y IV ciclo del IESPP INDOAMERICA. Trujillo, 2014.

Aprendizaje Pragmtico y Aprendizaje de Matemtica de los
estudiantes del II y IV ciclo del IESPP INDOAMERICA. Trujillo, 2014
APRENDIZAJE
BAJO
PRAGMATICO BAJO
Recuento
% del
total
MEDI
O
ALTO
Recuento
% del
total
Recuento
% del
total
Total
Recuento
MEDIO
ALTO
Total
17
25
21%
5%
5%
31%
17
25
5%
21%
5%
31%
21
30
4%
8%
26%
38%
26
26
24
80
% del
30%
total
Fuente:
Aprendizaje de
Matemtica.
un nivel bajo del estilo de aprendizaje pragmtico evidencio un nivel
bajo de aprendizaje de matemtica. Asimismo el 21,1% que estuvo
comprendido en un nivel medio del estilo de aprendizaje pragmatico,
comprendidos
en el
nivel
alto
del
que estuvieron
pragmtico,

Aprendizaje Pragmtico y Aprendizaje de Matemtica de los estudiantes
del II y IV ciclo del IESPP
INDOAMERICA. Trujillo, 2014
Tabla 6. Pruebas de chi-cuadrado para la distribucin conjunta de los

puntajes de Estilos de Aprendizaje y Aprendizaje de la Matemtica
de los estudiantes del II y IV ciclo del IESPP INDOAMERICA. Trujillo,
2014
Valor
gl
Sig. asinttica (2 caras)
Chi-cuadrado de
Pearson
30,888a
,000
Razn de verosimilitud
28,886
,000
Asociacin lineal por

lineal
18,740
,000
N de casos vlidos
76
Fuente:
Aprendizaje de
Matemtica.
En la Tabla 6 apreciamos que al realizar la prueba de hiptesis Chi
cuadrado, se ha obtenido un p valor de p=0.000, lo cual nos indica que
debemos rechazar la hiptesis nula y aceptar la hiptesis alterna.
Con el 95% de confianza aceptamos que
los
Estilos de Aprendizaje y
el Aprendizaje de la Matemtica de los estudiantes del II y IV ciclo del

IESPP INDOAMERICA. Trujillo, 2014 se encuentran relacionados, siendo
el coeficiente de correlacion r=0.9358.
.
puntajes del Estilo de Aprendizaje Activo y Aprendizaje de la
Matemtica de los estudiantes del II y IV ciclo de IESPP
Valor
gl
Chi-cuadrado de
Pearson
47,097a
,000
60,590
,000

lineal
19,521
,000
N de casos vlidos
76
Fuente:
Aprendizaje de
Matemtica.
.
el Estilo de Aprendizaje Activo
y el Aprendizaje de la Matemtica de los estudiantes del II y IV ciclo

del IESPP
INDOAMERICA. Trujillo, 2014 se encuentran relacionados,
siendo el coeficiente de correlacion r=0.9393.

.

puntajes del Estilo de Aprendizaje Reflexivo y Aprendizaje de la
Matemtica de los estudiantes del II y IV ciclo del IESPP
Valor
gl
Chi-cuadrado de
Pearson
51,664a
,000
53,654
,000

lineal
33,725
,000
N de casos vlidos
76
Fuente:
Aprendizaje de
Matemtica.
Con el 95%
Reflexivo
IV
ciclo
de confianza
aceptamos que
el
Estilo de
Aprendizaje
y el Aprendizaje de la Matemtica de los estudiantes del II y

del IESPP
INDOAMERICA.
Trujillo, 2014
se encuentran
relacionados, siendo el coeficiente de correlacion r=0.8134.

.

puntajes del Estilo de Aprendizaje Terico y Aprendizaje de la
Chi-cuadrado de
Pearson
lineal
Valor
gl
61,972a
,000
68,637
,000
37,402
,000
N de casos vlidos
76
Fuente:
Aprendizaje de
Matemtica.

Con el 95%
Terico
IV
de confianza
aceptamos que
el
Estilo de
Aprendizaje
y el Aprendizaje de la Matemtica de los estudiantes del II y
ciclo
del
IESPP
INDOAMERICA.
Trujillo, 2014
se encuentran
relacionados, siendo el coeficiente de correlacin r=0.9090.

puntajes del Estilo de Aprendizaje Pragmtico y Aprendizaje de la
Valor
Chi-cuadrado de
Pearson
lineal
gl
39,833a
,000
43,036
,000
16,103
,000
N de casos vlidos
76
Fuente:
Aprendizaje de
Matemtica.
.
Con el 95%
Pragmtico
y
IV
ciclo
de confianza
aceptamos que
el
Estilo de
Aprendizaje
y el Aprendizaje de la Matemtica de los estudiantes del II

del
IESPP
INDOAMERICA.
Trujillo, 2014
relacionados. siendo el coeficiente de correlacion r=0.9477.
se encuentran
IV. DISCUSIN
De acuerdo a los valores obtenidos mediante la aplicacin del test de
estilos
de
Aprendizaje
Aprendizaje
Significativo de Matemtica se
determino de acuerdo a los valores de la Tabla 1 que los estudiantes que

en un 23,7% estuvieron comprendidos en un nivel bajo de Estilos de
Aprendizaje,
tambin evidenciaron un
nivel
bajo
de
Aprendizaje
Significativo de la Matemtica, asimismo el 18.4% alcanzo el nivel medio

en ambas variables y finalmente el 21.1%
nivel alto de Estilos de Aprendizaje y
Matemtica.
El
estuvo comprendido en el
de Aprendizaje Significativo de la
coeficiente de correlacin
fue
de
r= 0.9358.
Estos
resultados guardan relacin con los resultados reportados por Nesquens

(2008)
quien
reporto
en un
estudio
correlacin entre estilos
de aprendizaje
reas
ciencias
curriculares de
(equivalente
educativo)
al
nivel
de
en
orientado a
establecer
la
rendimiento acadmico
en
estudiantes
educacin secundaria
de
nivel
en nuestro
medio
sistema
que el 30% de los estudiantes estuvo comprendido en el
nivel bajo respecto a ambas variables, mientras que el 25% y
28%
alcanzaron los niveles medio y alto respectivamente. Tericamente la

confirmacin
de
investigaciones
Gamble
este patrn de resultados
aludidas
podemos
coincidentes
refrendarla por
en
las
lo establecido
por
y Taylor (2009) quienes aseveran que la relacin entre los
Estilos de Aprendizaje y el Aprendizaje no solo
es de carcter lgico
sino tambin de rendimiento acadmico, en el sentido que al coincidir el

proceso de enseanza aprendizaje con el estilo y ritmo de aprendizaje
de
los estudiantes
proceso
de
entonces
transposicin
se
direcciona
mas
adecuadamente
didctica, favoreciendo
el
desarrollo
Estilo
Activo
el
del
aprendizaje significativo.
Con respecto
la
relacin existente
entre
el
el
Aprendizaje de la Matemtica se observa que prcticamente fue alta y

positiva, puesto que el 21.1% que se
medio
de
significativo
dicho Estilo de
de
Matemtica
ubico en los niveles bajo y
Aprendizaje,
en
niveles
alcanzo
similares,
23.7% alcanzo el nivel alto en ambos aspectos.
un Aprendizaje
mientras
que
el
El coeficiente de
correlacin fue de r= 0.9393.

De
acuerdo
De la Hoz (2000),
en la
actualidad
el
Estilo
de
aprendizaje Activo, tiende a convertirse en uno de los ms eficientes

en el rea curricular de matemtica, puesto que implica la participacin
activa y permanente de los estudiantes en situaciones contextualizadas
y problematizadoras que mantienen al alumno indagando, investigando

y participando dinmicamente.
El
Estilo
Reflexivo
muestra tambin
la misma tendencia
de
comportamiento que el Estilo Activo, sin embargo es en el nivel alto

donde
se
aprecia su
estudiantes que
mejor
constituye
incidencia
puesto
la proporcin ms
que
el
alta,
se
26.3%
de
encontraron
comprendidos en dicho nivel. El coeficiente de correlacin fue de r=

0.8134.
De acuerdo con Gwen y Cox (2001) el aprendizaje de la matemtica
implica importantes dominios de la capacidad de reflexiva, puesto que
por
su
carcter
conceptuales
deductivo,
se requieren reflexiones
procedimentales,
que
al
de los
ser
aspectos
direccionados
convenientemente devienen en incrementos significativos del aprendizaje

de la matemtica.
Con
respecto
a la relacin
entre
Aprendizaje Significativo de la
el Estilo
de
Matemtica,
Aprendizaje Terico
se
aprecia
una alta
correlacin, similar a la del Estilo Reflexivo, con una vinculacin ms

destacada en el
nivel
alto,
puesto
que
31.6%
de los estudiantes
evaluados alcanzaron el nivel alto en ambos aspectos. El coeficiente de

correlacin
fue
de
r= 0.9090. Estos
establecido
por
Gimnez (2009)
resultados
quien
alude
se
al
condicen por
marcado
lo
carcter
terico del aprendizaje del rea curricular de matemtica en estudiantes

de educacin bsica y que se acenta mas en educacin superior,
puesto que prima mas el carcter analtico e hipottico deductivo,
implicando consecuentemente mayor desarrollo del estilo terico
Finalmente el Estilo
Pragmtico
evidencia
una correlacin con el
Aprendizaje de la matemtica, de manera muy similar

el
Estilo
constante
Activo, con
entre los
una
niveles
distribucin
de
ambos
a la obtenida en
prcticamente
aspectos.
El
del
21.1%
coeficiente de
correlacin fue de r= 0.9477.

Con relacin a las pruebas de hiptesis, se han obtenido con el 95% de
confianza que la correlacin entre las variables de Estilo de Aprendizaje
y aprendizaje Significativo de la matemtica es alto, directo y positivo,
puesto que la prueba de contrastacin de hiptesis ji-cuadrado arrojo
un p-valor de p=0.000. Con respecto a las correlaciones entre los estilos
de
aprendizaje
Reflexivo, Analtico,
Terico
Pragmtico
en el
Aprendizaje significativo en el rea de Matemtica, se obtuvieron pvalores de p=0.000.
V. CONCLUSIONES:
Con el 95% de confianza aceptamos que las Estilos de aprendizaje
y el Aprendizaje Significativo de matemtica de los estudiantes del II
y IV ciclo del
IESPP INDOAMERICA, se encuentran relacionados;
r= 0.9358, p=0.001
Con el 95% de confianza aceptamos que el Estilo de Aprendizaje
Activo y el Aprendizaje de matemtica de los estudiantes del II y
IV ciclo del IESPP INDOAMERICA, se encuentran relacionados; ;
r= 0.9393, p=0.001
Reflexivo y el Aprendizaje de matemtica de los estudiantes del II
y IV ciclo del
IESPP INDOAMERICA, se encuentran relacionados;
; r=0.8134, p=0.001
Terico y el Aprendizaje de matemtica de los estudiantes del II y
IV ciclo del IESPP INDOAMERICA, se encuentran relacionados;
r= 0.9090, p=0.001
Pragmtico y el Aprendizaje de matemtica de los estudiantes del
II
IV
ciclo
del
IESPP
INDOAMERICA,
relacionados; ; r=0.9477, p=0.001.
se encuentran
VI. RECOMENDACIONES:
1. Para
obtener
mejores
resultados
en
cuanto
aprendizajes
significativos, especialmente en el rea de Matemtica se debe

establecer los estilos de aprendizaje de cada alumno.
2. Recomendar a los estudiantes de la especialidad de Matemtica de
Formacin Docente, que profundicen en las investigaciones sobre los
Estilos de Aprendizaje y el Aprendizaje Significativo en el rea de
Matemtica, sobre todo a nivel de capacidades matemticas que
demandan estilos o combinacin de estilos de aprendizaje, ms
convenientes.
3. Validar los instrumentos de estudio expuestos en el estudio, en otros
escenarios educativos, dada la carencia de instrumentos objetivos
para evaluar las variables propuestas en la presente investigacin.
VII.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:
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Introduccin
al
desarrollo
humano. Editorial Harper. Barcelona-Espaa.
cognitivo
del
ser
ANEXOS
VIII. ANEXOS
Anexo 1: Artculo cientfico
ESTILOS DE APRENDIZAJE Y EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN
MATEMTICA EN ESTUDIANTES DEL IESPP INDOAMERICA.
TRUJILLO, 2014
Br. Roxana Liliana Vargas Esquivel
E-mail:roxyve2014@hotmail.com
RESUMEN
En el marco del buen desempeo docente se enfatiza en que el aprendizaje
no es solo un proceso
metodolgico sino que involucra los
estilos
de
aprendizaje de los estudiantes. Es en este contexto que se ha realizado la

presente investigacin con el propsito de Establecer la relacin que existe
entre el
aprendizaje
significativo en matemtica
los
estilos
de
aprendizaje de los estudiantes del IESPP INDOAMERICA. TRUJILLO, 2014.

Se
eligi
una
matriculados
muestra aleatoria
en el
INDOAMERICA.
II
IV
conformada
ciclo
TRUJILLO, 2014.
El
de
por
estudios
76 estudiantes
en
el
diseo de investigacin
IESPP
fue
el
descriptivo correlacional y los instrumentos aplicados fueron el test de

Aprendizaje
Significativo en Matemtica
la
Escala
de
Estilos
de
Aprendizaje, los cuales fueron validados mediante la tcnica del juicio

de
expertos,
piloto,
establecindose
siendo ambos
su
con fiabilidad
instrumentos
confiables,
mediante un estudio
puesto
que
los
coeficientes alfa de Cronbach fueron superiores a 0.70. Los resultados

estadsticos muestran que efectivamente existe una alta relacin entre
el
Aprendizaje Significativo en Matemtica y de Estilos de Aprendizaje, en

los estudiantes matriculados en el II y IV ciclo de estudios
en
el
IESPP INDOAMERICA. TRUJILLO, 2014.

PALABRAS CLAVE: Aprendizaje
significativo. Estilos de Aprendizaje.
rea
curricular de Matemtica.
ABSTRACT
As part of good teaching performance is emphasized that learning is not
only a methodological process but involves learning styles of students. It is
in this context that has made this investigation in order to establish the
relationship between meaningful learning in mathematics and learning
styles of students IESPP "INDOAMERICA". TRUJILLO, 2014. A random sample
consisted of 76 students enrolled in the II and IV cycle studies in the IESPP

"INDOAMERICA" -TRUJILLO, 2014 was chosen. The research design was
descriptive and correlational instruments were applied test Meaningful
Learning in Mathematics and Learning Styles Scale, which were validated by
the technique of expert judgment, establishing its reliably by a pilot study,
both reliable instruments, as Cronbach's alpha coefficients were higher than
0.70. The statistical results show that there is indeed a high ratio Meaningful
Learning in Mathematics and Learning Styles in students enrolled in the II
and IV cycle studies in the IESPP "INDOAMERICA" - TRUJILLO, 2014.
KEYWORDS: Significant learning. Learning Styles. Mathematics Curriculum
Area.
INTRODUCCIN
En la actualidad, en el campo de la investigacin educativo, y en el
marco de un aprendizaje significativo, ha adquirido mucha relevancia
el estudio de los estilos de aprendizaje de los estudiantes, puesto
que
el
uso
estrategias
de
las
docentes,
metodologas
estn en funcin
de
enseanza-aprendizaje
de
su
ritmo
y estilos de
aprendizaje, es decir del modo concreto en que aprenden.

Con relacin a la revisin de trabajos de investigacin vinculados con el
presente estudio, se han identificado los siguientes:
HONEY
y ALONSO (2006), realizaron un anlisis de la teora y cuestionario
de KOLB (1984), para llegar a una aplicacin de los estilos de aprendizaje en

la formacin de directivos del Reino Unido. A ellos les preocupaba averiguar
porque en una situacin en que dos personas comparten texto y contexto
una aprende y la otra no. Llegando a las siguientes conclusiones:
-Los estilos de aprendizaje de cada persona originan diferentes respuestas y
diferentes comportamientos ante el aprendizaje.
En consecuencia, los
estilos de aprendizaje sern algo as como la interiorizacin por parte de

cada sujeto de una etapa determinada del ciclo.
-Los estilos de aprendizaje son cuatro fases de un proceso cclico de
aprendizaje: Activo, Reflexivo, Terico, Pragmtico.
JULIO
VALDEMAR
(2001), Estilos de aprendizaje y rendimiento
acadmico en universitarios.
Evalu la relacin entre los estilos de
aprendizaje y rendimiento acadmico en una muestra aleatoria estratificada
de 376 estudiantes de psicologa de la UNFV, cuyas edades fluctan entre

17 y 35 aos, pertenecientes a los aos acadmicos de 1 y 5. Los
resultados indican que el estilo de aprendizaje predominante es el
divergente y el menos prevalente, el convergente. El anlisis de la chi
cuadrada indica que los estilos de aprendizaje no estn relacionados con el
rendimiento acadmico.
Con relacin a los fundamentos tericos vinculados con cada una de las
variables
de investigacin,
aprendizaje Significativo el
se
ha establecido
soporte conceptual
de
con
respecto
Ausubel
(2002).
al
El
plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva

previa que se relaciona con la nueva informacin, debe entenderse por
"estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo
posee
en
un
determinado
campo
del
conocimiento,
as
como
su
organizacin.
En el proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital importancia
conocer la estructura cognitiva del alumno; no slo se trata de saber la
cantidad de informacin que posee, sino cuales son los conceptos y
proposiciones que maneja as como de su grado de estabilidad. Los
principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el
diseo
de
herramientas
metacognitivas
que
permiten
conocer
la
organizacin de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitir una

mejor orientacin de la labor educativa, sta ya no se ver como una labor
que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los
alumnos comience de "cero", pues no es as, sino que, los educandos tienen
una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y
pueden ser aprovechados para su beneficio.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin "se
conecta" con un concepto relevante ("subsunsor") pre existente en la
estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y
proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en
que
otras
ideas,
conceptos
proposiciones
relevantes
estn
adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo

y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras.
En lo referente a los estilos de aprendizaje, es importante sealar que
tiene sus antecedentes etimolgicos en el campo de la psicologa. Como
concepto fue utilizado por primera vez en los aos 50 del pasado siglo por
los
llamados
"psiclogos
cognitivistas",
quienes
incentivados
por
el
desarrollo de la lingstica, la incipiente revolucin tecnolgica en el campo
de la informtica y las comunicaciones a partir del surgimiento de las

computadoras, los descubrimientos en la ciencias neurolgicas y el
debilitamiento del conductismo, comenzaban por aquel entonces a prestar
especial atencin al hombre desde el punto de vista de la cognicin.
De todos fue Witkin (1994) uno de los primeros investigadores que se
interes por la problemtica de los "estilos cognitivos", como expresin de
las formas particulares de los individuos de percibir y procesar la
informacin. Con el auge de las psicologas cognitivista y humanista en
otros campos del saber y en particular la educacin, los estudios
desarrollados sobre los estilos cognitivos pronto encontraron eco entre los
pedagogos, principalmente en pases como Estados Unidos, donde desde los
aos 60 vena generndose un amplio movimiento de reformas curriculares
que clamaban por transformaciones cualitativas en el sector, con vistas a la
renovacin de las metodologas tradicionales y el rescate del alumno como
polo activo del proceso de enseanza- aprendizaje.
Los cuatro estilos de aprendizaje segn Honey y Mumford (1992) son el
estilo activo, el estilo reflexivo, el estilo terico y el estilo pragmtico. El
estilo activo describe el comportamiento de la persona que privilegia las
actitudes y las conductas propias a la fase de experiencia; el estilo reflexivo,
la de la fase del regreso sobre la experiencia; el estilo terico, la de la fase
de formulacin de conclusiones; y el estilo pragmtico, la de la fase de
planificacin.
El ejercicio docente en el Instituto Superior de Formacin
Docente
INDOAMERICA,
realidad
ha
permitido
caracterizar
la
siguiente
problemtica: Limitaciones por parte de los profesores para motivar a los

alumnos en el desarrollo de sus sesiones de aprendizaje, asi como en el uso
de estrategias metodolgicas para mantener una atencin permanente. Se
observo adems que pese a la consideracin de los profesores de estar
adscritos a una postura constructivista, el desarrollo del proceso de
enseanza-aprendizaje, no respeta ni los ritmos ni los estilos de aprendizaje
de las estudiantes, provocando incluso actitudes de rechazo o indiferencia
hacia dicha rea curricular.
Las oportunidades que se ha observo el trabajo en grupos, se percibi una
desatencin de los profesores respecto al real proceso de aprendizaje de los
alumnos,
puesto que
no existi el
apoyo necesario para aquellas
estudiantes que preferan estudiar individualmente, o se sentan relegadas

al interno del grupo. Otro de los problemas percibidos, radica en la escasa
importancia que se le presta al dominio simblico de la matemtica, lo cual
incide en dificultades para formalizar expresiones textuales con contenido

matemtico y las limitaciones patentes para resolver problemas de
matemtica.
Finalmente, la falta de consenso para evaluar los aprendizajes de las
estudiantes en el rea de matemtica, ha devenido en una confusin para
determinar qu es lo que realmente se evala, de tal manera que algunos
profesores manifestaron evaluar capacidades, otros capacidades e inclusive
competencias.
Estilos de
El problema planteado fue: Cul es la relacin entre los
Aprendizaje y
el Aprendizaje Significativo en Matemtica
en
estudiantes del ISFD INDOAMERICA. TRUJILLO, 2014?. Como hiptesis

se postul: Existe relacin entre los Estilos de Aprendizaje y el Aprendizaje
Significativo en Matemtica, en estudiantes del ISFD INDOAMERICA.
TRUJILLO, 2014. El objetivo general fue: Determinar la relacin entre los
Estilos de Aprendizaje y el Aprendizaje Significativo, en estudiantes del ISFD
INDOAMERICA.
TRUJILLO, 2014,
mientras que los objetivos especficos
fueron: Determinar la relacin entre el

Aprendizaje
Significativo
TRUJILLO, 2014.
Reflexivo
en
Estilo de Aprendizaje Activo y el
estudiantes
del
ISFD
INDOAMERICA.
y el Aprendizaje Significativo en estudiantes
del ISFD
INDOAMERICA. TRUJILLO, 2014. Determinar la relacin entre el Estilo de

Aprendizaje Terico y el Aprendizaje Significativo en estudiantes del ISFD
INDOAMERICA. TRUJILLO, 2014. Determinar la relacin entre el Estilo de
Aprendizaje Pragmtico y el Aprendizaje Significativo en estudiantes
del
ISFD INDOAMERICA. TRUJILLO, 2014.

METODOLOGA
Se realiz un estudio descriptivo correlacional, en el que a partir de una
muestra de 76 estudiantes se evalu
su Aprendizaje significativo en
Matemtica y su Estilo de Aprendizaje, para luego proceder a aplicar los

anlisis estadsticos, puesto que la presente investigacin se encuadra en el
enfoque cuantitativo, aplicndose el mtodo lgico hipottico deductivo,
y la metodologa de la investigacin cientfica. Los instrumentos fueron
validados
mediante
la tcnica del
juicio de expertos mientras
que la
confiabilidad se determino que fue alta, pues en ambos instrumentos el

coeficiente alfa de Cronbach fue superior a 0.70.
RESULTADOS
los estudiantes del II y IV ciclo del ISFD INDOAMERICA que estuvo en
un
nivel
bajo de estilos de
aprendizaje
de
aprendizaje evidencio
matemtica.
Asimismo
el
un
18,4%
nivel
bajo
que
de
estuvo
comprendido en un nivel medio de estilos de aprendizaje evidencio un

nivel medio de aprendizaje de matemtica.
Adems apreciamos que el 21,1% de los estudiantes
que estuvieron
comprendidos en el nivel alto de estilos de aprendizaje, evidenciaron un

nivel alto de aprendizaje de matemtica.
los
Estilos de Aprendizaje y
el Aprendizaje de la Matemtica de los estudiantes del II y IV ciclo del

ISFD INDOAMERICA. Trujillo, 2014
se encuentran relacionados.
DISCUSIN
De acuerdo a los valores obtenidos mediante la aplicacin del test de
estilos de Aprendizaje y Aprendizaje de Matemtica se determin de
acuerdo
23,7%
a los valores
estuvieron
de la Tabla 1 que
los
comprendidos en un
estudiantes que
nivel
bajo
de
en un
Estilos de
Aprendizaje, tambin evidenciaron un nivel bajo de Aprendizaje de la

Matemtica,
asimismo
el 18.4%
alcanzo el nivel
medio
en ambas
variables y finalmente el 21.1% estuvo comprendido en el nivel alto de

Estilos de Aprendizaje
de
Aprendizaje de la Matemtica.
Estos
resultados guardan relacin con los resultados reportados por Nesquens

(2008)
quien
reporto
en un
estudio
correlacin entre estilos
de aprendizaje
reas
ciencias
curriculares de
(equivalente
educativo)
al
nivel
de
en
orientado a
establecer
la
rendimiento acadmico
en
estudiantes
educacin secundaria
de
nivel
en nuestro
medio
sistema
que el 30% de los estudiantes estuvo comprendido en el
nivel bajo respecto a ambas variables, mientras que el 25% y
28%
alcanzaron los niveles medio y alto respectivamente. Tericamente la

confirmacin
investigaciones
Gamble
de
este patrn de resultados
aludidas
podemos
y Taylor (2009) quienes
coincidentes
refrendarla por
aseveran
que
Estilos de Aprendizaje y el Aprendizaje no solo
en
las
lo establecido
por
la relacin entre
los
es de carcter lgico
sino tambin de rendimiento acadmico, en el sentido que al coincidir el
proceso de enseanza aprendizaje con el estilo y ritmo de aprendizaje

de
los estudiantes
proceso
de
entonces
transposicin
se
direcciona
mas
didctica, favoreciendo
adecuadamente
el
desarrollo
el
del
aprendizaje significativo.
Con relacin a las pruebas de hiptesis, se han obtenido con el 95% de
confianza que la correlacin entre las variables de Estilo de Aprendizaje
y aprendizaje Significativo de la matemtica es alto, directo y positivo,
puesto que la prueba de contrastacin de hiptesis ji-cuadrado arrojo
un p-valor de p=0.000. Con respecto a las correlaciones entre los estilos
de
aprendizaje
Reflexivo, Analtico,
Terico
Pragmtico
en el
Aprendizaje significativo en el rea de Matemtica, se obtuvieron pvalores de p=0.000.

REFERENCIAS
AUSUBEL-NOVAK-HANESIAN (1983). Psicologa Educativa: Un punto de vista
cognoscitivo .2 Ed.TRILLAS Mxico.
DAVILA, S (2005). El Aprendizaje Significativo. Esa extraa expresin. Ed.
LUMEN. Lima.
GIMENES, J (2003).La evaluacion en matematica. Ed. OMEGA. Madrid
NARVAJA, P (2005) Cuestiones Relativas a las estrategias de aprendizaje
significativo. Ed. Paidos. Mexico
NOVAK, J - GOWIN, B. (1988). Aprendiendo a Aprender. Martnez Roca.
Barcelona.
SIERRA, R,(2002). Tcnicas de Investigacin Social. Ed. Reverte. Mxico
DECLARACIN JURADA DE AUTORA Y AUTORIZACIN PARA LA

PUBLICACIN DEL ARTCULO CIENTFICO
Yo, Br. Roxana Liliana Vargas Esquivel, estudiante del Programa de Maestra
en Educacin de la escuela de Postgrado de la Universidad Csar Vallejo,
identificado con DNI N
APRENDIZAJE
ESTUDIANTES
, con el artculo titulado ESTILOS DE
Y EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
DEL ISFD INDOAMERICA.
EN MATEMTICA EN
TRUJILLO, 2014; declaro bajo
juramento que:
1.
2.
3.
El artculo pertenece a mi autora

El artculo no ha sido plagiada ni total ni parcialmente.
El artculo no ha sido autoplagiada; es decir, no ha sido publicada ni
4.
presentada anteriormente para alguna revista.

De identificarse la falta de fraude (datos falsos), plagio (informacin sin
citar a autores), autoplagio (presentar como nuevo algn trabajo de
investigacin propio que ya ha sido publicado), piratera (uso ilegal de
informacin ajena) o falsificacin (representar falsamente las ideas de
otros), asumo las consecuencias y sanciones que de mi accin se
deriven, sometindome a la normatividad vigente de la Universidad

5.
Csar Vallejo.
Si, el artculo fuese aprobado para su publicacin en la Revista u otro
documento de difusin, cedo mis derechos patrimoniales y autorizo a la
Escuela de Postgrado, de la Universidad Csar Vallejo, la publicacin y
divulgacin del documento en las condiciones, procedimientos y medios
que disponga la Universidad.
Trujillo 26 de febrero de 2015
Roxana Liliana Vargas Esquivel

DNI N:
Anexo 2: Test de Estilos de Aprendizaje y Aprendizaje Significativo de

Matemtica
TEST DE ESTILOS DE APRENDIZAJE
Cuestionario Honey - Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA)
M
s
(+)
CUESTIN
1) Tengo fama de decir lo que pienso claramente y sin rodeos.
2) Estoy segura de lo que es bueno y lo que es malo.
3) Primero acto y luego veo las consecuencias.
4)
Normalmente
trato
de
resolver
los
problemas
metdicamente (que usa un mtodo) y paso a paso.
5) Creo que los formalismos limitan la actuacin libre de las
personas.
6) Me interesa saber cules son los valores de los dems y con
qu criterios actan.
7) Pienso que el actuar por intuicin es tan vlido como actuar
pensando.
8) Creo que lo ms importante es que las cosas funcionen.
9) Procuro estar al tanto de lo que ocurre aqu y ahora.
10) Disfruto cuando preparo mi trabajo y lo realizo a
conciencia.
11) Estoy a gusto siguiendo un orden, en las comidas, en el
estudio, haciendo ejercicio regularmente.
12) Cuando escucho una nueva idea enseguida comienzo a
pensar cmo ponerla en prctica.
13) Prefiero las ideas novedosas aunque sean poco prcticas.
14) Acepto las normas slo si me sirven para lograr mis
objetivos.
15) Normalmente encajo bien con personas reflexivas, y me
cuesta sintonizar con personas espontneas, imprevisibles.
16) Escucho con ms frecuencia que hablo.
17) Prefiero las
desordenadas.
cosas
estructuradas
no
las
cosas
18) Cuando poseo cualquier informacin, trato de interpretarla

bien antes de manifestar alguna conclusin.
19) Antes de hacer algo estudio con cuidado sus ventajas e
inconvenientes.
Meno
s
(-)
20) Me crezco con el reto de hacer algo nuevo y diferente.

21) Procuro ser coherente con mis valores. Tengo principios y
los sigo.
22) Cuando hay una discusin no me gusta ir con rodeos.
23) Me disgusta implicarme afectivamente en mi ambiente de
trabajo.
24) Me gustan ms las personas realistas y concretas que las
tericas.
25) Me cuesta ser creativa, romper mis estructuras.
26) Me siento a gusto con personas espontneas y divertidas.
27) La mayora de las veces expreso abiertamente cmo me
siento.
28) Me gusta analizar y dar vueltas a las cosas.
29) Me molesta que la gente no se tome en serio las cosas.
30) Me atrae experimentar y practicar las ltimas tcnicas y
novedades
31) Soy cautelosa a la hora de sacar conclusiones.
32) Prefiero contar con el mayor nmero de fuentes de
informacin. Cuantos ms datos rena para reflexionar,
mejor.
33) Quiero que todas las cosas salgan perfectas.
34) Prefiero or las opiniones de los dems antes de exponer la
ma.
35) Me gusta afrontar la vida espontneamente y no tener
que planificar todo previamente.
36) En las discusiones me gusta observar cmo actan los
dems participantes.
37) Me siento incmoda con las personas calladas.
38) Juzgo con frecuencia las ideas de los dems por su valor
prctico.
39) Me agobio si me obligan a acelerar mucho el trabajo para
cumplir un plazo.
40) En las reuniones apoyo las ideas prcticas y realistas.
41) Es mejor gozar del momento presente que deleitarse
pensando en el pasado o en el futuro.
42) Me molestan las personas que siempre desean apresurar
las cosas.
43) Aporto ideas nuevas y espontneas en los grupos de
discusin.
44) Pienso que son ms consistentes las decisiones

fundamentadas en un minucioso anlisis que las basadas
en la intuicin.
45) Detecto frecuentemente la inconsistencia y puntos dbiles
en las argumentaciones de los dems.
46) Creo que es preciso saltarse las normas muchas ms
veces que cumplirlas.
47) A menudo caigo en la cuenta de otras formas mejores y
ms prcticas de hacer las cosas
48) En conjunto hablo ms que escucho.
49) Prefiero distanciarme de los hechos y observarlos desde
fuera.
50) Estoy convencida que debe imponerse la lgica y el
razonamiento.
51) Me gusta buscar nuevas experiencias.
52) Me gusta experimentar y aplicar las cosas.
53) Pienso que debemos llegar pronto al tema de fondo en las
discusiones.
54) Siempre trato de conseguir conclusiones e ideas claras
55) Prefiero discutir cuestiones concretas y no perder el
tiempo con charlas vacas.
56) Me impaciento cuando me dan explicaciones poco claras.
57) Compruebo antes si las cosas funcionan realmente.
58) Hago varios borradores antes de la redaccin final de un
trabajo.
59) Soy consciente de que en las discusiones ayudo a
mantener a los dems centrados en el tema.
60) Observo que soy una de las ms objetivas en las
discusiones de grupo.
61) Cuando algo va mal, le quito importancia y trato de
hacerlo mejor.
62) Rechazo ideas originales y espontneas si no las veo
prcticas.
63) Me gusta analizar las diversas alternativas antes de tomar
una decisin.
64) Con frecuencia miro hacia adelante para prever el futuro.
65) En los debates prefiero desempear un papel secundario
antes que ser la lder o la que ms participa.
66) Me molestan las personas que no actan con lgica.
67) Me resulta incmodo tener que planificar y prever las
cosas.
68) Creo que el fin justifica los medios en muchos casos.
69) acostumbro pensar sobre los asuntos y problemas
70) El trabajar a conciencia me llena de satisfaccin y orgullo.
71) Ante los acontecimientos trato de descubrir los principios
y teoras en que se basan.
72) Con tal de conseguir mi objetivo soy capaz de herir los
sentimientos de los dems.
73) No me importa hacer todo lo necesario para que sea
efectivo mi trabajo.
74) Con frecuencia soy una de las personas que ms anima
las fiestas.
75) Me aburro enseguida con el trabajo minucioso de los
dems.
76) La gente cree que soy poco sensible a sus sentimientos
77) Suelo dejarme llevar por mis intuiciones.
78) Si trabajo en grupo procuro que se siga un orden
establecido.
79) Con frecuencia me interesa averiguar lo que piensa la
gente.
80) Esquivo los temas subjetivos, ambiguos y poco claros.
TEST DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE MATEMTICA

Apellidos
Nombres:______________________________________________________
Especialidad:________________
rea: Matemtica
Ciclo : II
Fecha:______________
1) Si F = a, a,..., a podemos decir que es un conjunto unitario. (Marca
con una X tu respuesta)
Si (
No (
2) Escribe por extensin el conjunto E = x N / 5 x 10

E=
3) Observa la grfica y selecciona los elementos que pertenecen al
conjunto de los nmeros enteros negativos. Escribe tu respuesta en
el recuadro.
-3
-2
-1
4) Interrelaciona ambas columnas y une con una flecha a cada frase que
le corresponde.
Todos los nmeros que dividen
exactamente a otro
a) Propiedad de Clausura
b) Divisores
Es el conjunto formado por todos los

nmeros que se pueden escribir como
fraccin,
con
numerador
y
denominador entero (este ltimo
diferente de cero)
c) Los Racionales
La suma de dos nmeros naturales es

otro nmero natural.
5) Escribe en los espacios en blanco lo que representan las siguientes

expresiones simblicas:
a) abc n : __________________________________________________
b) a, b, c N ; a b c = a b c : __________________________
c) a Z , b Z ; a b b a : _________________________________
6) Identifica y marca con una X la letra de las expresiones que son
proposiciones. Sabiendo que: Una proposicin es un enunciado que
solo puede ser verdadero o falso
a) El nmero cero es mltiplo de todo nmero.
b) El nmero uno no es divisor de todo nmero.
c) x + 2 = 6
d) 3 Z
e) Mltiplo y divisor de todo nmero.
7) Propn un nmero en el sistema de base diez y transfrmalo al
sistema de base siete.
8) Describe en el recuadro de la derecha lo que observas en la figura.
9) En el siguiente problema escribe y enumera los pasos que debes

realizar para resolverlo
El da de pago de Mara es tambin el da de pagar cuentas: luz s / 80,
agua s / 20 y telfono s / 150.
Si le pagaron s / 350.
Cunto le
quedara para comprarse ropa?
10)
Completa la siguiente sucesin
a) 2, 5, 8, 11, ___, ___

11)
Los nmeros enteros tienen como elemento al cero. El cero es
el elemento neutro en la operacin de adicin, es decir que todo

nmero sumado con l, nos genera el mismo nmero. De lo sealado
podemos concluir que: (Marca la respuesta correcta)
a) 2 + 0 = 2
b) 2 x 0 = 0
c) 2 + 0 pertenece a los enteros.
12)
Identifica la caracterstica comn de cada uno de los siguientes
grupos:
a) 352 6
1344 6
421 6
________________________________________________________
b) 5 5 0
1 1
0
2 2
3 3
0
4 4
________________________________________________________
c)
3,3
3,3,3,3,3
________________________________________________________
TEST DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE MATEMTICA

Apellidos
Nombres:
______________________________________________________
Especialidad:________________
rea: Matemtica
Ciclo : IV
Fecha:______________
1) Coloca el smbolo correspondiente en los ejemplos, teniendo en
cuenta que dos pares ordenados son iguales si sus respectivas
componentes son iguales.
a) (9,7) _____ (7,9)
b) (2,5;6) _____ (6;2,5)
2) Si h 2 = a 2 b 2 ; considerando que h 10 y a 8 , halla el valor de b
3) Observando el siguiente grfico, halla el valor del ngulo x

aplicando la propiedad correspondiente.
2x
60
4) Respecto a tringulo en el plano, confronta
a) Equiltero
Tringulo de dos lados iguales.
Tringulo de lados congruentes.

b) Escaleno
Tringulo de lados no congruentes.

c) Issceles
5) Escribe en los espacios en blanco lo que representan las siguientes
expresiones simblicas:
a) a, b : __________________________________________________
b) L1 // L2 : ________________________________________________
c) A + B : ______________________________________________
6) Identifica y marca con una X la letra de las expresiones que son
proposiciones. Sabiendo que: Proposicin es un enunciado que solo
puede ser verdadero o falso
a) Un ngulo es igual que su medida
b) Todo tringulo equiltero es issceles
c) Se podra relacionar los intervalos con los conjuntos
d) 2,4 1,5
e) 1,1 representa al nmero 1
7) Da un ejemplo de un intervalo.
8) Describe en el recuadro de la derecha lo que observas en la figura.
9) En el siguiente problema escribe y enumera los pasos que debes

realizar para resolver cada pregunta. La tabla muestra las distancias
en kilmetros entre cinco ciudades de Amrica y Europa.
Berl
Londr
Mos
N.
Pari
es
1 010
c
1
York
6 971
s
954
6 199
213
8 205
Berl
n
Londr
753
2
es
Mosc
010
1
2 726
N.
753
6
6 199
York
Paris
971
954
213
205
2
726
714
6
998
6 988
714
a) Cuntos kilmetros ms es la distancia entre Londres y Mosc
que la distancia entre Berln y Paris?
b) A cuntas veces equivale ir de N. York a Paris que de Berln a

Paris?
10)
Problema: en un tringulo issceles el ngulo adyacente al lado
desigual mide 40. Halla los otros dos ngulos. (Enumera los pasos
de tu proceso)
11)
Dibuja las dos figuras que siguen en:
,
12)
, ,
Escribe en los espacios en blanco la clase a que pertenecen
cada una de las expresiones:

a) a, b ; a, b : ________________________________________________
b) m (A) = 40
m (B) =50
m (C) = 36 : ________________________________________________
c)
1 55 17
;
;
: ________________________________________________
9 99 999
Anexo 3: Matriz de consistencia de la investigacin

Ttulo: Estilos de aprendizaje y el aprendizaje significativo en
matemtica en estudiantes del IESPP INDOAMERICA. Trujillo,
2014.
PROBLEMA
Formulacin
del Problema:
Cul es la
relacin entre
los Estilos de
Aprendizaje y
el Aprendizaje
Significativo en
Matemtica en
estudiantes
del ISFD
Indoamerica.
OBJETIVOS
HIPTESIS
Objetivo
General:
H1:
Determinar
la
relacin
entre
los
Estilos
de
Aprendizaje
y
el
Aprendizaje
Significativo,
en
estudiantes
del
ISFD
Indoamerica
.
Trujillo,
2014.
Aprendizaje
Trujillo, 2014?
Existe
DIME
NSIO
NES
INDICADORE
S
relacin
Animador
entre los Estilos de

y
Improvisador
el
Descubridor
Aprendizaje
Significativo
en
Matemtica,
en
Activo
Arriesgado
Espontneo
Ponderado
estudiantes del ISFD

Indoamerica.
Reflexi
Concienzudo
Trujillo, 2014.
vo
Receptivo
Analtico
H0: No existe relacin
Exhaustivo
entre los Estilos de

Aprendizaje
Aprendizaje
Significativo
Especficos:
VARIABL
E
Matemtica,
Metdico
el
ESTILOS
DE
en APRENDI
ZAJE
en
Determinar
estudiantes del ISFD
la
relacin
Indoamerica.
entre
el
Estilo
de Trujillo, 2014.
Aprendizaje
Activo y el
Lgico
Terico
Objetivo
Crtico
Estructurado
Experimentad
or
Pragm
Prctico
Eficaz
Aprendizaje
Significativo
en
estudiantes
del
ISFD
Indoamerica
.
Trujillo,
2014.
Realista
tico
Determinar
la
relacin
entre
el
Estilo
de
Aprendizaje
Reflexivo
y
el
Aprendizaje
Significativo
en
estudiantes
del
ISFD
Indoamerica
.
Trujillo,
2014.
Determinar
la
relacin
entre
el
Estilo
de
Aprendizaje
Terico y el
Aprendizaje
Significativo
en
estudiantes
del
ISFD
Indoamerica
.
Trujillo,
2014.
Condiciones
determinadas.
Anlisi
Expresiones
simblicas.
Representacio
nes grficas.
APRENDI
ZAJE
SIGNIFIC
ATIVO EN
MATEMAT
ICA
Conceptos.
Identifi
cacin
Expresiones
simblicas.
Proposiciones.
Ejemplos.
Formul
acin
Conceptos.
Estrategias de
resolucin de
problemas.
Datos
Infere
implcitos.
ncia
Conclusiones.
Condiciones.
Anexo 4: Matriz de construccin de los instrumentos y validadores
TTULO DE LA TESIS: Estilos de aprendizaje y el aprendizaje significativo en matemtica en estudiantes del IESPP
Animador
Activo
ESTILOS
DE
APRENDIZ
AJE
Reflexivo
Terico
Pragmtic
o
Improvisador
1) Tengo fama
de decir lo
que
pienso
claramente y
sin rodeos.
2)
Estoy
segura de lo
que es bueno
y lo que es
malo.
3)
Primero
acto y luego
veo
las
consecuencias
.
4)
Normalmente
trato
de
resolver
los
problemas
metdicament
e (que usa un
mtodo)
y
paso a paso.
5) Creo que
los
formalismos
limitan
la
actuacin libre
de
las
personas.
6) Me interesa
Descubridor
Arriesgado
Espontneo
saber cules
son
los
valores de los
dems y con
qu criterios
actan.
7) Pienso que
el actuar por
intuicin
es
tan
vlido
como actuar
pensando.
8) Creo que lo
ms
importante es
que las cosas
funcionen.
9)
Procuro
estar al tanto
de
lo
que
ocurre aqu y
ahora.
10)
Disfruto
cuando
preparo
mi
trabajo y lo
realizo
a
conciencia.
11) Estoy a
gusto
siguiendo un
orden, en las
comidas, en el
estudio,
haciendo
ejercicio
regularmente.
12)
Cuando
escucho una
Ponderado
Concienzudo
Receptivo
Analtico
Exhaustivo
Metdico
Lgico
Objetivo
Crtico
Estructurado
Experimenta
dor
Prctico
nueva
idea
enseguida
comienzo
a
pensar cmo
ponerla
en
prctica.
13)
Prefiero
las
ideas
novedosas
aunque sean
poco
prcticas.
14) Acepto las
normas slo si
me
sirven
para
lograr
mis objetivos.
15)
Normalmente
encajo
bien
con personas
reflexivas,
y
me
cuesta
sintonizar con
personas
espontneas,
imprevisibles.
16) Escucho
con
ms
frecuencia
que hablo.
17)
Prefiero
las
cosas
estructuradas
y no las cosas
desordenadas.
18)
Cuando
poseo
cualquier
Eficaz
Realista
informacin,
trato
de
interpretarla
bien antes de
manifestar
alguna
conclusin.
19) Antes de
hacer
algo
estudio
con
cuidado
sus
ventajas
e
inconveniente
s.
20) Me crezco
con el reto de
hacer
algo
nuevo
y
diferente.
21)
Procuro
ser coherente
con
mis
valores. Tengo
principios
y
los sigo.
22)
Cuando
hay
una
discusin
no
me gusta ir
con rodeos.
23)
Me
disgusta
implicarme
afectivamente
en
mi
ambiente de
trabajo.
24) Me gustan
ms
las
personas
realistas
y
concretas que
las tericas.
25) Me cuesta
ser
creativa,
romper
mis
estructuras.
26) Me siento
a gusto con
personas
espontneas y
divertidas.
27)
La
mayora de las
veces expreso
abiertamente
cmo
me
siento.
28) Me gusta
analizar y dar
vueltas a las
cosas.
29)
Me
molesta que la
gente no se
tome en serio
las cosas.
30) Me atrae
experimentar
y practicar las
ltimas
tcnicas
y
novedades
31)
Soy
cautelosa a la
hora de sacar
conclusiones.
32)
Prefiero
contar con el
mayor nmero
de fuentes de
informacin.
Cuantos ms
datos
rena
para
reflexionar,
mejor.
33)
Quiero
que todas las
cosas salgan
perfectas.
34)
Prefiero
or
las
opiniones de
los
dems
antes
de
exponer
la
ma.
35) Me gusta
afrontar
la
vida
espontneam
ente
y
no
tener
que
planificar todo
previamente.
36) En las
discusiones
me
gusta
observar
cmo actan
los
dems
participantes.
37) Me siento
incmoda con
las personas
calladas.
38) Juzgo con

frecuencia las
ideas de los
dems por su
valor prctico.
39) Me agobio
si me obligan
a
acelerar
mucho
el
trabajo
para
cumplir
un
plazo.
40) En las
reuniones
apoyo
las
ideas
prcticas
y
realistas.
41) Es mejor
gozar
del
momento
presente que
deleitarse
pensando en
el pasado o en
el futuro.
42)
Me
molestan las
personas que
siempre
desean
apresurar las
cosas.
43)
Aporto
ideas nuevas
y espontneas
en los grupos
de discusin.
44)
Pienso
que son ms
consistentes
las decisiones
fundamentada
s
en
un
minucioso
anlisis
que
las
basadas
en la intuicin.
45)
Detecto
frecuentement
e
la
inconsistencia
y
puntos
dbiles en las
argumentacio
nes de
los
dems.
46) Creo que
es
preciso
saltarse
las
normas
muchas ms
veces
que
cumplirlas.
47) A menudo
caigo en la
cuenta
de
otras formas
mejores y ms
prcticas
de
hacer
las
cosas
48)
En
conjunto
hablo ms que
escucho.
49)
Prefiero
distanciarme
de los hechos
y observarlos
desde fuera.
50)
Estoy
convencida
que
debe
imponerse la
lgica y el
razonamiento.
51) Me gusta
buscar nuevas
experiencias.
52) Me gusta
experimentar
y aplicar las
cosas.
53)
Pienso
que debemos
llegar pronto
al tema de
fondo en las
discusiones.
54) Siempre
trato
de
conseguir
conclusiones e
ideas claras
55)
Prefiero
discutir
cuestiones
concretas y no
perder
el
tiempo
con
charlas vacas.
56)
Me
impaciento
cuando
me
dan
explicaciones
poco claras.
57)
Compruebo
antes si las
cosas
funcionan
realmente.
58)
Hago
varios
borradores
antes de la
redaccin final
de un trabajo.
59)
Soy
consciente de
que en las
discusiones
ayudo
a
mantener
a
los
dems
centrados en
el tema.
60) Observo
que soy una
de las ms
objetivas
en
las
discusiones de
grupo.
61)
Cuando
algo va mal, le
quito
importancia y
trato
de
hacerlo mejor.
62) Rechazo
ideas
originales
y
espontneas
si no las veo
prcticas.
63) Me gusta
analizar
las
diversas
alternativas
antes
de
tomar
una
decisin.
64)
Con
frecuencia
miro
hacia
adelante para
prever
el
futuro.
65) En los
debates
prefiero
desempear
un
papel
secundario
antes que ser
la lder o la
que
ms
participa.
66)
Me
molestan las
personas que
no actan con
lgica.
67) Me resulta
incmodo
tener
que
planificar
y
prever
las
cosas.
68) Creo que
el fin justifica
los medios en
muchos casos.
69)
acostumbro
pensar sobre
los asuntos y
problemas
70) El trabajar
a
conciencia
me llena de
satisfaccin y
orgullo.
71) Ante los
acontecimient
os trato de
descubrir los
principios
y
teoras en que
se basan.
72) Con tal de
conseguir mi
objetivo
soy
capaz de herir
los
sentimientos
de los dems.
73) No me
importa hacer
todo
lo
necesario
para que sea
efectivo
mi
trabajo.
74)
Con
frecuencia soy
una de las
personas que
ms anima las
fiestas.
75) Me aburro
enseguida con
el
trabajo
minucioso de
los dems.
76) La gente
cree que soy
poco sensible
a
sus
sentimientos
77)
Suelo
dejarme llevar
por
mis
intuiciones.
78) Si trabajo
en
grupo
procuro
que
se siga un
orden
establecido.
79)
Con
frecuencia me
interesa
averiguar
lo
que piensa la
gente.
80)
Esquivo
los
temas
subjetivos,
ambiguos
y
poco claros.
MATRIZ DE VALIDACIN DE INSTRUMENTO

NOMBRE DEL INSTRUMENTO: CUESTIONARIO DE ESTILOS DE APRENDIZAJE
OBJETIVO: EVALUAR LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DEL 2do y 4to CICLO DEL ISFD INDOAMERICA
DIRIGIDO A: ESTUDIANTES DEL 2do y 4to CICLO DEL ISFD INDOAMERICA
APELLIDOS Y NOMBRES DEL EVALUADOR: MARTINA LUIS SANTOS
GRADO ACADMICO DEL EVALUADOR: MAGISTER EN EDUCACION
INSTITUCION DONDE LABORA: ISFD INDOAMERICA
VALORACIN:
NUNCA
POCAS VECES
MUCHAS VECES
SIEMPRE
FIRMA DEL EVALUADOR
SIEMPRE
MUCHAS VECES
INDICADOR
NUNCA
DIMENSI
N
OPCIN DE
RESPUESTA
POCAS VECES
ITEMS
VARIABLE
CRITERIOS DE EVALUCIN
RELACI
N
ENTRE
LA
VARIABL
E Y LA
DIMENSI
N
SI
Activo
ESTILOS
DE
APRENDIZ
AJE
Animador
Improvisador
Descubridor
Arriesgado
Espontneo
Ponderado
Concienzudo
Receptivo
Analtico
Exhaustivo
Metdico
Lgico
Objetivo
1) Tengo fama
de decir lo
que
pienso
claramente y
sin rodeos.
2)
Estoy
segura de lo
que es bueno
y lo que es
malo.
3)
Primero
acto y luego
veo
las
consecuencias
.
NO
RELACI
N
ENTRE
LA
DIMENSI
N Y EL
INDICADO
R
SI
NO
RELACIN
ENTRE EL
INDICADO
R Y EL
ITEMS
SI
NO
RELACI
N
ENTRE
EL
ITEMS
Y LA
OPCIN
DE
RESPUES
TA
SI
NO
OBSERVA
CIN Y/O
RECOMEN
DACIONES
Reflexivo
Terico
Pragmtico
Crtico
Estructurado
Experimentado
r
Prctico
Eficaz
Realista
4)
Normalmente
trato
de
resolver
los
problemas
metdicament
e (que usa un
mtodo)
y
paso a paso.
5) Creo que
los
formalismos
limitan
la
actuacin libre
de
las
personas.
6) Me interesa
saber cules
son
los
valores de los
dems y con
qu criterios
actan.
7) Pienso que
el actuar por
intuicin
es
tan
vlido
como actuar
pensando.
8) Creo que lo
ms
importante es
que las cosas
funcionen.
9)
Procuro
estar al tanto
de
lo
que
ocurre aqu y
ahora.
10)
Disfruto
cuando
preparo
mi
trabajo y lo
realizo
a
conciencia.
11) Estoy a
gusto
siguiendo un
orden, en las
comidas, en el
estudio,
haciendo
ejercicio
regularmente.
12)
Cuando
escucho una
nueva
idea
enseguida
comienzo
a
pensar cmo
ponerla
en
prctica.
13)
Prefiero
las
ideas
novedosas
aunque sean
poco
prcticas.
14) Acepto las
normas slo si
me
sirven
para
lograr
mis objetivos.
15)
Normalmente
encajo
bien
con personas
reflexivas,
y
me
cuesta
sintonizar con
personas
espontneas,
imprevisibles.
16) Escucho
con
ms
frecuencia
que hablo.
17)
Prefiero
las
cosas
estructuradas
y no las cosas
desordenadas.
18)
Cuando
poseo
cualquier
informacin,
trato
de
interpretarla
bien antes de
manifestar
alguna
conclusin.
19) Antes de
hacer
algo
estudio
con
cuidado
sus
ventajas
e
inconveniente
s.
20) Me crezco
con el reto de
hacer
algo
nuevo
y
diferente.
21)
Procuro
ser coherente
con
mis
valores. Tengo
principios
y
los sigo.
22)
Cuando
hay
una
discusin
no
me gusta ir
con rodeos.
23)
Me
disgusta
implicarme
afectivamente
en
mi
ambiente de
trabajo.
24) Me gustan
ms
las
personas
realistas
y
concretas que
las tericas.
25) Me cuesta
ser
creativa,
romper
mis
estructuras.
26) Me siento
a gusto con
personas
espontneas y
divertidas.
27)
La
mayora de las
veces expreso
abiertamente
cmo
me
siento.
28) Me gusta
analizar y dar
vueltas a las
cosas.
29)
Me
molesta que la
gente no se
tome en serio
las cosas.
30) Me atrae
experimentar
y practicar las
ltimas
tcnicas
y
novedades
31)
Soy
cautelosa a la
hora de sacar
conclusiones.
32)
Prefiero
contar con el
mayor nmero
de fuentes de
informacin.
Cuantos ms
datos
rena
para
reflexionar,
mejor.
33)
Quiero
que todas las
cosas salgan
perfectas.
34)
Prefiero
or
las
opiniones de
los
dems
antes
de
exponer
la
ma.
35) Me gusta
afrontar
la
vida
espontneam
ente
y
no
tener
que
planificar todo
previamente.
36) En las
discusiones
me
gusta
observar
cmo actan
los
dems
participantes.
37) Me siento
incmoda con
las personas
calladas.
38) Juzgo con
frecuencia las
ideas de los
dems por su
valor prctico.
39) Me agobio
si me obligan
a
acelerar
mucho
el
trabajo
para
cumplir
un
plazo.
40) En las
reuniones
apoyo
las
ideas
prcticas
y
realistas.
41) Es mejor
gozar
del
momento
presente que
deleitarse
pensando en
el pasado o en
el futuro.
42)
Me
molestan las
personas que
siempre
desean
apresurar las
cosas.
43)
Aporto
ideas nuevas
y espontneas
en los grupos
de discusin.
44)
Pienso
que son ms
consistentes
las decisiones
fundamentada
s
en
un
minucioso
anlisis
que
las
basadas
en la intuicin.
45)
Detecto
frecuentement
e
la
inconsistencia
y
puntos
dbiles en las
argumentacio
nes de
los
dems.
46) Creo que
es
preciso
saltarse
las
normas
muchas ms
veces
que
cumplirlas.
47) A menudo
caigo en la
cuenta
de
otras formas
mejores y ms
prcticas
de
hacer
las
cosas
48)
En
conjunto
hablo ms que
escucho.
49)
Prefiero
distanciarme
de los hechos
y observarlos
desde fuera.
50)
Estoy
convencida
que
debe
imponerse la
lgica y el
razonamiento.
51) Me gusta
buscar nuevas
experiencias.
52) Me gusta
experimentar
y aplicar las
cosas.
53)
Pienso
que debemos
llegar pronto
al tema de
fondo en las
discusiones.
54) Siempre
trato
de
conseguir
conclusiones e
ideas claras
55)
Prefiero
discutir
cuestiones
concretas y no
perder
el
tiempo
con
charlas vacas.
56)
Me
impaciento
cuando
me
dan
explicaciones
poco claras.
57)
Compruebo
antes si las
cosas
funcionan
realmente.
58)
Hago
varios
borradores
antes de la
redaccin final
de un trabajo.
59)
Soy
consciente de
que en las
discusiones
ayudo
a
mantener
a
los
dems
centrados en
el tema.
60) Observo
que soy una
de las ms
objetivas
en
las
discusiones de
grupo.
61)
Cuando
algo va mal, le
quito
importancia y
trato
de
hacerlo mejor.
62) Rechazo
ideas
originales
y
espontneas
si no las veo
prcticas.
63) Me gusta
analizar
las
diversas
alternativas
antes
de
tomar
una
decisin.
64)
Con
frecuencia
miro
hacia
adelante para
prever
el
futuro.
65) En los
debates
prefiero
desempear
un
papel
secundario
antes que ser
la lder o la
que
ms
participa.
66)
Me
molestan las
personas que
no actan con
lgica.
67) Me resulta
incmodo
tener
que
planificar
y
prever
las
cosas.
68) Creo que
el fin justifica
los medios en
muchos casos.
69)
acostumbro
pensar sobre
los asuntos y
problemas
70) El trabajar
a
conciencia
me llena de
satisfaccin y
orgullo.
71) Ante los
acontecimient
os trato de
descubrir los
principios
y
teoras en que
se basan.
72) Con tal de
conseguir mi
objetivo
soy
capaz de herir
los
sentimientos
de los dems.
73) No me
importa hacer
todo
lo
necesario
para que sea
efectivo
mi
trabajo.
74)
Con
frecuencia soy
una de las
personas que
ms anima las
fiestas.
75) Me aburro
enseguida con
el
trabajo
minucioso de
los dems.
76) La gente
cree que soy
poco sensible
a
sus
sentimientos
77)
Suelo
dejarme llevar
por
mis
intuiciones.
78) Si trabajo
en
grupo
procuro
que
se siga un
orden
establecido.
79)
Con
frecuencia me
interesa
averiguar
lo
que piensa la
gente.
80)
Esquivo
los
temas
subjetivos,
ambiguos
y
poco claros.

NOMBRE DEL INSTRUMENTO: CUESTIONARIO DE ESTILOS DE APRENDIZAJE
OBJETIVO: EVALUAR LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DEL 2do y 4to CICLO DEL ISFD INDOAMERICA
APELLIDOS Y NOMBRES DEL EVALUADOR: MAYRA LESCANO REYNA
INSTITUCION DONDE LABORA: ENCINAS- BUENOS AIRES
VALORACIN:
NUNCA
POCAS VECES
MUCHAS VECES
SIEMPRE
FIRMA DEL EVALUADOR
WWWWWWW
SIEMPRE
MUCHAS VECES
INDICADOR
NUNCA
DIMENSI
N
OPCIN DE
RESPUESTA
POCAS VECES
ITEMS
VARIABLE
RELACI
N
ENTRE
LA
VARIABL
E Y LA
DIMENSI
N
SI
Si
a, a,..., a
podemos
APRENDIZ
AJE
SIGNIFICA
TIVO EN
MATEMATI
CA
Condiciones
determinadas.
Expresiones
simblicas.
Representacio
nes grficas.
decir que es
un
conjunto
unitario.
(Marca
una
con
tu
NO
RELACI
N
ENTRE
LA
DIMENSI
N Y EL
INDICADO
R
SI
X
NO
RELACIN
ENTRE EL
INDICADO
R Y EL
ITEMS
SI
X
NO
RELACI
N
ENTRE
EL
ITEMS
Y LA
OPCIN
DE
RESPUES
TA
SI
X
NO
OBSERVA
CIN Y/O
RECOMEN
DACIONES
Anlisis
Identificaci
n
Formulaci
n
Inferencia
Conceptos.
Expresiones
simblicas.
Proposiciones.
Ejemplos.
Conceptos.
Estrategias de
resolucin de
problemas.
Datos
implcitos.
Conclusiones.
Condiciones.
respuesta)
Escribe por
extensin el
conjunto E =
rva la grfica
x N / 5 x 10
y selecciona
los
elementos
que
pertenecen
al
conjunto
de
los
nmeros
enteros
negativos.
Escribe
tu
respuesta en
el recuadro.
Interrelacion
a
ambas
columnas y
une con una
flecha a cada
frase que le
corresponde.
Escribe
en
los espacios
en blanco lo
que
representan
las
siguientes
expresiones
simblicas
Identifica
y
marca
una
con
la
letra de las
expresiones
que
son
proposicione
s.
Propn
un
nmero en el
sistema
de
base diez y
transfrmalo
al sistema de
base siete.
escribe en el
recuadro
de
la derecha lo
que observas
en la figura.
En
el
siguiente
problema
escribe
enumera los
pasos
que
debes
realizar para
resolverlo
Completa la
siguiente
sucesin2, 5,
8,
11,
___,
___
Los nmeros
enteros
tienen como
elemento al
cero. El cero
es
el
elemento
neutro en la
operacin de
adicin,
es
decir
que
todo nmero
sumado con
l,
nos
genera
el
mismo
nmero. De
lo sealado
podemos
concluir que:
(Marca
la
respuesta
correcta
Los nmeros
enteros
tienen como
elemento al
cero. El cero
es
el
elemento
neutro en la
operacin de
adicin,
es
decir
que
todo nmero
sumado con
l,
nos
genera
el
mismo
nmero. De
lo sealado
podemos
concluir que:
(Marca
la
respuesta
correcta

NOMBRE DEL INSTRUMENTO: TEST DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN MATEMATICA
OBJETIVO: EVALUAR EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN MATEMATICA DE LOS ESTUDIANTES DEL 2do y 4to CICLO DEL
ISFD INDOAMERICA
APELLIDOS Y NOMBRES DEL EVALUADOR: MAYRA LESCANO REYNA
INSTITUCION DONDE LABORA: ENCINAS- BUENOS AIRES
VALORACIN:
NUNCA
POCAS VECES
MUCHAS VECES
SIEMPRE
FIRMA DEL EVALUADOR
SIEMPRE
MUCHAS VECES
INDICADOR
NUNCA
DIMENSI
N
OPCIN DE
RESPUESTA
POCAS VECES
ITEMS
VARIABLE
RELACI
N
ENTRE
LA
VARIABL
E Y LA
DIMENSI
N
SI
Si
a, a,..., a
podemos
APRENDIZ
AJE
SIGNIFICA
TIVO EN
MATEMATI
CA
Anlisis
Condiciones
determinadas.
Expresiones
simblicas.
Representacio
nes grficas.
Conceptos.
Expresiones
decir que es
un
conjunto
unitario.
(Marca
una
con
respuesta)
tu
NO
RELACI
N
ENTRE
LA
DIMENSI
N Y EL
INDICADO
R
SI
X
NO
RELACIN
ENTRE EL
INDICADO
R Y EL
ITEMS
SI
X
NO
RELACI
N
ENTRE
EL
ITEMS
Y LA
OPCIN
DE
RESPUES
TA
SI
X
NO
OBSERVA
CIN Y/O
RECOMEN
DACIONES
Identificaci
n
Formulaci
n
Inferencia
simblicas.
Proposiciones.
Ejemplos.
Conceptos.
Estrategias de
resolucin de
problemas.
Datos
implcitos.
Conclusiones.
Condiciones.
Escribe por
extensin el
conjunto E =
rva la grfica
x N / 5 x 10
y selecciona
los
elementos
que
pertenecen
al
conjunto
de
los
nmeros
enteros
negativos.
Escribe
tu
respuesta en
el recuadro.
Interrelacion
a
ambas
columnas y
une con una
flecha a cada
frase que le
corresponde.
Escribe
en
los espacios
en blanco lo
que
representan
las
siguientes
expresiones
simblicas
Identifica
y
marca
una
con
la
letra de las
expresiones
que
son
proposicione
s.
Propn
un
nmero en el
sistema
de
base diez y
transfrmalo
al sistema de
base siete.
escribe en el
recuadro
de
la derecha lo
que observas
en la figura.
En
el
siguiente
problema
escribe
enumera los
pasos
que
debes
realizar para
resolverlo
Completa la
siguiente
sucesin2, 5,
8,
11,
___,
___
Los nmeros
enteros
tienen como
elemento al
cero. El cero
es
el
elemento
neutro en la
operacin de
adicin,
es
decir
que
todo nmero
sumado con
l,
nos
genera
el
mismo
nmero. De
lo sealado
podemos
concluir que:
(Marca
la
respuesta
correcta
Los nmeros
enteros
tienen como
elemento al
cero. El cero
es
el
elemento
neutro en la
operacin de
adicin,
es
decir
que
todo nmero
sumado con
l,
nos
genera
el
mismo
nmero. De
lo sealado
podemos
concluir que:
(Marca
la
respuesta
correcta

NOMBRE DEL INSTRUMENTO: TEST DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN
MATEMATICA
OBJETIVO: EVALUAR EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN MATEMATICA DE LOS

ESTUDIANTES DEL 2do y 4to CICLO DEL
ISFD INDOAMERICA
APELLIDOS Y NOMBRES DEL EVALUADOR: CESAR PITA PAREDES
INSTITUCION DONDE LABORA: ISFD INDOAMERICA
VALORACIN:
NUNCA
POCAS VECES
MUCHAS VECES
FIRMA DEL EVALUADOR
Anexo 5: Data de resultados de los instrumentos de la investigacin
ALUMNO
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
ACTIVO
10
15
5
17
4
5
8
15
9
17
16
9
10
15
16
9
5
13
15
15
7
17
11
8
10
15
7
17
5
15
10
15
7
17
11
8
10
15
7
4
8
8
10
15
REFLEXI
VO
11
16
10
17
5
6
8
16
9
17
16
7
11
16
16
7
6
14
11
16
9
17
12
9
11
16
9
17
6
14
11
16
9
17
11
8
11
16
9
7
6
11
11
16
TEORICO
14
15
11
15
5
4
11
15
11
15
14
9
14
15
14
9
4
16
14
15
11
18
13
6
14
15
11
15
4
16
14
15
11
15
13
6
14
11
11
8
4
9
14
15
PRAGMAT
ICO
12
16
7
17
6
4
12
16
7
17
16
9
12
16
16
9
4
11
15
16
7
17
11
6
12
16
7
17
4
11
12
16
7
17
11
6
12
16
7
6
4
8
12
16
ESTILOS
A.
47
62
33
66
20
19
39
62
36
66
62
34
47
62
62
34
19
54
55
62
34
69
47
29
47
62
34
66
19
56
47
62
34
66
46
28
47
58
34
25
22
36
47
62
APREND.
SIG
10
17
9
17
6
7
9
16
9
17
16
9
10
17
16
9
8
14
10
17
9
17
12
10
10
14
9
17
7
14
10
18
9
17
12
7
10
17
9
6
6
10
10
17
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
7
17
6
11
9
15
4
5
5
13
10
12
7
17
11
8
10
15
7
19
10
13
5
19
4
14
11
4
17
11
16
9
9
17
6
7
7
16
5
6
6
14
11
16
9
17
11
8
11
16
9
18
6
14
5
14
9
14
11
5
11
11
16
11
11
15
6
9
9
11
5
4
4
15
14
15
11
15
13
6
14
15
11
15
5
16
4
17
4
15
13
5
15
13
14
9
7
17
5
16
9
16
6
4
8
11
12
16
7
17
11
6
12
16
7
17
8
11
4
16
4
17
11
6
17
11
16
9
34
66
23
43
34
58
20
19
23
53
47
59
34
66
46
28
47
62
34
69
29
54
18
66
21
60
46
20
60
46
62
38
9
17
5
11
9
17
6
8
7
13
10
17
9
17
11
7
10
17
9
18
7
14
5
18
5
13
13
6
17
12
16
9
Anexo 6: Validacin y confiabilidad estadstica de los instrumentos

Test de Aprendizaje en Matemtica
CORRETED ITEM - TOTAL CORRELATION

ITEM
ANALISIS
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
.773
.798
.835
IDENTIFICAC
CION
FORMULACION
INFERENCIA
.814
.848
.738
.899
.754
.847
.882
.847
.882
Confiabilidad
Se estableci la confiabilidad mediante un estudio piloto aplicado
a
15 estudiantes seleccionados aleatoriamente,
se
precisan a

El
coeficiente
alfa de Cronbach
es
de
0.882,
el
cual es
un
coeficiente alto y nos sugiere una alta consistencia interna de las

preguntas que conformaron el test de Aprendizaje Significativo en
Matemtica. En consecuencia el instrumento es confiable para
medir dicho constructo y su confiabilidad se explica debido a
que
cada uno
de
las dimensiones
contempladas constituyen
factores que explican apropiadamente dicho constructo .
CORRETED ITEM - TOTAL CORRELATION

ITEM
ACTIVO
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
.435
.546
.756
.813
.746
.963
.572
.721
.846
.945
.534
.722
.671
.835
.707
.655
.721
.846
.945
.534
REFLEXIVO
TEORICO
.722
.782
,684
.539
.613
.835
.746
.582
.465
.655
.782
,684
.539
.647
.835
.864
.478
.573
.746
.582
.725
.467
.655
.721
PRAGMATICO
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
.846
.945
.534
.722
.871
.835
.723
.864
.478
.573
.435
.546
.756
.813
.746
.963
.435
.546
.756
.813
.746
.963
.972
.782
,684
.639
.613
.845
.756
.655
.721
.846
.945
.534
.835
.723
Confiabilidad
Se estableci la confiabilidad mediante un estudio piloto aplicado a 15
estudiantes seleccionados aleatoriamente, se precisan a continuacin los
resultados obtenidos.
El coeficiente alfa de Cronbach es de 0.797, el cual es un coeficiente alto y

nos sugiere una alta consistencia interna de los tems que conformaron la
escala
de
Estilos de Aprendizaje. En consecuencia el instrumento es
confiable para medir dicho constructo
Anexo 7: Evidencias fotogrficas de recabacin de datos a la

muestra

Yanetestad

Caricato da

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Estilos de aprendizaje y el aprendizaje significativo en

matemtica en estudiantes del IESPP INDOAMERICA.

TESIS PARA OBTENER EL GRADO ACADMICO DE:

Pgina del jurado

lograr nuestras metas.

Nilvia y Luis por su apoyo

Mi especial agradecimiento al profesor asesor, por el apoyo y orientacin

A todos los profesores del Programa de

Vallejo, que contribuyeron a mi crecimiento profesional.

Trujillo, un agradecimiento especial, por ser el lugar donde se realiz mi

Roxana Liliana, estudiante del Programa de

en Educacin de la Escuela de Postgrado de la Universidad Csar

Vallejo, identificado con DNI N 18901178, con la tesis titulada ESTILOS DE

DEL IESPP INDOAMERICA.

TRUJILLO, 2014; declaro bajo

2) He respetado las normas internacionales de citas y referencias para las

consecuencias y sanciones que de mi accin se deriven, sometindome a la

Trujillo 26 de febrero de 2015

VARGAS ESQUIVEL, Roxana Liliana

SEORES MIEMBROS DEL JURADO:

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN MATEMTICA EN

INDOAMERICA. TRUJILLO, 2014; con la finalidad de determinar la relacin

Pgina del jurado............................................................................................ ii

VII. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

metodolgico sino que involucra los

aprendizaje de los estudiantes. Es en este contexto que se ha realizado la

aprendizaje de los estudiantes del IESPP INDOAMERICA. TRUJILLO, 2014.

matriculados en el II y IV ciclo de estudios

El diseo de investigacin fue el descriptivo correlacional

y los instrumentos aplicados fueron el test de Aprendizaje Significativo

confiables, puesto que los coeficientes alfa de Cronbach fueron superiores

0.70. Los resultados estadsticos muestran que efectivamente existe una

alta relacin entre

el Aprendizaje Significativo en Matemtica y

de Aprendizaje, en los estudiantes matriculados en el II y IV ciclo de

PALABRAS CLAVE: Aprendizaje

significativo, estilos de aprendizaje,

curricular de matemtica; estilo activo, el estilo reflexivo, el estilo terico, y el

aprendizaje, es decir del modo concreto en que aprenden.

A ellos les preocupaba

Razonamiento Matemtico en la disciplina de clculo matemtico.

estableciendo que bajo el criterio de HASSER, aquello que poseen un estilo

vinculados con el presente estudio, se han identificado los siguientes:

Marcos y la Universidad Catlica del Per. El inventario fue sometido a un

El anlisis psicomtrico incluyo el estudio de la validez del

contenido y la validez de construccin por medio del mtodo interpruebas.

obtenidos fueron: Estilo Activo: 0.6879, Estilo Reflexivo: 0.7219, Estilo

aprendizaje y rendimiento acadmico en universitarios. Evalu la relacin

informe llegaron a la siguiente conclusin:

vinculados con el presente estudio, se han identificado los siguientes:

(2011), Estilos de aprendizaje y

curricular de matemtica en alumnos del II ciclo del ISP Ciro Alegria

de ciencias que en las de letras ya que los

Los estilos de aprendizaje que prevalecen en los estudiantes en el rea

informe llegaron a las siguientes conclusiones:

reflexivo, se encuentra comprendido en un nivel regular y bueno de

han identificado en las

diferentes bibliotecas de nuestras localidad.

aprendizaje Significativo el soporte conceptual de Ausubel (2002). El

organizacin de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitir una

tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su

adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del

requisitos para el aprendizaje significativo,