INTERPRETAES DA LEITURA EM LIVROS DIDTICOS

Mnica Garcia BARROS (G - CESUMAR)

Juliano TAMANINI (CESUMAR)
ISBN: 978-85-99680-05-6

REFERNCIA:
BARROS, Mnica Garcia; TAMANINI, Juliano.
Interpretaes da leitura em livros didticos. In:
CELLI

COLQUIO
DE
ESTUDOS
LINGUSTICOS E LITERRIOS. 3, 2007,
Maring. Anais... Maring, 2009, p. 1858-1870.

1 INTRODUO
A leitura uma das habilidades mais importantes e fundamentais que podem ser
desenvolvidas pelo ser humano. a partir da leitura que o aluno pode compreender a
realidade em que ele est inserido, chegar a importantes concluses sobre o mundo e
analisar os aspectos que o compem. A habilidade de leitura essencial para o domnio
do saber e oferece o estudo de outras reas do conhecimento.
Mas quais habilidades de leitura o aluno deve ter? Como os livros didticos
exercitam essas habilidades em relao aos textos a serem lidos pelos alunos? Qual tipo
de questo ou atividade leva o aluno a reter a leitura dos textos de livro didtico?
O leitor competente sabe que ler no se restringe habilidade de uma simples
decodificao. A leitura efetiva-se em vrias etapas ou nveis, nas quais esto patentes
algumas habilidades. Segundo Leffa: decodificar compreender interpretar reter.
Segundo Franco Jnior: decodificar associar analisar interpretar.
Em nossa pesquisa, alm do embasamento terico, tivemos como referencial
terico a teoria de Vilson Jos Leffa, porm no deixamos de mencionar semelhanas e
contrapontos em relao teoria de Arnaldo Franco Jnior e outros pesquisadores que
trabalham com leitura e suas habilidades.
Investigamos como os livros didticos avaliam as habilidades de leitura dos
alunos, propondo questes relacionadas aos textos principais de cada unidade, e se essas
questes levam o aluno a uma efetiva reteno da leitura.
Os nveis de leitura mencionados no deixam de ser etapas, e no so
rigorosamente seguidas, pois podem ocorrer simultaneamente. Ao ler um texto, o aluno
deve ser avaliado em sua habilidade de decodificar o que est explcito no texto;
associar o que leu, traando paralelos com sua vida cotidiana, aplicando esses novos
conhecimentos; analisar a estrutura do texto, como ele foi construdo, seu gnero e sua

1858

linguagem e interpretar o que o autor deixou implcito, aplicando seus novos

conhecimentos adquiridos atravs da associao, o que auxilia em sua prtica de leitura
de novos textos.
Analisamos at que ponto questes de livros didticos interferem no
desenvolvimento das habilidades de leitura do aluno, at que ponto essas questes
levam o aluno a elaborar considerveis interpretaes de suas leituras, sem maiores
dificuldades de interpretar e reter essas novas informaes para serem aplicadas em
outras situaes ou ao ler e criticar novas leituras.
Para isso, o aluno deve primeiro decodificar o que leu, e isso s se d atravs de,
no mnimo, duas leituras do mesmo texto. Deve, tambm, associar o que leu com o que
j conhece, ampliando seus conhecimentos sobre o assunto tratado no texto. A anlise
servir para conhecer a estrutura do texto, o que lhe dar embasamento para produzir
uma boa interpretao e uma boa produo textual. Interpretar, nesse caso, uma das
habilidades mais aprofundadas e com isso que o aluno ser capaz de realizar uma
leitura crtica e aplicar esse novo conhecimento. Um bom leitor pode levar, com certeza,
a um bom escritor.
Segundo Leffa, o aluno tambm deve saber decodificar as letras em significado,
compreender, interpretar e reter esta etapa mais avanada, que pode vir aps a
compreenso ou aps a interpretao, etapas bsicas para uma boa reteno da leitura.
A presente pesquisa teve como objetivo investigar os tipos de questes
formuladas a textos presentes em livros didticos de lngua portuguesa. Foram
analisados os procedimentos desses livros, no que diz respeito s etapas ou aos nveis de
leitura, dando ateno especial etapa de interpretao e reteno, segundo a teoria de
Leffa.
Tentaremos responder algumas questes ao longo do trabalho: Quais so as
concepes de leitura nos livros didticos? Como devem ser avaliadas as habilidades de
leitura dos alunos? Qual tipo de questo ou atividade levam o aluno a interpretar e reter
a leitura dos textos de livro didtico?
Como muitos livros didticos apresentam falhas na conduo da leitura de
textos, preciso que o professor as reconhea, fazendo as devidas correes ou
complementaes.
As atividades propostas pelos textos dos livros didticos nem sempre exigem do
aluno habilidades, aps decodificar. Essas habilidades, os alunos adquirem e
desenvolvem resolvendo atividades que os levem, progressivamente, categoria de um
leitor competente, que saiba reter as informaes principais e faa uma anlise crtica do
que leu, trazendo para seu quotidiano e juntando com seus conhecimentos prvios.
O problema principal est no s em como selecionar os livros didticos a serem
usados em sala de aula, mas tambm em como selecionar e aplicar seus textos. Kaufman
(1995, p. 45) acentua:
A tarefa de selecionar materiais de leitura para os alunos , em todos
os nveis e modalidades da educao, uma das tarefas mais rduas que
o professor tem de assumir em sua atividade pedaggica. Selecionar
implica avaliar e, portanto, acatar o carter de objeto passvel de
avaliao de todos os materiais de leitura: os objetos a selecionar
passam a estar sujeitos a juzos racionais em funo de diversos
critrios a determinar.

1859

O que a autora quer dizer que no uma tarefa fcil, para os professores,
selecionar os textos a serem usados nas aulas de leitura, pois devem ser determinados
critrios de escolha para poder julgar a viabilidade de uso de determinado texto. A
nosso ver, devemos no somente ter critrio na seleo de textos, mas tambm na
seleo das atividades relacionadas ao texto e, no caso do livro didtico, se as atividades
de determinado texto vo ao encontro do esperado, em relao s habilidades que o
aluno deve adquirir e desenvolver.
H, ainda, a falta de comprometimento por parte da famlia, o despreparo do
professor e uma viso inadequada por parte da coordenao. Isso se confirma na prtica,
ao depararmos com alunos que saem do ensino fundamental com uma defasagem nas
habilidades de leitura e, conseqentemente, na produo textual.
Para o desenvolvimento de nossa pesquisa, foram executadas as seguintes
atividades:

Busca de informaes na bibliografia especializada, nas quais o trabalho foi

embasado.

Anlise de duas colees didticas de lngua portuguesa de 7 e 8 sries do

ensino fundamental, de grande uso no municpio de Maring.

A anlise dos dados, num primeiro momento, foi feita a partir das etapas de
leitura, de acordo com a teoria de Vilson Jos Leffa, dando maior ateno s etapas de
interpretao e reteno.

Num outro momento foram analisadas as questes de interpretao e reteno da

atividade referente a um dos textos dos livros analisados.

2 FUNDAMENTAO TERICA
Trataremos a seguir sobre duas teorias principais sobre habilidades de leitura, a
de Arnaldo Franco Jnior e a de Vilson Jos Leffa, nosso referencial terico, abordando
semelhanas e contrapontos entre as teorias; entre outros.
Para Magda Becker Soares, leitura no (...) ato solitrio; interao verbal
entre indivduos e indivduos socialmente determinados. A autora explica tambm que
a leitura,
(...) do ponto de vista da dimenso individual de letramento (a leitura
como uma tecnologia), um conjunto de habilidades lingsticas e
psicolgicas, que se estendem desde a habilidade de decodificar
palavras escritas at a capacidade de compreender textos escritos. (...)
refletir sobre o significado do que foi lido, tirando concluses e
fazendo julgamentos sobre o contedo. (SOARES, 2002, apud
BARROS, 2005).

Sol (1998, p. 22) afirma que a leitura um processo de interao leitor e texto.
Nesse processo, tenta-se obter informaes pertinentes aos objetivos que guiam a
leitura. A autora, alm de deixar claro o aspecto interativo da questo, acrescenta um
fator relevante: mais uma vez, refora a importncia do leitor que h objetivos para
guiar a leitura.
Existem etapas de leitura que, segundo poucos autores, vistas separadamente,
nem sempre equivalem efetiva realizao do processo conceituado.

1860

Menegassi (1995), a partir da teoria de Cabral (1986), explicita que as etapas da

leitura podem ser divididas em decodificao, compreenso, interpretao e reteno.
Da primeira etapa, a decodificao, dependero todas as outras; da a grande
importncia de que isso se realize plenamente. Quando a decodificao feita apenas
em sua fase inicial, ou seja, o leitor se depara, por exemplo, com uma palavra que lhe
desconhecida, ele capaz de ler (num nvel de decodificao fonolgica). Mas, como
ele no conhece o significado, no capaz de inferir, ou seja, no extrai significao.
Conseqentemente, no conseguir compreender, mesmo que a palavra esteja inserida
num contexto.
A outra fase (ou nvel) da decodificao deve estar vinculada ao leitor maduro,
que conforme l, decodifica extraindo significados, compreendendo e, diante de
palavras novas, procura entend-las atravs do contexto, dando-lhes sentido. A segunda
etapa da leitura a compreenso. Nesta etapa, o leitor capta a temtica do texto.
Podemos subdividir a etapa em mais trs diferentes nveis: o literal, o inferencial e o
interpretativo.
A interpretao procedida da compreenso, pois nessa etapa o leitor julga o
que l, utilizando sua capacidade crtica. Pelo fato de o contedo que cada leitor traz ser
diferente de outro, a leitura de um texto tambm passvel de diferentes interpretaes.
A quarta etapa a reteno, que pode ocorrer em dois tempos. possvel que se
faa a reteno, ou seja, que se armazenem as informaes mais importantes na
memria de longo prazo, a partir da compreenso, captando a temtica do texto;
tambm possvel que se faa a reteno aps a interpretao, visto que a mesma
procede da compreenso.
A reteno feita aps esse segundo momento mais profunda, pois o leitor teve
a possibilidade de ampliar seus horizontes e adquirir mais conhecimentos, tendo
interpretado e no apenas compreendido. o momento em que ele compara as idias
apresentadas pelo texto aos seus conhecimentos, de modo a reformular os seus
conceitos e expandir os conhecimentos que j possua.
O processo deve ocorrer conforme as etapas descritas, para que se atinja o nvel
completo de leitura. Leffa contesta, pois acha que no se deve seguir a ordem proposta
das etapas de leitura.
Considerando que a compreenso uma questo eminentemente de interesse ao
processo de avaliao de leitura, um recurso muito utilizado para verific-la a
formulao de perguntas e respostas. A esse respeito, Sol (1998) apresenta
classificaes sobre as relaes entre as perguntas e as respostas, que podem ser
suscitadas a partir de um texto.
- Perguntas de resposta literal: so aquelas cujas respostas se encontram literal e
diretamente no texto.
- Perguntas para buscar e pensar: so perguntas cujas respostas podem ser deduzidas,
porm, realizando algum tipo de inferncia.
- Perguntas de elaborao pessoal: so perguntas que tomam o texto como referencial,
mas cujas respostas no podem ser deduzidas do mesmo, pois exigem a interveno do
conhecimento e/ou a opinio do leitor.
No processo de leitura, ocorrem, pelo menos, quatro etapas, segundo uma viso
psicolingstica: decodificao, compreenso, interpretao e reteno (Cabral, 1986,
com esclarecimentos de Menegassi, 1995).
possvel relacionar essa classificao s etapas de leitura discutidas por
Menegassi (1995). As perguntas de resposta literal correspondem ao processo de

1861

decodificao; as perguntas para buscar e pensar relacionam-se compreenso do texto;

enquanto as perguntas de elaborao pessoal dizem respeito ao processo de
interpretao e reteno, pois vo alm do limite do texto, apelando sobremaneira ao
conhecimento do leitor.
2.1 A TEORIA DE ARNALDO FRANCO JNIOR
preciso aprender a fazer a passagem da anlise descritiva (decodificao) para
a anlise interpretativa (interpretao). Num primeiro momento; o texto deve ser
dissecado com o auxlio de um instrumento terico pertinente para, num segundo
momento, ter suas partes reunidas e relacionadas entre si, de modo a resgatar a
ambigidade do texto ou da obra literria, seu carter polissmico e sua abertura
semntica.
Um dos modos de enfrentar o desafio desenvolver o estudo do texto ou da obra
literria levando-se em conta a concepo de leitura como ato complexo em que se
manifestam, simultaneamente, pelo menos quatro nveis: a decodificao, a associao,
a anlise e a interpretao. Podemos identificar no processo cognitivo da leitura, a
manifestao simultnea dos quatro diferentes nveis acima mencionados
2.1.1 Nvel da decodificao
Decodificar a habilidade de captar o que o texto diz de forma explcita e
superficial. As informaes apreendidas so importantes para a compreenso do texto.
2.1.2 Nvel da associao
Associar a habilidade de estabelecer analogias entre o que fala o texto com o
quotidiano; os conhecimentos do leitor relaciona-se com o assunto tratado no texto. a
habilidade de captar o que o texto nos faz lembrar.
2.1.3 Nvel da anlise
Analisar a habilidade de identificar a estrutura do texto e captar como o texto
diz o que diz. Exige aqui um pouco mais de conhecimento dos conceitos de estrutura
textual, o que permite estudar um texto com rigor, principalmente os literrios.
2.1.4 Nvel da interpretao
Interpretar a habilidade de captar o que est implcito no texto. Exige um
distanciamento crtico entre o leitor e o texto, fundamental para que se produza ao
menos um juzo de valor e um posicionamento crtico sobre aquilo que se leu. Passar
pelos nveis anteriores auxilia para uma leitura aprofundada e uma boa interpretao.
Se compararmos as etapas de leitura de Leffa com os nveis de leitura de Franco
Jnior, podemos observar que, apesar de o processo percorrer caminhos diferentes,
comeam ambos pela mesma base: a decodificao, e concluem com um processo no
to comum, porm muito importante: a interpretao.
Franco Jnior esclarece:

1862

(...) o problema a ser enfrentado reside basicamente, em criar

estratgias de trabalho com os textos, literrios ou no, que permitam
identificar, separar e confrontar pelo menos dois nveis de leitura: a
decodificao e a interpretao.

2.2 A TEORIA DE VILSON JOS LEFFA

No processo de leitura, ocorrem, pelo menos, quatro etapas, segundo uma viso
psicolingstica: a decodificao, a compreenso, a interpretao e a reteno.
(Cabral, 1986).
As etapas so importantes, pois a partir delas que o aluno adquire habilidades
de leitura.
2.2.1 A decodificao
O aluno primeiramente decodifica os smbolos escritos. uma leitura superficial
que, apesar de incompleta, essencial faz-la mais de uma vez num mesmo texto.
Explica Menegassi (1995, p. 87).

Na decodificao, h a ligao entre o reconhecimento do material

lingstico com o significado que ele fornece. No entanto, muitas
vezes a decodificao no ultrapassa um nvel primrio de simples
identificao visual, pois se relaciona a uma decodificao
fonolgica, mas no atinge o nvel do significado pretendido.

Segundo Angela Kleiman (1993 apud MENEGASSI; CALCIOLARI, 2002, p.

82), "as prticas de leitura como decodificao no modificam em nada a viso de
mundo do leitor, pois se trata apenas de automatismos de identificao e pareamento das
palavras do texto com as palavras idnticas em uma pergunta ou comentrio.
2.2.2 A compreenso
Aps passar pela etapa da decodificao, o aluno deve captar o sentido do texto
lido. Deve saber do que trata o texto, qual a tipologia usada, compreender o que o autor
pretendeu passar e ser capaz de resumir em duas ou trs frases a essncia do texto.
Para Leffa (apud MENEGASSI; CALCIOLARI, 2002, p. 85), ler interagir
com o texto, considerando-se o papel do leitor, o papel do texto e a interao entre leitor
e texto.
A respeito disso, Menegassi e Calciolari (2002) complementam que nesse caso,
a compreenso s ocorre se houver afinidade entre o leitor e o texto; se houver uma
inteno de ler, a fim de atingir um determinado objetivo.
2.2.3 A interpretao
Na terceira etapa da leitura, o aluno deve interpretar uma seqncia de idias ou
acontecimentos que esto implcitos no texto. O aluno no encontrar facilmente as

1863

respostas no texto se no o compreendeu, pois apenas com uma boa compreenso

conseguir interpretar sentidos do texto que no esto escritos literalmente.
O educador e escritor Rubem Alves comenta:

Na vida estamos envolvidos o tempo todo em interpretar. Um amigo

diz uma coisa que a gente no entende. A gente diz logo: "O que que
voc quer dizer com isso?". A ele diz de uma outra forma, e a gente
entende. E a interpretao, todo mundo sabe disso, aquilo que se
deve fazer com os textos que se l. Para que sejam compreendidos.
Razo por que os materiais escolares esto cheios de testes de
compreenso. Interpretar compreender. (ALVES, 2004)

Quando o professor l um texto com os alunos e faz a seguinte pergunta: o que

o autor quis dizer com isso?, est fazendo o incio de uma interpretao, porm o aluno
ter primeiro que conhecer o texto e compreend-lo; assim ter condies suficientes
para fazer uma boa interpretao.
2.2.4 A reteno
Nesta ltima etapa, o aluno deve ser capaz de reter as informaes trabalhadas
nas etapas anteriores e aplic-las: fazendo analogias, comparaes, reconhecendo o
sentido de linguagens figuradas ou subtendidas, e o principal, aplicar em outros
contextos refletindo sobre a importncia do que foi lido fazendo um paralelo com seu
cotidiano, aprendendo com isso, a fazer suas prprias anlises crticas.
A ltima etapa no processo de leitura (...) a reteno, que diz
respeito ao armazenamento das informaes mais importantes na
memria de longo prazo. Essa etapa pode concretizar-se em dois
nveis: aps a compreenso do texto, com o armazenamento da sua
temtica e de seus tpicos principais; ou aps a interpretao, em um
nvel mais elaborado (MENEGASSI, apud MENEGASSI;
CALCIOLARI, 2002 p. 83).

Apesar de toda essa preocupao com as habilidades de leitura, na escola, ela

deve ser uma aprendizagem e no uma tcnica resultante de uma mecanizao ou
receita a ser seguida. Deve ser uma ao do aluno refletindo; levantando hipteses e se
interando sobre o objeto de conhecimento.
O que o professor deve fazer conhecer seus alunos no que diz respeito ao seu
estilo de vida, culturas e ideologias; e tomar como ponto de partida as vrias
experincias vividas pelos alunos.
Um primeiro princpio para a construo de uma nova pedagogia da
leitura diz respeito ao conhecimento, pelo professor, das
circunstncias de vida dos alunos e recuperao, como ponto de
partida, das suas experincias vividas (SILVA, 1998, p. 26).

1864

Para vrios, a leitura, na escola, no serve para aprender a ler, mas sim para
aprender outras coisas: serve para treinar a pronncia dos alunos na lngua materna e
para ensinar gramtica. Torna-se uma atividade secundria, com apenas alguns poucos
minutos de dedicao.
Objetiva-se tambm, com a leitura, sanar os problemas de escrita, considerados
mais importantes. H a concepo de que "a melhor coisa que a escola poderia oferecer
aos alunos a leitura; (...) se um aluno no se sair bem nas outras atividades, mas for
um bom leitor, a escola j cumpriu grande parte de sua tarefa" (CAGLIARI, 1996).
Alunos e professores esto acostumados a usar a leitura para vrios fins, menos
para o que, realmente, ela serve. Os alunos lem para depois copiar o que uma
personagem disse, ou o que o autor disse; lem para evitar erros de ortografia ou para
observar no texto o que eles aprenderam nas aulas de gramtica, ou lem para responder
a uma indagao oral do professor, para poder provar que leu o que ele pediu.
Em relao aos livros didticos, essa concepo de leitura muito diferente;
serve ela para formar leitores pensantes e crticos, que saibam resolver problemas novos
ou j vividos. Perguntamos para Arnaldo Franco Jnior se o fato de professor e aluno
conhecerem as etapas ou nveis de leitura existentes interfere no desenvolvimento das
habilidades de leitura do aluno. Sobre essa questo, o pesquisador nos responde:
No acho que o aluno dos ensinos fundamental e mdio deva saber da
base terica sobre os nveis de leitura. Saber da teoria, neste caso, no
resolve os problemas de construo da leitura. Quem deve ter uma
concepo terico-metodolgica em relao leitura o professor que
vai deflagrar processos de produo e de construo de conhecimento
que tm na leitura a sua base, a sua condio imprescindvel. Cabe ao
professor desenvolver e ter um domnio de uma concepo terica e
metodolgica em relao aos processos de produo de conhecimento
que deflagra em sua prtica didtica. Se tiver isso e, na prtica, pautarse por coerncia em relao a tal base, os alunos sentiro os efeitos na
prtica escolar cotidiana.(grifo nosso)

Indagamos, tambm, nesse caso ao pesquisador Franco Jnior e ao pesquisador

Leffa, qual a relao entre as duas teorias (nveis e etapas de leitura), respectivamente.
Leffa observa que provavelmente haja alguma relao; j o pesquisador Franco
Jnior acentua que no, que toda bibliografia que consultou quando produziu o trabalho
s obre nveis de leitura est citada no prprio texto. Considera tambm o ordenamento
das etapas inadequado para explicar o ato de leitura, cuja complexidade grande.
A seguir, podemos observar melhor sua opinio sobre essa questo das etapas de
leitura elaborada por Leffa.

Na verdade, considero a metfora dos nveis inadequada para explicar

o ato de leitura, cuja complexidade grande. Ela inadequada porque
pode vir a sugerir a idia de um processo serializado em etapas
marcadas por relaes de causa e efeito - o que falso! O ato de
leitura congrega como que simultaneamente pelo menos trs dos

1865

aspectos que nomeei de nveis de leitura: associao, anlise e

interpretao. Se h uma etapa de base no ato de leitura a da
decodificao, sem a qual as demais no se manifestariam de modo
satisfatrio. difcil, creio, encontrar uma metfora adequada que
sintetize o que ocorre no ato de leitura, j que, nele, uma srie de
processos complexos e simultneos se manifesta concomitantemente.
No fcil separar, por exemplo, percursos analticos e percursos
interpretativos. Vale o mesmo para percursos associativos, que se
vinculam tanto ao repertrio de conhecimentos, prticas e habilidades
do leitor como aos percursos analticos e interpretativos. (grifo nosso)

3 ANLISE DOS DADOS

Analisamos duas colees de livros didticos de 7 e 8 sries, tomando como
objeto de anlise as atividades relacionadas ao texto principal de cada unidade. As duas
colees so muito usadas nas escolas de Maring PR.
Fez-se anlise das questes referentes ao texto principal de cada unidade por se
tratar de atividades de leitura e interpretao textual; os outros textos presentes nos
livros tratam de gramtica, estrutura literria ou de outras atividades.
Como dito anteriormente, a reteno uma etapa importante que pode vir aps a
compreenso do texto, com o armazenamento da sua temtica e de seus tpicos
principais; ou aps a interpretao, em um nvel mais elaborado.
Ao analisarmos as questes a seguir, nos preocupamos com as de reteno aps
as de interpretao por se tratar de um nvel mais elaborado e que auxilia na habilidade
de o aluno criar suas prprias interpretaes sobre assuntos lidos, mesmo que diferentes
dos autores. Afinal, o objetivo de qualquer professor , alm de tudo, formar cidados
pensantes e formadores de opinies, que saibam elaborar uma boa anlise crtica
daquilo que lem.

3.1 QUESTES DE RETENO E INTERPRETAO SOBRE OS TEXTOS

A primeira coleo analisada pelo qual vamos chamar de Coleo 1 (C1), foi o
Portugus em Outras Palavras de Maria Silva Gonalves e Rosana Rios, sries 7 e 8.
No h questes referentes s epgrafes que iniciam as unidades. As questes analisadas
fazem parte do item Repensando a histria.

Tabela 1. Questes de reteno referentes ao C1

Porcentagem de questes
de reteno por unidade
Unidades
1
2
3
4
5
6

7 srie
22%
12%
83%
16%
10%
8%

8 srie
25%
0%
25%
20%
25%
25%

1866

42%
7
16%
8
45%
9
0%
10
45%
11
0%
12
Mdia aprox.
24%
Fonte: Portugus em Outras Palavras

16%
21%
8%
30%
0%
0%
16%

Tabela 2. Questes de interpretao referentes ao C1

Porcentagem de questes
de interpretao por unidade
Unidades
7 srie
8 srie
55%
12%
1
50%
66%
2
16%
3
75%
33%
10%
4
40%
66%
5
8%
6
58%
28%
50%
7
33%
14%
8
27%
33%
9
50%
50%
10
27%
44%
11
12%
40%
12
Mdia aprox.
32%
39%
Fonte: Portugus em Outras Palavras

A segunda coleo analisada, que vamos chamar de Livro 2 (C2) foi o Ler,
Entender, Criar: Lngua Portuguesa, de Maria das graas Vieira e Regina Figueiredo,
sries 7 e 8. As atividades das unidades 11 e 12 esto relacionadas somente ao estudo
da gramtica.

Tabela 3. Questes de reteno referentes ao C2

Porcentagem de questes
de reteno por unidade
Unidades
7 srie
8 srie
14%
18%
1
0%
10%
2
25%
9%
3
16%
26%
4
40%
5
34%
11%
6
45%
28%
43%
7
31%
11%
8
40%
0%
9
43%
6%
10
Mdia aprox.
28%
15%
Fonte: Ler, Entender, Criar: Lngua Portuguesa

1867

Tabela 4. Questes de interpretao referentes ao C2

Porcentagem de questes
de interpretao por unidade
Unidades
7 srie
8 srie
18%
1
42%
14%
0%
2
16%
14%
3
8%
4
46%
26%
0%
5
0%
17%
6
0%
8%
7
0%
0%
8
0%
15%
9
0%
6%
10
Mdia aprox.
10%
11%
Fonte: Ler, Entender, Criar: Lngua Portuguesa

Podemos observar que, o C1, e, principalmente, o C2 no proporcionam ao

aluno muitas questes de interpretao e reteno, do mais nfase s questes em que o
aluno deve responder aquilo que o autor quis dizer explicitamente.
Se pensarmos no fato de que as etapas de leitura esto divididas em 4 partes, isso
que dizer que, se equilibrarmos as etapas na atividade, as questes de interpretao e
reteno somariam juntas 50%, porm no o que acontece no C2, onde a mdia,
somando as duas etapas, d 38%.
Alm disso, a mdia das questes somente de interpretao do C2 soma apenas
10%, o que difere bastante do C1, que teve uma mdia de 32% de questes de
interpretao.

3.2 ANLISE QUALITATIVA DE ALGUMAS QUESTES

O que pudemos observar, entre as duas colees analisadas, que as questes da
unidade 3 do C1 contem mais questes de reteno. A seguir, vamos analisar que
questes so essas e se as de interpretao exercem alguma influncia no entendimento
das de reteno. A atividade sobre o texto Fome de feijo (anexo), da unidade 3,
Comida, possui 6 questes (anexo); dessas, 5 so de reteno e apenas uma de
interpretao.

A questo 1 de reteno; proposto que o aluno pense em vontades

inexplicveis que j teve. Na questo 2, que tambm de reteno, o aluno imagina
como o almoo da maioria dos lares brasileiros e proposto que diga o motivo. J na
questo 3, o aluno aplica conhecimentos prvios sobre os sete pecados capitais; tambm
uma questo de reteno.

1868

A questo 4 de interpretao. proposta uma reflexo sobre a fome encher o

estmago, os olhos e o crebro, e a resposta poder ser encontrada ao analisar a
estrutura do pargrafo em questo.

Na 5 questo, que de reteno, o aluno levado a pensar em outro tipo de

fome que no seja a de ficar algum tempo sem comer, e refletir por que existe. A 6 e
ltima questo faz com que o aluno reflita sobre o fato de certos hbitos alimentares
fazerem parte da cultura de um pas, qual o prato tpico brasileiro e como esses hbitos
podem ser modificados, citando exemplos; tambm uma questo de reteno.

CONSIDERAES FINAIS
A formao do leitor uma necessidade que ainda se evidencia hoje em nosso
pas. Acreditamos que a formao do leitor passa pelo hbito da leitura e condies para
o desenvolvimento das habilidades de leitura. Porm, no se deve apenas mandar o
aluno ler para praticar a leitura oral ou estudar regras gramaticais, mas ler com
finalidades de interpretao e sentido pessoal, dando, quando pertinente, sua opinio
trabalhada atravs da juno do que foi lido com os conhecimentos prvios.
Por outro lado, se os pais e, principalmente, os professores e os livros didticos
no desenvolverem o hbito e as habilidades de leitura, perde-se a oportunidade de
formar novos e bons leitores.
Como observamos, as atividades propostas pelos livros didticos no
proporcionam ao aluno muitas questes de interpretao e reteno, d-se mais nfase
nas questes em que o aluno deve responder aquilo que o autor quis dizer
explicitamente ou interpretar o que estava implcito, sem dar muita abertura ao aluno
expressar suas opinies sobre o assunto, estando ele de acordo ou no com o que o autor
ou o professor pensa.
Esse fato, muito comum em sala de aula, acaba inibindo a criatividade e a leitura
crtica do aluno, no s em Lngua Portuguesa, como em qualquer rea do
conhecimento; conseqentemente, dificulta tambm a articulao de idias em uma
produo textual.
Observamos, tambm, em relao s habilidades de leitura, que o aluno no tem
que conhecer as etapas ou nveis de leitura existentes, para que tenha habilidades de
leitura, O professo,r e os autores de livro didtico devem conhecer, desenvolver e
praticar as etapas ou nveis de leitura nos alunos. Atravs da prtica da leitura e
interpretao, formulam-se habilidades que o educando deve possuir ao ler. O livro
didtico, juntamente com o professor, que poderiam auxiliar o leitor, oferecendo-lhe
objetivos diversos e especficos para uma leitura efetiva de textos, desvirtuam, em
partes, essa funo, legitimando o ato de ler como mera obrigatoriedade do contexto

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escolar. Mas deixamos claro que no se trata de uma generalidade, pois h bons
professores que sabem dosar o uso de suas metodologias, como h livros didticos que
possuem boas propostas servindo e consulta e direcionamento de suas aulas.

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