Experienciar a cidadania com tabelas e grficos no jardim-de-infncia

Drida Maria Fernandes

(Professora adjunta da rea de Matemtica na ESE/IP Porto)
daridafernandes@gmail.com
Ana da Conceio Cardoso
(Educadora do Agrupamento Vertical das Escolas do Cerco
anapecegueiro16@hotmail.com
RESUMO
A partir da formao desenvolvida no mbito do Programa de Formao Contnua em
Matemtica para Professores do 1 e 2 Ciclos do Ensino Bsico (PFCM) no tpico:
Organizao e Tratamento de Dados, foi possvel a algumas Educadoras recordar
conhecimentos para posteriormente mobiliz-los na sala de aula, em aprendizagens
matemticas desenvolvidas com as crianas.
Neste enquadramento profissional e numa perspectiva investigativa tem sido possvel
acompanhar aprendizagens matemticas no Jardim de Infncia numa ambincia
relacional e interpessoal com base na leitura e registos de cdigos negociados com as
crianas e, deste modo, (des)envolver conhecimentos matemticos no mbito da
Organizao e Tratamento de Dados.
Assim, atravs do estudo de relaes de varivel qualitativa pretende-se investigar a
importncia do nmero, do sentido da quantidade e da identificao pessoal, numa
abordagem do quem relacional e integrado e da noo de quantos em suportes
conceptuais baseados na explorao da leitura, representao tabelar e grfica de
situaes do quotidiano vivenciadas pelas crianas no Jardim de Infncia.
A importncia desta experincia matemtica centrou-se no propsito da criana ser
capaz de reelaborar informao, de produzir dilogos consistentes, na capacidade de
interpretar e registar diferentes representaes, de atribuir significados usando um
vocabulrio que lhe pertena, sem deixar de se expressar de forma simples e coerente
com a realidade.
Procura-se, assim, analisar de forma reflexiva e em follow up at que ponto a
apropriao deste conhecimento matemtico baseado na comunicao oral, registo
tabelar e grfico, num ciclo do saber fazer e saber ser e numa perspectiva ampla de
educao para a cidadania, desenvolvido no Jardim de Infncia, potencia uma
plataforma de entendimento prvio com o novo tpico previsto e designado por:
Organizao e Tratamento de Dados aprovado no Programa de Matemtica do Ensino
Bsico.

I. ENQUADRAMENTO FORMATIVO
Na qualidade de formadora do Programa de Formao Contnua em Matemtica (PFCM)
no domnio da Organizao e Tratamento de Dados e por solicitao das interessadas
foram integradas duas educadoras numa das turmas de formao.
A experincia profissional das educadoras e a qualidade do seu trabalho, aliada boa
vontade dos professores do 1 ciclo, em 2 ano de formao no PFCM, tornou possvel a
incluso destas colegas no grupo de formao. A atitude de abertura por parte dos
professores em formao digna de registo pois notava-se uma preocupao contnua

em aprofundar conhecimentos, em fomentar o debate de ideias e a troca de experincias,

bem como ampliar conhecimentos numa perspectiva articulada e vertical das
aprendizagens matemticas. Assim, com esta iniciativa, os formandos vislumbravam
mais uma oportunidade de prosseguir estes objectivos e estimular as educadoras dos
seus Agrupamentos em participar futuramente nesta ou noutra formao similar.
Esta postura dos professores do 1 ciclo que propiciava o dilogo, reflexo e anlise
de situaes educativas aliada forte motivao intrnseca das educadoras tornou
possvel a explorao tema na prtica pedaggica directa com as crianas.
Conhecimento Prvio do Educador
Esta necessidade de conhecimento por parte do educador, no sentido lato do termo e em
qualquer rea, reclamada, j em 1986, por Shulman quando salienta a necessidade de
ter de se prestar maior ateno aos aspectos de contedo, uma vez que estes tm vindo a
ser negligenciados.
Nesta sequncia tambm Wilson e Shulman (1987) identificam, de forma hierarquizada
de importncia, diferentes tipos de conhecimento do educador e professor:
conhecimento do contedo, conhecimento pedaggico em geral, conhecimento sobre o
curriculum, conhecimento pedaggico do contedo, conhecimento sobre o aluno,
conhecimento do contexto educativo, e conhecimento dos fins e valores educativos.
Tambm Askew et al. (1997) referem que o desenvolvimento da experincia educativa
em sala de aula requer uma base slida do conhecimento matemtico e da sua natureza
bem como da capacidade do professor em compreender as inter-conexes entre os
conceitos matemticos.
De uma forma muito clara e sem margens para interrogaes sobre a capacidade de
produzir comunicao matemtica e provocar nas crianas a capacidade de interligar os
conhecimentos, Brophy (1991) defende que quando o conhecimento do educador ou do
professor mais explcito e mais conectado e integrado, os assuntos/temas tendero a
ser explorados de modo mais dinmico, a represent-los de formas variadas
respondendo completamente aos comentrios e questes dos alunos e encorajando-os a
comunicar as suas ideias.
Deste modo, a vontade intrnseca manifestada pelas educadoras para aprender mais
sobre o domnio matemtico a explorar em sala de aula era uma postura que me
tranquilizava como formadora e investigadora dado que, por convico prpria, e pelas
ideias defendidas pelos autores citados, quaisquer orientaes e pressupostos das
prticas educativas investigativas requerem o conhecimento aprofundado sobre o
contedo a tratar na classe.

II. ORIENTAES CURRICULARES

A matemtica constitui um patrimnio cultural da humanidade e
um modo de pensar. A sua apropriao um direito de todos
(Currculo Nacional, 1999; A Matemtica na Educao Bsica
(EB), 1999, p. 17). Neste sentido seria impensvel que no se
proporcionasse a todos a oportunidade de aprender matemtica de
um modo realmente significativo. () As crianas devem ter a
possibilidade de contactar a um nvel apropriado as ideias e os
mtodos fundamentais da matemtica e de apreciar o seu valor e a
sua natureza. (Idem).

Orientaes Curriculares do domnio da Matemtica na Educao de Infncia

(OCEI)
O mago da orientao curricular no domnio da Matemtica na Educao de Infncia
situa-se na vida da criana, reconhecendo-se que as crianas vo espontaneamente
construindo noes matemticas a partir das vivncias do seu dia a dia.
Assim, numa perspectiva educativa de essencialidade e funcional, o domnio da
Matemtica no Jardim-de-infncia est relacionada com a rea do Conhecimento do
Mundo.
Neste documento curricular organizativo a explorao do conhecimento no domnio da
Matemtica orienta-se para a(s):

... estruturao do pensamento,

... funes na vida corrente,

... importncia para aprendizagens futuras

... resoluo de problemas, fomentando o desenvolvimento do raciocnio e do
esprito crtico.
De facto, estas orientaes curriculares requerem a criao de um ambiente emocional
envolvente capaz de promover as capacidade de: observar, pensar, conectar e
comunicar...
Pensar sobre o mundo e organizar a experincia do quotidiano
implica procurar padres, raciocinar sobre dados, resolver
problemas e comunicar resultados (OCEI, p. 78).

Orientaes Curriculares e Programticas da Matemtica no Ensino Bsico

Numa viso gradual e necessria da aprendizagem matemtica indispensvel na
concepo e implementao de um projecto conceb-lo de forma vertical e sustentada
com os anos de escolaridade ulterior o que neste caso, implica a tomada de conscincia
das orientaes curriculares e programticas da disciplina de Matemtica para o Ensino
Bsico, naturalmente, j numa viso do Programa de Matemtica (PMEB), aprovado em
Dezembro de 2007.
Como referido de forma documental a Matemtica um patrimnio cultural da
humanidade e como tal deve, desde cedo, ser disponibilizado de forma natural,
vivencial, gradual e exploratria, para que a criana possa articular saberes, apropriar-se
do conhecimento de maneira significativa e integrada, desenvolvendo o gosto pela
cincia e pela cultura.
Para se alcanar este desiderato j desde os anos 80 e atravs da agenda para a aco
o NCTM considera a resoluo de problemas como a primeira prioridade da Educao
Matemtica e como o veculo privilegiado da construo dinmica, diversificada e
gradual do conhecimento matemtico. As orientaes curriculares programticas, bem
como as investigaes realizadas indicam-nos que os problemas mais significativos para
as aprendizagens bsicas so aqueles que esto mais prximos dos reais interesses das
crianas e que fazem parte do seu dia a dia. Tudo indica que so estes que permitem
uma construo organizada e integrada dos conhecimentos matemticos. Para alm das
orientaes do NCTM e do vnculo programtico existente relembramos ainda as
normas defendidas pela Declarao Mundial sobre a Educao para Todos da

UNESCO (1990) na qual se indica explicitamente a resoluo de problemas como um

dos instrumentos de aprendizagem essenciais (ao lado de outros como a leitura, a escrita
e o clculo), destacando-se ainda, para alm dos conhecimentos, a necessidade de
constituir as capacidades, os valores e as atitudes como contedos bsicos de
aprendizagem.
III. FUNDAES DO PROJECTO E DEFINIO DE OBJECTIVOS
Na definio do projecto foram considerados essencialmente seis vertentes pedaggicas
e as bases conceptuais foram edificadas com base nas linhas orientadoras de um
projecto ingls designado por EYFS (Early Years Foundation Stage) de 2007, da
responsabilidade do Department for Education and Skills que se resume com o esquema
seguinte, em que foram enfatizadas as primeiras quatro componentes: desenvolvimento
pessoal e social; comunicao, linguagem e literacia; resoluo de problemas,
raciocnio e numeracia; conhecimento e entendimento do mundo.

Bases conceptuais deste projecto

Comunicao
Linguagem e
Literacia

Desenvolvimento
Emocional Pessoal
e social

Resoluo de
Problemas
Raciocnio e
Numeracia

Conhecimento e
Entendimento do
Mundo

Desenvolvimento Desenvolvimento
da criatividade
Fsico




Projecto ingls EYFS Early Years Foundation Stage (2007)

Department for Education and Skills

Caracterizao das experincias de aprendizagem matemtica

Com base nas orientaes curriculares da Educao de Infncia, nos princpios
definidos no Programa de Matemtica do Ensino Bsico (PMEB), na integrao de seis
vertentes pedaggicas principais, que a seguir se enunciam, bem como na reviso da
literatura, foi possvel delinear a concepo curricular deste projecto de investigao.
Vertentes pedaggicas principais:

Significativa: para a criana e para o grupo, numa perspectiva individual e social
de educao para a cidadania, interligando a aprendizagem com o projecto
educativo de Escola/Turma.

Integradora: no domnio das aprendizagens matemticas, respeitando e

consolidando conhecimentos anteriores e ampliando outros, numa envolvncia
com o eu, o outro e o grupo.

Comunicativa: na verbalizao das ideias, das experincias e saberes de cada

criana e sistematizao colectiva do conhecimento explorado.

Representativa: na leitura e escrita pictrica e cromtica

tabelar com base no conhecimento e experincias
prvias existentes, designadamente, com a identificao
das variaes climatricas
grfica com uma abordagem nova, diferente e mais
ampla da explorao do conhecimento do mundo
envolvente

Progressiva: na idealizao e construo gradual e progressiva de cadeias de

tarefas de aprendizagem para a explorao de saberes no domnio da Matemtica.

Articulada: na ateno aquisio de conhecimentos ulteriores, especialmente,

com os a adquirir no 1 Ciclo do Ensino Bsico.

Objectivos
Conjugando as diferentes componentes e as perspectivas conceptuais da aprendizagem
no domnio da Matemtica procurou-se prosseguir a concretizao dos seguintes
objectivos:

Envolver as crianas em actividades significativas (feeling the number, feeling

the symbol).
Agir de forma reflexiva sobre os diferentes registos: pictricos, tabelares e
grficos.
Propor contextos ricos e diferenciados.
Valorizar as capacidades de pensamento e de expresso verbal das crianas.
Criar condies que favorecessem os dilogos relacionais e a interaco das
crianas com o conhecimento.
Conceber cadeias de tarefas de complexidade progressiva, facilitando o processo
gradual de compreenso e aperfeioamento do conhecimento matemtico de
orientao cartesiana.
Valorizar as produes das crianas, integrando-as na explorao dos contedos
desenvolvidos em sala de aula.
Envolver as crianas em actividades integradoras, respeitando os conhecimentos
anteriores adquiridos e relacionando-os com o domnio do desenvolvimento
pessoal e social.
Salvaguardar que a aprendizagem no uma questo meramente cognitiva e que
os aspectos afectivos so igualmente envolvidos neste processo e so, muitas
vezes, determinantes.
Ter em conta as concepes que as crianas tm sobre a matemtica, mas passar
a mensagem que mais do que contar e saber aplicar aprender a pensar, explorar,
descobrir, ainda que para isso leve tempo e parea mais difcil.

IV. LEVANTAMENTO DE QUESTES

No enquadramento educativo descrito emergiram algumas questes de investigao
relacionadas com a capacidade da criana mobilizar conhecimentos usando relaes
tabelares e grficas na descoberta e compreenso do nmero e da relao entre as
quantidades.
Fernandes (1994) salienta que, no contexto educativo actual, a anlise de grficos cada
vez mais importante, pois estes surgem como meio de traduzir informao numrica,
como acontece nos diversos meios de comunicao social. Tambm Bork, j em 1990,
referia a importncia dos grficos pelo seu papel inovador nas aprendizagens
interdisciplinares de diferentes reas.
Assim, a anlise desenvolvida com as educadoras e das vrias leituras realizadas
algumas questes forma delineadas:
At que ponto um estudo sobre o comportamento em sala de aula motiva a criana para
as contagens?
Que tipo de significado e sustentabilidade revelam estas aprendizagens?
Como proceder de forma mais adequada para explorar este tipo de conhecimento em
tabela e pass-lo para a representao em grfico?
Qual a vantagem das tabelas cromticas na compreenso da informao? E no desenho
dos grficos qual a importncia do registo nominal e da cor?
Estas questes permitem orientar a nossa ateno para aspectos cruciais deste estudo de
caso e reflectir sobre os procedimentos usados capazes de salientar evidncias
educativas dignas de registo.

V. FUNDAMENTAO TERICA
O sentido do nmero no Jardim de Infncia
As aprendizagens iniciais so cada vez mais criativas, manipulativas e relacionais. A
experimentao, a comunicao e a utilizao de estratgias diversificadas ajudam a
desenvolver prticas compreendidas de relaes entre quantidades, nmeros e a adquirir
o sentido de nmero das crianas.
O sentido de nmero na idade pr-escolar pode ser entendido como um processo no
qual vo aprendendo a compreender os diferentes significados e interligaes.
Os nmeros devem, portanto, desempenhar um papel desafiante
e com significado, sendo a criana estimulada e encorajada a
compreender os aspectos numricos do mundo em que vive e a
discuti-los (Castro, Rodrigues, DGIDC, 2008, p. 12).
As oportunidades variadas de classificao e de seriao so
fundamentais para que a criana v construindo a noo de
nmero, como corresponde a uma srie (nmero ordinal) ou uma
hierarquia (nmero cardinal) (Orientaes Curriculares Para a
Educao de Infncia, 1997).

Pretendia-se, assim, atravs do desenvolvimento pessoal e social e de forma envolvente

e emotiva, como defende Bruner (1987) no seu estudo sobre educao, colocar a criana
como o centro pedaggico e temtico de aprendizagem matemtica. Nesta perspectiva
estudou-se o papel da educadora e os cuidados a ter na promoo de dilogos
negociados e reflexivos com as crianas de modo a promover serenamente uma
disciplina com significado e co-responsvel com o grupo. Numa dinmica nova de
interaco com as crianas todos os dilogos eram necessrios para promover a
harmonia pessoal e social e incentivar a construo do conhecimento matemtico.

Tabelas e Grficos como instrumentos de comunicao matemtica

O NCTM (2000) salienta a importncia da Matemtica como uma linguagem capaz de
provocar comunicao de muitas e variadas formas, das quais destaca: i) relacionar
materiais fsicos, figuras e diagramas com as ideias matemticas; ii) reflectir e clarificar
o seu prprio pensamento sobre ideias e situaes matemticas; iii) relacionar a
linguagem comum com a linguagem matemtica e com os smbolos. Harris (1991);
Cano e Romero (1992) tambm comungam desta opinio, pois defendem que desde
cedo deve ser trabalhada esta vertente, pois cr que a utilidade das matemticas advm
do facto de estas proporcionarem um instrumento de comunicao poderoso, conciso e
sem ambiguidades. Deste modo, estes autores defendem que a importncia das
aprendizagens matemticas reside na representao da informao de muitas formas,
no s por meio de algarismos e letras, mas tambm mediante o uso de desenhos,
tabelas, esquemas, diagramas e grficos.
Waits (1993) defende que a representao grfica providencia um ambiente integrador
de representaes numricas, grficas, simblicas de relaes matemticas. O facto das
trs representaes serem visualizadas ao mesmo tempo permite que as crianas
entendam a relao existente entre os valores numa tabela, o papel dos smbolos
relativamente tabela e a correspondente representao grfica, relacionando diversas
ideias e conhecimentos. Segundo este autor as crianas e os jovens adquirem uma
melhor compreenso dos conceitos quando estes so apresentados atravs de esquemas
concretos, quer simblicos, quer grficos. Por outro lado, para Daru (1985) o
processamento grfico da informao produz um maior insight do problema que est a
ser estudado. Segundo este autor a representao grfica coloca em evidncia, o que
partida, em representao tabelar ou numrica parece estar escondido, e permite que
ainda a coleco de dados recolhida possa ser mais significativa.
Por outro lado Bertin em 1977 (citado em Fernandes, 1994) clarifica a noo de grfico
em idades elementares e conclui que contrariamente ao grafismo, o grfico no uma
arte. um sistema de signos rigorosos e simples que cada um pode aprender a utilizar e
que permite uma melhor compreenso e, consequentemente, uma melhor deciso. Este
autor considera existirem trs fases de interveno grfica: i) definir o problema e
construir o quadro de dados anlise tabelar de um problema e definio de questes; ii)
adaptar uma linguagem para o tratamento de dados tratamento grfico da informao
e descoberta das questes; iii) interpretar para decidir ou comunicar os dados grfico
da comunicao, pela divulgao e anlise das respostas. Para este autor os grficos
surgem como um potente meio de reflexo e a representao grfica faz parte dos
sistemas fundamentais de signos que o homem construiu para reter, compreender e
comunicar (p. 19).
Todavia Bright e Hoeffner (1993) afirmam que a leitura de grficos no uma tarefa
trivial, mas necessrio implement-la, desde cedo, pois o uso de grficos no contexto

educativo oferece um ambiente rico de comunicao matemtica, favorvel resoluo

de problemas, permitindo que os estudantes relacionem melhor a informao.

Tabelas e Grficos em idades elementares

Ashlock, Johnson, Wilson e Jones (1983) salientam que as tabelas e os grficos ajudam
a organizar e a apresentar a informao de uma forma clara. Estes autores apontam
ainda vrias razes para que as crianas iniciem o estudos nestas temticas e em
contedos ligados Estatstica: i) os grficos e os dados ocupam um lugar importante
nos rgos de comunicao social; ii) os grficos so um meio simples, poderoso de
apresentar dados de uma forma condensada, compreensvel e interessante para as
crianas; iii) a habilidade de resolver problemas desenvolvida, porque as crianas
envolvem-se na recolha de dados, na organizao, na apresentao e na avaliao crtica
dos resultados; iv) as outras capacidades matemticas, como contar, medir, seriar,
ordenar, podem ser reforadas; v) a motivao aumenta e progride quando coleccionam
e organizam dados, quando os analisam e comunicam oralmente ou por escrito os
resultados. Estes autores defendem ainda que as crianas compreendem melhor os
grficos se forem elas a recolher os dados e a organiz-los. Para Ashlock, Johnson,
Wilson e Jones (1983) o processo deve ser iniciado o mais cedo possvel. Logo que a
criana comece a conhecer-se a si prprio, a conhecer a famlia e a escola, ou a
reconhecer outra informao, tal como a data de aniversrio, o nmero de elementos da
famlia, a cor do cabelo, a altura, entre outros, os grficos devem ser trabalhados,
discutidos, contados e comparados (citado em Fernandes, 1994). Tambm Bork (1980)
salienta que a importncia visual em crianas pequenas extrema. Nesta idade as
crianas tm um vocabulrio ainda muito reduzido e, por tal motivo, dependem mais de
dados visuais e auditivos.
Jacques Bertin (1987) salienta ainda que as crianas reagem muito bem aos grficos e
sentem-se bastante motivados No entanto este autor reconhece que, tal como Bright e
Hoeffner (1993), existe dificuldade ao nvel daquele que ensina, porque o tratamento
grfico requer um certo tipo de pedagogia qual o corpo docente no est ainda
habituado. Bertin considera que necessrio que o professor discuta com a classe, que
seja muito preciso e muito metdico. Segundo este autor a experincia tem mostrado
que os alunos ainda no escolarizados fazem um melhor trabalho grfico do que os
alunos escolarizados, h dois anos, com o uso de determinados mtodos. curioso
ainda registar o pensamento de Bertin quando refere que em dois anos, as crianas
podem perder o uso da percepo natural dos conjuntos. Este autor justifica assim que
se pode comear o ensino dos grficos muito cedo de modo a conservar ao longo de
toda a escolaridade as poderosas propriedades naturais da percepo visual, bases de
toda a lgica matemtica.
De facto, o NCTM (1991, 2000) defende que o primeiro objectivo do estudo no
domnio da matemtica proporcionar s crianas experincias que desenvolvam a
capacidade de resolver problemas e de construrem conhecimentos matemticos a partir
de situaes da vida social, para que possam reflectir, idealizar, desenvolver conjecturas,
discutir raciocnios e resultados, tirar concluses, oralmente e mais tarde por escrito,
com desenhos, grficos, tabelas e materiais manipulveis.

VI. CONTEXTUALIZAO DA EXPERINCIA INVESTIGATIVA

Caracterizao sumria do projecto educativo de Agrupamento
ao projecto curricular de turma
Esta experincia educativa foi desenvolvido no Jardim Escola Falco2 que fica situado
na zona oriental da cidade do Porto, freguesia de Campanh, pertence ao Agrupamento
Vertical de Escolas do Cerco do Porto. Esta comunidade est inserida num contexto
geogrfico pautado por uma elevada precariedade econmica, social e em risco de
excluso (projecto curricular de Agrupamento, 2008), cujas caractersticas a incluem
numa rea intervencionada onde se desenvolveu um projecto TEIP (Territrio
Educativo de Interveno Prioritria)
Neste projecto educativo do Agrupamento so identificados 3 problemas que afectam as
crianas e os jovens dos trs aos vinte anos:
1 - Abandono escolar, absentismo e insucesso.
2 - Baixas expectativas das famlias em relao ao futuro.
3 - Reduzida participao e envolvimento entre a comunidade educativa e o tecido
institucional pblico.
Projecto curricular de turma
Tendo como fundamento as orientaes curriculares para a educao pr-escolar, o
plano anual de actividades e o projecto TEIP a educadora elaborou o projecto curricular
de turma, tendo como grande objectivo contribuir para a reduo do insucesso escolar,
desenvolvendo as competncias pessoais/sociais.
Aps a caracterizao do grupo/turma foi diagnosticado um problema no
comportamento das crianas: dificuldade em cumprir regras, respeitar o outro e o que a
rodeia, revelando comportamentos agressivos, o que se reflectia na proficincia da
aprendizagem. Nesta sequncia delinearam-se estratgias com a finalidade de intervir
no comportamento das crianas e melhorar as aprendizagens. Para se conseguir alcanar
tal desiderato desenvolveu-se um projecto de sala saber sercom incidncia sobre os
valores, no respeito pelo outro (alteridade) e pelo que rodeia a criana, dando uma
ateno especial comunicao matemtica.
As preocupaes que nos nortearam, juntamente com dilogos com as crianas levaramnos a desenvolver um trabalho multidisciplinar, com enfoque no domnio da
Matemtica Com tabelas e grficos, estudo o meu comportamento

VII. EXPERINCIA EM SALA DE AULA

O mago da motivao para esta experincia em sala de aula surgiu do dilogo com as
crianas, em grande grupo, sobre o comportamento agressivo de alguns jogadores nos
jogos do campeonato europeu 2008. Numa perspectiva do conhecimento do mundo que
rodeia a criana e do interesse manifestado por este desporto foi possvel conversar e
reflectir sobre as manifestaes dos jogadores no campo e analisar o no cumprimento
das regras no jogo e na penalizao decorrente atravs do carto amarelo e vermelho.
Esta situao despoletou uma conscincia de grupo a nvel do comportamento de cada
criana na classe Nestes dilogos foi possvel reflectir e concluir da existncia de
comportamentos menos adequados e da necessidade de os alterar. Nesta sequncia foi
9

possvel motivar as crianas para a necessidade de construrem as regras que

conduzissem a uma melhoria do comportamento individual, negociando com elas um
cdigo de conduta pela positiva com as regras, negociadas e aprovadas em grupo e
afixadas, em cartaz, na sala de aula: i) respeitar os trabalhos dos amigos; ii) ser amigo;
iii) arrumar a sala; iv) falar baixo; v) saber ouvir.
Estabeleceu-se o cdigo de conduta:
- Quem cumprisse todas as regras teria um crculo azul (bolinha azul)
- Quem cumprisse parcialmente as regras um amarelo (bolinha amarela)
- Quem no cumprisse a maior parte das regras um vermelho directo (bolinha
vermelha)
- Trs crculos amarelos resultavam num vermelho

Regras estabelecidas na sala de aula

Para o estudo individual do comportamento foi usada uma tabela de dupla entrada,
constando em cada uma das linhas o nome de cada criana da turma e em cada coluna o
dia da semana. Como as crianas j estavam habituadas a trabalhar em tabelas, quer no
quadro das presenas, quer no quadro do tempo, o desenho do nome e o preenchimento
do sinal correspondente ao comportamento individual foi feito pelas crianas.
Praticamente a educadora s gizou a tabela, com a organizao conveniente e tudo o
resto foi construdo pelas crianas.

Primeiros dilogos e procedimentos registo tabelar

Os procedimentos para o registo tabelar contemplaram os seguintes aspectos:
- Avaliao individual do comportamento, no final do dia
- Registo iconogrfico tabelar
- Avaliao no final da semana, usando a correspondncia termo a termo e a contagem.

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Neste processo de registo, a educadora ia confrontando as crianas com questes, das

quais se seleccionam as seguintes:
Educadora (Ed): Achas que hoje te portaste bem?
Criana 1 (C1): Acho que sim.
Ed: Porqu?
C1: Porque no bati em ningum e portei-me bem.
Ed: Na 2 e 3 feiras tiveste 2 amarelos Se tiveres 3 amarelos o que que acontece?
A criana tem que reflectir sobre todas as regras criadas, fazendo simultaneamente um
clculo mental, associando e operando.
Ed: Se tiveres 5 azuis, qual a tua avaliao da semana?
C2: Cumpri todas as regras porque 5 azuis correspondem aos 5 dias da semana
Ed: Na tua avaliao quantas bolinhas tens? Porqu?
C3: Tenho 4, porque houve um dia que faltei.
Ed: Quantos azuis tem o Afonso a mais que tu?
C3: Tem 1.
Ed: Sabes dizer porqu?
C3: Tenho 1 amarelo e o Afonso no tem.
C4: Tenho 3 amarelos vou ter 1 vermelho
Ed: Vamos ver Quem tem mais amarelos esta semana?...
Esta avaliao era feita sempre no final de cada semana e podia-se assistir ao
entusiasmo das crianas na avaliao, estando sempre a perguntar quando fazemos a
avaliao?. Nesta sequncia era feito um apelo criana para na prxima semana
melhorar o seu comportamento e poder ter s bolinhas azuis.
A educadora sobre a primeira vez que usava grficos referiu: Aps o desenvolvimento
desta experincia que durou cerca de 4 semanas e, reportando-me minha formao,
que foi motor de arranque para esta experincia, sobre organizao e tratamento de
dados, procurei aprofundar este trabalho utilizando grficos, mas com algum receio...
Segundos procedimentos - registo em grfico
At esta experincia nunca tinha sido usado, na classe, o registo de dados em grfico.
Verificando-se que a criana teve facilidade no registo tabelar e com a motivao da
criana no desenrolar da experincia considerou-se possvel o aprofundamento do
conhecimento atravs do uso de grficos.
Discutiu-se como registar esta informao tabelar em grfico e fizeram-se experincias
para se analisar qual a melhor forma de o fazer. Decidiu-se recortar crculos azuis,
amarelos e vermelhos, construiu-se o grfico numa cartolina e foi colocado ao lado da
tabela.Os diferentes registos grficos permaneciam afixados durante um ms para que
cada criana conseguisse avaliar, comparar, contar, reflectir e avaliar o seu
comportamento semanal.
Assim, foi utilizado o grfico de pontos utilizando trs itens na varivel x, conservando
a informao nominal da criana.
Quando se efectuou o primeiro registo grfico foi interessante verificar como as
crianas mais velhas conseguiam fcilmente transpor os dados do quadro para o grfico,
j as mais novas tiveram de ser ajudadas mas tambm conseguiram ultrapassar as
dificuldades iniciais.
Neste registo em grfico de realar que a avaliao das crianas passou a ser mais
colectiva e no individual, como tinha acontecido nas tabelas. As crianas ao ler os

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grficos faziam referncias do tipo: educadora portamo-nos bem, h muitas

bolinhas azuis e poucas amarelas ou esta semana portamo-nos mal, h mais
bolinhas amarelas que no registo da outra semana e h uma vermelha.
As crianas divertiam-se a contar nos grficos quantas bolinhas amarelas tinham a mais
ou a menos duma semana para a outra, procurando contar no s os crculos azuis
pessoais como tambm os dos outros colegas, chegando a fazer contagens at 30, 60 e
at 70 crculos desta cor, sozinhos ou ajudados pelos colegas. De facto, esta experincia
motivava as crianas a contar, especialmente, as bolinhas azuis por que eram muitas e
procuravam ver quem conseguia contar mais.....
As crianas faziam comentrios do tipo: esta semana tivemos 7 bolinhas amarelas,
nesta tivemos 10 foi pior...

VIII. REFLEXES E ALGUMAS CONCLUSES

Na concepo e desenvolvimento deste projecto, no acompanhamento do mesmo pela
observao participante da investigadora, pela anlise documental e pelos diversos
dilogos realizados de forma contnua com a educadora possvel sistematizar alguns
dados relacionados com as questes colocadas anteriormente. Assim, numa primeira
anlise da experincia, dos processos e resultados obtidos registam-se alguns factos
caracterizados a trs nveis: nvel relacional; nvel da aquisio e mobilizao de
conhecimentos matemticos;

 Nvel relacional - comportamental e social

Intensidade emocional e comportamental


Entusiasmo das crianas para ter mais bolinhas azuis, o que significava uma
vontade de melhorar o comportamento

Aprofundamento da auto-avaliao comportamental, pois todos os dias cada
criana fazia uma introspeco e uma anlise diria e semanal comparativa sobre
como a sua prpria atitude na classe


Mudana de atitudes e comportamentos, tomando uma maior
consciencializao na sua relao do eu com o outro e com o grupo
Alterao na dinmica na sala de aula

Maior concentrao e participao nas actividades, pois no dia a dia as crianas
reclamavam por realizar a anlise individual do comportamento dirio e semanal.

Maior esprito crtico em relao s exigncias sobre o seu prprio
comportamento e o dos seus colegas na sala de aula e no recreio
Intensificao no dilogo com as famlias

Maior comunicao/participao famlia/escola, com pedidos expressos das
crianas para, junto dos pais ou encarregados de educao, melhorarem os seus
comportamentos, realizando em casa tabelas semelhantes s exploradas no
Jardim.

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 Nvel da aquisio e mobilizao de conhecimentos no domnio da

Matemtica

Actividades pr-numricas
Com este projecto de estudo e anlise do comportamento diria e semanal das
crianas no grupo atravs do registo em tabelas e grficos dos resultados obtidos foi
possvel implementar actividades pr-numricas, designadamente: actividades de
comparao, classificao, ordenao, com a explorao de diversas relaes binrias
( ter tantos como; ter mais do que;); com o consequente estudo de
correspondncias termo a termo e da correspondncia trs para um, pois trs marcas
amarelas corresponde a uma marca vermelha.

Actividades numricas
Nesta actividade foi possvel trabalhar, de forma significativa e com sentido
individual e de grupo a noo de quantidade, o significado da representao pictrica
um a um e em organizao cartesiana e, naturalmente, as contagens, nas respostas a
questes, tais como: Quantas bolinhas azuis tiveste esta semana? Quantas bolinhas
azuis tiveste a menos do que na semana anterior? Tiveste alguma bola amarela?
Quantas? Esta semana quantas bolas azuis tens a mais do que bolinhas amarelas?

Actividades operatrias
Para alm da explorao de conhecimentos numricos, desenvolvidos atravs de
contagens simples tornou-se ainda possvel a explorao natural da adio e ainda da
aplicao da noo de subtraco pelo significado do comparar e completar, atravs de,
pr exemplo, questes deste tipo: quantos azuis tem a mais o Eduardo do que a Ana?

Representao tabelar e conhecimento prvio

O uso prvio de tabelas no quadro do tempo (organizao cartesiana), como
mostram as figuras seguintes, facilitou o desenvolvimento deste projecto, tornando-se
crucial para a representao tabelar e posteriormente para a realizao de grficos, tendo
sido, possvel optimizar o conhecimento anterior e prvio da criana, concebendo-se
uma cadeia gradual e sustentada de actividades com vista aquisio de noes no
domnio da matemtica.

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Actividades pr-algbricas
Neste projecto a criana teve ainda a possibilidade de realizar e interpretar diferentes
representaes (iconogrficas, tabelares e grficas); de intensificar a comunicao
matemtica; usar o grfico de pontos para dados qualitativos, assinalando-se no eixo
dos xx as trs categorias da varivel, como mostra a figura seguinte.
Segundo a educadora a utilizao dos grficos reforou uma viso colectiva, mais
ampla e completa do estudo da relao comportamental das crianas. De facto, a
passagem da representao tabelar para a representao grfica provocou esta nova
evidncia pedaggica, algo inesperada para ns.
As vrias experincias de representao grfica provocaram mais comunicao
matemtica, maior rigor na representao, nas respostas a questes, tais como: as
bolinhas so todas do mesmo tamanho? Achas bem estas bolinhas azuis estarem
distanciadas umas das outras? Porqu? E nesta coluna das bolinhas azuis colocaste
uma bolinha amarela. Achas que est correcto? Porqu?

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Durante o desenvolvimento desta experincia em sala de aula foi possvel vivenciar um

papel diferente da educadora e proporcionar criana e classe:
mais comunicao matemtica
mais estabelecimento de relaes (de um para um ou de trs para um trs bolinhas
amarelas correspondem a uma vermelha)
mais conhecimento matemtico
uma viso mais completa da relao com a representao grfica
diferentes formas de representao
o desenvolvimento do raciocnio lgico e relacional
a leitura de padres cromticos em grficos no regulares

IX. PERSPECTIVAS FUTURAS E APRECIAO GLOBAL

A concepo e o desenvolvimento desta experincia investigativa foi premiada pela
Fundao Ildio Pinho no projecto Cincia na Escola e nas circunstncias descritas
est a permitir a(o):

divulgao e a reflexo da experincia no Agrupamento e em diversos

congressos
continuidade de experincias anlogas em sala de aula, mas abordando outros
temas, por exemplo, na explorao da relao binria: ter a mesma cor de
olhos que
formao passar para dentro da Escola/Jardim de Infncia aprofundando o
conhecimento curricular matemtico individual e colectivo e melhorando o
desempenho profissional de eucadores
alargamento da experincia noutras salas da Escola/Jardim de Infncia

Apreciao Global
Neste processo de apropriao do conhecimento matemtico, baseado no ciclo do saber
fazer e saber ser, numa aco conceptual atenta e activa, com um estmulo intelectual
permanente de comunicao com o outro, procurou-se desenvolver a matemtica numa
perspectiva ampla de educao para a cidadania.
Pode-se concluir ainda que:
Ler e representar faz parte de uma linguagem que gera e suporta comunicao com
uma sintaxe prpria:
significante (a forma)
o significado (o contedo).
O papel do educador altera-se e, nesta perspectiva, concordamos com Bertin (1987)
quando refere que o uso de grficos em idades elementares requer um certo tipo de
pedagogia qual o corpo docente no est habituado e, constatmos ainda que o
educador se transforma num acompanhante e facilitador da aprendizagem da criana
necessitando ainda de saber negociar nos debates implementados na classe
reconhecendo a importncia da contextualizao do conhecimento, numa perspectiva
de educao para a cidadania
respeitando as diferentes propostas e o desenvolvimento cognitivo das crianas

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Estas novas crenas e o novo papel no fcil, mas os estudos mostram que, deste
modo, h mais crianas:
... a aprender
a gostar de a aprender
a divertir-se com a Matemtica.
As tabelas e os grficos foram veculos conceptuais de introspeco, leitura,
interpretao e anlise para estudar e melhorar o comportamento da criana e da classe
do Jardim-de-infncia e simultaneamente revelaram-se instrumentos do
desenvolvimento de vrias competncias matemticas.

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