Justificacin:

La necesidad educativa es propia del ser humano ya que necesita aprender

habilidades para desarrollarse como tal. El proceso educativo ha evolucionado
dependiendo del momento histrico y sus necesidades, desde los inicios de la
agrupacin humana el mismo se lleva a cabo. En las sociedades primitivas, por
ejemplo, el proceso educativo consista en la transmisin de saberes
necesarios y tiles para la vida en sociedad, si bien este proceso no era
consciente, cada individuo deba adquirir los conocimientos adecuados para
desempear su rol social.
En la actualidad este proceso educativo es consciente y obligatoriamente
necesario. La educacin tiene un papel esencial dentro del sistema sociocultural, poltico y econmico, debido a que la misma es encargada de formar
los individuos adecuados para el sistema. En esta evolucin educativa, se
han creado instituciones especficas que se encargan de los procesos de
enseanza-aprendizaje junto con individuos encargados de supervisar y
concretar en forma positiva los mismos, denominados escuelas y docentes
respectivamente.
Los discursos pedaggicos que acompaan a estas instituciones y a los
docentes, no son ms que la ideologa de sujetos pensantes sobre la
enseanza, sus procedimientos y fines. Por tanto los mismos han sido
modificados de acuerdo con las transformaciones sociales, adecundose a las
necesidades y determinando, a su vez, los perfiles docentes y las prcticas
educativas que se suponen correctas. Tambin, existe una divisin peligrosa a
nivel funcional, que deja por un lado a los tericos y por otro a los prcticos.
Esto provoca que la relacin teora prctica se vea en conflicto, segn afirma
Elliott (1993) Los profesores sienten que la teora les amenaza porque est
elaborada por un grupo de extraos que afirman ser expertos en la produccin
de conocimientos vlidos sobre las prcticas educativas. Esta reivindicacin de
la cualidad de expertos slo es evidente en relacin con el conjunto de
procedimientos, mtodos, y tcnicas que utilizan estos investigadores para
recoger y procesar informacin sobre las prcticas de quienes trabajan dentro
de la escuela. Tales procedimientos se parecen muy poco a la forma de
procesar informacin de los profesores como fundamento de sus juicios
prcticos. Esto se debe a que las teoras muchas veces no se adaptan a las
necesidades o preocupaciones de los prcticos, sin descartar que los mismos
tambin utilizan teoras. Generalmente, cuando el Estado quiere reformular el
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sistema educativo, se dirige a los tericos para que definan el problema

existente y brinden las soluciones correspondientes, estableciendo los
lineamientos y directivas (qu hacer y cmo) en las prcticas, muchas veces
sin entrar en la vida y dinmica de las aulas
El Programa de Educacin Inicial y Primaria, del ao 2008, elaborado en y para
nuestro pas (Uruguay), consiste en un programa nico para los diferentes
niveles y especialidades dentro de nuestro sistema educativo, y se basa en dos
conceptos principales: escalonamiento y penetrabilidad. El primero se refiere
a que el conocimiento se presenta por grado escolar, tomando en cuenta las
caractersticas de las edades; por otra parte el concepto de penetrabilidad
pretende que el conocimiento sea duradero y que cada vez sea ms
abarcativo, ms profundo.
Este programa a su vez tiene los lineamientos en los cuales el docente debe
orientar sus prcticas educativas, para que las mismas sean consecuentes con
el discurso pedaggico predominante. Sobre dicho perfil, se pretende que el
docente sea un ser crtico y responsable de sus prcticas, un individuo reflexivo
que tiene la libertad de ctedra para lograr la concrecin del proceso de
enseanza-aprendizaje. Debido al conflicto en la base de la teora-prctica, no
siempre las prcticas educativas son coherentes con el discurso pedaggico
del programa actual y con el perfil docente que se pretende.
Este desfasaje, que se admite como existente, entre el discurso pedaggico
del programa 2008 y las prcticas educativas que realmente se desarrollan en
las aulas de nuestro pas, incidira en cierta medida en el fracaso escolar. Sin
un anlisis ms profundo, parece fcil concluir que si las prcticas educativas
no son consecuentes a lo que se propone en el discurso pedaggico dominante
(el cual se piensa como adecuado a las necesidades educativas actuales de
nuestra sociedad y del que se desprenden las diferentes polticas educativas
que se llevaran a cabo) entonces la consecuencia no ser ms que el triste
fracaso.

Lo difcil es definir por qu las prcticas llevadas a cabo por los

docentes no son consecuentes con la teora, aqu se pueden definir distintas

preguntas que trataremos de reflexionar ms adelante. Son los docentes los
verdaderos y nicos responsables de sus prcticas educativas? o las
instituciones a las que pertenecen tambin tienen su cuota de responsabilidad
en este problema? El Estado, que es el principal responsable de los cambios
de programas y que legitima distintos discursos pedaggicos no ser
encargado de perfeccionar a los docentes para las prcticas educativas que se
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pretenden? Existe un trabajo colaborativo interinstitucional que permita

encarar las prcticas educativas propuestas en el Programa de Educacin
Inicial y Primaria? Los docentes se replantean y reflexionan en forma crtica
sobre sus acciones educativas? o se olvidan que detrs de toda metodologa
didctica existe una teora pedaggica?
Cuando se proponen cambios a nivel educativo, los mismos afectarn no slo a
los paradigmas pedaggicos y la currcula, sino que los cambios afectaran a
todos los integrantes del sistema, desde las polticas educativas, las relaciones
de poder que se dan en el aula y fuera de ella, la concepcin educativa, el
personal docente, los alumnos y la sociedad en s misma. Pero ms all de
estos cambios, existe algo indiscutible que provoca una contradiccin en el
sistema educativo uruguayo, entre la concepcin del perfil docente propuesto
en el discurso pedaggico del Programa de Educacin Inicial y Primaria (2008)
y las prcticas educativas que se desarrollan en la realidad de las aulas, de
esta relacin ser sobre la cual se reflexionar ms adelante, contemplando el
grado de importancia de este problema, en el cual intervienen una multiplicidad
de factores, que hacen del mismo una de las tantas causas del fracaso escolar.

Presentacin del tema:

Este ensayo reconoce la complejidad y amplitud del tema a desarrollar, no
obstante, el mismo pretende reflexionar sobre el perfil docente propuesto en el
plan de Educacin Inicial y Primaria (2008) y las prcticas educativas
desarrolladas en las aulas de las escuelas uruguayas. Esta relacin entre
teora-prctica, como se mencion con anterioridad, es conflictiva creando,
entonces, un problema que afecta al proceso de enseanza-aprendizaje y por
tanto a la calidad educativa. Dicho conflicto entre teora y prctica es de
carcter multifactorial pero se establece como una de las principales causas
que inciden en l, las reflexiones que realizan o no los docentes sobre sus
prcticas, sobre qu pretenden con ellas, sobre los fundamentos de las
mismas, bsicamente sobre el por qu y el para qu de dichas prcticas
pedaggicas.
La reflexin puede tener lugar o no a la hora de tomar decisiones con respecto
a las acciones educativas, lo ideal al parecer, consiste en tener presente lo que
se propone en el Programa de Educacin Inicial y Primaria sobre el perfil

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docente adecuado y sus respectivas prcticas, para tratar de bajar a las aulas
la teora.
No se puede negar que las sociedades con el tiempo se transforman, cambian
sus estereotipos, sus sistemas de valores, sistemas polticos, econmicos y
sobre todo los sistemas culturales. Tradicionalmente el papel desempeado por
la escuela, consista en transmitir y legitimar los saberes pedaggicos. En la
sociedad actual, el rol que la escuela como institucin cumple, dej de ser el
tradicional. Las demandas sociales exigen que la escuela se transforme a su
par,

por tanto la misma ya no se puede pensar o reducir a una mera

transmisora de saberes, sino que obtiene un carcter ms amplio y complejo,

sin perder el anterior. Esto provoca que la escuela se piense como un agente
integrador, al cual no slo le compete ensear, sino que adems socialice
preparando a los individuos para la vida social, a travs de conocimientos tiles
y cotidianos. La escuela de puertas cerradas deja de ser la escuela ideal,
actualmente lo que se demanda es una escuela abierta a la comunidad que
pueda trabajar, en consecuencia, favoreciendo ese vinculo tan necesario. Para
que este cambio suceda, lo primero que hay que transformar son las posturas
de carcter tradicional del cuerpo docente y por tanto la forma de encarar sus
prcticas, los docentes deben ser crticos sobre sus propias prcticas y sobre el
papel de la escuela como institucin. Replantearse las necesidades sociales
actuales y reflexionar sobre las mismas para tratar de encontrar soluciones, es
un gran avance en la bsqueda de mejoras.
Como afirmamos anteriormente, la escuela debe adaptarse al contexto social
sin perder su funcin educativa. La sociedad cambi, al igual que los valores, el
alumnado, la tipologa o composicin familiar de los mismos, el sistema, las
polticas educativas, la concepcin educativa, las metodologas de enseanza,
la formacin docente, los currculos y muchos factores ms que intervienen en
el proceso de enseanza-aprendizaje en las aulas de escuelas pblicas, y a
pesar de los cambios este proceso no siempre se concreta. La concrecin del
proceso de enseanza-aprendizaje es consecuencia fundamental del perfil
docente y sus prcticas educativas propuestas.
El

sistema

educativo

uruguayo

indudablemente

necesitaba

cambios,

principalmente en la corriente pedaggica, insostenible, en la cual estaba

posicionado y la concepcin de la escuela como agente socializador y aparato
ideolgico del Estado (Altusser 2003), adems de actualizar los currculos, el
paradigma, los lineamientos de trabajo, y especialmente el perfil docente que
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se encarga de poner en accin las prcticas educativas. En consecuencia, se

puso en marcha el proyecto de realizacin de un plan de acciones y
transformaciones educativas que desembocaron en el Programa de Educacin
Inicial y Primaria del ao 2008.
Debemos dejar en claro que los discursos pedaggicos proponen las bases
tericas e investigaciones sobre la enseanza, y que se enriquecen a partir de
estudios de otras ciencias, como las ciencias sociales y ciencias de la
educacin. Estos discursos se actualizan, evolucionan, profundizan y se
adaptan a las caractersticas sociales, culturales, polticas y econmicas de los
individuos a atender por el sistema educativo en determinado pas.
El Programa de Educacin Inicial y Primaria de 2008 es un plan de acciones
educativas pensado por y para la sociedad uruguaya. El mismo tuvo aportes de
diferentes profesionales de la educacin y distintos organismos estatales, que
lo formularon en base a tres lineamientos generales: 1) Poltica educativa
universal, 2) programa nico y 3) programa basado en los derechos humanos.
Estos lineamientos se exponen en la fundamentacin y a lo largo de todo el
programa, en el mismo se hace patente un determinado perfil docente, que se
piensa como el necesario para abordar las prcticas educativas a la hora de
desempear cargos dentro del sistema educativo uruguayo. El problema que
se presenta, consiste en que las prcticas educativas reales no son
consecuentes, en muchos casos, con lo propuesto en el discurso pedaggico
dominante. En consecuencia esta ruptura provoca que los actos educativos, as
como el proceso de enseanza-aprendizaje no se concreten de manera
responsable y adecuada.
El perfil docente propuesto en el Programa de Educacin Inicial y Primaria
2008, implica que el docente sea un ser crtico y responsable respecto a sus
prcticas, que no slo piense en el cmo ensear sino que pueda preocuparse
y ocuparse en el por qu y el para qu ensear. Las respuestas a estas
preguntas son esenciales a la hora de enfrentar una clase con alumnos y
situaciones reales, donde el objetivo final abarca mucho ms que la simple
transmisin de saberes. Ms adelante se analizarn en profundidad estas
cuestiones tan complejas, que nos competen.
Marco terico:
La postura que se pretende alcanzar es de carcter crtico, por ende, la
concepcin de educacin de este ensayo, sigue los lineamientos de Paulo
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Ferire y se entiende a la misma como un proceso que se hace y rehace en la

prctica donde la reflexin y la accin componen la base de una educacin de
calidad.

Se hace pertinente afirmar, entonces, que el hombre es un ser

histrico que evoluciona y se encuentra en constante cambio, nunca es un

producto socio-cultural acabado, sino que por el contrario, la educacin debe
ser constante, desde que el ser nace hasta que muere. En el libro La
construccin social de la realidad (P. Berger y T. Luckmann) se afirma lo
siguiente: el individuo no nace miembro de una sociedad: nace con una
predisposicin hacia la socialidad, y luego llega a ser miembro de una
sociedad. En la vida de todo individuo, por lo tanto, existe verdaderamente una
secuencia temporal, en cuyo curso el individuo es inducido a participar en la
dialctica de la sociedad. Mediante la educacin, primero en la familia y luego
en las instituciones, el individuo se transforma en un ser social que va
naturalizando, apropindose e interiorizando su realidad (que no es ms que
una construccin social). Esta transformacin por la que se someten los
individuos en forma inconsciente, tambin, es denominada: proceso de
socializacin.
La sociedad es entendida como un producto colectivo, donde intervienen la
solidaridad, el dilogo participativo, la democratizacin de los saberes, un
espacio donde no deben existir ni opresores ni oprimidos (Freire), sino seres
con distinto potencial que coexistan humanamente en determinados territorios.
Para que esto pueda llevarse a cabo la educacin de los pueblos es
fundamental, formar hombres que tengan conciencia social, tica y moral, que
se comprometan para buscar el bien comn y un desarrollo positivo.
En palabras de Modesto eco Quiones, el conocimiento no es una copia de la
realidad, sino una construccin del ser humano, construccin que se realiza
con los esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos), o sea con
lo que ya construy en relacin con su entorno social. Esta construccin se
realiza todos los das y en casi todos los contextos de la misma, sobre todo
est ceida a los siguientes factores: la presentacin inicial que se tiene de la
nueva informacin y la actividad externa que se desarrolla al respecto. El
mismo debe democratizarse, debe ser colectivo, debe llegar a todos los
individuos, ser dialectico y propiciar la reflexin para formar seres crticos,
humanizados que en sus relaciones sean solidarios con el mundo y con los
dems.
La postura docente debe ser abierta, tolerante, el mismo debe estar a
disposicin de los planteos de los alumnos, de su familia, la comunidad y de la
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institucin educativa, si bien es difcil unificar objetivos no es algo imposible, y

una vez orientados hacia un mismo fin los medios son compartidos y por tanto
ms alcanzables. El rol docente consiste en orientar, guiar de algn modo los
procesos educativos que puedan desembocar en un aprendizaje significativo.
Se considera relevante afirmar que la relacin docente-alumno debe ser
bilateral, un ida y vuelta de aprendizajes y enseanzas, pero siempre orientado
a resultados positivos.
De acuerdo con Modesto eco Quiones

el docente debe tener siempre

presente las siguientes destrezas cognitivas a la hora de planificar, debido a

que son aspectos medulares para la construccin del conocimiento:
1. Ensear a pensar - desarrollar en los educandos un conjunto de
competencias cognitivas que le permitan optimizar sus procesos de
razonamiento.
2. Ensear sobre el pensar - estimular a los alumnos a tomar conciencia de sus
propios procesos y estrategias mentales (metacognicin) para lograr
controlarlos (autonoma), mejorando el rendimiento y la eficacia en el proceso
personal de aprender a aprender.
3. Ensearle sobre la base del pensar - esto es incorporar objetivos de
aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas, dentro del currculo escolar.
El docente, adems, debe estimular y aceptar la iniciativa y autonoma
(independencia) del educando, utilizar informacin de diferentes fuentes,
adems de recursos, materiales concretos, interactivos y manipulables. Debe
usar terminologa adecuada y entendible, ensear a: clasificar, analizar
predecir, crear, inferir, deducir, elaborar, pensar, etc. Tiene que permitir que el
estudiante dirija el aprendizaje, cambie la estrategia y cuestione el contenido,
adems de fomentar el dilogo y la colaboracin entre los alumnos, y entre los
alumnos y el maestro. Debe estimular la curiosidad e inters del estudiante a
travs de preguntas reflexivas y brindar el tiempo necesario al estudiante para
establecer relaciones, crear y construir.
El nio cumple un papel activo en esta relacin, debido a las necesidades
actuales ya no puede reducirse a un ser pasivo, sino que el nio aprende en
movimiento, no slo corporal sino social, el nio aprende a travs del cuerpo y
de las interacciones con los dems, las relaciones sociales.

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El aprendizaje se encuentra orientado al alumno, debido a que este es el

protagonista dentro del aula. El papel docente debe orientar al nio
permitindole conocer, construir, seleccionar los aprendizajes que le sean tiles
en su vida personal y social, el objetivo en cada accin pedaggica ser
favorecer espacios donde el nio pueda seleccionar sus propios aprendizajes
mediante distintos tipos de materiales y recursos, y que le permitan aprehender
el mundo en el que vive. Si el aprendizaje no se relaciona con las actividades
que desarrollan los alumnos en forma cotidiana, o sea aprendizajes tiles,
entonces el nio no les va a encontrar sentido ni forma de aplicacin,
convirtiendo los contenidos conceptuales en inalcanzables e innecesarios y por
tanto inaprensibles. El aprendizaje es un proceso al que todos los seres
humanos alcanzamos, siempre dependiendo de nuestros intereses, cuando los
conocimientos son asimilados y acomodados en las estructuras mentales de
los alumnos, recin ah hablamos de un aprendizaje significativo (Piaget, 1948).
Basndonos en la teora del conocimiento constructivista se hace presente la
necesidad de entregar al educando herramientas (tambin denominadas por
Bruner como andamiajes) que les brinden al nio la posibilidad de crear sus
propios mtodos o procedimientos para resolver situaciones de conflicto, lo
cual implica que su estructura cognitiva se modifique y adquiera determinados
conocimientos, o sea, que aprenda. Esta modificacin que padece el nio, a
nivel cognitivo, segn Piaget se produce principalmente por dos procesos
denominados: Adaptacin y organizacin. Estos son funciones fundamentales y
bsicas que intervienen en el desarrollo cognitivo, por tanto definen al
aprendizaje (significativo). La acomodacin consta de dos sub-procesos, por
una parte la asimilacin que refiere a la forma en que los individuos
reaccionan frente a un estmulo, la asimilacin mental consiste en la
incorporacin de los objetos dentro de los esquemas de comportamiento,
esquemas que no son otra cosa sino el armazn de acciones que el
hombre puede reproducir activamente en la realidad" (Piaget,1948). Por otra
parte, el segundo sub-proceso es denominado acomodacin, la misma es una
necesidad del individuo frente al medio e implica una modificacin de la
organizacin actual (actual en la medida en que sucede antes de la
organizacin de los nuevos esquemas) de los esquemas, es un proceso
mediante el cual los individuos se ajustan al medio. De esta manera, mediante
la asimilacin y la acomodacin quedara compuesto el proceso adaptativo. Por
ltimo la organizacin permite llegar a un estado de equilibrio (parcial) donde
los nuevos esquemas son aprehendidos y aprendidos significativamente hasta
que el proceso tenga lugar nuevamente (es un proceso que suceder y se
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mantendr a lo largo de la vida del individuo, comenzando por un estmulo y

terminando en la organizacin de los nuevos conocimientos o esquemas
cognitivos).
No se debe olvidar que el aprendizaje significativo est ntimamente
relacionado con las prcticas educativas que pone en accin el docente, las
mismas estn vinculadas a todos los procesos educativos, de enseanzaaprendizaje (proceso que comprende estos conceptos como indisociables,
simultneos y dinmicos). Las mismas son acciones pedaggicas que cumplen
diversas funciones, como por ejemplo preservar o contribuir al cambio de estilo
de vida de una sociedad. Se supone entonces, que se preservan determinados
aspectos positivos y se transforman o se pretenden modificar los aspectos
considerados como negativos. Adems Una prctica profesional es la
competencia de una comunidad de prcticas que comparten, en palabras de
John Dewey, las tradiciones de una profesin. Comparten convenciones de
accin que incluyen muchos lenguajes e instrumentos distintos. Funcionan en
el marco de instituciones de un tipo muy particular (Schn, 1992). Por tanto
podemos establecer que las prcticas educativas conllevan distintos factores,
ideas, valores, que se conjugan en un determinado escenario institucional con
sus respectivas caractersticas. A su vez, la prctica denota accin, pero no en
el sentido de actuar por actuar sino que es una accin con una finalidad, una
accin intencional. Es una accin que busca reaccin, por lo tanto, no podemos
desligarla de elementos como la planificacin, las relaciones interpersonales
que se desarrollan, los recursos didcticos a utilizar, las metodologas y
estrategias,

la organizacin social y del tiempo

aplicacin, los fines u objetivos

pedaggico, su propia

y por supuesto la evaluacin con sus

respectivos criterios.
Otra caracterstica esencial que presentan las prcticas educativas, es su
carcter subjetivo debido a que existen tantas prcticas como docentes, como
afirma Carr "no existe prctica educativa sino prcticas educativas, esto
implica que el docente se piense como ser pensante por un lado y actor por
el otro. Pensante en la medida en que el docente tiene una carga cultural que
lo define o posiciona sobre un determinado paradigma o corriente, que posea
cierto capital terico, y actor debido a que dependiendo de ese capital terico
acte en consecuencia. Aqu radica la relacin conflictiva entre la relacin
teora-prctica, debido a que por un lado se encuentra la teora que posee el
docente, la cual deriva de expertos que determinan los problemas en las
prcticas (muchas veces teoras descontextualizadas), pero, a un nivel general
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que dificulta la aplicacin a los casos concretos con los que los prcticos tienen
que lidiar en la cotidianidad de las aulas. Cada aula tiene una dinmica propia y
nica con caractersticas irrepetibles, esto provoca que muchas veces una
teora general no pueda aplicarse en forma automtica. Adems si los docentes
se convierten en simples ejecutores y aplicadores de teora (casi impuestas)
corren el riesgo de desprofesionalizarse, asumiendo un papel dependiente y
subordinado. Como afirma Contreras (1987) Al fin y al cabo, pensar y hacer
son dos actividades humanas de naturaleza distinta, por lo que el vnculo entre
ambas es siempre tentativo y siempre mejorable, nunca definitivo. Pero, al
mismo tiempo, la teorizacin pedaggica lo es de una actividad intencional,
que es la prctica educativa, por lo que el vnculo, la forma en que se pretende
relacionar la teora con la prctica, no es indiferente, sino definidor: define tanto
la forma de entender la teora y su funcin como la forma de entender la
prctica. El docente en su aula debe realizar la difcil tarea de conjugar la
teora y la prctica, se ve obligado a hacerlo, ya que de alguna forma debe
resolver el problema. Adems el docente debe conocer (le conviene), en
palabras de Trillo, Sanjurjo (2008), cul es la estructura de condiciones que
determina su prctica, por esto se analiza el siguiente cuadro de la obra
Didctica para profesores de a pie (Trillo, Sanjurjo,2008), donde las prcticas
de enseanza se configuran en un sistema que posee mltiples dimensiones:

Como se observa en el cuadro anterior en el centro (importante en la medida

en que todo lo dems desprende del mismo) tenemos una E y una A,
correspondientes al proceso de Enseanza-Aprendizaje, un concepto no se
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entiende sin el otro debido a que si se ensea es para que suceda el

aprendizaje y el mismo no sucede sin estmulo (enseanza intencional). Por
supuesto ensear se puede realizar de varias maneras, por esto, se le eleva a
la E una i que refiere a la innovacin educativa, a su vez que se eleva a la A
la c que refiere a las distintas maneras de aprender (constructivismo). A su vez
E y A estn unidas por un guin con una i de interaccin y con una m de
mediacin, las cuales tratan de destacar el hecho de que la enseanza es un
proceso de relacin interpersonal, de comunicacin, de encuentro con todo
lo que implica de posibilidades y limitaciones o dificultades. Luego observamos
tambin, por un lado el dibujo del docente, el cual aparece solo, y por otra parte
los alumnos (en grupo), los mismos refieren a los integrantes o los agentes en
el

proceso

de

enseanza-aprendizaje,

mediados

por

conocimientos

establecidos en la currcula perteneciente a un determinado currculo y que se

encuentran, a su vez, en determinado escenario (escuela) dentro de un sistema
educativo perteneciente a un sistema social y cultural. Esta gran ecuacin
determina los componentes bsicos y las principales dimensiones escolares,
visibles, que intervienen directamente en las prcticas educativas de los
docentes. Por otra parte existen componentes no tan visibles que intervienen,
tambin, en las prcticas educacionales.
Entonces, segn Santos Guerra (2001) podemos establecer una caracterstica
que poseen las prcticas educacionales, y es que las mismas cuentan con
componentes diferentes de otro tipo de prcticas, y que se encuentran en un
nivel ms oculto o no tan visibles como los mencionados con anterioridad,
por ejemplo:

Componente tico: El quehacer educativo maneja valores porque se

trabaja con personas, o sea que se educa o deseduca. En la forma de
articular el currculum, de disponer el espacio, de ejercer el control, de
mantener relaciones, etc. estn presentes las dimensiones ticas de la

profesin.
Componente Poltico: No existe neutralidad en la enseanza. Quienes
niegan esta dimensin caen en una contradiccin, debido a que negar la
vinculacin poltica es una actitud poltica. En la forma de establecer los
niveles, en la seleccin de contenidos, en la utilizacin del lenguaje, etc.

existen componentes polticos importantes.

Componente Psicolgico: El material que utiliza el docente es la
persona, para mayor complejidad, un conjunto de personas. Cada una
de ellas posee emociones, expectativas, intereses, capacidad, ideas
previas, etc. Las variables que maneja el docente son infinitas, los
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mbitos en los que interviene son diversos y las repercusiones sobre

ellos imprevisibles.
Componente Artstico: La profesin docente es un arte, por eso es tan
difcil adquirirla.

A este ltimo componente agregamos la reflexin de Schn (1992) que define

lo siguiente: El arte es una forma de ejercicio de la inteligencia, un tipo de
saber, aunque diferente en aspectos cruciales de nuestro modelo de estndar
de conocimiento profesional. No es intrnsecamente algo misterioso, es
riguroso en sus propios trminos y podemos aprender mucho sobre l
estudiando detenidamente el nivel de ejecucin de los prcticos especialmente
competentes.
De acuerdo a lo anterior, no podemos olvidar que adems, las prcticas
educativas inciden en otro tipo de prcticas como la cultural, la social y en
consecuencia las prcticas polticas y econmicas, ah radica su importancia.
Para algunos autores, como Jos Pedro Varela, la escuela (institucin
educativa donde se desarrollan las acciones pedaggicas) desempea un
papel de igualacin social, debido a la difusin de un capital ideolgico que se
supone llega a todos. Por otra parte los denominados crtico-reproductivistas
afirman que la escuela lejos de igualar a los seres sociales, los reprime, por
tanto su funcin principal es reproducir las relaciones de poder establecidas
mediante la imposicin de la cultura dominante. Se piensa que esta ltima
postura es la ms cercana a la realidad, debido a que no se puede negar que
las relaciones de poder en la sociedad se han mantenido, ms all de la
difusin con que la educacin cuenta. Si bien estas teoras definen el problema
existente en la sociedad no terminan por concretar soluciones, que es lo que
realmente interesa. Con respecto a este tema Paulo Freire en su libro
Pedagoga del oprimido (1970), afirma lo siguiente: Sera en verdad una
actitud ingenua esperar que las clases dominantes desarrollasen una forma de
educacin que permitiese a las clases dominadas percibir las injusticias
sociales en forma crtica, sin embargo cabe destacar que una buena praxis
educativa puede ayudar a que este estado de opresin pueda ser superado. La
construccin y la reconstruccin de la realidad a partir de las prcticas.
Si no se tiene en cuenta lo anterior, es posible que las prcticas educativas
queden descontextualizadas y que no provoquen lo esperado en el alumno y
por tanto no logren aprender los conocimientos, porque simplemente, no los
comprenden. Para evitar esta situacin desfavorable, se piensa como
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necesario brindarle el tiempo necesario a la reflexin, la crtica sobre las

propias prcticas es un componente necesario para mejorarlas.
A continuacin se intentar realizar un anlisis ms profundo sobre el tema que
nos concierne.
Desarrollo del tema:
Primero, antes de hablar sobre cualquier aspecto de la educacin, se debe
tener en cuenta, el carcter esencial que la misma posee. En el artculo 26 de
la Declaracin Universal de D.D.H.H. (1948) la educacin est establecida
como derecho fundamental. Este documento es un instrumento de las
Naciones Unidas para proteger derechos inherentes a la condicin humana y
tiene un carcter moral (debido a que no se establecen obligaciones jurdicas a
los Estados), el mismo deja en claro que la educacin es un aspecto humano o
mejor dicho un derecho que se debe respetar y actuar en su procura.
En el ao 2008, se aprueba la nueva Ley General de Educacin N18.437, en
la cual se establecen, entre otros, las definiciones, lo correspondiente a las
polticas educativas, fines, lineamientos, objetivos y principios, esta ley
constituye un cambio radical en la concepcin de la educacin en el sistema
uruguayo. El artculo N1 toma a la educacin como un derecho humano
fundamental, por lo cual el Estado se encargar de garantizar y promover la
educacin (de inters general) y facilitar su continuidad. En el art. N2 afirma
que: la educacin tiene como fin el pleno desarrollo fsico, psquico, tico,
intelectual y social de todas las personas sin discriminacin alguna1. Por tanto,
las instituciones escolares y sus respectivos docentes deben promover
mediante sus acciones, el cumplimiento de ese fin.
En ese mismo ao (2008), se pone en prctica el Programa de Educacin
Inicial y Primaria, el cual establece el discurso pedaggico dominante de donde
se desprenden los dems aspectos del funcionamiento pedaggico de las
instituciones y docentes. Este es un plan nico, que unifica la educacin rural,
urbana y especial, dando libertad de ctedra a los docentes para adecuar a
cada contexto los contenidos programticos. Pero antes de hablar de las
prcticas educativas que pueden desarrollarse en el aula, se hace pertinente
hablar desde los comienzos, de la formacin docente.
Para hablar de la formacin docente, antes que nada, debemos tener claro que
el futuro docente cuenta con determinado capital cultural a la hora de entrar a
1 Ley General de Educacin. N18.437, Uruguay. Ao 2008.
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la institucin formativa. Dicho capital cultural ha sido adquirido en su propio

proceso de socializacin primario y secundario, con la pedagoga predominante
de su poca (muy posiblemente la pedagoga tradicional). Este capital
determina, a su vez, su aprendizaje, la aprehensin de los conocimientos, la
actitud en su accin pedaggica y en la toma de decisiones que deber realizar
cuando tenga la responsabilidad de un grupo a cargo.
La formacin docente debe encarar los temas educativos dependiendo de la
corriente pedaggica actual, la constructivista. La misma est basada en una
teora psicolgica del conocimiento, que establece una postura reflexiva y
crtica, el perfil docente en dicha corriente propone que el mismo sea un gua,
un compaero en el arduo proceso de aprendizaje, un facilitador de espacios y
conceptos que le brinden al nio la posibilidad de construir su propio
conocimiento.
Los alumnos de los centros de formacin docente deben transformar su propia
estructura cognitiva y ser capaces de adquirir los conceptos de la nueva
corriente, en la cual no fueron educados, esto sin duda, es una de las tantas
dificultades que se presentan a nivel formativo y que si no es superado tiene
como consecuencia la reproduccin de la pedagoga tradicional en las acciones
pedaggicas posteriores.
Otro problema apreciable en la formacin docente, es consecuencia del
conflicto en el sistema educativo con respecto al nivel de enseanza, muchas
veces se baja el nivel educativo para compensar los bajos rendimientos,
provocando la deficiencia en la calidad del docente. Los docentes deben
cumplir con ciertos requisitos (mnimos) en su capital cultural debido a que
luego formaran ciudadanos e inculcarn conceptos y conocimientos que deben
tener claros. Las reas de conocimiento que se ensean en las escuelas
comprenden desde la lengua hasta el conocimiento matemtico y cientfico, por
tanto, la formacin docente debe contemplar una enseanza integral. Quien
pretende desempearse como docente debe ser consciente de lo importante
que es su formacin, la actualizacin de los conocimientos implica una
educacin permanente, el gusto por la lectura debe estar presente, al igual que
la actitud de superacin frente a nuestras carencias, debido a que no siempre
contamos con la facilidad en algunas reas de conocimiento, si bien esto no
debe ser excusa para no superar las dificultades, si no las superamos,
indudablemente, estaramos afectando la calidad educativa de nuestros
alumnos. Para apreciar este grave problema basta con revisar parciales o
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exmenes de alumnos de formacin docente, en donde encontraramos, por

ejemplo, faltas ortogrficas o en las aulas donde la falta en el desempeo oral
es notoria. Estos ejemplos se deben analizar con mayor profundidad (debido a
que no son responsabilidad exclusiva de formacin docente) para replantearse
la expectativa sobre la educacin de nuestros nios, obviamente sera injusto
exigir de nuestros alumnos una buena diccin o una estructura gramatical y
ortogrficamente correcta si en nuestros parciales de prctica a nivel de
formacin,

presentamos

carteles

previamente

escritos

con

horrores

gramaticales y/u ortogrficos. Por tanto si vamos a exigir a nuestros alumnos,

primeramente exijamos a nuestros futuros docentes.
Por otra parte se encuentra en juego el tema de la vocacin docente, si el
mismo accede al sistema formativo en educacin porque realmente desea y
disfruta de la carrera o si bien accede a la misma por otras razones. No
podemos negar que es una realidad de nuestro pas el marcado centralismo a
nivel educativo terciario, a modo de ejemplo, las universidades se encuentran
principalmente en la capital de nuestro pas (Montevideo) provocando que las
posibilidades disminuyan para la poblacin que se encuentra en el interior del
mismo. Si bien podemos encontrar sedes de la UDELAR (Universidad de la
Repblica) en el interior del pas, algunas, en departamentos como Paysand,
Salto o Maldonado, siguen siendo reducidas las posibilidades de acceder a las
carreras de nivel terciario para muchos ciudadanos, o porque no existen sedes
en su departamento y por problemas en la adaptacin a otros lugares
desconocidos no quieren trasladarse, o por motivos de carcter econmico que
no les permiten acceder a carreras universitarias o por otros motivos
desconocidos. Esto tiene como consecuencia que la formacin docente, la cual
se encuentra en la mayora de los departamentos del pas, sea la opcin
primera para seguir perfeccionndose y acceder a un trabajo mejor
remunerado de lo que podran conseguir sin estudios o con mayores
posibilidades de acenso. La cuestin consiste en definir si la vocacin afecta o
no las prcticas educativas, con respecto a esto, se puede pensar que esta no
es determinante pero que ayuda o facilita al proceso de aprehensin de los
conocimientos docentes, debido a que es indudable que el goce en las
actividades humanas hacen que las mismas se realicen con mayor entusiasmo
y compromiso (requisitos bsicos en las buenas prcticas docentes). Hoy en
da es cotidiano escuchar de casos de docentes con licencias mdicas por
estrs, o de carcter psicolgico o psiquitrico, es aqu donde la vocacin
podra compensar cierto aspecto en los docentes que les ayude a preservar su
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salud mental. El comportamiento de los alumnos actuales puede frustrar o

cansar a los docentes provocando problemas en su salud mental, no se puede
negar que la actividad docente (como muchas otras actividades sociales) se
est tornando an ms dificultosa, esto se debe a diversos factores, como por
ejemplo: la baja remuneracin que tiene para las responsabilidades que
conlleva, las horas extras de planificacin pedaggica que se necesitan, el
contexto socio-cultural en el cual se desarrolla y principalmente el tipo de
alumnos a los que se atiende. Todos estos factores y otros pueden afectar
negativamente a la salud mental de los docentes provocando que los mismos
se nieguen a ejercer, que se presenten demasiadas licencias mdicas u otro
tipo de consecuencias desfavorables para la calidad educativa (por ejemplo:
malos tratos a los alumnos).
La educacin tiene un carcter inestable y conflictivo que es inherente a ella,
pero en la actualidad donde la presin y las demandas sociales se multiplican,
provocan que la educacin adopte nuevas responsabilidades que antes no
tena, siendo as uno de los temas ms importantes en el tapete de
necesidades

estatales,

ejerciendo

tambin

el

Estado

su

cuota

de

responsabilidad en las actividades pedaggicas de los docentes.

Como se mencion con anterioridad, el Estado mediante el programa de
acciones pedaggicas determina cierto discurso pedaggico, que conlleva
determinado perfil docente y determinadas prcticas educativas.
El Programa de Educacin Inicial y Primaria (2008) se centra en los D.D.H.H. y
por tanto significa que los alumnos son sujetos de derecho y el derecho a la
educacin debe garantizar el acceso de todos a una cultura general y plural
(Programa 2008). La educacin es un derecho de todos los ciudadanos
adems de ser una condicin fundamental para la democracia social
participativa, por tanto es responsabilidad del Estado garantizarla (Programa).
Las ideas directrices del mismo son por un lado la democracia social, la cual
establece sus fundamentos en los D.D.H.H. y comprende a conceptos como:
La diversidad, el trabajo digno, la participacin, el posicionamiento tico y la
solidaridad. Por otra parte, la segunda idea directriz es la integridad, la cual
hace referencia a la educacin ambiental, la promocin de la salud y la
sexualidad. El papel de la escuela en este programa pretende que la misma
encuentre su jerarqua cultural en la comunidad en la que se encuentra. Le
corresponde a la institucin educativa la relevante tarea de difundir la cultura
junto con otros agentes educadores. No es la nica institucin que tiene o
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asume la tarea de ensear, pero su funcin es insustituible. Esto remarca la

idea de una escuela abierta a la comunidad y a los individuos de su contexto, la
integracin bilateral de la escuela a la comunidad y de la comunidad a la
escuela.
La concepcin de la clase est determinada como el mbito en donde se
desarrollan y se organizan las distintas relaciones con el saber, siendo el
docente un facilitador que mediante su intervencin las posibilita. Los
contenidos de enseanza conforman los conocimientos que el nio tiene
derecho a aprender y que la escuela debe garantizar, favoreciendo la
democratizacin de los saberes. Adems concibe a la educacin como accin
liberadora, es decir que implica educar para pensar, educar para decidir
conscientemente dentro de una pluralidad de alternativa y tensiones
(Programa 2008). Tambin se expresa el aspecto poltico de la educacin, un
cambio radical con respecto a la concepcin educativa del siglo XX, siendo
esta un escenario donde se conjugan distintas relaciones de poder. Esta
concepcin evidencia no independencia existente entre educacin y poltica,
tomando a la educacin como praxis liberadora (Teora Social Crtica) mediante
la cual los seres humanos, los ciudadanos, deben emerger de su situacin de
ignorancia.
Se pretende trascender al positivismo y sus mtodos racionalistas, por esto se
apuesta por una praxis educativa liberadora que implica accin y reflexin, por
parte de los docentes, las instituciones y del Estado. Lo que se pretende es
liberar a los individuos de un estado de sumisin, apuesta por individuos
crticos, sociales y reflexivos que puedan favorecer cambios en la estructura
social, que sean ms solidarios, ms respetuosos, creando de esta manera una
vida social ms comunitaria, con sentimiento de colectividad, que pueda dejar
el egosmo y el individualismo que no conducen a nada positivo.
La educacin en D.D.H.H. implica una enseanza activa, implica pensarlos y
practicarlos, en espacios adecuados y con propuestas acordes que permitan
favorecerlos. La enseanza; o mejor an, la construccin de la ciudadana,
exige una responsabilidad de todos los componentes sociales y de los
componentes educativos, exige a su vez la responsabilidad y el compromiso
del docente en sus prcticas educativas, que le permitan al nio conquistar esa
perspectiva dialctica entre los derechos y los deberes. En esta concepcin del
nuevo Programa (2008) implica posicionarse para construir un modelo contrahegemnico fundado en los principios de solidaridad y cooperacin, esto
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determina que la nueva metodologa de aprendizaje sea interactiva, que los

alumnos se relacionen entre ellos mediante valores sociales, la disposicin de
los alumnos ya no puede ser individual (cada uno con su banco), por el
contrario, ya se debe pensar en pequeos subgrupos (en mesas, por ejemplo)
que les permita relacionarse y vivir en el mbito escolar la vida social.
Con respecto a las prcticas educativas el Programa (2008) afirma lo siguiente:
Se plantea as, la superacin de prcticas espontanestas que no tienen la
capacidad de explicacin de su propuesta, en las cuales el docente acta
guiado por rutinas irreflexivas que no evidencian un trabajo intelectual. Por lo
tanto reproducen un modelo emprico ingenuo. En cambio en el enfoque crtico
emancipador, es el docente quin est en las mejores condiciones para
analizar el intelectual contexto concreto en el que acta, para interpretas esos
escenarios en su pluralidad y realizar la toma de decisiones profesionales que
considere ms pertinentes (Giroux 1990). Esto significa que el docente debe
proponerse un cambio a nivel interior y exterior que le permita apropiarse y
actuar en consecuencia a la praxis liberadora, que reflexione sobre sus
propuestas; que favorezca la democracia social, la participacin, la integracin,
las relaciones saludables entre sus alumnos; que les permita ser constructores
de sus propios aprendizajes en un mbito social adecuado; que les proporcione
las herramientas intelectuales, metodolgicas y didcticas para que los nios
tomen conciencia de su rol social; que puedan ser crticos y reflexivos al
momento de tomar decisiones, que puedan argumentar y actuar y pensar en
forma cooperativa. Tomando esta postura, la relacin docente alumno ya no
puede ser vertical, sino que el docente debe dejar la pedagoga tradicional que
le impone una relacin unidireccional, donde el alumno cumple un rol pasivo,
donde se lo reduce a un simple objeto que debe aprender los conocimientos
dictados, donde no puede pensar, criticar, participar, reflexionar sino que debe
estar dispuesto a acatar la orden arbitraria y ltima del docente. Esta nueva
relacin docente-alumno propone que el alumno sea una ser activo en el
proceso de enseanza-aprendizaje, que pueda elegir y decidir, que pueda estar
en desacuerdo y argumentar, que participe, que se lo tome en cuenta por parte
del docente cuando ste planifica sus propuestas. Una relacin dinmica que
permita un ida y vuelta, que sea enriquecedora para ambos participantes en
el proceso educativo, que sea constructiva, que tenga sentido y que los
aprendizajes que se propongan sean tiles y significativos. Si bien no se debe
olvidar, que aunque esta relacin sea dinmica e interactiva, el docente se
encuentra en una situacin que le brinda cierta superioridad con respecto al
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alumno, debido a que el mismo tiene un capital cultural ms amplio y definido,

adems carece de la inocencia que poseen los nios y esto puede resultar, en
algunos casos, negativo. Por tanto la prctica educativa debe ser reflexiva y
cuidadosa, para no cometer el error de reducir y determinar el pensamiento del
alumno, por el contrario, se pretende brindarle una gama de posibilidades para
que el mismo a travs del conocimiento pueda ejercer su derecho de eleccin y
toma de decisiones. Cabe tomar en cuenta lo que propone Joan Ru (2002), en
su modelo dinmico tridimensional, en el que cada una de las caras representa
los niveles de decisin que interactan entre s respecto a las prcticas
educativas:

Como se puede observar en el cuadro anterior, son varios los mbitos y

aspectos a tomar en cuenta cuando hablamos de prcticas educativas, ms
an cuando se pretende analizarlas con profundidad.

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Hemos apreciado, a grandes rasgos, el discurso pedaggico del nuevo

Programa (2008) de educacin junto con las prcticas educativas propuestas,
ahora bien, el problema que puede surgir se encuentra en la base de la
relacin teora-prctica, debido a que generalmente las prcticas tienen un
poder de cambio mucho ms lento que el de la teora. Esto provoca que el plan
de acciones propuesto por el Estado no se llegue a concretar en su totalidad,
provocando que el ser social esperado no se construya definitivamente. A partir
de aqu se pondr nfasis en la revisin de datos que nos brindaron
informacin sobre las prcticas educativas, para poder acercarnos a una
posible conclusin del por qu de nuestro problema. Dichos datos proceden de
entrevistas que se realizaron a distintos docentes, donde se les pregunt lo
siguiente: Cmo planifica sus prcticas de enseanza? Qu piensan del
nuevo programa, sobre su fundamentacin, el perfil docente y las prcticas que
propone?; Existen en la institucin acuerdos vinculados a la implementacin
del Programa (2008)?; Con respecto a las reas de conocimiento que se
incorporaron en el programa 2008 Con qu frecuencia las ensean? Utilizas
la Xo? Qu piensas del Plan C.E.I.B.A.L. y de su implementacin?; Qu
lugar tienen las ideas previas de los alumnos a la hora de planificar una accin
pedaggica? Y los intereses de los mismos?; En la realizacin de una
actividad tomas en cuenta el tiempo pedaggico de los alumnos o prefieres
que cada actividad dure aproximadamente 30 minutos para cumplir la jornada
planificada?; Cumplir la intencionalidad preestablecida es tu fin ltimo? Cul
es?; Adoptando una postura autocrtica Piensas que tus prcticas educativas
son consecuentes a la teora propuesta en el Programa 2008? Por qu?.
Adems, se establecieron algunas categoras de anlisis para observar en el
aula, cabe destacar que, dicha observacin es limitada, debido a que se realiz
en un grupo asignado previamente y casi por azar, en una escuela rural y en
otras aulas donde los docentes responsables permitieron la realizacin de la
misma. Las categoras establecidas nos permitieron observar algunas
dimensiones junto con sus correspondientes aspectos, los cuales son
necesarios para analizar las prcticas educativas. Este anlisis, aunque sea
limitado, nos permiti acercarnos a datos de la realidad educativa que
enriquecieron las bases de nuestra reflexin sobre la relacin conflictiva entre
teora-prctica.

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Gua para observar las prcticas educativas:

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