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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
1 Apostilas do Curso de Ps-Graduao em Psicanlise e Sade Mental Unileste-MG,
Julho, Agosto e Setembro de 2002.
2 Dicionrio Enciclopdico de Psicanlise: o legado de Freud e Lacan editado por Pierre
Kaufmann; traduo, Vera Ribeiro, Maria Luiza X. de A. Borges; Consultoria, Marco
Antnio Coutinho Jorge Rio de Janeiro: Jorge Zahar ed. 1996.
3 Infncia e iluso (psico) pedaggica: escritos de psicanlise e educao/Leandro de
Lajonquiere Petrpolis, RJ: Vozes, 1999.
4 Psicanlise e Educao: Novos Operadores de Leitura / Leny Magalhes Mrech So
Paulo: Pioneira 1999.
5 Bossa, Nadia A.
Fracasso escolar: um olhar psicopedaggico/Ndia A. Bossa:
Artmed, 2002.
6 Psicopedagogia: uma prtica, diferentes estilos / organizaodora Edith Rubinster So
Paulo: Casa do Psiclogo, 1999.
7 A psicanlise escuta a educao Eliane Marta Teixeira Lopes organizadora 2 ed. Belo
Horizonte: Autntica, 2001.
8 LACAN, J. Os escritores tcnicos de Freud: livro 1. Rio de Janeiro: Zahar, 1983
Publicado em 17/03/2004 11:19:00
Soraia Maria Lopes Martins - Psicopedagoga clnica, Especialista em Terapia Sistmica,
ps-graduao em Psicanlise e Sade Mental, Membro da ABPp-MG.
A INTERVENO
PROFESSORES.
PSICOPEDAGGICA
NA
PARCERIA
COM
OS
vezes, para diferentes fins, sobretudo quando a escola no se dispe a alterar o seu sistema
de ensino e acolher o aluno nas suas necessidades. Assim, se a instituio consagra o
armazenamento do contedo como fator de soberania, os resultados do estudo correm o
risco de serem compreendidos como a confirmao das incapacidades do aluno de fazer
frente s exigncias, acabando por referendar o processo de excluso. Escolas conteudistas,
porm menos "exigentes", recebem os resultados do estudo como uma necessidade de
maior acolhimento afetivo do aluno. Tornam-se mais compreensivas, mais tolerantes com o
baixo rendimento, sem, contudo, alterar seu projeto pedaggico. Mantm, assim, o
distanciamento entre o aluno e o conhecimento. Nelas tambm ocorre o processo de
excluso.
O estudo psicopedaggico atinge plenamente seus objetivos quando, ampliando a
compreenso sobre as caractersticas e necessidades de aprendizagem daquele aluno, abre
espao para que a escola viabilize recursos para atender as necessidades de aprendizagem.
Desta forma, o fazer pedaggico se transforma, podendo se tornar uma ferramenta poderosa
no projeto teraputico.
No entanto, mudanas vem ocorrendo, sobretudo nos ltimos anos. A tica que privilegia a
diviso acadmica, que categoriza os alunos, que valoriza o homogneo, que considera o
contedo como um fim, comea a sofrer um esvaziamento. Realoca-se o conceito de
aprender, a funo do ensinar. Dar conta da diversidade, do heterogneo, possibilita o
aprender coletivo, a riqueza da troca, o aprender com o outro. O professor deixa de ser
apenas o difusor do conhecimento e vive o fazer pedaggico como o espao para a
estimulao da aprendizagem.
E, no desdobramento desta nova condio do professor, que o estudo psicopedaggico (eu
prefiro usar a palavra estudo no lugar de diagnstico, dadas as implicaes da decorrentes)
pode adquirir um novo recorte, ampliando sua funo, que no se finaliza mais no aluno.
De objetivo, o aluno passa a ser um meio. De problema, ele se transforma numa
oportunidade. Oportunidade de aprendizagem para o professor. Refletindo acerca dos
resultados, numa ao conjunta com o psicopedagogo, o professor se sente desafiado a
repensar a prtica pedaggica, inscrevendo a possibilidade de novos procedimentos.
Para o psicopedagogo, a experincia de interveno junto ao professor, num processo de
parceria, possibilita uma aprendizagem muito importante e enriquecedora, sobretudo
quando os professores so especialistas nas suas disciplinas. Uma experincia bem sucedida
que tive na interveno psicopedaggica em parceria com os professores, foi vivida numa
escola regular, da rede particular de ensino, na zona sul da cidade de So Paulo.
A escola encaminhou a famlia de A. para o estudo psicopedaggico. Os testes de avaliao
adotados ocasio da matrcula nem puderam ser considerados, devido ao aparente
desinteresse de A. em participar. Acostumada aos desafios com alunos portadores de
dificuldades, a escola condicionou a possibilidade de aceit-lo, aos resultados do estudo,
desde que realizado por uma profissional que estivesse familiarizada com as propostas de
ensino da instituio. Visava, desta forma, avaliar a adequao entre suas possibilidades e
as condies de aprendizagem daquele aluno. Como era de se esperar, os pais vieram muito
ansiosos em busca de auxlio. Cansados de tantas mudanas, referiram ser aquela a
7a.escola que o filho iria freqentar. Concludo o estudo, a matrcula foi confirmada na
7a.srie. Os resultados obtidos revelavam um quadro importante de dificuldades na
aprendizagem, com indicao para terapia psicopedaggica.
Em virtude de outros atendimentos a que se submetia, no havia nenhuma possibilidade de
se introduzir uma nova terapia. A soluo encontrada foi intervir junto aos professores que
iam atuar em sala de aula, sob forma de orientao psicopedaggica. Este seria o elo que
vincularia todos os informes profissionais disponveis sobre o aluno com as observaes de
classe feitas pelos professores. Visvamos favorecer a sustentao da parceria professoraluno.
A orientao psicopedaggica para os professores ocorreu atravs de reunies mensais.
Algumas condies foram consideradas fundamentais para o trabalho de orientao. As
reunies no deveriam ser individuais, mas com o grupo, favorecendo a troca de
informaes e possibilitando uma maior compreenso. O apoio dado no deveria ocorrer
atravs da descrio das patologias que A. apresentava. Os nomes das dificuldades no
ajudariam em nada. Do contrrio, serviriam de rtulo, desestimulando os professores e o
nosso objetivo era o oposto. Queramos desafi-los. Desafi-los na descoberta das
caractersticas especficas daquele aluno, sobretudo nas possibilidades preservadas para a
aprendizagem. A fala dos professores representava, tambm, a possibilidade de ampliar a
nossa compreenso, como especialistas, sobre o caso, permitindo uma interveno mais
eficiente.
Iniciamos o trabalho pela escuta. Todos tinham o que dizer daquele aluno to fora do
padro do grupo, apesar da escola ter grande experincia no atendimento de alunos com
dificuldades de aprendizagem e dos professores passarem, freqentemente, por reciclagem.
Nos relatos, havia pontos em comum: o aluno nada produzia, no fazia as lies, no se
mobilizava para nada e, para ter algum rendimento, precisava ser estimulado
individualmente. Alm da dificuldade na compreenso da leitura, seus colegas no
entendiam o que ele dizia, em funo de problemas na fala.
Associada a estas queixas, a defasagem no contedo era constatada em todas as reas.
Assim, sugerimos a introduo de uma professora de apoio, que o auxiliaria fora do perodo
escolar, mas no ambiente da escola. Este procedimento tambm atenderia a preservao da
relao me-filho, desgastada sobretudo pelas questes escolares. Por isto, A. foi mantido
em perodo integral na escola, voltando para casa com todas as tarefas cumpridas.
Poder reconhecer e falar dos conflitos no lidar com a diferena, permitiu aos professores
caminhar numa nova direo, na direo das possibilidades daquele aluno. Assim, no final
da primeira reunio, diante de tantos nos, combinamos relacionar, para o encontro
seguinte, apenas os pontos positivos, isto , os aspectos preservados no desempenho de A.
Na reunio que se seguiu, todos os professores se mostravam muito ansiosos por falar.
Alm do reconhecimento de pontos positivos, eles tinham podido lidar com as diferenas
no grupo de alunos, como eles prprios tinham vivido na reunio. Alguns j tinham
desenvolvido novas estratgias de trabalho com sucesso. Analisando estas propostas,
extramos o que havia em comum e isto alavancou, durante a reunio, novos projetos.
Alguns professores relatavam contatos estabelecidos com o aluno que tinham se processado
de diferentes maneiras. Conclumos que estes vnculos seriam diferentes porque envolviam
diferentes pessoas, de diferentes disciplinas. Empolgados com a anlise e com as
possibilidades de interveno em classe, os professores se sentiram estimulados na direo
das possibilidades de aprendizagem daquele aluno.
Assim, a cada encontro eram relatadas novas conquistas at que, entre os professores,
instalou-se a necessidade de um maior entendimento acerca do que explicava aquelas
caractersticas to particulares do aprendizado, que eles agora conheciam melhor. Visavam,
desta maneira, reconhecer o significado da dificuldade no processo da aprendizagem. Este
era o ponto, que pode ser delimitado pela anlise do desempenho do aluno, valorizando as
habilidades que poderiam estar por detrs de cada situao bem sucedida. Ampliando o
nvel de compreenso entre tarefas e habilidades implicadas, os professores puderam
associar sua experincia e criatividade com as necessidades de A.
Foi um trabalho coletivo de criao. Como no processo de incluso, o aprendizado era
coletivo e o desafio, inscrito na diversidade. Um aprendia com o outro. Ningum ficou
confinado na sua disciplina e as propostas tinham uma caracterstica comum: no eram as
rotineiras. Atravs deste exerccio, todos saram da reunio dispostos a fazer novas
experincias em sala de aula para relatar na reunio seguinte.
Paralelamente ao trabalho de orientao, a interveno psicopedaggica tambm se
propunha a incluir os pais no processo, atravs de reunies, possibilitando o
acompanhamento do trabalho realizado junto aos professores. Assegurada uma maior
compreenso, os pais ocuparam um novo espao no contexto do trabalho. Abandonando o
papel de espectadores, assumiram a posio de parceiros, participando, opinando e
cobrando. Incorporados ao trabalho de equipe, eles tambm tinham funo e
responsabilidades bem definidas. Decididamente, eles sabiam a quem recorrer em caso de
necessidade. Ficaram menos ansiosos.
Na etapa que se seguiu com os professores, demos continuidade ao trabalho de ampliao
da compreenso dos sucessos, compondo, tambm, estratgias que pudessem diminuir o
impacto das dificuldades instrumentais, mais especificamente na leitura e na escrita.
Estavam, todos eles, francamente mobilizados para o ensino e, conseqentemente, para a
aprendizagem daquele aluno. Os insucessos eram pontuados sem necessidade de serem
descritos. O problema no residia ali. O desafio era como conseguir. Achei, ento, que era
chegado o momento dos professores entenderem a dimenso dos resultados do trabalho que
vinham fazendo, atravs do conhecimento dos diagnsticos realizados. Havia um interesse
genuno de todos, porque ningum parecia querer procurar nas dificuldades, a justificativa
para o insucesso. Assim, a cada diagnstico referido, a reao era de surpresa, porque A.
no era o descrito. A. era o vivido por eles e, em todos, senti uma sensao de vitria. Eles
estavam conseguindo e reconheciam a importncia do trabalho em parceria, que incluia,
alm dos professores de classe e da psicopedagoga, a professora de apoio que, atravs de
um forte vnculo de confiana com o aluno, estava conseguindo empolg-lo na direo da
aprendizagem significativa, mobilizando novos recursos.
Aps um ano e meio aps o incio do trabalho, os professores j se sentiam mais seguros,
mais confiantes. Desta forma, decidimos interromper a interveno psicopedaggica
sistemtica, deixando em aberto a recorrncia em caso de necessidade. A. continua
apresentando uma importante evoluo global e est, cada vez mais, mobilizado para a
aprendizagem. Atualmente, revela interesse por se apropriar de novas linguagens e escolheu
a escultura como meio de expresso.
Descentralizado do aluno e deslocado para os professores, o trabalho psicopedaggico
ampliou a possibilidade de interveno junto a quem ensina. Pais, professores, especialista
uniram esforos na busca de solues. Ningum ficou esperando resultados. Ningum foi
excludo da equipe de trabalho. Somamos nossos conhecimentos e experincias. Todos
aprendemos.
So Paulo, abril de 1998.
Ana Silvia Borges Figueiral Colho
ana.figueiral@uol.com.br
Para citar este artigo copie as linhas abaixo:
ANA
SILVIA
BORGES
FIGUEIRAL
COLHO.
A
INTERVENO
PSICOPEDAGGICA NA PARCERIA COM OS PROFESSORES. [online]
Disponvel
na
internet
via
WWW
URL:
http://www.educacaoonline.pro.br/art_a_intervencao_psicopedagogica.asp
Capturado em 13/04/2004 14:09:45
students from 9 to 13 years old and their fathers, was to discuss some factors that contribute
for those students difficulties on learning, that, frequently, make them come to pediatricpsychiatric appointments. Education must be, for the children, a factor of success and
realization and not a negative factor for their human capacities development. Our study is
structured in two parts, the first more theoritical and the second more pratical . In the first
part, divided in 7 chapters (I-Child developement; II-Stimulate as soon as possible; IIIIntelligence; IV- Apprenticement; V-Memory; VI-Motivation; VII-The child and the scool;
VIII-Integrated Elementary school). We present the different therretical positions of several
aspects that can determine the scholar acting. We just registrate the theories developed in
specialized bibliography, whithout making an option for one theory, nonetheless, we think
have made explicit that none theory is finished and that some theories have more
proficiency than others. At the second part we have structed into one chaper. This part we
make references to methodology, population being study, hypotesis, variables
functionalizing, questionnaires and forms, and data work. At the third part we have
strutured into two chapters: in the first we do the statistic analysis and the results, supported
by several authors opinions. In the results discussion, we compare our results with the
specialist statements (analysed in the first part). Not all of correspond exactly to the
specialist opinions. Confronting our results with the previous hypothesis, we verify that
parents expectation (positive or negative) and culture are the factors that exercise more
influence upon the sholar activity.
LISTA DE QUADROS
QUADRO I - PRINCIPAIS DESCOBERTAS AOS DEZANOVE ANOS NO PROGRAMA
PERRY PARA A PR-ESCOLA
QUADRO II - UMA ESCOLA NOVA E COM NOVAS FUNES
QUADRO III - DISTRIBUIO DOS ALUNOS PELA ESCOLA
QUADRO IV - CRITRIOS DA VARIVEL ESTIMULAO PRECOCE
QUADRO V - CRITRIOS DA VARIVEL EXPECTACTIVAS POSITIVAS DOS
PAIS
QUADRO V - CRITRIOS DA VARIVEL REPRESENTAES NEGATIVAS
QUADRO V I - CRITRIOS DA VARIVEL PARTICIPAO ACTIVA DOS PAIS NA
EDUCAO ESCOLAR
QUADRO V II - CRITRIOS DA VARIVEL AFECTIVIDADE
LISTA DE FIGURAS
FIGURA I - CASCATA DE SERVIOS EDUCATIVOS
LISTA DE TABELAS
Tabela I - Distribuio dos Pais das crianas segundo o grupo etrio
Tabela II - Distribuio dos Pais das crianas segundo as habilitaes literrias
Tabela III - Distribuio dos Pais das crianas segundo as habilitaes
profissionais
Tabela IV - Distribuio dos Pais das crianas segundo a profisso
Tabela V - Distribuio das crianas segundo o que gosta mais na escola
Tabela VI - Distribuio das crianas segundo o que gosta menos na escola
Tabela VII - Distribuio das crianas segundo a opinio acerca dos trabalhos de
casa
TabelaVIII - Distribuio das crianas segundo o facto de, para alm dos pais, ter
ajuda de algum nos trabalhos de casa.
Tabela IX - Distribuio das crianas que disseram ter ajuda nos trabalhos de casa
segundo a pessoa que lhes presta essa ajuda
Tabela X - Distribuio das crianas segundo o facto de ter quarto prprio
Tabela XI - Distribuio das crianas que no tm quarto prprio segundo a
pessoa com quem dividem o quarto
Tabela XII - Distribuio das crianas segundo a hora a que se levanta
Tabela XIII - Distribuio das crianas segundo a hora a que se deitam
Tabela XIV - Distribuio das crianas segundo a distncia da casa escola
Tabela XV - Distribuio das crianas segundo o modo como se deslocam para a
escola
Tabela XVI - Distribuio das crianas segundo o desempenho escolar e a
estimulao precoce
Tabela XVII - Distribuio das crianas segundo o desempenho escolar e as
expectativas positivas
Tabela XVIII - Distribuio das crianas segundo o desempenho escolar e as
representaes negativas
CAPITULO IV - A APRENDIZAGEM
1 - DEFINIO DE APRENDIZAGEM
2 - COMO APRENDEM AS CRIANAS ?
3 - TEORIAS DA APRENDIZAGEM NA ACTUALIDADE
3.1 - SKINNER
3.2 - BRUNER
4 - ABORDAGENS DO PROCESSO ENSINO/APRENDIZAGEM
4.1 - PERSPECTIVA TRADICIONALISTA
4.2 - PERSPECTIVA COGNITIVISTA
4.3 - PERSPECTIVA COMPORTAMENTALISTA
4.4 - PERSPECTIVA HUMANISTA
CAPITULO V - A MEMRIA
1 - DEFINIO DE MEMRIA
2 - TIPOS DE MEMRIA
3 - FACTORES PSICOSSOCIAIS DA MEMRIA
CAPITULO V I - A MOTIVAO
1 - DEFINIO DE MOTIVAO
CAPITULO VII - A CRIANA E A ESCOLA
1- INSUCESSO DA CRIANA, DA ESCOLA OU DA SOCIEDADE ?
2 - INFLUNCIA DOS PAIS NO SUCESSO ESCOLAR
CAPITULO VIII - MATERIAL E MTODOS
1 - METODOLOGIA
2 - POPULAO
3 - HIPTESES
4 - OPERACIONALIZAO DAS VARIVEIS
4.1 - VARIVEL DEPENDENTE
durante este estdio se baseia essencialmente na experincia imediata, atravs dos sentidos.
A actividade intelectual fundamental deste estdio consiste na interaco com o meio,
atravs dos sentidos. Estes autores acrescentam que a organizao mental est em estado
bruto, de tal forma que a qualidade da experincia raramente significativa. A
aprendizagem no estdio sensrio-motor uma experincia em auge contnuo. PIAGET
conclui que a assimilao prpria da adaptao reflexa apresenta-se sob trs formas:
repetio cumulativa, generalizao da actividade com a incorporao de novos objectos a
este funcionamento, e, por fim, reconhecimento motor. PIAGET (1963) diz que o beb
nasce dotado de esquemas simples para sugar, agarrar e outras coisas parecidas. O processo
de assimilao permite que ele tome para si informaes acerca de todos os tipos de
objectos sobre os quais ele actua. O dito popular nada substitui a experincia, para
SPRINTHALL e SPRINTHALL (1990) pode sintetizar este perodo sensrio-motor do
desenvolvimento cognitivo.
3.2 -PENSAMENTO INTUITIVO OU PR-OPERATRIO (dos dois aos sete anos)
PIAGET (1947) menciona que as adaptaes hereditrias, num dado momento, do origem
a adaptaes no inatas s quais se subordinam pouco a pouco, isto , os processos reflexos
integram-se progressivamente nas actividades corticais. O mesmo autor acrescenta que as
aquisies que caracterizam o mecanismo da suco, passado que est este estdio das
adaptaes puramente hereditrias, so trs: primeiro d-se a reaco circular
propriamente dita: brincar com a lngiua, chupar sistematicamente no polegar, etc;
seguidamente a passividade aumenta, nas acomodaes que se constituem mais ou menos
automaticamente em funo do meio exterior; em terceiro lugar o comportamento
complica-se pela coordenao de esquemas heterogneos quando se d o reconhecimento
dos sinais visuais da suco. SPRINTHALL e SPRINTHALL (1990) alegam que durante o
estdio pr-operatrio o pensamento sofre uma transformao qualitativa. O
desenvolvimento do vocabulrio, incluindo a capacidade de compreender e usar palavras,
notvel. A criana de dois anos de idade compreende entre duzentos a trezentas palavras,
enquanto que a de cinco anos de idade pode chegar s duas mil. Os mesmos autores
salientam que o modo de aprendizagem predominante neste estdio o intuitivo. Nesta
fase, as crianas no se preocupam com a preciso, mas deleitam-se a imitar sons e
experimentar dizer muitas palavras diferentes. No se preocupam com as consequncias da
linguagem: Flavel resume da melhor forma o significado fundamental deste perodo, (...),
enquanto a aprendizagem sensrio-motora lenta, passo-a-passo, concreta e ligada
experincia imediata, a aprendizagem pr-operatria rpida como um relmpago e
flexvel. (...) . A ideao da criana pode, num pice, percorrer o passado, o presente e o
futuro. (idem:108).
3.3 - OPERAES CONCRETAS (dos sete aos onze anos) PIAGET (1963) destaca que,
no estdio pr-operatrio, as crianas so sonhadoras, tm pensamentos mgicos e
fantasias. No estdio das operaes concretas, as crianas so positivistas, lgicos infantis,
que compreendem as relaes funcionais, porque so especficas e podem testar os
problemas. SPRINTHALL e SPRINTHALL (1990) destacam que as crianas ao
abandonarem o seu pensamento mgico, fantasias e amigos imaginrios, tornam-se, por
vezes, exageradamente concretas. A capacidade de compreender o mundo to lgica
quanto anteriormente era ilgica. Segundo os mesmos autores, no humor encontram-se
indcios de pensamento concreto: Um investigador ilustra este sofisma infantil com a
seguinte histria (...): um menino de oito anos chega mesa com as mos a pingar. Quando
a me lhe pergunta porque razo no secou as mos, ele responde, mas tu disseste- me que
a ser compreendido. O professor deve ser sensvel s diferenas inter- culturais, e observar
as respostas no verbais dos seus prprios comportamentos como um ndice para a
comunicao eficaz. Segundo estes autores, dever-se-ia ligar as dificuldades escolares
carncia econmica e no etnia. SPRINTHALL e SRINTHALL (1990), citando
SHIPMAN E SHIPMAN (1985: 44) a investigao demonstra que os estilos cognitivos
variam dentro dos grupos tnicos, raciais, scio-econmicos e lingusticos, no mesmo grau
em que variam entre um grupo e outro, valorizam a variao de estilos cognitivos entre os
vrios grupos e dentro de um mesmo grupo. Ainda segundo os mesmos autores, quaisquer
diferenas no rendimento escolar entre os alunos pertencentes a minorias e a maiorias no
sero provavelmente devidas a diferenas culturais especficas. Os alunos minoritrios
possuem caractersticas tais como: menor amplitude de ateno, hiperactividade, ou dfices
verbais, que so apenas esteretipos. As diferenas observveis so provavelmente em
funo de condies sociais como experincias anteriores negativas na escolaridade, ou um
profundo sentimento de que o sucesso escolar no conduz a uma vida melhor. Para alm
dos factores scio-econmicos e culturais, os factores scio-institucionais (de que
falaremos no ponto 6) so determinantes da relao do aluno com a escola; a escola tem de
conscientemente educar e socializar, alm de contribuir para a igualdade de oportunidades.
6 - FACTORES SCIO-INSTITUCIONAIS
GRCIO (1979: 57), citando MAUCO (1975), reflecte que a conscincia dos factores
scio-institucionais lana sobre a escola uma pesada responsabilidade. A instituio para
alm de poder, em certos casos, minorar um pouco os efeitos das dificuldades que as
crianas tm a nvel da sade, alimentao, etc. ,tambm proporciona o desenvolvimento de
outros aspectos, nomeadamente pode ser uma ajuda importantssima a um bloqueio
definitivo do desenvolvimento da criana, defendendo essa ajuda da relao que se cria
entre a escola e o aluno. Para o autor (op. cit), alm dos aspectos relacionais, h a
considerar a necessidade de, na perspectiva dada atravs do modelo qualitativo, conseguir
das atitudes dos professores, e da escola em geral, formas de no considerar culturas
diferentes das propostas pela escola como um handicap cultural. Para o mesmo autor, o
modelo quantitativo pode fornecer pistas de actuao teis, por exemplo, quando se
reconhece haver nos alunos um estado de desenvolvimento diferente, ou um diferente
domnio de pr-requesitos, ento h que recorrer a uma aco compensadora. PIRES (1989)
diz-nos que se o aumento do tempo de permanncia do aluno na escola obrigou esta a
substituir, em parte, o papel da famlia, a concorrncia dos media, que o regime soube
dosear, obrigou-a, por sua vez, a integrar as virtualidades ocupacionais e educativas destas
novas aquisies sociais. Para responder a este fenmeno, aumentou-se o nmero de anos
da escolaridade bsica, indcio revelador de que o conceito duplamente dinmico, j que
se tem vindo alargando no contedo curricular, bem como no tempo. AZEVEDO (1990)
alerta para o facto de o professor ter de aceitar refazer o seu estatuto de detentor do poder,
de depositrio do saber e ncleo do acto educativo e de converter-se em facilitador,
orientador, coordenador, promotor e animador de actividades de ensino-aprendizagem
diversificadas. Concomitantemente, tem de ultrapassar concepes unidimensionais do
sucesso escolar fundadas sobre aprendizagens unicamente verbo-conceptuais e sobre o
armazenamento enciclopdico de informaes. Mas a criana no tem s funes afectivas,
como j constatamos, tem tambm funes cognitivas e / ou intelectuais. Estas abrangem
aspectos muito diversos, nomeadamente: a percepo, a aprendizagem, o conhecimento, o
pensamento, o conceito, o juzo, o raciocnio, a soluo do problema, etc. enfim, tudo o que
pe o sujeito em contacto com a realidade.
CAPITULO II : A INTELIGNCIA
1 - DEFINIO DE INTELIGNCIA
PIAGET (1964) refere que a inteligncia humana se justifica na adaptao do homem ao
mundo exterior, mas numa adaptao que tem na sua perspectiva dois sentidos: (a)
assimilao: do mundo exterior para a criana; (b) acomodao: da criana para o mundo
exterior. A inteligncia, para PIAGET, a resultante (e o resultado) da experincia do
indivduo; atravs da experincia (como aco e movimento) que o indivduo
simultaneamente incorporar o mundo exterior e o ir transformando. Para FONSECA e
MENDES (1977), citando PIAGET, a criana estabelece a relao com o mundo exterior
atravs da circulao entre as percepes (assimilao) e os movimentos (acomodao) e
o conjunto de adaptaes que (na sua circulao materializada pela motricidade) ir
transformar a inteligncia prtica (sensrio-motora) em inteligncia reflexiva (gnsica). Os
estdios de desenvolvimento das operaes intelectuais, segundo Piaget (1956), surgem
como uma espcie de lgica- triunfal e segundo uma continuidade, numa progresso bem
definida e sempre igual nas aquisies intelectuais. As estruturas intelectuais sucedem-se ou
integram-se segundo consideraes mltiplas e obedecendo s seguintes caractersticas: - a
ordem de sucesso das aquisies constante (dependendo da experincia anterior e do
meio social); - as estruturas construdas numa dada idade viro a ser integradas nas
estruturas da idade seguinte (as estruturas cognitivas de uma idade assentam sobre as
estruturas anteriores); -um estdio corresponde a uma estrutura de conjunto integrada e no
a uma sobreposio de estruturas; - um estdio uma aquisio integrada quando reflectir
um determinado nvel de preparao e acabamento; - a continuidade dos vrios estdios
uma resultante de processos de formao ou de gnese e de formas de equilbrio final.
BUHLER (1962) sublinha a posio de WILLIAM STERN e EDOUARD CLAPARDE,
de que o decisivo seria a capacidade de resolver novas tarefas, de dominar novos
problemas.
J para EDWARD THORNDIKE (1899) e a sua equipa, o essencial a
capacidade de aprendizagem. A caracterstica principal a capacidade de utilizar
experincias anteriores para resolver novos problemas. KRECH e CRUTCHFIELD,
segundo BUHLER (1962), referem no seu manual que no possvel uma definio
simples de inteligncia, uma vez que a capacidade de dominar novos problemas como o
grau de possibilidade de aprendizagem e a capacidade de pensar sobre o material, espiritual
e abstracto, parecem constituir elementos importantes da inteligncia. GARDENER (1985)
citado por SPRINTHALL e SPRINTHALL (1990), identificou sete tipos de inteligncia: 1
- lingustica; 2 - lgico-matemtica; 3 - espacial; 4 - musical; 5 - corporal-cinestsica; 6 interpessoal (saber como lidar com os outros); 7 - intra-pessoal (conhecimento sobre si
mesmo). A inteligncia tem de incluir um conjunto de competncias de resoluo de
problemas, que permitam ao indviduo resolver os verdadeiros problemas ou dificuldades
com que se defronta e, quando isso for adequado, criar um produto eficaz, deve tambm
implicar um potencial para a descoberta ou criao de problemas, criando deste modo uma
base para a aquisio de novos conhecimentos. (Gardener,1985:61)
STERNBERG
(1985) considera que a inteligncia constituda por trs componentes principais: metacomponentes, componentes de desempenho e componentes de aquisio de conhecimento,
para o qual o conhecimento resulta tambm de hbitos adquiridos sem que nenhuma
actividade interna, que constituiria a inteligncia como tal, condicione estas aquisies. O
vitalismo interpreta a adaptao atribuindo ao ser vivo um poder especial de construir
rgos teis. Do mesmo modo, o intelectualismo explica a inteligncia por si prpria,
emprestando-lhe uma faculdade inata de conhecer, e considerando a sua actividade como
um facto primeiro, da qual, no campo psquico, tudo deriva. Para o performismo, as
estruturas tm uma origem puramente endgena; as variaes virtuais actualizam-se em
contacto com o meio, que tem aqui o papel de receptor. As diferentes doutrinas
epistemolgicas e psicolgicas, que podemos classificar como apriorismo, consideram as
estruturas mentais como anteriores experincia, dando-lhes esta simplesmente ocasio
para se manifestarem sem as explicar. O quarto ponto de vista, o Mutacionismo, o dos
bilogos, que, sem serem performistas, pensam que as estruturas aparecem por via
puramente endgena, mas que as consideram como surgindo ao acaso das transformaes
internas, adaptando-se ao meio graas a uma seleco posterior. Se transpusermos esta
interpretao para o campo das adaptaes no hereditrias, encontramos o paralelo no
esquema da tentativa e erro, que prprio do pragmatismo e do convencionalismo. Na
quinta perspectiva, o organismo e o meio constituem um todo indissocivel, o que quer
dizer que necessrio haver lugar para as variaes adaptveis que impliquem, ao mesmo
tempo, uma estruturao prpria do organismo e uma aco do meio, sendo os dois termos
inseparveis. a afirmao da interdependncia irredutvel entre a experincia e a razo. O
termo relativismo ao nvel biolgico estende-se na teoria da interdependncia do sujeito e
do objecto, da assimilao do objecto pelo sujeito e da acomodao deste quele. Para que
se d um desenvolvimento global da criana, necessrio que a criana no seja s
inteligente, mas tambm que a aprendizagem resulte.
CAPITULO III : A APRENDIZAGEM
1 - DEFINIO DE APRENDIZAGEM
Para PIAGET (1964), a aprendizagem uma aquisio humana que resulta da organizao
de um aspecto interior (assimilao-percepo), com um aspecto exterior (acomodaomovimento-aprendizagem). Para Davis (1980), existem trs tcnicas para tornar a
aprendizagem significativa: - relacionar a experincia anterior dos estudantes com a
aprendizagem; - relacionar os interesses e valores dos estudantes com a aprendizagem
atravs de tcnicas participativas; - relacionar os objectivos dos estudantes com a
aprendizagem, propondo uma viso geral do contedo e descrevendo as suas possveis
aplicaes futuras. Segundo FONSECA e MENDES (1976), a aprendizagem uma
condio humana baseada essencialmente na interaco de dois personagens: a criana e o
adulto socializado (professor, pai, me, educador, cidado, etc), isto , MaturidadeNeurolgica de um lado, e Relao scio-afectiva do outro, podemos, assim, compreender
o sistema dialctico da aprendizagem. Segundo BORDENAVE (1985), a aprendizagem
consiste numa modificao relativamente permanente na capacidade do homem, ocorrida
como resultado da sua actividade e que no pode ser simplesmente atribuda ao processo de
crescimento e maturao. SYLVA e LUNT (1994), mencionam que a aprendizagem um
processo pelo qual as pessoas adquirem novos conhecimentos ou habilidades especificos.
Sendo assim, s se verifica aprendizagem quando se encontram reunidas determinadas
condies para a maturao neurolgica. Para que a criana aprenda necessrio que tenha
condies favorveis para o seu desenvolvimento, e nem todas as crianas aprendem dos
mesmos modos. Vejamos, pois, como aprendem as crianas, bem como trs tipos de
aprendizagem: aprendizagem instrumental, aprendizagem por reflexo condicionado e
aprendizagem por observao.
2 - COMO APRENDEM AS CRIANAS ?
Para FONSECA e MENDES (1976) a evoluo da criana uma elaborao contnua de
estruturas varveis a partir das que, entretanto, j tenham sido conquistadas e que se tenham
mantido imutveis e constantes. Isto , para que o desenvolvimento mental se d,
necessrio que se conservem e se retenham elementos da experincia anterior, a fim de
estes poderem ser coordenados, adaptados e elaborados face a circunstncias externas
(novas e variveis). Ainda segundo o autor (op. cit.), citando Piaget, a aprendizagem s se
verificar quando, face a uma situao, a criana se transformar. S h aprendizagem
(acomodao) da leitura e do clculo quando a criana percepcionar (assimilar) os
pormenores e os atributos dos smbolos (letras e nmeros). Poderamos dizer que a
aprendizagem est para a percepo assim como a acomodao est para a assimilao.
SYLVA e LUNT (1994) realam que a aprendizagem est associada especialmente escola,
mas, na verdade, mais aprendizagem se d fora da escola do que dentro dela. Existem trs
formas de aprendizagem: aprendizagem instrumental, aprendizagem por reflexo
condicionado, e aprendizagem por observao. 2.1 - APRENDIZAGEM
INSTRUMENTAL SYLVA e LUNT (1994), baseadas nas experincias de THORNDIKE,
referem que a aprendizagem era uma consequncia directa da recompensa. Embora este
tenha sido o pioneiro dos estudos de como a satisfao motiva a aprendizagem, foi
SKINNER quem investigou em pormenor a operao da lei do efeito. Para as autoras (op.
cit.), Skinner resolveu um problema, no fazendo uso de termos como prazer ou
satisfao, e usando a palavra reforo: Os reforos e punies so instrumentos para a
produo da aprendizagem nos ratos e tambm nas crianas. Por isso, a aprendizagem
estimulada pelo ambiente exterior chamado de aprendizagem instrumental . (idem:168)
2.2 - APRENDIZAGEM POR REFLEXO CONDICIONADO SYLVA e LUNT (1994)
observam que a mago deste segundo tipo de aprendizagem, conhecido por
condicionamento clssico, sendo o seu descobridor PAWLOW, a associao entre dois
acontecimentos. A repetida combinao de estmulos, tais como a sineta e a comida, faz
com que o estmulo artificial passe a produzir algumas das consequncias do estmulo
natural. PAWLOW chamou a comida de estmulo no-condicionado, e a sineta de
estmulo condicionado. Segundo as mesmas autoras, a essncia do condicionamento
pavloviano a combinao de dois estmulos, de maneira que o estmulo condicionado
passe a reproduzir uma resposta involuntria. A extino neste condicionamento clssico
ocorre quando os dois estmulos deixam de ser combinados. 2.3 - APRENDIZAGEM POR
OBSERVAO SYLVA e LUNT (1994) referem que o terceiro tipo de aprendizagem
parece ser o mais tranquilo de todos. O aluno limita- se a observar algum realizar alguma
actividade, e depois copia o comportamento dessa pessoa (o modelo). Os estudos de
aprendizagem por observao foram realizados por Bandura. Para as autoras (op. cit.) no
difcil explicar a aprendizagem por observao ou imitao, na medida em que se define a
aprendizagem como aquisio de informao. O aluno limita-se a observar; no necessita
de realizar a aco, mas, como em outros tipos de aprendizagem, a realizao factual da
aco num momento e lugar determinados ser influenciada pela Lei do Efeito, embora a
aprendizagem no incio possa no o ter sido de maneira nenhuma. claro que a prtica
aperfeioar.
desencadeia-se sempre que ela exerce uma actividade. Acrescente-se que, como registamos
anteriormente, para que a informao passe da memria a curto prazo para a longo prazo
fundamental a motivao, razo que nos justificou a incluso do cap. V, onde expomos as
principais caracteristicas da motivao.
CAPITULO V : A MOTIVAO
1 - DEFINIO DE MOTIVAO
BUHLER (1962) regista que, na passagem do sc XIX para o sc XX, com o incio da
psicologia cientfica, foram iniciadas vrias investigaes que pretendiam uma
compreenso da finalidade humana, sendo uma delas a motivao, que tem a sua origem na
Psicanlise. Esta investigao, que de incio sofreu a influncia da teoria de Freud e do
processo de cura por ele desenvolvida, limitava-se investigao da psicopatologia. Mais
tarde foi-se estendendo motivao da psicologia normal. Segundo LIMA (1973),
motivao o estado psicolgico que corresponde ao sentimento de uma necessidade cujo
objectivo de estabelecer conexes entre os interesses de dois ou mais indivduos. Um
aluno est motivado quando sente necessidade de aprender o que est sendo tratado. Esta
necessidade leva-o a aplicar-se, a esforar-se e a perseverar no trabalho at se sentir
satisfeito. A aprovao do professor pode ser um decisivo factor de motivao.
SPRINTHALL e SPRINTHALL (1990) falam-nos de motivao extrnseca, intrnseca,
inconsciente, para a competncia e para a curiosidade. A motivao extrnseca pode ser
necessria para obrigar o aluno a iniciar certas actividades ou para comear e activar o
processo de aprendizagem. Referem-nos os autores que os motivos extrnsecos dependem
de necessidades que tm de ser satisfeitas por reforos externos. A motivao intrnseca
pode precisar de um reforo externo para ser iniciada, mas quando passa a funcionar
autonomamente, ou seja, independentemente da recompensa externa, a aprendizagem
verdadeira pode tornar-se numa ocupao slida para toda a vida. BRUNER ( eminente
pscologo cognitivo) est convencido de que a aprendizagem mais duradoira quando
alimentada pela motivao intrnseca. Os motivos intrnsecos so aqueles que so
satisfeitos por reforos internos, no estando dependentes de objectivos externos. Quanto
motivao inconsciente, Freud afirmou que cerca de dois teros de toda a motivao
humana se situa abaixo do limiar da conscincia. Para Freud o sistema de motivao
humana como um icebergue flutuante, apenas com uma pequena parte acima da
superfcie. Em relao motivao para a competncia, WHITE (terico da personalidade)
alertou para o facto de que um dos motivos humanos mais fundamentais baseia-se num
desejo forte e pessoal para dominar o ambiente de cada um. A motivao para a
competncia no depende necessariamente de motivaes de realizao adquiridas
culturalmente, mas poder ter as suas prprias razes biolgicas profundas. A motivao
para a curiosidade est intimamente ligada ao motivo de competncia. Parece haver cada
vez mais dados que apontam no sentido de que esta motivao funcione autonomamente
desde o nascimento, nunca dependendo da comida, da bebida ou de qualquer outro
antecedente biolgico. Para DREW, OLDS E OLDS, JR. (1994), o impulso s por si no
motivador, assim como as situaes e os elementos fsicos o no so. Nem mesmo os pais
ou os professores podem motivar uma criana. A motivao manifesta-se apenas quando
esta entra em interaco com coisas que lhe so desconhecidas, sejam elas pessoas,
objectos ou ideias, que nessa altura se transformam na base da sua aprendizagem. Deste
modo, o meio uma componente da motivao que pode e deve ser utilizado pelo professor
como parte do processo educativo. Mas a motivao poder nem sempre ser normal, em
alguns casos esta poder ser patolgica. No ponto 2, confrontamos estes dois casos de
motivao.
2 - MOTIVAO NORMAL E PATOLGICA
BUHLER (1962) refere que FREUD, partindo da compreenso terica do processo
psquico nos doentes, entendia que se poderiam tirar concluses para os processos dos
indivduos normais. Este processo tinha desvantagens, uma vez que ele deduzia a sua teoria
sobre a motivao normal e a evoluo normal a partir dos seus conhecimentos da
motivao e evoluo patolgicas. As suas concluses foram contestadas por muitos
psiclogos, porque eles consideravam o psiquismo normal como absolutamente diferente
do psiquismo patolgico. Segundo a autora (op. cit.) alguns dos seus primeiros opositores ALFRED ADLER, CARL E. JUNG, OTTO RANK - criticaram a predominncia unilateral
que Freud concedia vida sexual. Salientaram - a nsia da perfeio e o aspecto criador do
homem - como dois factores que se revelaram propcios para distinguir o normal do
patolgico, porque tm em vista uma orientao futura construtiva do homem, que
importante para o homem normal, o que no acontece com o neurtico. MULLER (1977)
refere que a excessiva dependncia na infncia, segundo a pesquisa dos ltimos anos pode
agir negativamente sobre a motivao futura na realizao da criana. Uma criana
motivada para a realizao aplicada, esforada, objectiva, competidora, ambiciosa e
coisas semelhantes. Segundo o autor anteriormente citado, o desenvolvimento de uma boa
motivao para a realizao depende de muitos factores educacionais. Mas h uma
condio prvia: a criana precisa adquirir uma independncia mnima, nos primeiros oito
anos de vida. Para NEVES (1978), a motivao um factor decisivo no processo de
aprendizagem. De um modo geral no h aprendizagem sem esforo, e muito menos
aprendizagem escolar, uma vez que esta se desenvolve em ambiente um tanto artificial. No
h mtodo ou tcnica de ensino que dispense o esforo por parte do aluno. Da a
necessidade de motivar as actividades escolares para que haja esforo voluntrio por parte
de quem aprende. Para DREW, OLDS E OLDS, JR. (1994), aliviar a criana de parte da
carga que a motivao implica, para a colocar sobre o meio, no ir facilitar a tarefa do
professor, j que a maioria das crianas no aprendeu a organizar o meio de forma
construtiva. O ambiente numa classe motivada deve oferecer uma vasta gama de opes e
possibilidades de mudana, segundo as necessidades dos seus elementos; jamais deve
permanecer esttico, gerando permanentes alteraes. medida que as crianas modificam
o meio e este as modifica, as salas de aula transformam-se em locais dinmicos e
evolutivos. Pensamos que, para aumentar ao mximo o potencial de compreenso de uma
criana, as escolas devem ser locais onde os alunos lidem com materiais, ao mesmo tempo
que com palavras e ideias, tanto individualmente como em grupo. Pensamos que as
restries s actividades infantis no meio educativo podem originar problemas de
comportamento, motivao, aprendizagem. Em suma, podem levar a criana a no ter um
bom desempenho escolar.
CAPITULO VI: A CRIANA E A ESCOLA
1 - INSUCESSO DA CRIANA, DA ESCOLA OU DA SOCIEDADE ? C.R.E.S.A.S.
(1978) refere a propsito do insucesso da criana, da escola ou da sociedade que o
problema central no um problema de estruturas. As inovaes mais fecundas no so as
que se limitam s estruturas do sistema educativo, mas as que comeam por definir outra
hierarquia de objectivos. Elas do particularmente importncia aos objectivos no
cognitivos (socializao, equilbrio, abertura ao meio, relaes sociais de autonomia), sem
pr acento exclusivo sobre aprendizagens verbais e o saber contido nos programas. Refere
ainda que o problema central o de conseguir que os professores tomem conscincia do
poder que tm nas mos, da sua responsabilidade na construo do futuro. necessrio que
os professores tomem conscincia da importncia de preparar as crianas para uma vida
cvica, poltica e cultural, desenvolvendo-lhes o sentido de responsabilidade, criando
hbitos de trabalho, de tolerncia, de solidariedade, de independncia, de julgamento e de
criatividade. Ser necessrio que os professores desenvolvam neles prprios o respeito
pelas diferenas que as crianas apresentam e que procurem adequar o seu ensino s
necessidades de cada criana. SPRINTHALL e SPRINTHALL (1990) salientam que o
relatrio de COLEMAN demonstrou que o sentimento pessoal do aluno cuja competncia
auto-dirigida era o factor mais importante para a determinao da realizao acadmica. Os
alunos com realizaes elevadas no atribuam os seus destinos sorte, mas s suas
prprias decises e esforos pessoais. Os derrotados da sociedade tm maior tendncia a
ver a sua sorte como sendo determinada por foras fatalistas e impessoais. ALMEIDA
(1993) aponta trs situaes que so demasiado frequentes nas escolas: a desorientao dos
professores em face das discrepncias entre os nveis de aprendizagem e os objectivos, o
insucesso escolar de grupos significativos de alunos; a insatisfao por parte dos alunos e
professores e por sua vez acompanhada pelas famlias e pela opinio pblica. Para
DONALDSON (1994), nos primeiros anos da escola, parece que tudo vai bem. As crianas
parecem felizes. Normalmente h uma atmosfera de espontaneidade em que so
encorajadas a explorar, descobrir e criar. Mas, depois somos obrigados a reconhecer que a
promessa dos primeiros anos fica muitas vezes por cumprir. Grande nmero de pessoas
deixam a escola com o gosto amargo da derrota, no tendo dominado bem, nem
moderadamente, os conhecimentos bsicos que a sociedade quer, e muito menos tendo-se
tornado pessoas com o exerccio da inteligncia criativa. Grande nmero das nossas
crianas saem da escola mal preparadas para a vida na nossa sociedade. Ainda segundo
DONALDSON, para a sociedade como um todo, h duas concluses possveis a tirar: a) ou
grande nmero de crianas irremediavelmente estpido e deve ser simplesmente excludo;
b) ou grande nmero de professores no est a fazer bem o seu trabalho. ALMEIDA (1993)
reala que sempre existiram alunos com maiores e menores facilidades na sua
aprendizagem. O sistema educativo e os educadores tentaram organizar-se, tendo em vista a
facilitao da aprendizagem deste ltimo grupo. CORREIA e GONALVES (1992)
referem que todas as crianas com necessidades educativas especiais possuem problemas
sensoriais, fsicos ou intelectuais, o que lhes vai alterar o seu ritmo de aprendizagem,
obrigando a uma adaptao parcial ou generalizada do currculo escolar. ALMEIDA (1993)
acrescenta que, de acordo com as necessidades educativas e os estilos de aprendizagem de
cada criana, esta pode ser inserida na educao especial. importante no esquecer que a
educao especial abrange uma variedade de ambientes educacionais, dos quais a classe
regular apenas um, no entanto, o mais indicado. Para o mesmo autor, existe uma cascata
de servios educativos, a qual vamos apresent-la na fig. 1, tal como ele a elaborou, sendo
maior a severidade do problema do nvel I para o VII e um meio menos restritivo no
sentido inverso.
aquilo a que Seeley chama: A relao produtiva de aprendizagem entre professor e o aluno,
entre a escola e a famlia. (Villas-Boas, : 393). Ainda para a mesma autora, a causa de
grande parte do insucesso escolar deve-se inexistncia duma relao produtiva entre a
escola e a famlia. Esta ligao pode ser estabelecida atravs duma actividade que
tradicionalmente constitui parte integral do dia-a-dia escolar: o trabalho de casa. Os pais
envolverem-se na educao dos filhos um tpico que ganha cada vez maior importncia.
A influncia parental desempenha um papel preponderante tanto no desenvolvimento
cognitivo da criana como no aproveitamento . Mesmo os pais com um menor nvel
cultural podem ser estimulados nessa tarefa e orientados sobre os modos de a exercerem.
A prpria estrutura bsica da personalidade da criana moldada em larga medida pelas
expectativas sociais, especialmente pelas dos pais. Muito daquilo que a criana aprende a
esperar de si prpria resulta das suas tentativas de conseguir a aprovao dos pais e de se
manter altura das expectativas parentais. (Sprinthall e Sprinthall, 1990:490)
SPRINTHALL e SPRINTHALL (1990) elucidam-nos sobre as implicaes educacionais
dos estudos de DAMON. Segundo este autor, tanto os pais autoritrios como os
permissivos induzem o mesmo erro. Por um lado, os pais autoritrios no impem limites
criana com regularidade, mas impoem-nos em resposta aos seus prprios sentimentos e
disposies. Isto vai levar a que as crianas restrinjam as oportunidades de explorao, uma
vez que a criana nunca sabe o que pode fazer. Por outro lado, os pais permissivos no
estabelecem limites razoveis, e impostos de forma equilibrada; protegem a criana das
consequncias naturais dos seus comportamentos inadequados. Nestes dois casos os efeitos
nefastos sobre o auto-controle e a iniciativa so os mesmos, ou seja, no permitem um
desenvolvimento cabal do auto-controle e da iniciativa na criana.
CAPITULO VII : ESCOLA BSICA INTEGRADA
1 - A DESCONTINUIDADE DA ACO EDUCATIVA
NVOA (1991) opina que a formao aponta caminhos de inovao e mudana
profissional e organizacional, partindo dos problemas da organizao escolar actual, das
vivncias dos agentes envolvidos no acto educativo e do articulado legal emergente da Lei
de bases do sistema educativo (LBSE). Para Pires (1992), a escola primria est marcada
por princpios e elementos estruturantes da sua administrao diferenciados das restantes,
podendo a persistncia desta situao, que se traduz na descontinuidade da aco educativa
na escolaridade bsica, afectar a unidade global do ensino bsico que a LBSE consagra
(art. 8., n. 2). Esta situao legitima a distino prtica entre o sistema educativo real e o
legal, que esto longe de coincidirem. Enquanto o primeiro segue, em traos gerais, as
linhas de fora imprimidas dcadas atrs pela Reforma Pires de Lima, com os sucessivos
acrescentos que lhe foram feitos at 1986, o segundo encontra-se potencialmente contido na
LBSE e na legislao subsequente que a concretiza. Ainda segundo o mesmo autor, a
descontinuidade da aco educativa na escolaridade bsica de seis anos, que estava
conformada ao pendor elitista da escolaridade subsequente, dificultou, no passado, a
concretizao do princpio da sequencialidade progressiva entre os dois ciclos em que se
desdobrava bem como a optimizao dos recursos educativos, humanos e financeiros e a
adequada promoo do sucesso escolar dos alunos. Dificultando, por razes administrativas
e organizacionais, o dilogo e a construo de uma cultura profissional comum entre os
professores dos ensinos primrio e preparatrio, este problema acabou por desencadear uma
cascata de novos problemas. LIMA (1987) refere que a LBSE rompeu com o modelo
Taylorista, que, separando as funes de concepo, execuo e controlo e, na sua fria
centralizadora, exagerou a funo de controlo, cerceando escola a mnima capacidade de
iniciativa. A LBSE remete para a reformulao organizacional da administrao educativa
nos trs nveis em que se desdobra e desenvolve: central, regional e local.
No contexto de uma mais ampla desconcentrao de funes e de poderes assume
particular relevncia a escola (...) como entidade decisiva na rede de estruturas do sistema
educativo (...) (j que se pretende redimensionar o perfil e actuao das escolas) nos planos
cultural, pedaggico, administrativo e financeiro, alargando, simultaneamente, a sua
capacidade de dilogo com a comunidade em que se inserem . (Prembulo do Dec.-Lei
n. 43/89, de 3 de Fevereiro). PIRES (1989) distingue a escolaridade bsica de massas da
escolaridade bsica de elites; considera que a escolaridade bsica portuguesa, apesar de,
desde o sculo passado, se pretender universal, obrigatria e gratuita, no afastou a
selectividade nem o princpio da sequencialidade regressiva que caracterizam a
escolaridade bsica de elites.
2 - DA ESCOLA BSICA DE ELITES ESCOLA BSICA DE MASSAS
Segundo LIMA (1987), a escolaridade de massas que, a partir dos anos 60, atravessou as
preocupaes do tecido social portugus, s ganhou plena expresso no perodo posterior
Revoluo de Abril, que, realizando a substncia dos objectivos que a Reforma de Veiga
Simo (Lei n. 5/73) traou ao sistema educativo, massificou o ensino, sem conseguir
superar a dicotomia entre a escola bsica para quase todos e a velha escola para alguns.
PIRES (1989) refere que a velha escola bsica, por estar ainda organizada para o insucesso
escolar, gerou o paradoxo de condenar ao fracasso escolar aqueles que obrigva a frequentla, quando alm de garantir a igualdade de acesso, deveria assegurar tambm o sucesso
escolar aos que a frequentavam. FERNANDES (1981) regista que o ensino bsico
desenvolveu-se em duas estruturas desarticuladas e justapostas - a escola primria e a
escola preparatria - que acompanharam e acentuaram o distanciamento socioprofissional
entre os seus professores. O seu ponto culminante, que se desenvolveu em trs vias
paralelas e concorrentes: o ciclo complementar do ensino primrio, o ciclo preparatrio TV
e o ciclo preparatrio do ensino secundrio, com lgicas, pressupostos e funes sociais
diferentes para alunos socialmente diferenciados, espelhou o amlgama e o confusionismo
conceptual da escolaridade bsica ento dominante:
O ciclo complementar do ensino primrio e o ciclo preparatrio TV destinavam-se,
preferencialmente, s populaes rurais e suburbanas. O ensino preparatrio directo seria
lanado escala das sedes de concelho, e , portanto, nas zonas urbanas. (idem: 169)
Segundo Pires (1989), a progressiva acelerao dos avanos cientficos obrigou, ao longo
do tempo, os responsveis pela administrao do sistema de ensino a fazerem adaptaes e
enxertias curriculares que, contemplando novos campos do saber, fizeram aumentar o
tempo dedicado pela escola sua funo instrutiva.
A designao escola bsica aparece como diferenciando-se da do ensino primrio por no
se limitar aos poucos anos de escolaridade inicial nem noo tradicional de ensino, mas
A populao que engloba o nosso estudo constituida por 54 alunos, com as idades
compreendidas entre 9 e 13 anos de 3 Escolas do ensino bsico do Distrito de Santarm, e
respectivos pais.
Os alunos esto distribuidos pelas escolas conforme se pode verificar pelo quadro seguinte.
QUADRO III - DISTRIBUIO DOS ALUNOS PELAS ESCOLAS
ESCOLAS
N
%
CLASSIFICAO
SO DOMINGOS
20
ELITE
37.1
PVOA DA ISENTA
10
18.5
MDIO RISCO
RIBEIRA
24
RISCO
TOTAL
54
44.4
100,0
A seleco da populao foi em funo da contribuio que esta poderia dar para o nosso
estudo, devido sua caracterizao, como podemos constactar pelo quadro anterior e por se
situarem respectivamente: Escola de So Domingos, no centro da cidade de Santarm,
Escola da Pvoa da Isenta, numa Zona rural (a 10 Km de Santarm), Escola da Ribeira na
periferia de Santarm, e ainda por as professoras destas escolas se mostrarem disponveis a
colaborar connosco.
Para caracterizar a populao, sero apresentados alguns dados considerados mais
significativos, colhidos atravs de informao registada no instrumento de colheita de
dados.
Em relao s idades das mes das crianas cerca de metade apresentavam idade inferior a
36,0 anos (valor mediano) e 50% dos pais tinham idade superior a 39,5 anos.
Em relao s habilitaes literrias dos pais, a maior percentagem possua a instruo
primria, especificamente 35,2% para as mes e 25,5% para os pais.
5.1 - PR-TESTE
- mdias aritmticas ()
- medianas (Md)
- modas (Mo)
Testes de hipteses:
Resposta
- at 3 meses
- at 6 meses
- at 14 meses
-at 14 meses
Sim
2 ou mais brincadeiras
2 ou mais brinquedos
11 e 19 Sim
Consideramos que os pais que responderam a cinco destas perguntas dentro dos critrios
considerados, as crianas eram estimuladas precocemente.
Relativamente varivel expectativas positivas dos pais, foi operacionalizada a partir das
questes: 5, 13, 14 e 17 do questionrio, em que foram consideradas expectativas positivas
se os pais responderam a 3 ou mais das perguntas dentro dos critrios considerados.
QUADRO V - CRITRIOS DA VARIVEL EXPECTACTIVAS POSITIVAS DOS
PAIS
pai e me -sim
sim
at 3 lugar ou um bom aluno
tenha curso superior
Em relao varivel representaes negativas dos pais, foi operacionalizada a partir das
questes 12 e 15 do questionrio, em que apenas uma resposta dentro dos critrios
considerados, j tinham representaes negativas.
QUADRO V - CRITRIOS DA VARIVEL REPRESENTAES NEGATIVAS
N da Pergunta Questionrio
12
15
Resposta
no tem qualidades, ou a maioria defeitos.
no esperam que faa a escolaridade obrigatria.
Resposta
Resposta
-fcil
- nenhuma/todas fceis
6
6.1
7
7.2
21
Esta ajuda surge, na maioria dos casos (59,5%) de outros familiares, da monitora dos
tempos livres (35,1%) ou de amigos (5,4%).
Das crianas envolvidas no estudo 68,5% tinham quarto prprio. Daquelas que disseram
no ter quarto prprio uma no disse com quem o partilhava e das restantes 81,3% disseram
partilhar o quarto com os irmo e 18,7% disseram partilh-lo com outros familiares
nomeadamente tios e av.
Das cinquenta e trs crianas que referiram a que se levantavam 60,4% disse faz-lo entre
as oito e as nove horas.
Relativamente hora a que se deitavam 48,2% das
crianas disse que o fazia entre as vinte e duas e as vinte e trs horas, 25,9 % disseram ir
para a cama depois das vinte e trs horas e 24,1% referiam que iam para a cama entre as
vinte e uma e as vinte e duas horas.
Das crianas que envolvemos no nosso estudo, nove no referiram a distncia entre a casa e
a escola. Das restantes verificmos que 66,8% viviam a menos de 1 km da escola, 28,8%
viviam a uma distncia entre 1 e 5 km e as restantes viviam a mais de 5 km da escola.
Na sua deslocao de e para a escola as crianas utilizam maioritariamente o carro,
seguidas de 38,9% que se deslocam a p.
De acordo com a metodologia definida procedemos avaliao do rendimento escolar dos
alunos, tendo verificado, tal como podemos observar pela anlise da tabela ?, que 68,5 %
das crianas apresentavam bom desempenho escolar.
Tambm de acordo com a metodologia definida procedemos avaliao do facto
da criana ter sido, ou no, estimulada precocemente. Como podemos verificar pela anlise
da tabela seguinte, concretamente, 68,5 % foi estimulada precocemente.
Cruzando os resultados destas duas varveis foi possvel testar a nossa primeira
hiptese. Verificmos que, tanto nas crianas que foram estimuladas precocemente como
nas que no o foram a maior percentagem tem evidenciou bom rendimento escolar. O
resultado do teste do Qui-quadrado foi de 0,16720, ao qual est associada a probabilidade
de 0,68261. Sendo esta probabilidade superior ao nvel de significncia por ns adaptado,
devemos aceitar a hiptese Ho e consequentemente concluir que no se confirma
estatisticamente a nossa hiptese, ou seja, julgamos poder admitir que a estimulao
precoce da criana no influencia significativamente o desempenho escolar.
A avaliao da existncia de expectativas positivas por parte dos pais face ao desempenho
escolar das crianas revelou que em 74,1% dos casos os pais evidenciaram que tinham
expectativas positivas.
Do cruzamento desta varivel com o desempenho escolar obtivemos a distribuio
de frequncias que se apresenta na tabela seguinte. Verificamos que a maioria das crianas
cujos pais tm expectativas positivas, tm bom desempenho escolar, enquanto que das
crianas cujos pais no tm expectativas positivas, a maior percentagem no tem bom
desempenho escolar.
A aplicao do teste do qui-quadrado revelou o valor de 5,76977 ao qual est
associada uma probabilidade de 0,01630. Sendo esta probabilidade inferior ao nvel de
significncia de 0,05, podemos concluir que se rejeita a hiptese Ho, ou seja, a existncia
entre eles. Pelos resultados obtidos, leva-nos a pensar que o desempenho escolar no est
to mau, como empiricamente o reconhecamos. Perante esta situao impe-se uma
pergunta: Ser que existe relaes entre professor, aluno e famlia? Pela anlise de contedo
efectuada s justificaes fornecidas pelos pais no questionrio, nomeadamente em relao
participao dos mesmos na vida escolar dos filhos, esta relao existe entre pais e
professores, inclusive alguns pais procuram a professora sempre que acham necessrio.
de salientar que alguns pais referem que a educao escolar dos filhos da responsabilidade
destes e da professora. Em relao estimulao precoce, verificamos que, tanto nas
crianas que foram estimuladas precocemente como as que, no o foram a maior
percentagem evidenciou bom desempenho escolar. Devemos concluir que no se confirma
estatisticamente a nossa hiptese, isto podemos admitir que a estimulao precoce da
criana no influencia significativamente o desempenho escolar. Este resultado vem em
oposio hiptese de Bllom (1964) citada por SPRINTHALL e SPRINTHALL (1990),
este conclui que a falta de um meio ambiente enriquecedor impede o desenvolvimento
intelectual da criana, como a perda desse tempo prejudicial porque no h como a
compensar posteriormente. SPRINTHALL e SPRINTHALL (1990) alvitram que Richard
Herrnstein (crtico da escola do pensamento a favor da experincia precoce), refere que se
proporcionarmos um meio uniformemente benfico a um determinado nmero de crianas,
estamos a tornar a inteligncia mais susceptvel influncia da hereditariedade do que seria
de outro modo. Acrescenta ainda que um meio ambiente uniformemente fraco, faria
exactamente o mesmo, ou seja , faria com que todas as diferenas individuais em termos de
inteligncia fossem consequncias das influncias hereditrias. Relativamente s
expectativas positivas dos pais face ao desempenho escolar dos filhos, pudemos verificar
estatisticamente que a maioria das crianas cujos pais tm expectativas positivas, tm um
bom desempenho escolar, enquanto que as crianas cujos pais no tm expectativas
positivas, a maior percentagem no tem bom desempenho escolar. A hiptese por ns
formulada foi confirmada, havendo em mdia diferena significativa entre as expectativas
positivas dos pais e as no expectativas positivas dos pais. Ainda segundo SPRINTHALL e
SPRINTHALL, a estrutura bsica da personalidade da criana moldada pelas expectativas
sociais, especialmente pelas dos pais. Muito do que a criana aprende a esperar de si
prpria, resulta das tentativas de conseguir a aprovao dos pais, e de se manter altura das
expectativas dos mesmos. Em relao s representaes negativas dos pais, confirmamos
estatisticamente que as crianas cujos pais tm representaes negativas a maior
percentagem no tem bom desempenho escolar, enquanto que as crianas cujos pais no
tm representaes negativas a maior percentagem tem bom desempenho escolar. Perante
este resultado conclumos que as representaes negativas dos pais influenciam o
desempenho escolar das crianas.
Ser talvez oportuno recordar que toda a questo da profecia auto-realizada surgiu pela
primeira vez h cerca de setenta anos. Um cavalo alemo, que ficou conhecido por Hans
esperto, ganhou fama pela sua capacidade para somar, subtrair, multiplicar e dividir,
batendo com a pata no cho. (SPRINTHALL e SPRINTHALL, 1993: 367) Ainda segundo
os mesmos autores, Pfungst ( psiclogo) descobriu, aps longos estudos que as pessoas que
colocavam as perguntas indicavam involuntariamente ao cavalo a resposta correcta. Ele
descobriu que os humanos davam alguma indicao de modo no intencional a Hans.
Pfungst concluiu que perdera demasiado tempo procura, no cavalo, daquilo que deveria
ter antes procurado no homem. (pp:368) Em nossa opinio, esta ltimas duas hipteses
esto interligadas e estatisticamente foram confirmadas, o que nos leva a pensar como so
transmitidas s crianas: as expectativas positivas, bem como as representaes negativas.
Uma vez que as expectativas e as representaes no constituem na maior parte dos casos
intenes conscientes. SPRINTHALL e SPRINTHALL (1990), elucidam-nos sobre o
trabalho de Charles Galloway, este salientou a importncia do comportamento no verbal,
indicando claramente que as pessoas no podem esconder as suas verdadeiras atitudes. O
tom de voz, a expresso facial, a postura, o contacto visual e outros aspectos da linguagem
do corpo actuam como canais, transmitindo mensagens claras em relao s nossas prprias
expectativas. Com base na avaliao por parte dos pais da sua situao econmica
obtivemos a informao de que 51,9% deles tem melhor situao econmica. Quer nestes,
quer nos que referiram ter pior situao econmica a maior percentagem de crianas
apresentou bom desempenho escolar. Fomos levados a aceitar a hiptese Ho e a concluir
que os factores econmicos no influenciam significativamente o desempenho escolar das
crianas. Este resultado surpreendeu-nos, uma vez que toda a bibliografia que encontramos
sobre o tema, fala-nos na importncia dos factores econmicos nas dificuldades escolares.
KARABEL e HALSEY (1977), investigadores norte-americanos, salientaram que o
rendimento escolar do aluno influenciado pelas condies econmicas. Em relao
motivao, pudemos constatar que 92,6% das crianas foram consideradas como estando
mais motivadas. Enquanto que destas a maioria evidenciou bom desempenho escolar, das
restantes igual percentagem tinha, ou no, bom desempenho escolar. Por este motivo
fomos levados a aceitar a hiptese Ho e a concluir que a motivao no influncia
significativamente o desempenho escolar dos crianas. Em nossa opinio, a motivao
influencia o desempenho escolar, no entanto estatisticamente o mesmo no foi comprovado.
O que nos leva a questionar se as nossas perguntas do questionrio seriam as mais
adequadas para comprovar esta hiptese?, ou ser que os pais no sabem o que
motivao? Para NEVES (1978), a motivao um factor decisivo no processo de
aprendizagem. De um modo geral no h aprendizagem sem esforo, e muito menos
aprendizagem escolar, uma vez que esta se desenvolve em ambiente um tanto artificial. H
necessidade de motivar as actividades escolares para que haja esforo voluntrio por parte
de quem aprende. A hiptese por ns formulada, se a participao activa dos pais influencia
o desempenho escolar, foi possvel avaliar que 77,8% deles tinham participao mais activa
na educao. Das crianas cujos pais eram mais participativos a maior percentagem
evidenciou bom desempenho escolar. Esta situao esteve tambm presente nas crianas
cujos pais tinham uma participao menos activa. O que nos leva a aceitar a hiptese Ho e
conclumos que a participao activa dos pais na educao escolar no influencia
significativamente o desempenho escolar doas crianas. Em nossa opinio, bem como da
bibliografia consultada e o que preconiza a escola bsica integrada, que a participao
parental um factor que contribui para a melhoria dos resultados escolares. MARQUES
(1989), refere que Ann Henderson (1987) concluiu que quando os pais se envolvem na
educao dos filhos eles obtm melhor aproveitamento. Segundo o mesmo autor, citando
Epstein (1985), salienta que a participao das famlias pode facilitar os papeis do
professor, quando os pais participam na escola como auxiliares e fazem trabalho voluntrio
na realizao de visitas de estudo, festas escolares, competies desportivas, entre outras.
Para VILLAS-BOAS (1988) os pais envolverem-se na educao dos filhos um tpico que
ganha cada vez mais importncia. A influencia parental desempenha um papel
preponderante tanto no desenvolvimento cognitivo como no aproveitamento. Relativamente
afectividade verificmos que 68,5% tinham um ambiente menos afectivo. Quer para estas
crianas quer para aquelas que tinham mais afectividade, a maioria revelou bom
desempenho escolar. Fomos levados a aceitar a hiptese Ho e a concluir que a afectividade
no influncia o desempenho escolar das crianas. Mais uma vez, a nossa reviso
bibliogrfica no est de acordo com o que estatisticamente comprovamos. PIAGET, no
curso que ministrou na Universidade da Sorbona no ano lectivo 1953-1954, subordinado ao
ttulo Les relations entre lintelligence et laffectivit dans le dveloppement de lenfant
(1954), comea por afirmar a indissolubilidade entre a afectividade e a inteligncia,
afirmao que pode ter dois sentidos. Num primeiro sentido, entende-se que a afectividade
estimula ou perturba o funcionamento intelectual, mas sem modificar as estruturas da
inteligncia; este papel perturbador ou acelerador da afectividade indesmentvel, e muitas
crianas no aprendem devido a bloqueios afectivos ou sentimentos de inferioridade. Num
segundo sentido, pode querer dizer-se que a afectividade intervm nas estruturas mesmas da
inteligncia como fonte de conhecimento e de operaes cognitivas originais. Refere ainda
PIAGET que a afectividade pode ser causa de comportamentos; pode intervir sem cessar no
funcionamento da inteligncia; pode ser causa de acelerao ou de atrasos no
desenvolvimento intelectual. Contudo, no forma nem modifica as estruturas cognitivas.
Relativamente aos factores culturais, verificmos que igual percentagem evidenciou mais
cultura e menos cultura. Das crianas cujos pais evidenciaram mais cultura um larga
maioria revelou bom desempenho escolar, enquanto que nas outras crianas a percentagem
das que revelaram melhor desempenho escolar foi proporcionalmente menor. A hiptese
por ns formulada foi confirmada, pelo que julgamos poder afirmar que os factores
culturais influenciam significativamente o desempenho escolar das crianas.
SPRINTHALL e SPRINTHALL (1990) alertam que quaisquer diferenas no rendimento
escolar entre os alunos pertencentes a minorias e a maiorias no sero provavelmente
devidas a diferenas culturais especficas. Os alunos minoritrios possuem caractersticas
tais como: menor amplitude de ateno, hiperactividade, ou dfices verbais, que so apenas
esteretipos. As diferenas observveis so provavelmente em funo de condies sociais
como experincias anteriores negativas na escolaridade, ou um profundo sentimento de que
o sucesso escolar no conduz a uma vida melhor. BUHLER (1962) refere que Edward Tylor
foi o primeiro a definir o que na actual terminologia cientfica se compreende por cultura,
isto o todo complexo que engloba saber, crena, moral, lei, costume e uso bem como
outras capacidades e hbitos que o ser humano adquiriu enquanto membro da sociedade
Para a mesma autora, as investigaes de Margaret Mead conduzem-nos, sobretudo no que
se refere s diversas culturas, na influencia que os mais velhos tm nos membros das
geraes mais jovens. O facto de as crianas irem crescendo, pouco a pouco interessadas
nas formas de comportamento dos adultos, sem quebra e sem cises marcantes. Pela anlise
de contedo, verificamos que os pais que tm mais cultura, as crianas tm uma vida mais
em comum com os mesmos, os seus deveres e direitos no esto to separados. Perante as
suas prprias necessidades e capacidades, as crianas esto autorizadas a estarem presentes
e colaborarem com os adultos. Esta anlise leva-nos a pensar que a descontinuidade
existente na nossa cultura, isto , as actividades, os direitos, os deveres das nossas crianas,
j no se encontram to separadas das dos adultos e que a separao que existia entre
ambos j no to fortemente acentuada. Por ltimo, relativamente ao tipo de alimentao
verificmos que 85,2 % das crianas tinham uma alimentao que pudemos considerar
como correcta. Destas crianas a maioria evidenciou bom desempenho escolar. Identifica
situao foi evidenciada pelas que considermos como no tendo alimentao correcta.
Estatisticamente aceitamos a hiptese nula e conclumos que uma alimentao correcta no