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Mario Buonafede – Master II livello Dirigente scolastico – Area Socio Territoriale

Mario Buonafede

La scuola: da luogo fisico a luogo virtuale

Premessa

Quando si parla di nuove tecnologie nella scuola si ha a che fare con pedagogisti che provengono da studi umanistici e che hanno la venerazione maniacale per le macchine e la tecnologia, credendo che siano un elemento fondamentale per superare le difficoltà didattiche, come se Gentile e Lombardo Radice avessero puntato sulla dattilografia per la riforma del 1923.

[Domenico Trischitta]

Rivolgendosi questo elaborato ad una Università telematica, ho pensato fosse il referente migliore per cogliere anche le critiche volte avverso l’uso e abuso della «virtualizzazione» nella didattica. Non si tratta di un’avversione allo strumento in sé: l’«informazione automatica» e la sua trasmissione nello spazio sono di quanto più prezioso possa godere oggi l’umanità per accedere alla conoscenza, per individuare e collaborare alla risoluzione di problemi dalla scala locale alla planetaria, per affrancarsi da condizioni di deprivazione morale e materiale. Sono stato particolarmente colpito dall’approccio e dalla visione del prof. Trischitta di cui riporto in epigrafe uno stralcio tratto dal materiale didattico da voi fornito, e che mi trova sulle medesime posizioni che non saprei riassumere con una sintesi altrettanto efficace né con una metafora così calzante e spiritosa insieme; da questa osservazione prende avvio lo svolgimento del tema, che inizia con una riflessione sulle parole adoperate per descrivere la realtà tangibile della scuola: l’edificio, le persone che vi lavorano, il contesto nel quale opera e, naturalmente, gli studenti che ne sono la ragione d’esistenza.

Questo perché, nonostante la tendenza a smaterializzare forme e strumenti della trasmissione della conoscenza, il ruolo che ricopre il Dirigente scolastico è in relazione a queste fisicità. Le parole hanno un loro potere evocativo che di per sé tende a richiamare emozioni, ricordi e giudizi di valore che, in quanto elaborazioni mentali, orientano verso l’astrazione e l’immaterialità. Con le «nuove tecnologie», l’immaterialità si concretizza in oggetti totemici, dalle forme accattivanti, ed è questa una delle spiegazioni possibili della «venerazione maniacale [degli umanisti] per le macchine e la tecnologia». Tutto già visto:

«Noi affermiamo che la magnificenza del mondo si è arricchita di una bellezza nuova; la bellezza della velocità. Un automobile da corsa col suo cofano adorno di grossi tubi simili a serpenti dall’alito esplosivo… un automobile ruggente, che sembra correre sulla mitraglia, è più bello della Vittoria di Samotracia.» (Marinetti, 1909)

Si cercherà di evitare che gli strumenti di analisi prendono il sopravvento sull’oggetto dell’indagine:

grammatica, linguistica, psicologia, sociologia possono offrire di volta in volta la prospettiva ottimale per osservare la proprietà di linguaggio – soprattutto quando si tratta di dispositivi di legge o altri atti ufficiali (ancora grida vendetta l’introduzione nel linguaggio giuridico relativo alla scuola del termine «monoennio»); la traslazione semantica, spontanea o indotta da mass media e altre forze interessate a «tirare acqua al proprio mulino»; le reazioni comportamentali che scaturiscono alla sola idea di scuola; la percezione globale del sistema scuola da parte di chi a vario titolo vi gravita intorno ovvero, per quanto possa sentirsi indifferente agli sviluppi e alle sorti cui è destinata, della scuola in qualche momento della sua esistenza ha comunque fatto l’esperienza.

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Nonostante le riserve espresse e le cautele adottate, si sono acquisite informazioni prevalentemente da fonti digitali e telematiche e, per non appesantire la lettura, si sono ridotte al minimo la citazione delle fonti legislative di immediata reperibilità sui motori di ricerca con le keywords appropriate o richiamabili con un link; le «nuove tecnologie» sono una presenza che incombe sulla fisicità delle nostre esistenze e il problema che ci si è posto è quanta sia necessario possederne materialmente e padroneggiare concettualmente perché consentano il superamento delle difficoltà.

Le riforme che hanno riguardato la scuola italiana hanno prediletto gli aspetti metodologici ai contenuti e alle cose, intendendo per cose dai sussidi didattici «tradizionali» come una cartina geografica agli strumenti musicali il cui studio è stato condotto ad ordinamento proprio nella stagione delle riforme dopo molti anni

di

regime «sperimentale». Gli interventi riformatori si caratterizzano per l’attribuzione alla standardizzazione

e

agli automatismi 1 della patente di oggettività. La deriva tecnocratica che ha investito la società, invece,

conferma che da sempre le tecnologie abbiano insita una componente ideologica molto pronunciata.

«…le idee alla base della [intelligenza artificiale] venivano sempre meno messe in discussione, fino a trasformarsi in vera e propria conoscenza tacita … così da fondare un mondo sociale dotato di un proprio linguaggio (scienze cognitive), una propria antropologia (l’uomo di Turing), delle credenze (basate sulla analogia uomo-computer): in pratica una vera e propria ideologia intesa come visione totalizzante.» (Bennato, 2003)

Le due «storie», quella dell’introduzione delle «nuove tecnologie» e della «musica» nella scuola italiana,

scorrono parallele sia nella narrazione che nei fatti: gli eventi dell’una e dell’altra sono tra loro coevi, dal che

si deduce che risentono della stessa temperie culturale e della stessa visione politica; vi sono significativi

punti di incontro – si pensi alla trasformazione dell’Educazione musicale negli Istituti di Istruzione Secondaria

di II grado in Linguaggi non verbali e «multimedialità», evento di cui sarà data più avanti dettagliata relazione;

soprattutto, ai fini della scientificità del presente elaborato, si cercherà di indagare le similitudini di metodo negli interventi volti ad adattare l’idea stessa di musica e di «nuove tecnologie».

Le storie raccontano luoghi e momenti dedicati alla produzione artistica e culturale, quei beni immateriali che sono condizione ineludibile perché possano verificarsi dicotomie reale/virtuale, e sul percorso che si traccia nei due sensi passando dall’una all’altra realtà, evidenziando le similitudini con il dualismo maestro/professore (argomento già posto all’attenzione in un elaborato di area gestionale amministrativo).

La relazione «musica/informatica» è molto stretta. È una vexata quaestio se la musica possa essere considerata o meno un linguaggio; per la semiologia, «la musica [come espressione sonora] non è un linguaggio … in quanto asemantica» (Stefani, 1985); di sicuro, però, è un linguaggio la notazione musicale: è il codice che richiede un interprete dell’algoritmo che traduca il segno in suono consentendo l’esecuzione del programma. Le stesse parole descrivono il procedimento che compie il computer quando interpreta un linguaggio di programmazione. Non è necessario conoscere il linguaggio proprietario, nel senso di saper

1 «Il termine “informatica”, contrazione di informazione automatica, deriva dalla lingua tedesca Informatik ed è stato coniato nel 1957 da Karl Steinbuch nel suo articolo Informatik: Automatische. Infrormationsverabeitung, poi ripreso da Philippe Dreyfus nel 1962 col libro Informatique» (Wikipedia, 2015); è notevole che il significato di Steinbuch in tedesco sia «libro di pietra» [N.d.A.].

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leggere la partitura 2 , per fruire della musica così come il linguaggio di programmazione non è visibile all’utente di un applicativo informatico; il «non addetto ai lavori» ovvero il «non addetto all’elaborazione» affida all’interprete il compito di lavorare sulla materia, sul suono come sull’informazione digitale, ed è dalla materia che vuole una risposta.

L’alfabetizzazione musicale, l’alfabetizzazione informatica, è riduttivo finalizzarle all’affinamento delle capacità percettive ovvero la consapevolezza di cosa stia facendo un computer mentre si invia un email: la scuola dovrebbe calarle in un contesto di relazioni pluridisciplinari perché promuova «la formazione globale dell’individuo offrendo, attraverso un’esperienza musicale resa più completa dallo studio dello strumento, occasioni di maturazione logica, espressiva, comunicativa; integra il modello curriculare con percorsi disciplinari intesi a sviluppare, nei processi evolutivi dell’alunno, unitamente alla dimensione cognitiva, la dimensione praticooperativa, estetico emotiva, improvvissativo compositiva» 3 , e siano la base per l’apprendimento superiore in un coordinato progetto di verticalizzazione degli studi.

La dimensione emotiva è spesso retaggio della tradizione del Romanticismo, qui nelle parole del musicista romantico per eccellenza, Robert Schumann, nel primo e ultimo dei 58 punti che costituiscono le sue Regole di vita musicale:

«1. La formazione dell'orecchio è la cosa più importante. Esercitati sin dall'inizio a riconoscere note e tonalità. La campana, i vetri delle finestre, il cuculo: tenta di cogliere quali suoni producono … 58. Non si finisce mai di imparare.»

Il Dirigente scolastico deve provenire da una esperienza almeno quinquennale di insegnamento: la musica è stato l’ambito che mi ha visto impegnato per oltre vent’anni nella scuola; da questo osservatorio proverò a condividere le informazioni raccolte che riguardano le trasformazioni avvenute e che trovo particolarmente efficaci nel perseguire il fine ultimo di evidenziare i punti cruciali di reimpiego delle parole tradizionalmente riferite alla realtà fisica rapportati a quella virtuale; come e quando si commette l’errore di confondere l’immateriale con il «virtuale» e ritenerli interscambiabili; come e quanto questi errori siano stati conseguenza dell’essersi piegati a logiche estranee, alle necessità di trasformazione, agli interessi.

Avviso: Riferimenti storici e tecnici specifici saranno riportati in corpo più piccolo, anche se si tratta di trattamento originale e non citazioni.

2 «Qualcuno disse che il musicista perfetto dovrebbe essere in grado di vedersi davanti agli occhi, come sulla partitura, un pezzo per orchestra ascoltato per la prima volta, per quanto complesso sia. Questo è il punto supremo che possiamo immaginare» (Robert Schumann, Regole di vita musicale)

3 Decreto Ministeriale 6 agosto 1999 (in GU 06.10.99, n. 235) «Riconduzione ad ordinamento dei corsi sperimentali ad indirizzo musicale nella scuola media ai sensi della legge 3 maggio 1999, n. 124, art. 11, comma 9.

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Schola

Secondo l’Enciclopedia Treccani, «[la scuola] è un’istituzione sociale … preposta all’istruzione, quale trasmissione del patrimonio di conoscenze proprio della cultura d’appartenenza, o alla … formazione specifica in una determinata disciplina … secondo regole condivise.» (Treccani, 2015) La parola greca σχολή

(schola in latino) indicava il «luogo dove impiegare il tempo libero», poi «luogo di lettura» per divenire infine

il «luogo d’istruzione» (Wikipedia, 2015).

Rileggendo le mutazioni di senso che hanno investito la parola si evince che dato che inizialmente la società

che istituisce la scuola si sviluppa secondo proprie logiche di natura economica, religiosa, militare, e solo successivamente la scuola le fa sue per discuterne in chiave filosofica o scientifica; naturalmente non si tratta della concezione scientifica moderna, bensì di qualcosa ancora molto affine alla magia per quanto, ovunque

si sia eletto un luogo di discussione, con il desiderio di spiegare un evento rilevandone le tracce di una qualche

legge universale di natura. La scuola, pertanto, all’epoca della centralità della discussione – che precede la fase dell’istruzione – ha una sua naturale propensione alla laicità, per quanto nei limiti che i poteri politico,

religioso, militare, concedano.

Il «luogo di lettura» presuppone la presenza di un testo, del libro in cui «sono insiti i caratteri di durata spazio- temporale e di mezzo di trasmissione e distribuzione del sapere» (Treccani, 2015). Il concetto di Storia 4 quale superamento della preistoria 5 , quindi, è coevo all’adozione del libro come strumento privilegiato nell’istituzione sociale della scuola. Il luogo fisico dove ci si incontra per leggere diventa luogo del tempo che

è ripercorso in differita e diventa osservatorio per leggere «da un punto fermo» la mutevolezza della società nella quale si è calati. È altamente ipotizzabile che è da questo momento che società, politica e scuola assumano posizioni differenti che spaziano dal confronto dialettico al conflitto aperto, dalla tolleranza

reciproca al boicottaggio (re-indirizzamento) praticato infiltrando nell’uno o nell’altro campo le mine pronte

a brillare.

Quando si raggiunge la fase del «luogo dell’istruzione», la distinzione scuola-società è giunta al suo completamento; se da una parte la società e i poteri egemoni che la governano vorrebbero piegare ai loro desiderata contenuti e finalità della scuola, dall’altra la scuola elabora una sua visione della società e dei cambiamenti necessari per collocarsi in ruoli più desiderabili. Va osservato come il concetto di istruzione era un tutt’uno con l’insegnamento, cioè conoscenza e padronanza delle tecniche comprendessero la costruzione della personalità dell’allievo, della sua identità sociale, politica e religiosa. Il fine dell’istruzione è di preparare all’ingresso nella società nel ruolo che compete alla propria formazione, è pertanto un «programma» da svolgersi prima dell’età adulta. Nel tempo del programma e nel luogo della lettura si ripercorre con maggior celerità e più o meno criticamente il percorso seguito dalla società nella quale ci si sta per inserire da istruiti; le inevitabili idiosincrasie, i desideri di affermazione del proprio sé, le discrepanze tra quanto studiato e l’esperienza viva del mondo fuori, rendono la scuola il luogo dove il conflitto generazionale trova le parole e i modi per esprimersi, e i primi adulti ad essere vittime dell’ostilità degli

4 « στορ α, propr. “ricerca, indagine, cognizione” da una radice indoeur. da cui il gr. ο δα “sapere” (e στωρ “colui che sa”) e il lat. vid- da cui vĭdēre “vedere”» (Treccani, 2015) 5 «Il termine è stato utilizzato inizialmente negli anni trenta dell’Ottocento da Paul Tournal … e poi diffuso in altre lingue» (Wikipedia, 2015).

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studenti sono proprio i loro insegnanti: esistono documenti risalenti all’antico Egitto in cui quattromila anni

fa ci si lamentava che i giovani non avessero più rispetto per gli anziani.

La scuola è ripagata con analoga ostilità dalla società, soprattutto nei periodi di decadenza quando maggiormente è cristallizzata su posizioni inamovibili. È ovvio che i poteri egemoni tendano a suggerire o ad imporre alla scuola una formazione adeguata al perseguimento dei propri fini economici o militari, ovvero al

perpetuarsi di ideali religiosi e filosofici che non alterino lo status quo: i programmi e le «modalità di certificazione» 6 della formazione avvenuta non sono sufficienti a fermare l’ascensore sociale che nella scuola trova il suo principale motore, pertanto si enfatizza la necessità di governare la complessità crescente di una società pluriarticolata ridisegnando «nella scuola» i luoghi del tempio o della caserma, così abbiamo la scuola

di

teologia ovvero la scuola militare. La distinzione tra formazione universale e aristocratica, quella militare

e

quella ecclesiale, sono le premesse per la fioritura «delle scuole» delle arti e dei mestieri, prime istituzioni

di

una società che auspica un indirizzamento precoce verso un percorso formativo specifico coerente con le

provenienze sociali ma con la cautela di presentarsi magnanimo e bendisposto ad accogliere le istanze e i

desideri delle famiglie che investiranno nella scuola il proprio futuro e quello dei figli.

È un fenomeno relativamente recente, che si estende dalla seconda metà del Settecento ai primi anni del

millennio corrente, quello della istituzione di scuole nate per la «formazione e il consolidamento dei saperi» prima trasmessi con altri mezzi. La scuola «attraverso la strutturazione formale delle prestazioni richieste agli allievi» scippa l’arte alle botteghe, l’agraria dalle comunità contadine, i procedimenti industriali ai laboratori

e alle fabbriche; delle due forze in gioco, lo studente e la sua famiglia che aspira ad un progresso sulla scala sociale nel confronto con la società dello status quo che vorrebbe confermare appartenenze socio- economiche già collaudate, vince quasi sempre la seconda: «mediante l’indicazione di obiettivi di apprendimento … di un sistema di incentivi e disincentivi diretto a valutarne positivamente o negativamente

il raggiungimento con conseguenti prassi sanzionatorie» (Treccani, 2015).

La scuola-istituzione sociale, quando si fa interprete di società immobili – soprattutto quelle governate da un

finto riformismo – si caratterizza sempre più per educare all’accettazione della valutazione delle proprie

prestazioni – oggi si chiamano performances – in nome e per conto degli interessi superiori della società.

Le scuole

Come cartina di tornasole, possiamo analizzare le parole che, in Italia ma non solo, hanno identificato i luoghi dell’apprendimento di discipline che non sono state – se non, confusamente, in tempi recentissimi – condotte sotto l’egida della parola «scuola».

Il termine conservatorio di musica «deriva dall’usanza, diffusasi nel XIV e XV secolo presso gli asili, ospizi ed

orfanotrofi di pubblica pietà, di iniziare ed educare ad un mestiere (e fra questi quello della musica) gli orfani ed i trovatelli con lo scopo di “conservarli”, cioè di tenerli lontani dai pericoli della strada.» (Wikipedia, 2014) L’istituzione si fonda sull’esperienza seicentesca napoletana, analoga a quella degli ospedali di Venezia: negli

istituti che accoglievano gli orfani gli si insegnava la musica per consentire loro di lasciare l’istituto conquistando un’autonomia economica e una nuova identità sociale. Il conservatorio di musica non può

6 Riferendosi alla società contemporanea, «il monopolio dell’accesso alle occupazioni più remunerative e alle maggiori opportunità economiche da parte dei detentori di “credenziali”, ossia di lauree, certificati di studio e altre qualifiche formali» (Brint, 2006)

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essere ricondotto a «scuola» in quanto al posto della valutazione delle prestazioni aveva un peso predominante la valutazione delle specificità dell’allievo perché lo si destinasse allo strumento più congeniale e al ruolo più adeguato: in un’orchestra il «più bravo» è il primo violino di spalla poi si scala via via di leggio, oppure ci si può dedicare ad uno strumento «più facile». Oggi si chiamerebbe orientamento.

Inoltre, i conservatori erano anche luoghi di produzione artistica e le opere composte dai maestri non solo ottimizzavano le risorse umane loro disponibili «assegnando le parti» commisurate alle capacità individuali ma costituivano cifra stilistica distintiva dei capolavori prodotti e che hanno determinato il codice musicale come oggi l’abbiamo ereditato. Antonio Vivaldi, attivo nell’Ospedale della Pietà, sviluppò uno stile di «forma Concerto» che, delegando alle viole il compito di riempimento armonico, lo rendesse lo strumento più facile da padroneggiare. La scrittura elementare delle viole, perpetuatasi fino al Romanticismo avanzato, ha reso i violisti il bersaglio dell’ilarità da parte dei colleghi violinisti e violoncellisti e c’è un repertorio sterminato di facezie che li riguardano (vedi Bigler, 2008). Il conservatorio di musica è stato il primo e più alto esempio di «scuola dell’inclusione», forse proprio perché scuola non era nel nome.

Altro istituto atipico è l’Accademia d’Arte. Nome ispirato alle Accademie di era umanista che distinguesse il luogo e le sue funzioni da quello delle Università 7 . In entrambi i casi, estremizzando l’interpretazione del comma 1 dell’Art. 33 «L’arte e la scienza sono libere e libero ne è l’insegnamento» 8 , quando arti e scienze sono calate nel contesto educazionale le arti le insegnano i maestri, le scienze i professori. Il maestro è colui che si pone, attraverso l’opera, come modello pratico-metodologico, conferendo legittimità alla soggettività propria e dell’allievo, che saranno valutati riguardo l’opera compiuta o «aperta»; il professore fonda la trasmissione del sapere sull’oggettività delle fonti e della scientificità, verifica sperimentale e riproducibilità da parte dello studente e della comunità scolastica tutta.

Le peculiarità dei luoghi deputati allo studio della musica e dell’arte (ai livelli superiori) presentano un’ulteriore serie di anomalie che ne hanno scoraggiato la destinazione a «scuola»: una pronunciata propensione alla trasversalità anagrafica (nei Conservatori statali di musica pre-riforma era normale che condividessero gli spazi studenti dai dieci ai trent’anni d’età); sono entrambi «scuola del fare», e dalla concretezza del trattare i materiali si realizzavano le forme; la qualità, meramente estetica, soggetta all’alea della presenza o meno di talenti – intelligenza creativa – tra gli allievi come tra i maestri. I programmi degli antichi Conservatori e Accademie non erano aprioristici, ma si definivano in itinere.

Nelle arti fino al Rinascimento e nella musica ancora fino al Barocco, i nomi degli autori delle opere non erano consegnati ai posteri come monumenti e testimoni del tempo: lo studio era concentrato sulle loro opere perché si potesse produrre un superamento di quei codici e quegli stili. È solo in epoca Romantica che i Maestri del passato iniziano a diventare Repertorio, o Catalogo, da proporre anche ai «non addetti ai lavori»; Conservatori e Accademia, quindi, non erano istituti rappresentativi della società, ma erano principalmente luoghi finalizzati al trattamento dei materiali specifici: suono, colore, materia, che una volta elaborati sarebbero stati offerti alla società. Eppure, anche quando si mettono al servizio della società, o se la necessità

7 «La nascita delle accademie moderne è strettamente collegata allo sviluppo dell’Umanesimo. Infatti le università, salvo poche eccezioni, rimasero fedeli al metodo della filosofia scolastica durante tutto il Rinascimento. Perciò gli Umanisti crearono delle istituzioni alternative dove coltivare il loro modello di cultura. In Italia queste istituzioni furono soprattutto le accademie.» (Wikipedia, 2015)

8 Costituzione Italiana.

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economica è prevalente: quando ad essa sono asserviti, mantengono una autonomia che inizia dal mantenimento dei loro nomi originari e, forti anche di una certa aura di mistero riguardo il percorso formativo che porta a diventare artista o musicista, un’autonomia didattica e amministrativa che precede, in Italia, le riforme della metà degli anni ’90 9 . Sono le prime «scuole dell’autonomia» della giurisdizione italiana.

La spiegazione di tale autonomia risiede anche nel fatto che conservatori e accademie erano dei megacontenitori dove la fase di orientamento consentiva di indirizzare alle «scuole» poste all’interno, la scuola di violino piuttosto che di viola, di pittura piuttosto che di scultura; l’istituzione assumeva così le caratteristiche di un microcosmo, di una società articolata e compiuta, a volte colpevolmente chiusa e settaria, fondata sul fine comune e che istituiva, relazionava e certificava le sue scuole «specialistiche» come la società «fuori» istituiva scuole di meccanica piuttosto che di chimica.

La materia è contenuto

Per consuetudine dettata da un’opinione diffusa, la produzione artistica e musicale rientra nel novero della produzione di beni immateriali – anche quando si tratta di gruppi marmorei; l’unica distinzione sicura è nel non provenire da un’organizzazione aziendalista, non produce beni destinati al profitto se non al profitto dell’artista, manca la presenza di un’azienda caratterizzata da un programma e una verifica, né produce semilavorati che siano destinati a fasi successive della lavorazione (fatto salvo la diffusione e promozione dell’opera che contribuisce all’attribuzione di valore). Sulla sostanza, cioè sull’immaterialità o meno dell’opera dell’ingegno, la questione è aperta, analogamente all’attribuzione dello status di linguaggio alla musica.

Il «bene immateriale» ha una valenza giuridica:

«si tratta di beni incorporei che assurgono propriamente a nuovo bene nel momento in cui si estrinsecano in un elemento materiale e assumono a qualità di bene giuridico allorché riconosciuti dall’ordinamento come oggetto di una tutela specifica» (Treccani, 2015).

Per gli «addetti ai lavori» il suono, il colore, analogamente allo spazio per un architetto, sono materiali dotati di una loro concretezza; non è necessario ricorrere a speculazioni filosofiche: chi compone e chi esegue (stende, modella) impiega la propria fisicità mediante strumenti atti a dare forma intelligibile all’espressione:

«La loro valutazione economica si fonda non sul bene immateriale in quanto tale, ma sulla sua traduzione (mediante pubblicazione, brevettazione o semplice utilizzazione) in una forma dotata di carattere creativo, riproducibile (per la possibilità di separare la creazione intellettuale dal supporto materiale in cui viene incorporata) in un numero indefinito di esemplari. Si tratta di entità che costituiscono nuove forme di ricchezza, tanto da far registrare, con l’evoluzione delle moderne economie capitalistiche, una forte pressione affinché ne venisse riconosciuta la tutela.» (Treccani,

2015)

Semmai, richiede una riflessione più approfondita il fatto che, nella trasmissione nell’aria, il fruitore (e il legislatore) avverte e attribuisce incorporeità perché la contingenza dell’esperienza artistica prescinde dalla

9 «Gli istituti e le scuole di ogni ordine e grado nonché le istituzioni di alta cultura di cui all’articolo 33 della Costituzione ed in particolare le Accademie di belle arti, le Accademie nazionali di arte drammatica e di danza e i Conservatori di musica hanno personalità giuridica e sono dotati di autonomia organizzativa, finanziaria, didattica, di ricerca e sviluppo…» (Legge 24 dicembre 1993, n. 537).

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coscienza del meccanismo che porta a vibrare le molecole dalla fonte al recettore, meccanismo che su frequenze molto più elevate spiega anche la percezione visiva secondo la teoria ondulatoria (per non parlare della teoria corpuscolare).

Sul dove si collochi la separazione, se di distinzione è necessario parlare, tra materiale e immateriale, fioriscono le argomentazioni più disparate che provengono da artisti che sconfinano nel campo delle scienze dure e da matematici che, più agevolmente dei primi, varcano il guado. In altre parole, i maestri diventano professori e viceversa.

È in epoca romantica che Goethe avverte l’urgenza di riprendere il «dibattito sulla sostanza» arrivando nella

sua Teoria dei colori a confutare quella di Isaac Newton, dibattito le cui prime fonti risalgono a prima di Aristotele e che nel XVII secolo trovò in Leibniz una voce appassionata in chiave metafisica con l’introduzione del concetto di «appercezione» 10 :

«La percezione della luce o del colore, della quale abbiamo appercezione, è composta da una quantità di piccole percezioni, delle quali non abbiamo appercezione; ed un suono del quale non abbiamo percezione, ma al quale non poniamo attenzione, diventa appercepibile con una piccola addizione o incremento. Infatti se ciò che precede non producesse nulla sull’anima, anche questo piccolo incremento non produrrebbe nulla e la totalità neppure». (Leibniz, 1967)

È significativo che Leibniz abbia inventato il primo calcolatore meccanico, presentato nel 1673 alla Royal

Society. 11 Sull’altro fronte, il potere economico e politico premia l’immaterialità quando riesce a controllare i circuiti di diffusione salvo schernirne l’inconsistenza quando difforme dalla visione che si intende

affermare. 12

La tendenza ad attribuire o meno materialità all’opera dell’ingegno genera delle dinamiche che variano a seconda dei soggetti e del periodo storico. L’artista che voglia integrarsi nell’economia capitalista ci riesce tanto meglio quanto più il suo lavoro sia apprezzato sul piano intellettuale: insieme alla riproducibilità dell’opera, contribuisce al processo di evoluzione dallo status di maestro a quello di professore; l’insegnante che non veda riconosciuto il lavoro intellettuale è portato a rendere conto della forza lavoro impiegata, la concretezza, l’unicità e insostituibilità del suo ruolo quale maestro.

10 «Termine filosofico introdotto da G. Leibniz per indicare l’atto riflessivo attraverso cui l’uomo diviene consapevole delle sue percezioni, che di per sé possono anche rimanere inavvertite; l’a. è dunque il fondamento ultimo della coscienza e dell’io. I. Kant chiamò a. l’autocoscienza e a. pura (o originaria) quell’“io penso” che “deve poter accompagnare tutte le mie rappresentazioni”, costituendo “l’unità trascendentale dell’autocoscienza”. L’a pura si distingue dall’a. empirica, che è la coscienza nella totalità del suo contenuto, in cui l’Io penso è fuso col dato dell’intuizione sensibile» (Treccani, 2015)

11 «…in inglese Stepped Reckoner, è stata la prima calcolatrice meccanica della storia in grado di eseguire tutte le quattro operazioni aritmetiche … Benché Leibniz fosse stata influenzato dalla pascalina (l’addizionatrice inventata nel 1642 da Pascal), il suo progetto fu assolutamente innovativo sia da un punto di vista concettuale che tecnico …divenne un nuovo punto di riferimento per i progettisti di calcolatrici, … Tra queste gli aritmometri, le prima calcolatrici costruite industrialmente e le cui “imitazioni” dominarono il mercato tra il 1820 e l’inizio del XX secolo. La stessa idea base venne poi ripresa, con profonde modifiche, nel 1948 per la realizzazione della calcolatrice “tascabile” Curta.» (Wikipedia, 2014)

12 «Non è un caso che l’ex potente Ministro dell’Economia Tremonti sarà ricordato per una frase (“con la cultura non si mangia”) e per il provvedimento che ha introdotto ingenti spese, prima non previste, per i giudizi avviati dalle onlus ambientaliste rendendo, di fatto, impossibile una efficace tutela del paesaggio e del patrimonio artistico.» (Lupi & Morena, 2013)

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Ancora, è il maestro, non il professore, a ristabilire valori morali quando il contesto sociale in cui opera versa

in uno stato di abbandono e degrado:

«I giovani sono confinati nella periferia degli interessi della società e soffrono per questo. Nelle periferie delle città, nelle situazioni in cui gli affetti sono deboli, in cui gli adulti stentano a essere tali, l’essere bambini, adolescenti o giovani è ancora più difficile.» (Maestri di strada 13 , 2015)

Vetero e neologismi

Le parole «scuola», «conservatorio», «accademia» hanno sempre goduto di una certa attribuzione di sacralità. Eppure, nel ridisegnarne la forma e le funzioni, con preoccupante affinità con le strategie attuate dalla orwelliana neolingua, si è provveduto a sostituirne il nome con espressioni de-storicizzate.

«Fine della Neolingua non era soltanto quello di fornire un mezzo di espressione per la concezione del mondo e per le abitudini mentali… Era sottinteso come, una volta che la Neolingua fosse stata definitivamente adottata, e l’Archeolingua per contro dimenticata, un pensiero eretico … sarebbe stato letteralmente impensabile, per quanto almeno il pensiero dipende dalle parole con cui è suscettibile di essere espresso. Il suo lessico era costruito in modo tale da fornire espressione esatta e spesso assai sottile a ogni significato che [si] potesse desiderare propriamente di intendere. Ma escludeva, nel contempo, tutti gli altri significati, così come la possibilità di arrivarvi per metodi indiretti. Ciò era stato ottenuto in parte mediante la soppressione di parole indesiderabili e l’eliminazione di quei significati eterodossi che potevano essere restati e, per quanto era possibile, dei significati in qualunque modo secondari… La Neolingua era intesa non a estendere, ma a diminuire le possibilità del pensiero; si veniva incontro a questo fine, appunto, indirettamente, col ridurre al minimo la scelta delle parole.» (George Orwell)

La scuola media (statale), per provvedere ad una razionalizzazione dei costi della scuola pubblica, è stata

ribattezzata mutuando il termine da un precedente giuridico definito per affrontare condizioni di emergenza nelle aree montane o nelle piccole isole: l’Istituto comprensivo. I Dirigenti scolastici spesso sono più realisti del re e pur potendo continuare a tenere viva la memoria della scuola media «accorpata» nelle comunicazioni interne ed esterne preferiscono l’arido I.C. tanto intriso di burocratese che è difficile affezionarvisi (anche la scuola ex elementare oggi primaria spesso si identifica con il circolo didattico e relativo numero affollando la toponomastica e l’identificazione del «comprensivo»).

Specularmente, i Conservatori sono diventati Istituti di Alta Cultura Artistica e Musicale. Ai sensi della riforma, frutto di un’interpretazione particolarmente rigida delle direttive europee, avrebbero potuto rilasciare lauree

di I e II livello pur continuando a chiamarsi conservatori (come Lione e Parigi, i soli due presenti in Francia; in

Italia sono cinquantacinque), ma c’è il sospetto che a recidere il filo che legava le istituzioni attuali alla storia

13 «L’associazione è nata formalmente nel 2003 quando l’allora Presidente della Repubblica Carlo Azeglio Ciampi decise di fare una donazione per i tre coordinatori cittadini [la città è Napoli] del Progetto Chance finanziato ed organizzato da istituzioni statali e comunali. Docenti ed educatori che partecipavano al progetto sono stati soci attivi fino a quando è cessato per motivi ignoti l’impegno istituzionale. Dal 2009 l’associazione Maestri di Strada si è completamente rinnovata basandosi su risorse private e sul lavoro di giovani che hanno compiuto studi nel campo delle scienze umane e sociali e giovandosi dell’apporto gratuito di cittadini che si rendono responsabili dell’educazione di giovani a rischio dispersione. Il Progetto Chance è stato riconosciuto come pratica d’eccellenza dal Consiglio d’Europa e dall’Unione Europea, e dall’Osservatorio Infanzia e Adolescenza.» (Maestri di strada, 2015)

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gloriosa dalle origini fino agli ultimi anni preriformati, siano stati gli interessi di corporazione, da parte di una buona parte di quegli stessi insegnanti, alimentati da un orientamento politico generale che ha mutato la cornice entro la quale si collocava la formazione musicale: nel giro di pochi anni è stata negato il «doppio stipendio» (gli orari di insegnamento nei conservatori erano e sono restati inutilmente modulati per renderli compatibili con un contratto da professore d’orchestra presso un ente lirico o un complesso stabile regionale

nazionale); inoltre, considerando che le opportunità di una significativa e gratificante carriera in piccole formazioni cameristiche o da solista già sono riservate a pochi eletti, queste ormai si riducono sempre più per la politica di tagli e contenimento della spesa pubblica che ha portato, come esempio più vistoso, alla cancellazione del Fondo Unico per lo Spettacolo.

o

In

definitiva, lo Stato insegna, e tanto, ma si defila dal compito di fare arte e musica. Per offrire un elemento

di

comparazione, nella Repubblica Federale Tedesca sono direttamente finanziati dallo Stato centrale e

portano orgogliosamente il nome di Staatsoper, Opera di Stato, ben 40 istituzioni e si arriva a 170 (centosettanta!) fra teatri e orchestre sinfoniche stabili attivi su tutto il territorio nazionale (Musicalchairs, 2015) a fronte delle 14 (quattordici) Fondazioni liriche italiane (Ministero dei beni e delle attività culturali e del turismo, 2001), eredi degli enti lirici della L. 800/1967 e le poche orchestre sinfoniche quali la Nazionale della Rai con sede a Torino (ne erano quattro: mancano all’appello Napoli, Roma, Milano sciolte nei primi anni ’90) e un’ulteriore mezza dozzina.

La qualifica di Maestro di Conservatorio, non più sorretta da una certificata attività di musicista, ha meno

appeal di Professore di Istituto di Alta Formazione etc. etc. Quel che è più importante, anche lo studente di (es. pianoforte) di conservatorio non esiste più: ad un’identità chiara e ben definita se n’è sostituita un’altra che implicitamente riconosce nel sistema riformato il diritto a farsi espressione non più della musica quale fattore discriminante (e patrimonio universale), ma della società che, delegando l’istituzione, forma e giudica. All’oggetto di studio si è preferito il procedimento di certificazione.

Non è un aneddoto circoscritto al solo campo musicale. Si è cancellato con un tratto di penna l’idea stessa dello studio come passione soddisfatta dal contatto vivo con la materia; la «passione» che avrebbe dovuto guidare gli studenti della «scuola generalista» a cercare una propria identità, una personale ragione di conoscenza delle discipline con le quali conquistare il proprio ruolo nella società, non ha più un modello indiscutibilmente valido qual era lo studente di musica (di conservatorio) ridotto a raccattare certificazioni e attribuzioni dei famigerati crediti universitari. Inoltre, si palesa sempre di più che questo come altri percorsi formativi non trovano più accoglienza da parte della società perché si manifestino in contesti di produzione, ma generalmente i crediti maturati sono spendibili unicamente nella scuola stessa, in altre parole produce unicamente nuovi insegnanti in un eterno circolo vizioso.

I consumi di massa di beni immateriali quali la musica o le immagini, consapevoli o meno, sono già soddisfatti

con la assunzione giornaliera di stimoli e informazioni provenienti dai mass media, e spesso in sovradosaggio.

La «riproducibilità tecnica dell’opera d’arte» 14 si è tradotta in una sovrascrittura di immaterialità: il possesso

dell’opera, ricondotto ad un’icona, prescinde dalla fisicità originaria, lo spessore della pittura sulla grana della tela, e trova nel mezzo di trasmissione uno strumento che semplifica la percezione riconducendola ai tratti salienti cui la storiografia e critica dell’arte prima, l’opinione comune poi, ha conferito patente di autorevolezza e dignità. In altre parole, del sorriso della Gioconda non avvertiamo l’odore della pittura e della

14 Benjamin, Walter, L’opera d’arte nell’epoca della sua riproducibilità tecnica, Einaudi, Torino, 2000.

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tela (non accadrebbe manco al Louvre, com’è sigillata nel vetro antiproiettile) così come il calore emanato dai corpi che danzano o eseguono un’opera musicale.

La digitalizzazione si è tradotta in un altro passo in avanti del processo di sterilizzazione: non c’è più l’odore del libro né la sensazione al tatto delle sue pagine. Nel promuovere la Riforma della pubblica istruzione 15 , il ministro Luigi Berlinguer lodava e auspicava una penetrazione sempre maggiore delle «nuove tecnologie» perché il libro «odorava di scuola» 16 .

«Qui davvero siamo alle fissazioni di qualche sciocco che non ha idea di ciò che pure sostiene. Purtroppo psicopedagogie e nuove tecnologie hanno moltiplicato cattedre discutendo del come fare che cosa. Non risulta che Giovanni Gentile avesse emozioni similari per la macchina da scrivere che Underwood 17 mise sul mercato nel 1898. Eppure ha fatto una Riforma di peso non discutibile. Ma qui arriviamo addirittura all’adorazione di uno strumento, di un mezzo 18 … È il solito approccio umanistico alla scienza che si riduce sempre e solo nell’appariscente, nel clamoroso. Ma cosa insegna l’informatica in sé? Quali organizzatori concettuali muove? Maragliano e nessun sodale ce lo spiega … L’uomo che si innamora del suo computer! Senza sapere di che pasta è fatto.» (Renzetti) 19

Corpore sano

La scuola non è un luogo sterile, perché è caratterizzato da tanta fisicità «trasversale» al dato contenutistico che determina la necessità che il luogo sia uno spazio reale, popolato di persone in carne ed ossa. L’insegnamento «è un mestiere, e molto faticoso, con un suo speciale tirocinio, oltre che intellettuale, anche muscolare-nervoso: è un processo di adattamento, è un abito acquisito con lo sforzo, la noia e anche a sofferenza» 20 ; Gramsci lo diceva dello studio, ma vale a entrambi i lati della cattedra.

La scuola nei suoi momenti storici migliori ha sempre preso in carico questa energia fisica bisognosa di essere compresa e valorizzata, dal gymnasium dell’antichità ai Giochi della Gioventù nati nel 1968 (!), passando per l’Italia della unificazione descritta con raffinato humour da Edmondo de Amicis in Amore e ginnastica 21 del 1892. Gli stati di decadenza sono caratterizzati anche dal disimpegno o dalla disattenzione sul fronte della fisicità, ovvero da irrisolte questioni morali che si traducono in scelte sterilizzanti: i Giochi della Gioventù

15 «La legge 10 febbraio 2000, n. 30 (“Legge Quadro in materia di Riordino dei Cicli dell’istruzione”) detta anche riforma Berlinguer così detta dall’ex rettore dell’Università di Siena, Luigi Berlinguer, ministro della Pubblica Istruzione nei governi Prodi I, D’Alema I e II, dal 1996 al 2000 … La legge è stata abrogata dalla cosiddetta riforma Moratti, ossia dalla legge 28 marzo 2003 n. 53» (Wikipedia, 2015)

16 «In paricolare, gli strumenti multimediali sono estremamente motivanti per bambini e ragazzi, perché non hanno affatto odore di scuola» (Maragliano, Pontecorvo, Reale, Ribolzi, & Vegetti, 1997)

17 «Nel 1895 la [azienda] Underwood ha prodotto la prima macchina per scrivere di ampio successo commerciale … Nel 1908 Camillo Olivetti visitò la fabbrica della Underwood ad Hartford» (Wikipedia, 2014)

18 «Il videogioco è la più grande rivoluzione epistemologica di questo secolo. TI dà una scioltezza, una densità, una percezione delle situazioni e delle operazioni che puoi fare al loro interno che permette di esaltare dimensioni dell’intelligenza e dello stare al mondo finora sacrificate alla cultura astratta. Lei preferisce che un pilota d’aereo abbia fatto videogiochi o che abbia letto la Divina Commedia?». (Mauro, 1997, intervista a Roberto Maragliano.)

19 Avviso: «Gli articoli apparsi su questo sito possono essere riprodotti liberamente sia in formato elettronico che su carta, a condizione che non si cambi nulla, che si specifichi la fonte originale il sito Fisicamente http://www.fisicamente.net e che si pubblichi anche questa precisazione.»

20 Gramsci, Antonio, Quaderni dal carcere, Einaudi, Torino, 2014.

21 de Amicis, Edmondo, Amore e ginnastica, Einaudi, Torino, 2010.

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sono interrotti nel 1996, nel pieno della stagione riformista che ha investito la scuola con l’autonomia e la concezione aziendalista della Pubblica amministrazione, in virtù della maggior sensibilità nei confronti della diversa abilità; infatti, la scuola italiana è, mirabilmente, scuola dell’inclusione, ma non riuscendo a trovare altra soluzione praticabile si è preferito snaturare l’evento, disinnescando la componente agonistica quando i Giochi sono stati riproposti - «riformati» - nel 2007 con lo slogan «tutti protagonisti, nessuno escluso» e privi delle fasi nazionali.

Nel 2009, l’Educazione fisica, insegnare a trarre dal proprio fisico il meglio che possa dare per relazionarsi col mondo esterno, diventa Scienze motorie e sportive. La nuova definizione ribadisce ulteriormente la qualifica

di «professore» dell’insegnante, non più riconducibile al «maestro di ginnastica»; in quanto «scienze» non

sembra rivolgersi allo studente, se non implicando che la disciplina sia affrontata con una prevalente o totale trattazione teorica.

In realtà è da sempre che ad una disciplina è conferita tanta più dignità quanto più si allontana dalla fisicità

dei corpi e delle cose; le Applicazioni tecniche, originariamente «tarate» sul sesso come l’educazione fisica, diventano Educazione tecnica; l’Educazione artistica diventa una più astratta Arte e immagine: se nel termine Arte possiamo ancora individuare l’occasione di plasmare della creta – tra l’altro offrendo un’esperienza

tattile educativa ai non vedenti – con l’immagine si impedisce ciò privilegiando la modalità di trasmissione al contenuto, standardizzandola e normalizzandola, nel senso che si rivolge ad un «normale» stato psico-fisico.

Si

è tradita la storia dell’Educazione artistica che, con il suo inserimento nella scuola dell’obbligo si prefiggeva

lo

scopo di educare all’apprezzamento del patrimonio e del paesaggio italiani contribuendo attivamente alla

loro conservazione come garantisce l’Art. 9 della Costituzione: «La Repubblica promuove lo sviluppo della cultura e la ricerca scientifica e tecnica. Tutela il paesaggio e il patrimonio storico e artistico della Nazione.»

È da osservare come nello stesso articolo siano messi in relazione la fase dell’elaborazione culturale e della ricerca, cioè la scuola, e il patrimonio storico e artistico che, alla luce del termine «paesaggio» vanno intesi nella loro componente materiale, calati nello spazio fisico.

L’Educazione all’immagine, con attenzione particolare alla rappresentazione iconica – che non dimentichiamolo caratterizza le interfaccia dei personal computer, anticipando le competenze informatiche necessarie per qualificarsi nel mondo produttivo – fu introdotta inizialmente nella scuola elementare, oggi primaria, nel 1990, quando si passò al modulo didattico con insegnanti specializzati in un ambito disciplinare che fosse linguistico-espressivo, matematico-scientifico, antropologico. L’allontanamento dalla fisicità delle cose inizia con la mutazione del maestro elementare in professore, seppure implicitamente. Inoltre, compare sempre più spesso la parola «multimedialità», che come anche «Personal Computer – PC», è mutuata da un termine commerciale, ma i nostri legislatori non lo sanno o fingono di ignorarlo.

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Scuola virtuale

«“Come faccio”? Agitò le braccia. “Ho due schemi di memoria ben chiari nella testa; uno è reale e l'altro no, ma io non so quale è vero. Perché non mi aiuti? Mica hanno pasticciato anche con te.” Poteva fare almeno questo per lui… se mai aveva fatto qualcos'altro.»

Philip K. Dick

A tal proposito è significativo un episodio che testimonia della tendenza a dematerializzare la scuola. Nel

1998, nel pieno della stagione riformista, si conclude la plurisecolare storia dell’Istituto magistrale, nato nel 1859 e successivamente riformato fino a strutturarsi nel 1952 in un corso quadriennale che abilitasse gli

studenti – prevalentemente studentesse – all’insegnamento nella scuola elementare. Nel programma di studio era previsto Canto corale, con la finalità di educare le future maestre a fare musica cantando con i bambini; nell’Istituto magistrale era anche previsto, per quanto disatteso negli ultimi anni di vita, lo studio facoltativo di violino o pianoforte: lo scopo era di rendere in grado il maestro elementare di fare musica con gli alunni, non di insegnare musica, tanto meno violino o pianoforte.

L’Istituto magistrale, nato per provvedere all’alfabetizzazione del paese, che si ritenne superato dalla necessità di una formazione universitaria per coloro che andassero ad insegnare nella scuola elementare, si

andò convertendo in Liceo pedagogico o in Liceo linguistico. Il primo rappresentava un’ovvia evoluzione, ma

di scarso appeal perché condannato a non rilasciare più un titolo valido per l’accesso al mondo del lavoro, il

secondo si fondava sul Progetto di sperimentazione attivo tra gli anni ’80 e ’90 promosso dal sottosegretario

all’Istruzione Beniamino Brocca e ricalcava la sperimentazione avviata inizialmente da numerosi istituti privati e, dopo un anno, da pochissime istituzione statali.

Con il dichiarato intento di salvaguardare il livello occupazionale, in entrambi i giovani licei si riciclano gli insegnanti di Canto corale sulla disciplina meno caratterizzante di Educazione musicale che ricalcava pleonasticamente quanto già offerto nella scuola dell’obbligo ma che è restata per anni l’unica occasione dello studio della musica – meno della pratica, scompare anche formalmente l’opzione di studio di uno strumento musicale – nella scuola superiore.

Nel 1998, i residui Istituti magistrali sopravvivevano in forza del principio dell’«evitamento», parola che fu coniata in quegli anni; stava ad indicare che spesso la scelta della scuola era operata «evitando» discipline sgradite, faticose, ostiche: si sceglieva il Liceo Scientifico per evitare il Greco, ovvero un Istituto professionale per evitare il Latino. Ancora, si sceglieva una scuola svuotata di senso e resa «inutile», quale era diventato l’Istituto Magistrale, confidando nel minor grado di severità che l’avrebbe caratterizzato.

Il «Liceo sociale» nasce per dare una risposta alla richiesta dell’evitamento espressa dagli studenti e dalle

rispettive famiglie quando poco motivate ad investire nello studio dei figli per migliorare lo status sociale – perché soddisfatti o rassegnati allo stato originario, perché sfiduciati nei confronti della scuola che ritengono

non sia determinante per il successo nella società, perché il miglioramento significa comunque un cambiamento che incute senso di incertezza. Il Liceo sociale è la prima «non-scuola» istituzionalizzata, e lo si evince dai nomi fantasiosi assegnati alle discipline che – ancora una volta esplicitamente – non fanno altro che riciclare i docenti prima impiegati su materie più tradizionali; nomi e discipline che ammiccano al mondo del virtuale, veicolato dall’elettronica di consumo, dematerializzato. La pratica del Canto corale, poi blanda ma pur sempre «educazione» musicale diventa «Linguaggi non verbali e multimedialità». Il docente è lo stesso degli anni passati, procurando non pochi problemi di ordine deontologico e tassonomico: la musica non è un linguaggio in quanto codice asemantico, i linguaggi non verbali afferiscono alla sfera di competenze

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del semiologo o dell’antropologo, non del musicista di formazione seppur dedito all’insegnamento ma la «multimedialità» è la parola magica, la panacea di ogni male.

Questioni di censo

Il pianoforte è strumento rappresentativo della cultura borghese, senza voler conferire alcuna connotazione negativa al termine; le fasi rivoluzionaria, imperiale e restaurazione coincidono con il passaggio dal clavicembalo al pianoforte. Il clavicembalo è lo strumento presente delle corti nobiliari, come rappresentato nel Concerto per flauto di Sanssouci, quadro del 1852 di Adolph Menzel, in cui è ritratto Federico II di Prussia «il Grande» che suona accompagnato al clavicembalo da Carl Philipp Emanuel Bach.

accompagnato al clavicembalo da Carl Philipp Emanuel Bach. Figura 1 Flötenkonzert Friedrichs des Großen in Sanssouci

Figura 1 Flötenkonzert Friedrichs des Großen in Sanssouci (Adolph Menzel)

Johann Sebastian Bach, padre di Carl P. E., aveva già ampiamente dimostrato le possibilità espressive e di autonomia del clavicembalo con la sua opera per strumento solo e con i concerti per strumento solista e orchestra, iniziando dal Quinto concerto Brandemburghese: i sei Concerti brandemburghesi furono dedicati

al «magravio» Cristiano Ludovico di Brandemburgo-Schwedt, ma non furono graditi e se ne persero le tracce

fino al ritrovamento delle partiture originali e alla pubblicazione della Peters nel 1850 in occasione del

centenario della morte di J.S. Bach. Durante l’ancient régime, il musicista era relegato ad un ruolo da servitore; analogamente, il clavicembalo serviva da accompagnatore e supporto alle esibizioni degli strumenti solisti e dei cantanti.

Il «luogo» del pianoforte è il salotto borghese, e la cui rappresentazione più emblematica è il quadro del 1840

di Josef Danhauser in cui Franz Liszt suona per Dumas padre, Victor Hugo, George Sand, Niccolò Paganini,

Gioachino Rossini, Marie d’Agoult. Il pianoforte assoggetta scrittori e musicisti, incanta il solista del violino

per antonomasia, Paganini, e il compositore d’opera Rossini; è un pianoforte a coda, lo stesso che si adopera

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nei concerti pubblici; le donne, abbandonate, in estasi. Sulla destra, poggiato sullo strumento, c’è il busto di

Beethoven, colui che aveva strappato la dedica a Napoleone Bonaparte della Sinfonia Eroica commentando «è solo un piccolo uomo come tanti», il musicista cioè che traccia il confine netto in cui la categoria dei musicisti e degli artisti in genere si affranca dalla condizioni di servitori del potere politico egemone entrando

a far parte a pieno titolo della categoria dei borghesi piccoli o grandi a seconda del successo che riesce ad ottenere.

o grandi a seconda del successo che riesce ad ottenere. Figura 2 Franz Liszt improvvisa al

Figura 2 Franz Liszt improvvisa al piano 22 (Joseph Danhauser)

Il pianoforte è l’icona di questa rivoluzione e visivamente si impone nelle sale da concerto con la sua mole; il

grande pianoforte a coda, con cassa e meccanica in orizzontale, ma in molte case della piccola borghesia quello che entra è il piccolo pianoforte, verticale, all’insegna del «vorrei ma non posso». La funzione del pianoforte verticale è di procurare gioia e divertimento alle giovani fanciulle, come le Giovani pianiste dipinte nel 1895 da Pierre-Auguste Renoir, e alle signore di buona famiglia, come La pianista, sempre di Renoir. Uno dei tantissimi esempi di come le arti figurative assolvano ad una funzione pedagogica contribuendo al rafforzamento di uno stereotipo nell’immaginario

22 Il quadro di Danhauser mostra gli ascoltatori dietro il pianoforte, com’era usanza nel «salotto», ma il fruitore del quadro vede Liszt di profilo, come si imporrà nel rito sociale del concerto pubblico. Danhauser, artista Biedermaier, era anche progettista e produttore di mobili; il quadro ricrea un ambiente ideale con una pronunciata valenza pubblicitaria.

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II livello Dirigente scolastico – Area Socio Territoriale Figura 3 Le giovani pianiste e Giovane signora
II livello Dirigente scolastico – Area Socio Territoriale Figura 3 Le giovani pianiste e Giovane signora

Figura 3 Le giovani pianiste e Giovane signora al piano (Pierre-Auguste Renoir)

Anche nelle scuole medie, che già di loro sopravvivono all’insegna del «vorrei ma non posso» 23 , per i corsi di pianoforte nell’indirizzo musicale entra il pianoforte verticale (come era entrato negli Istituti magistrali, ma lì la sua collocazione era coerente). Il verticale è un surrogato del pianoforte a coda, una «virtualizzazione» del vero pianoforte di cui mantiene solo una parte dei caratteri visivi e sonori. La meccanica del pianoforte a coda si traduce in un gioco di leve che redistribuisce sulle corde il peso che il corpo del pianista scarica sui tasti; il pianoforte, cioè, è una batteria di strumenti a percussione, ed è tanto importante l’acquisizione di questa fisicità che esistono pianoforti a coda da studio dalle dimensioni, e i costi, più contenuti rispetto al pianoforte da concerto (un dignitoso pianoforte a coda da studio costa quanto due Lim). La lezione, almeno, andrebbe fatta sul pianoforte a coda, come accadeva nei Conservatori di musica, perché anche il miglior pianoforte verticale dispone «i tamburi» come fossero appesi alla parete e la percezione del gioco di leve è falsata: nello studio personale, l’allievo che a casa possegga un pianoforte verticale deve sforzarsi di ricordare le sensazioni propriocettive prodotte dal contatto con il pianoforte reale per quando vi ritornerà.

Invece, la scuola media ad indirizzo musicale si fonda sul virtuale: la lezione si tiene sul simulacro, il virtuale meccanico, lo studente possiede la «tastiera», il virtuale nell’èra dell’elettronica di consumo. Anche i Licei musicali nelle aule di studio si dotano di pianoforti verticali rischiando di trovarsi nell’imbarazzante situazione di offrire la lezione su uno strumento di ripiego quando l’allievo – se animato da autentica «passione» e sorretto dalla famiglia – sia dotato a casa propria di un pianoforte a coda. (Essendo una macchina, è soggetto alle valutazioni e listini dell’usato per l’acquisto come per il noleggio: il «mezza coda», oggi, lo si può avere per € 80/mese, meno di tre euro/giorno. Chi ha studiato pianoforte ha sempre fatto così).

23 Da notare che le pianiste di Renoir mostrano sempre il profilo destro, com’è nel concertismo su pianoforte a coda («vorrei, ma non posso»), costume introdotto da Sigismund Thalberg. «Gli imitatori di Thalberg furono più numerosi degli imitatori di Liszt, i critici si divisero e qualcuno dei più importanti, come ad esempio François Fétis, ritenne che Thalberg, non Liszt, fosse l’uomo dei tempi nuovi.» (Rattalino, 2012).

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La complicità nel condividere una organizzazione così poco consona allo scopo che dichiara di voler raggiungere è stata anche del corpo docente «tradizionale»: nella scuola media, la «sezione di strumento musicale» reintroduce dalla finestra la classe differenziale abolita nel 1977 (Legge 517/77) ghettizzando non i «soggetti difficili» bensì quelli maggiormente «scolarizzati» e che meno dessero problemi (già nello scegliere l’opzione di due ore settimanali di studio aggiuntivo la selezione «normalizzante» è servita); la sezione di strumento musicale è stato anche il precedente giuridico e morale cui si è fatto riferimento per avviare «sperimentazioni» quali il bilinguismo (L. 297/94, prima dell’estensione a tutta la scuola secondaria di I grado delle due lingue comunitarie con la L. 240/2010) o la reintroduzione del latino. Nella migliore delle ipotesi, quando cioè si è agito in buona fede, la ripartizione in sezioni a compartimenti stagni consentiva di destinare alle varie sezioni i docenti meglio attrezzati ad affrontare il compito di gestire una classe «difficile» - principalmente per il mantenimento della disciplina; nella peggiore, trattandosi di anni in cui il fenomeno del precariato era molto pronunciato, in quelle sezioni andavano destinati i supplenti annuali la cui nomina arrivava dopo che il collegio dei docenti aveva già deliberato la destinazione dei corsi riservando ai titolari più anziani le riserve protette consentite dalle «sperimentazioni».

Ancora, la musica di insieme per diciotto pianoforti è poco praticabile per evidenti limiti logistici; ci si affida

al surrogato di tastiere elettroniche – spesso dal suono prossimo all’emissione di un citofono, dai diapason

discordanti, con impatto pressoché nullo sulla maturazione a livello percettivo, fisico e squisitamente musicale dell’allievo – che «virtualizzano» l’orchestra con i suoni di sintesi di cui sono dotati. Il sound richiama inevitabilmente quello artificioso della musica di consumo veicolata dai mass-media, ma non può competere con il lavoro altamente specialistico – la musica leggera «commerciale» richiede competenze professionali pari a quelle della musica colta – che è dietro la confezione di una song o di un jingle; inoltre, quel sound è pensato per essere veicolato attraverso media elettronici più che l’esecuzione live che quanto più è commerciale il prodotto tanto più rappresenta finalmente un momento di contatto visivo con il divo anziché un’esperienza di fruizione e di condivisione collettiva di un evento. Se il divo non c’è, il sound è improprio per condividere in un dato luogo e momento un’esperienza di ascolto, che si riduce alla sofferta presenza dei genitori ognuno a fare groupie per la propria personale star nel giorno del saggio finale, ma non è un prodotto esportabile nel mondo reale, resta confinato nelle mura domestiche e in quelle della «riserva protetta», contribuisce ad una provincializzazione «di ritorno» dei costumi e dei consumi culturali che è uno dei rischi dell’autonomia di agire sul territorio in regime di sussidiarietà congiunta alla «centralità della famiglia nelle scelte educative»: una miscela pericolosa.

La Yamaha, la nota azienda giapponese che produce dalle motociclette agli strumenti musicali (ottimi entrambi, a onor del vero), ha dedicato un ramo della sua divisione marketing a diffondere l’uso dei suoi strumenti di fascia bassa – le tastiere elettroniche, appunto – attraverso «scuole di musica Yamaha»; qui si spaccia per «metodo» animato da raffinati intenti pedagogici la pratica del far suonare insieme decine di tastiere – le stesse che gli allievi devono acquistare – assistendo i responsabili delle sedi con la fornitura di basi pre-registrate e software di aggiornamento che provveda ad generare automatismi, ad esempio nelle formule ritmico-armonico degli accompagnamenti, seguendo le mode. Mentre la scuola è lasciata ad affrontare le difficoltà connesse con l’autonomia, l’azienda privata orienta sempre di più i suoi sforzi in

attività che sfruttino i vantaggi offerti dall’economia di scala e dall’accesso ai grandi network di informazione

e alla pubblicità attraverso i mass-media. Eppure può commettere qualche sbaglio: le scuola Yamaha, che

tanto successo avevano avuto in Italia, stanno chiudendo perché non hanno saputo svolgere alcuna funzione propedeutica, non sono servite a educare a tal punto gli allievi – e le famiglie – da suscitare il desiderio di acquistare un pianoforte Yamaha, dal costo minimo approssimativamente pari ad una decina di volte quello

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di una tastiera da «metodo» e da lì un coda. Il virtuale nasce e muore lì, prigioniero dell’effimero quando non

c’è una prospettiva che guardi a distanza.

Mortificazione del corpo e dello spirito

Già dalle origini nella fase «sperimentale», nella scuola media ad indirizzo musicale l’impianto organizzativo era stato modulato da un legislatore superficiale sul modello della lezione privata; la lezione privata di pianoforte «a domicilio», per essere precisi, perché per evidenti limiti culturali questa era l’unica visione che aveva dello studio musicale: un’ora individuale di lezione la settimana che odora di centrini di pizzo e caramelle all’anice, di buone cose di pessimo gusto da riproposizione italiana del salotto Biedermeier.

gusto da riproposizione italiana del salotto Biedermeier. Figura 4 La lezione di piano (Pierre-Auguste Renoir)

Figura 4 La lezione di piano (Pierre-Auguste Renoir)

Tralasciamo le modalità con le quali l’insegnamento si svolgeva nei Conservatori: l’assenza di trasversalità anagrafica significativa impedirebbe comunque una pratica laboratoriale che, invece di costituire occasione

di stimoli offerti dai modelli ad uno stadio più avanzato di formazione, si tradurrebbe in una rivalità tra

coetanei. Restiamo sull’organizzazione del tempo lezione: un’ora di lezione continuativa settimanale, l’invito

a modulare l’ora settimanale in due incontri in compresenza è di oltre dieci anni successivo all’istituzione

delle prime scuole medie ad indirizzo musicale e fu suggerito per porre un rimedio a questioni di tutt’altra natura che non didattico-pedagogica, vale anche per gli altri strumenti che possano trovare spazio nella scuola. Per esempio, la tromba. Ma, fossero anche i moduli di 30’ che si ricavano dalla compresenza, un alunno di dieci anni non può trascorrere mezz’ora suonando la tromba: gli si spaccherebbero le labbra. Si pensi che l’orario cattedra per l’insegnamento degli strumenti a fiato della famiglia degli ottoni, nei Conservatori di musica era decurtato del 30% a parità di stipendio degli altri maestri proprio per l’acclarato stress procurato alle labbra ed ai muscoli diaframmatici.

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Fortunatamente, il buon senso degli insegnanti e l’elasticità mentale dei presidi/dirigenti scolastici ha rimodulato informalmente il tempo e le modalità di studio degli «ottoni» nella scuola media, favorendo l’insieme e la partecipazione dilatata in più giorni, ma dove questo non è avvenuto si è istituzionalizzato il «virtuale», il fare finta di studiare (e di insegnare) anteponendo la preoccupazione del mantenimento del posto di lavoro alla deontologia professionale che avrebbe richiesto una netta e formale opposizione al sistema così come proposto.

Questa «istituzionalizzazione del virtuale» si è riproposta, in maniera ancora più imbarazzante, nei Licei musicali. Tra i corsi che i Licei propongono c’è il corso di Canto. Spesso si tratta del «Secondo strumento» imposto dalla scuola, la materia accoglie qualche soprannumerario proveniente dai dissolti Istituti magistrali e loro metamorfosi o qualche insegnante di Musica nella scuola secondaria di primo grado particolarmente desideroso di ottenere l’utilizzazione. Fatto sta che non si può studiare canto nell’età compresa tra i 14 e i 17-18 anni: la voce ha smesso di essere una «voce bianca» ma laringe e corde non hanno completato lo sviluppo perché si possa lavorare sulla voce da giovani adulti. Farlo in questa delicata fase può produrre danni irreversibili alle corde come alle mucose. I musicisti che affollano il Liceo musicale sanno questo, o dovrebbero saperlo, ma il problema si risolve «virtualizzando» la lezione di canto piuttosto che sollevare la questione e porvi un rimedio «reale».

La neomusica

La disattenzione del legislatore verso la componente fisica nell’educazione dell’individuo si manifesta frequentemente proprio quando traccia percorsi formativi afferenti la musica. Con l’avvio della sperimentazione che porterà alla nascita delle Scuole Medie ad indirizzo musicale, si è introdotto nella scuola dell’obbligo lo studio opzionale (poi facoltativo, le due situazioni sono profondamente diverse) dello strumento musicale.

L’ordinamento prevede quattro strumenti musicali differenti scelti un po’ a caso e molto per richiamare iscritti nel regime di concorrenza tra le scuole instaurato con le riforme dell’autonomia (sono frequentissimi l’insegnamento della chitarra e del pianoforte); manca una visione globale del «fatto» musicale pertanto gli strumento sono accorpati non considerando la compatibilità che si fonda su principi di ordine estetico, stilistico, storico, fisico-acustico; eppure, si invoca un tempo scuola dedicato alla musica di insieme.

L’auspicio della pratica della musica di insieme si scontra con la difficoltà di conciliare strumenti che non si prestano ad una azione collettiva: si possono far suonare insieme diciotto violini (tale è il numero a regime dei frequentanti un corso di strumento) perché ripropone la sonorità e le tecniche proprie della fila d’orchestra; non si possono far suonare insieme diciotto flauti perché eseguendo le stesse note producono «battimenti» contravvenendo – oltre che al buon senso – alle leggi della fisica acustica.

Si possono agevolmente unire violino e pianoforte (un violino ed un pianoforte) affidandosi alla tanta letteratura che costituisce Repertorio e che può essere riadattato facilitandolo o costituire un modello per composizioni originali tarate sul livello degli allievi; non è agevole unire chitarra e pianoforte in quanto entrambi strumenti ritmico-armonici (negli ensemble del mondo reale si escludono a vicenda) con pochissimi esempi in letteratura e di scarsa qualità; inoltre, è nello stesso percorso formativo come anche nell’esperienza viva della pratica musicale professionale – le graduatorie per l’accesso all’insegnamento dello strumento musicale nella scuola media si fondano sulla valutazione di titoli artistici e professionali – che (ad es.) chitarristi e pianisti hanno poche o nulle occasioni di incontrarsi.

La scuola da luogo fisico a luogo virtuale, pag. 19 di 38

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Alcuni esempi di compatibilità storico-stilistica e fisico acustica Repertorio d’insieme (duo) non

soggette al Diritto d’Autore; i dati sono tratti dall’Internet Music Score Library Project (imslp.org):

le occorrenze di composizioni originali/trascrizioni possono riguardare il numero delle pagine che

a loro volta possono linkare ad opere antologiche o plurime, ovvero opere singole. I quattro

strumenti portati ad esempio sono i più frequenti nell’Offerta formativa delle scuole italiane.

 

Pianoforte

Chitarra

Violino

Flauto

 

Quattro mani:

     

Pianoforte

898/1620 (pag.)

14/5 (opere)

2697/1495 (pag.)

621/213 (pag.)

Chitarra

14/5 (opere)

98/534 (pag.)

54/42 (pag.)

56/29 (pag.)

Violino

2697/1495 (pag.)

54/42 (pag.)

436/45 (pag.)

29/1 (opere)

Flauto

621/213 (pag.)

56/29 (pag.)

29/1 (opere)

205/23 (pag.)

Lo scollamento dalla realtà rischia di imporre la complicità degli insegnanti in nome di una distorta visione di «scuola» (di musica, ma non solo) che comporti la negazione del vissuto reale della formazione pre-riforma (e della attività professionale pre-tagli alla produzione artistico-musicale) premendo sulle necessità di natura economica e di uno sbocco occupazionale.

La scuola media fatica a diventare «scuola di musica», non eredita la tensione morale che animava i conservatori napoletani o l’opera di Antonio Vivaldi (il «prete rosso», a suo modo un antesignano di don Lorenzo Milani) né la fondamentale trasversalità anagrafica che nei conservatori di Stato, come nelle formazioni orchestrali, determinava anche una trasversalità del livello delle competenze impiegate in un progetto comune, dovendo tutto essere racchiuso nei tre anni di frequenza della scuola secondaria di I grado. Il progetto europeo che l’Italia aveva apparentemente recepito, «Un coro in ogni scuola», e che fu annunciato dal ministro Luigi Berlinguer, è stato completamente disatteso, eppure avrebbe consentito di realizzare qualcosa di concreto che rispettasse la fase di sviluppo psico-fisico degli allievi accomunati dalla medesima qualità delle corde vocali; sarà un caso, ma la storia della musica ci ha tramandato il sistema della «Schola Cantorum», con la parola «schola» luogo della lettura e dell’istruzione per «voci bianche». Il testimone non è stato raccolto.

La scuola media ad indirizzo musicale – è ancora pratica comune – istituisce una sezione specifica dedicata allo strumento musicale (il «coro della scuola» avrebbe coinvolto un numero x di partecipanti reclutati nelle classi di sezioni già formate). Questo ha reso necessario procedere ad un esame attitudinale spesso dalle confuse modalità, con indicatori e descrittori lasciati un po’ al caso che si traduce – ed a volte è anche superficialmente definita tale – in una «prova selettiva»; nei conservatori il ventaglio degli insegnamenti proposti, oggi lo chiameremo offerta formativa, era talmente ampio che qualsiasi attitudine o limitazione psico-fisica avrebbe trovato una qualche forma di espressione adeguata, si pensi all’esperienza iniziata da Abreu in Venezuela delle straordinaria orchestre giovanili che reclutano – e salvano – studenti dalle favelas; nella scuola (media) si riduce a quattro strumenti, spesso affini e ridondanti per caratteristiche organologiche che non consentono una opportunità per tutti e negano il principio dell’inclusività che è uno dei primati della scuola pubblica italiana; al contrario, qualora un esame attitudinale in un conservatorio di musica – o in un’orchestra giovanile venezuelana – facesse emergere uno scarso coordinamento psico-motorio delle leve lunghe si indirizzerebbe il giovane studente verso lo studio di uno strumento a fiato; se anche l’articolazione a livello di mano e dita fosse compromessa o non adeguatamente sviluppata si potrebbe prendere in considerazione la tromba; al contrario, le percussioni si prestano ad accogliere chi avesse problemi nel governare l’emissione di fiato, etc. Con la prassi – la regolamentazione in merito è alquanto confusa – di concentrare gli studenti di strumento musicale in una sola sezione dedicata, la sola opzione espressa a favore dello studio di uno strumento musicale tradisce i principi di distribuzione omogenea nelle classi di studenti

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fondandosi sulle certificazioni di rendimento rilasciate dalla scuola primaria e pone seri problemi anche per l’inclusione dei diversamente abili.

La complicità nel condividere una organizzazione così poco consona allo scopo che dichiara di voler raggiungere è stata anche del corpo docente «tradizionale»: nella scuola media, la «sezione di strumento musicale» reintroduce dalla finestra la classe differenziale abolita nel 1977 (Legge 517/77) ghettizzando non i «soggetti difficili» bensì quelli maggiormente «scolarizzati» e che meno dessero problemi (già nello scegliere l’opzione di due ore settimanali di studio aggiuntivo la selezione «normalizzante» è servita); la sezione di strumento musicale è stato anche il precedente giuridico e morale cui si è fatto riferimento per avviare «sperimentazioni» quali il bilinguismo (L. 297/94, prima dell’estensione a tutta la scuola secondaria di I grado delle due lingue comunitarie con la L. 240/2010) o la reintroduzione del latino. Nella migliore delle ipotesi, quando cioè si è agito in buona fede, la ripartizione in sezioni a compartimenti stagni consentiva di destinare alle varie sezioni i docenti meglio attrezzati ad affrontare il compito di gestire una classe «difficile» - principalmente per il mantenimento della disciplina; nella peggiore, trattandosi di anni in cui il fenomeno del precariato era molto pronunciato, in quelle sezioni andavano destinati i supplenti annuali la cui nomina arrivava dopo che il collegio dei docenti aveva già deliberato la destinazione dei corsi riservando ai titolari più anziani le riserve protette consentite dalle «sperimentazioni».

Ancora, la musica di insieme per diciotto pianoforti è poco praticabile per evidenti limiti logistici; ci si affida

al surrogato di tastiere elettroniche – spesso dal suono prossimo all’emissione di un citofono, dai diapason

discordanti, con impatto pressoché nullo sulla maturazione a livello percettivo, fisico e squisitamente musicale dell’allievo – che «virtualizzano» l’orchestra con i suoni di sintesi di cui sono dotati. Il sound richiama inevitabilmente quello artificioso della musica di consumo veicolata dai mass-media, ma non può competere con il lavoro altamente specialistico – la musica leggera «commerciale» richiede competenze professionali pari a quelle della musica colta – che è dietro la confezione di una song o di un jingle; inoltre, quel sound è pensato per essere veicolato attraverso media elettronici più che l’esecuzione live che quanto più è commerciale il prodotto tanto più rappresenta finalmente un momento di contatto visivo con il divo anziché un’esperienza di fruizione e di condivisione collettiva di un evento. Se il divo non c’è, il sound è improprio per condividere in un dato luogo e momento un’esperienza di ascolto, che si riduce alla sofferta presenza dei genitori ognuno a fare groupie per la propria personale star nel giorno del saggio finale, ma non è un prodotto esportabile nel mondo reale, resta confinato nelle mura domestiche e in quelle della «riserva protetta», contribuisce ad una provincializzazione «di ritorno» dei costumi e dei consumi culturali che è uno dei rischi dell’autonomia di agire sul territorio in regime di sussidiarietà congiunta alla «centralità della famiglia nelle scelte educative»: una miscela pericolosa.

La Yamaha, la nota azienda giapponese che produce dalle motociclette agli strumenti musicali (ottimi entrambi, a onor del vero), ha dedicato un ramo della sua divisione marketing a diffondere l’uso dei suoi strumenti di fascia bassa – le tastiere elettroniche, appunto – attraverso «scuole di musica Yamaha»; qui si spaccia per «metodo» animato da raffinati intenti pedagogici la pratica del far suonare insieme decine di tastiere – le stesse che gli allievi devono acquistare – assistendo i responsabili delle sedi con la fornitura di basi pre-registrate e software di aggiornamento che provveda ad generare automatismi, ad esempio nelle formule ritmico-armonico degli accompagnamenti, seguendo le mode. Mentre la scuola è lasciata ad affrontare le difficoltà connesse con l’autonomia, l’azienda privata orienta sempre di più i suoi sforzi in

attività che sfruttino i vantaggi offerti dall’economia di scala e dall’accesso ai grandi network di informazione

e alla pubblicità attraverso i mass-media. Eppure può commettere qualche sbaglio: le scuola Yamaha, che

tanto successo avevano avuto in Italia, stanno chiudendo perché non hanno saputo svolgere alcuna funzione

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propedeutica, non sono servite a educare a tal punto gli allievi – e le famiglie – da suscitare il desiderio di acquistare un pianoforte Yamaha, dal costo minimo approssimativamente pari ad una decina di volte quello di una tastiera da «metodo» e da lì un coda. Il virtuale nasce e muore lì, prigioniero dell’effimero quando non c’è una prospettiva che guardi a distanza.

Proviamo a dare una risposta possibile proponendo una tabella di valutazione delle attitudini, ovvero delle precondizioni ottimali, che potrebbero essere valorizzate orientando lo studente verso lo strumento più congeniale (A=alta M=media B=bassa); gli strumenti elencati sono quelli delle classi di concorso riconducibili alla A077:

 

Coordinamento

 

Emissione

«Orecchio»

«Orecchio»

Inclusività

Strumento

leve lunghe

Micromotricità

del fiato

(intonazione)

(armonico)

diversamente abili*

Arpa

M

A

B

M

A

B

Chitarra

M

A

B

M

A

M

Clarinetto

B

M

A

A

B**

A

Corno

B

B

A

A

B

A

Fagotto

B

M

A

A

B

A

Fisarmonica

M

A

B

M

A

A

Flauto

B

M

A

A

B

A

Oboe

B

M

A

A

B

A

Percussioni

A

B

B

B

B

M

Pianoforte

A

A

B

M

A

M

Sassofono

B

M

A

A

B

A

Tromba

B

B

A

A

B

A

Violino

M

A

B

A

M***

M

Violoncello

A

A

B

A

M

B

(*) A titolo esemplificativo è stata presa in considerazione una delle possibili diverse abilità, il deficit motorio. I tre gradi di rispondenza attitudinale sono soddisfatti anche nei casi di paraplegia. Casi rari di diversa abilità possono meriterebbero l’iniziativa di un progetto specifico, per esempio la menomazione di un arto superiore consentirebbe di accedere allo studio della tromba o del corno, per limitarci a quelli delle classi di concorso previste dall’ordinamento. Se lo strumento non fosse previsto nell’Offerta formativa si potrebbe, e si dovrebbe, impiegare risorse per assegnare ore di insegnamento supplementari.

(**) Esigenza connessa alle difficoltà degli strumenti a solo e non in insieme sulla base di quanto sia possibile accertare nelle prove attitudinali che precedono l’assegnazione allo strumento; inoltre, (***) sugli strumenti ad arco non è previsto nella scuola secondaria di I grado che il livello di difficoltà arrivi all’uso delle doppie corde.

Una logica ispirata al principio dell’inclusione combinerebbe gli strumenti dell’offerta formativa preoccupandosi di dare un’opportunità alle diverse abilità, da cui la nuova e diversa poetica della musica che ne scaturisce. Gli accostamenti improbabili o «impossibili» di strumenti privi di un repertorio «tradizionale» collaudato troverebbero nuova dignità se la scrittura rispondesse ad una necessità che dal sociale si traducesse in cifra stilistica e struttura formale, com’è stata la lezione di Antonio Vivaldi nel XVII secolo; questa andrebbe aggiornata col contributo che nel XX secolo ha apportato l’opera di Paul Hindemith, la cui produzione cameristica è caratterizzata dall’esplorazione degli accostamenti timbrici (e tecnici, e «sociali») più inusuali degli strumenti estrapolati dal contesto originario, tra i quali spiccano il Concerto per fiati, arpa e orchestra (1949), o il Concerto per tromba, fagotto e orchestra d’archi (1949/1952).

«Questo nuovo stile, discostato dall'espressionismo e dal tardo romanticismo tedesco ma vicino alla corrente della Nuova oggettività (Neue Sachlichkeit), è magistralmente illustrato in una serie di lavori intitolati Kammermusik (lett. Musica da camera) datati 1922-1927. Ognuno di questi brani

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è scritto per un diverso insieme strumentale, alcuni dei quali del tutto inusitati, e presenta (a partire dalla prima, Op.24) un contrappunto molto innovativo, immerso in pulsioni ritmiche aggressive (lontane però da quella percussività che si verrà delineando con Prokofiev e Bartók). Per esempio la Kammermusik No. 6, è un concerto per viola d’amore, uno strumento che era caduto in disuso dopo la fine dell’epoca barocca, ma che lo stesso Hindemith suonava. Continuò a scrivere per «ensemble» atipici per tutto il resto della sua vita, producendo ad esempio una sonata per contrabbasso e pianoforte nel 1949.» (Wikipedia, 2014)

È significativo che Paul Hindemith abbia «riscoperto» la viola (dedicandole diciotto opere, impegnative per presupposti tecnici e linguaggio) emancipandola e riscattandola dal ruolo di ripieno cui la necessità pedagogica di Vivaldi l’aveva relegata.

Nel corso del XX secolo si sviluppano nuove didattiche della musica principalmente per far fronte alle richieste, da parte degli aspiranti musicisti non professionisti, di accesso alla conoscenza attraverso la pratica, animati da curiosità eprovenienti da un contesto culturale già ricco e articolato; da un altro punto di vista, si può attribuire alla conquista da parte dei ceti medi nel patrimonio comune delle conoscenze di base dei fondamenti di quelle arti liberali un tempo appannaggio esclusivo delle classi elevate. L’euritmica, un metodo per insegnare a percepire la musica attraverso il movimento, di Jacques-Dalcroze, ispirerà l’Orff-Schulwerke,

il metodo per antonomasia. Orff e Hindemith tentano, con fortuna diversa, di istituzionalizzare la loro scuola

ispirandosi entrambi ad un’esperienza avvenuta nell’Ottocento ad opera di Achim von Arnim e Clemens Brentano che fondarono decine di scuole di musica, canto e recitazione (to play, jouer; spielen) in Germania

(le tracce sono poche, meriterebbe un lavoro di ricerca a sé); erano scuole fondate sul patrimonio popolare in quanto animate dal desiderio di giungere ad un’unità culturale e politica della Germania.

A

distanza di un secolo, Orff – nazionalista anzi: simpatizzante del nazionalsocialismo – riesce nel suo intento,

e

l’Orff-Institute di Salisburgo si relaziona con pari dignità con i corsi di alto perfezionamento del Mozarteum.

Anche Hindemith è stato un didatta straordinario, ma il suo progetto si scontra con l’opposizione del regime nazista che condanna la sua musica come «Degenerata» ed è costretto ad emigrare; i suoi testi trattano di armonia, composizione e strumentazione, ma il più significativo resta Elementary Training for Musicians (1946), tradotto impropriamente in italiano con Teoria musicale e solfeggio (1984), appunti delle lezioni da lui tenute alla Yale University. Il «metodo» di Hindemith è pragmatico, scevro da condizionamenti stilistici o ideologici; il suono è trattato con l’attenzione artigianale che va destinata ad un materiale grezzo e le forme che si intende conferirgli hanno una valenza sociale. C’è molta fisicità nella musica come nella didattica di Hindemith, ed il rispetto per la natura del suono e dei corpi impegnati a produrne sono l’unica indicazione cui attenersi.

Le capacità dei diversamente abili di relazionarsi con forme immateriali, mediante l’uso calibrato di strumenti

e materiali che si adattino alla loro fisicità – come, del resto, alla fisicità specifica di chiunque voglia dedicarsi allo studio di uno strumento – genera una poetica (e un’estetica) del tutto nuova; annualmente le esperienze più significative condotte dalle scuole e dalle associazioni in Italia presentano al pubblico le loro creazioni nel Festival della musica impossibile a Falconara marittima. Una delle associazioni fondatrici si presenta con queste parole che riportiamo integralmente e che condividiamo appieno:

«Realizzazioni del laboratorio di terapia occupazionale dagli utenti del Centro Bignamini Don Gnocchi del reparto di riabilitazione estensiva e del seminternato post-scolare. I prodotti sono stati realizzati … all'interno del progetto: “Il segno come espressione grafico-cromatica e plastica” attraverso la sperimentazione di nuove modalità e tecniche operative e l'utilizzo di materiali eterogenei. Il fine ultimo di questa ricerca è quello di esaltare la condivisione dell’attività pratica

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come mezzo attraverso cui è possibile instaurare relazioni significative, e di valorizzare il segno come rappresentazione delle emozioni e delle sensazioni cioè come modalità di espressione possibile dei nostri ragazzi. In Terapia Occupazionale i ragazzi vengono stimolati a dare il meglio di sé affinché le loro potenzialità residue possano essere messe in atto attraverso stimoli che hanno come fine il “fare” e “fare insieme”, cercando di dare valore non solo al prodotto finale dell'attività, ma anche al processo dell'attività.» (Centro Bignamini Don Gnocchi, 2015)

In particolare, poniamo l’accento sul seguente paragrafo che si presta alla definizione e all’attribuzione di valore alla «scuola reale» anche riguardo i «normodotati»:

«Il “fare” e il “fare insieme” costituiscono e costruiscono il ponte che sottrae l’individuo all’isolamento, riconducendolo alla realtà. Il lavoro artistico, in quanto canale privilegiato dell'espressione e consapevolezza di sé, diventa mezzo e strumento di tale processo creando il sentiero tra il visibile (la disabilità) e l’invisibile (la persona). La consapevolezza della propria esistenza, traguardo di questo percorso, permette ai ragazzi di realizzare e offrire tracce di sé agli altri, come segno della propria esistenza.» (Centro Bignamini Don Gnocchi, 2015)

Un altro contributo è offerto dal manifesto dell’Associazione Le muse per l’Oro, di Napoli; filiazione di Musiconloro, sotto l’egida di Tutti a scuola Onlus:

«La Diversa abilità, infatti, è condizione presente naturalmente nella produzione artistica e artigianale. In musica, la trasversalità delle competenze si traduce con la serena e condivisa ripartizione dei ruoli. Le differenze più evidenti sono quelle che si manifestano con la scelta di uno strumento che sia il più gradito a livello affettivo e quanto più adatto alle abilità personali:

dalla micromotricità che caratterizza gli strumenti a tastiera alla fisicità allargata che trova più congeniale l’uso delle percussioni; dall’emissione del fiato quale soddisfazione di un’intima necessità espressiva nel canto, alla pulsione liberatoria che trova la sua catarsi nelle sonorità di uno strumento a fiato. Nella musica di insieme i ruoli garantiscono l’instaurarsi di una rete collaborativa che diventa modello in scala delle relazioni sociali, una totalità dinamica in cui è necessario che tutti collaborino alla realizzazione di un prodotto finale. Inoltre, la formazione di un’orchestra e la stessa creazione di un’opera musicale hanno in comune il principio della composizione, cioè l’organizzazione sistematica delle risorse umane e sonore per produrre una forma intellegibile, emotivamente ed esteticamente significativa.» (Muse per l'Oro, 2014).

Lyceum

Fiore all’occhiello della Riforma Gelmini è stato l’istituzione dei Licei coreutici e dei Licei musicali. I primi coprono le esigenze di una formazione che era stata già curata dallo Stato, quando gli Enti lirici – oggi Fondazioni – erano finanziati con continuità si offrivano con le scuole di ballo annesse: il San Carlo di Napoli, La Scala di Milano e l’Opera di Roma hanno costituito per oltre cento anni eccellenze a livello mondiale, hanno educato artisti del calibro di Carla Fracci, Elisabetta Terabust, Alessandra Ferri e hanno avuto docenti del calibro di Vladimir Viktorovič Vasil’ev (San Carlo di Napoli); i tagli dei contributi statali – l’annullamento del FUS – hanno messo in crisi queste istituzioni costringendole, per la loro sopravvivenza, a richiedere il pagamento di rette elevate determinando così una polarizzazione sociale: le famiglie abbienti mandano i propri figli a studiare nei teatri e chi non possiede i mezzi si rivolge alla scuola pubblica. La «scuola» si presenta così come onnivora e fagocita tutte le realtà di formazione che pure «il pubblico» consentiva in luoghi diversi. Quanto anche fosse dotata di un’adeguata sala prove, ma spesso non è così tant’è che la stessa legge prevede convenzioni con strutture private che possano fornire i locali attrezzati e adatti allo scopo, il Liceo coreutico non ha il palcoscenico, e tanto basti a valutarne l’apporto modesto che potrà offrire a chi si

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avvicina (se si è alla prima esperienza alquanto tardivamente in funzione della formazione classico- accademica) al mondo della danza.

Il Liceo musicale presenta molteplici criticità. Riempie il vuoto lasciato dalle riforme introdotte dalla L. 508/99 che cancella i conservatori; per diversi anni hanno convissuto corsi «del vecchio ordinamento» e del «nuovo», come è accaduto con le Università, ma con uno scarto molto più pronunciato. Molti Conservatori hanno sopperito al ritardo nell’offrire una formazione musicale pubblica alla fascia d’età della scuola secondaria superiore istituendo corsi «pre accademici», o attuando proprie sperimentazioni attivando polemicamente corsi che «sperimentassero» programmi e organizzazione propri del vecchio ordinamento. Il Liceo ha messo fine a queste iniziative e regolamentato il tutto.

Il dibattito sulla «verticalizzazione» dei percorsi di studio si caratterizza per la particolare veemenza quando

riguarda la formazione musicale perché non verte sulla coerenza da perseguire nel comporre il percorso dalla scuola primaria alla secondaria di II grado, bensì ricomporre quanto spezzettato nel cancellare i conservatori

che, tra l’altro, avevano una propria scuola media annessa analogamente a quella degli Istituti d’Arte.

Divide et impera: oltre che spezzare la continuità didattica, l’«unità di tempo e di luogo» (espressione tratta dalla drammaturgia) offerta dal Conservatorio in virtù della trasversalità anagrafica (ripartizioni dei ruoli, ancora teatro), la parcellizzazione del percorso di studi spezza la categoria dei musicisti, dei potenziali maestri destinati ad altri luoghi, e li costringe al ruolo di insegnanti confinati nel luogo della «non-scuola» inventando le specializzazioni necessarie per assolvere il compito quando si rivolga a questa o quella fascia d’età. Una facciata, un gioco delle parti, perché per garantire che l’istituzione dei Licei musicali avvenisse a «costo zero»

i criteri di reclutamento sono riservati ai docenti di ruolo della scuola media ad indirizzo musicale e fanno

riferimento alla normativa per «l’utilizzazione» con quello che ne consegue: primato dell’anzianità di servizio sulla specificità della formazione e delle esperienze professionali-artistiche e riserva dei posti per le categorie

protette.

Il «costo zero» è un mero slogan smentito dalla logica: i docenti dei Licei musicali, reclutati tradendo ogni

principio meritocratico, percepiscono il loro regolare stipendio e al loro posto, nelle scuole medie ad indirizzo musicale sono reclutati supplenti in quanto «cattedre di fatto», ma occupate da un titolare utilizzato altrove,

tradendo le politiche che vorrebbero risolvere il problema del precariato generandone di nuovo per sistema.

Il percorso di studi per raggiungere un titolo finito, è diventato parossisticamente lungo: secondarie di primo

e secondo grado, laurea di primo e secondo livello significano 3+5+3+2=13 anni spesi per acquisire un titolo musicale (un diploma di flauto, nel vecchio ordinamento, richiedeva sette anni, di canto cinque). Se si

aggiungono i due anni che con sospetto entusiasmo da più fonti sono invocati per la scuola primaria si arriva

a 15 anni di educazione/formazione continua. Uno sproposito. Costringe a confidare nell’abbassamento degli standard qualitativi richiesti agli studenti della scuola media ad indirizzo musicale perché solo una

preparazione blanda può giustificare lo spalmamento su ulteriori dieci anni dello studio di un qualche strumento musicale. L’abbassamento degli standard è stato normato. Nell’Allegato A alla L. 508/99 si davano

i Programmi di insegnamento dello strumento musicale nella scuola media. Si riporta uno stralcio con il programma per l’insegnamento del pianoforte:

«Alla fine del triennio l’alunno dovrà saper leggere a prima vista musiche tratte dai primi metodi per pianoforte e dovrà saper eseguire con consapevolezza interpretativa almeno una composizione tratta dal repertorio solistico o d’insieme per ciascuna delle seguenti aree:

Danza (ad esempio: F. Schubert, Ländler e Valzer; B. Bartók, For Children, ecc.)

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Danza di carattere (ad esempio: R. Schumann, Album per la gioventù; S. Prokofiev, Music for children; una canzone o standard jazzistico con sigle realizzate dall’alunno, ecc.) Forme polifoniche e forme-sonata (ad esempio: J.S. Bach, Preludi e fughette; F.J. Haydn, Divertimenti; L. van Beethoven, Sonatine, ecc.) Variazioni (Variazioni facili di Mozart e di Beethoven, Variazioni facili di autori del ’900, ecc.)

È un programma «serio», manco particolarmente impegnativo. Ciò nonostante, già nel 2001 è stato completamente abolito ogni programma di studio in nome dell’autonomia.

Invece, il Liceo musicale si presenta con un numero di ore di lezione delle «materie caratterizzanti» decisamente insolito nel panorama internazionale per quanto sia elevato:

Materia

1° anno

2° anno

3° anno

4° anno

5° anno

Esecuzione e interpretazione (primo strumento, scelto dallo studente + secondo strumento assegnato dal Liceo)

3

3

2

2

2

Teoria, analisi e composizione

3

3

3

3

3

Storia della musica

2

2

2

2

2

Laboratorio di musica d’insieme

2

2

3

3

3

Tecnologie musicali

2

2

     

Nei conservatori, il «vecchio ordinamento» poteva impegnare lo studente da due a sei ore settimanali di lezione assimilabile alla «lezione frontale» propria della «scuola»; gran parte delle attività nascevano spontaneamente per iniziativa («passione») degli studenti stessi o dell’istituzione che promuoveva concerti pubblici e saggi aperti al pubblico. Anche nelle università quali il D.A.M.S., il numero degli insegnamenti specialistici previsti dal piano di studi non superava le tre-quattro discipline/anno, che si traducevano in altrettante o poche più ore-lezione/settimana.

Dodici ore sono tante; diventano troppe se si considera che il Liceo musicale afferisce al Sistema dei Licei e pertanto l’Offerta formativa su un curricolo di 32 ore settimanali/studente sacrifica inevitabilmente le ore lezione da dedicare alle materie universali quali storia, filosofia, matematica. Lo studente in uscita è lasciato pressoché privo di strumenti (!) qualora volesse continuare gli studi in una facoltà che richieda basi più solide lasciando rendendo quasi obbligato il proseguimento degli studi in un Istituto di Alta cultura musicale.

Nel piano orario manca il latino, il che proietta un ombra di sospetto di «evitamento»: se si sceglie uno strumento poco impegnativo si conquista il titolo secondario con relativamente poca fatica e magari

divertendosi. Del resto, non esistono le condizioni perché gli standard qualitativi siano tenuti alti: i docenti non sono titolari del Liceo bensì nella scuola media ad indirizzo musicale di provenienza, pertanto se severità

di metodo o giudizio procurasse un calo di iscritti annullerebbe di colpo il da loro ambito utilizzo nel Liceo

musicale.

La verticalizzazione degli studi, per ora, si manifesta con il riproporsi di situazioni improprie con compromessi

che il corpo docente accetta facendo buon viso a cattivo gioco e che nuovamente negano e sacrificano la fisicità degli allievi.

Easy! Play a game.

Tornando agli elettroni, tra gli effetti perversi della virtualizzazione delle discipline c’è anche il rischio che la scuola, costretta a competere su un piano che non è il suo, metta a nudo una inadeguatezza a rispondere alle aspettative riposte nel virtuale: la confezione di un prodotto virtuale richiede tempi e modalità di lavoro

di stampo aziendalista che non sono e non possono essere della scuola, si pensi al lavoro pluriennale di staff

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che c’è dietro la programmazione di un videogame di successo, lavoro che è nascosto all’utente finale. Quando c’è la mediazione di un media digitale il fruitore finale vi legge solo la risposta in tempo reale agli stimoli in un continuo rimando di input-output che possono essere prodotti dal clic del mouse come dai comandi della console di un videogame: è uno iato temporale, il processore odierno elabora informazioni elementari a velocità misurate in GHz, 10 9 , un milione di cicli al secondo, non si può competere in termini di velocità di elaborazione.

L’elaboratore elettronico nasce per lavorare sul calcolo, per assistere nelle fasi di produzione o di azione da compiere nel mondo reale: i computer che hanno assistito le spedizioni lunari del programma Apollo non superavano 1 MHz, mille cicli al secondo, una potenza di calcolo che fa sorridere il più antiquato dei telefoni portatili. Nell’appropriarsi del linguaggio audiovisivo (la multimedialità nell’èra del cinema e della televisione) non c’è stata un convincente contributo alle forme e ai generi, gli stessi videogame d’azione cercano di porsi come alternativa al cinema – e il cartello di aziende che li producono fattura più di Hollywood.

Paradossalmente, qualche idea interessante era emersa ai primordi nei videogame più arcaici che sono entrati a far parte dell’immaginario collettivo: Pac-man, Super Mario Bros., Space Invaders sono ricordati e celebrati al pari delle coeve opere di pop-art. La stessa computer art ha realizzato prodotti interessanti quanto più era ridotta la capacità di calcolo e forti i limiti che si dovevano rispettare per far entrare la narrazione nelle possibilità offerte dalla macchina: nei primi anni ’80 i Giovanotti mondani meccanici 24 realizzavano opere grafiche e sonore con un Commodore 64 – 64Kb di memoria disponibile! – i cui Bytes erano trasmessi sotto forma di segnale sonoro nel corso di trasmissioni radiofoniche «di tendenza» perché fossero registrate su audiocassetta e fatte «leggere» al computer.

Il gioco al computer è un momento utile per studiare l’approccio allo strumento informatico, ma per comprenderne meglio il senso necessita di usare la parola inglese: to play. Il verbo indica indifferentemente le azioni del fare musica, del recitare, del giocare sia nell’accezione ludica che nell’attività agonistica.

Al contrario, in italiano si può adoperare il verbo suonare sia per fare musica che per suonare il citofono, ovvero la tastiera elettronica di cui sopra… La ragione è nel senso comune che il «gioco» indica, cioè il «fare finta»; l’attività ludica del bambino è una sua personale simulazione per relazionarsi con l’ambiente «reale» mediante un io provvisorio («facciamo che io ero»), sa di stare giocando; il musicista finge di essere preda delle emozioni che vuole trasmettere (se Giuseppe Verdi fosse stato preda del pessimismo che emana La forza del destino per tutti i mesi dedicati alla stesura della partitura si potrebbe diagnosticare a posteriori che abbia sofferto di una forma acuta di depressione; lo stesso vale per gli interpreti di opere altrui o proprie che tengono in Repertorio: è alquanto improbabile che lo stato d’animo riscontrabile in una data opera come nella prassi esecutiva adoperata sia «realmente» in essere in tutte le performances); l’attore, inutile soffermarvisi, fa del calarsi in un ruolo la sua professione.

24 «…noti anche come GMM, sono un gruppo artistico multimediale fondato da Antonio Glessi (Gorizia, 1954) e Andrea Zingoni (Firenze, 1955) nel maggio del 1984. Costituitisi in una cooperativa omonima, la stessa è stata sciolta nel 1998 ed i componenti hanno continuato, in alcune occasioni, ad operare comunemente con la firma del gruppo. Le opere del gruppo hanno avuto fin dagli esordi una vasta eco grazie ad un uso non convenzionale delle nuove tecnologie elettroniche abbinate ad altre forme di espressione.» (Wikipedia, 2015)

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In inglese, ma anche in francese o in tedesco, le componenti ludico, teatrale, musicale sono tutt’uno, e

quando vi sia impegnati in un’azione in cui predomina una forma comunicativa lo sanno sia esecutori che fruitori che condividono l’esperienza della finzione. Per semplificare, cosa si stia facendo è determinato dal materiale impegnato per dare forma ad un codice comunicativo, ma non è esaustivo: la musica si realizza col suono, ma anche con il corpo che delega lo strumento – siano anche il battito di mani o la voce – all’emissione del suono; il teatro si realizza con l’uso del corpo, ma anche della voce, etc. Il cosa si stia realizzando è conseguenza di un patto, di un contratto esplicito («facciamo che io ero») o implicito («vi presento la cantante x»); o ambiguo fino alla verifica ed alla valutazione estetica («questa sera, nella piazza y, si esibirà…»).

Il to play richiede l’accettazione di regole perché il gioco possa funzionare, implicite o esplicite, e il pericolo è quando sono introiettate a tal punto da essere percepite come legge di natura. Le linee di demarcazione di un campo di calcio sono il segno di una regola che vuole la rimessa laterale o il calcio d’angolo; se arbitro o guardialinee sono distratti si può tirare diritti ma allora sugli spalti può scapparci il morto. Le regole valgono solo in ben determinati contesti, non sono leggi; la scritta sul capo del giudice di un tribunale «la Legge è uguale per tutti» è analoga alle leggi di natura come il tempo di caduta uguale per tutte le sfere di diverso materiale e massa che Galileo Galilei lasciò precipitare dalla torre di Pisa.

La

lingua italiana è stata condizionata dall’ingerenza della Chiesa. Durante il Concilio di Trento furono create

le

condizioni perché fossero estirpate anche le residue forme dialettali – qualcuna sopravvive nel profondo

Sud d’Italia – che davano al «gioco» lo stesso significato che il vocabolario della lingua italiana attribuisce al suonare musica ovvero al recitare. La preoccupazione era di evitare che il recitare una preghiera o i Vangeli richiamasse anche solo il sospetto di una finzione.

Così, vi sono lingue quali l’italiano particolarmente indifese quando qualcuno o «qualcosa» gioca con noi

perché la tendenza è dare tutto «per vero». In Giappone, il fatto di avere da sempre un’elettronica all’avanguardia non ha preservato le fasce più deboli della popolazione da attacchi di ansia e manie depressive quando il loro Tamagotchi 25 «moriva»; la lingua e la cultura giapponesi sono notoriamente prive

di ironia e il loro teatro e musica tradizionali sono caratterizzate dal ricorso ad un dizionario di simboli ben

codificati che vanno letti in maniera univoca: non c’è gioco. Se il gioco è prodotto da una macchina che ne fissa anche le regole si resta indifesi.

La scuola tende a rincorrere le «nuove tecnologie» correndo il rischio di essere turlupinata da un «gioco sporco», varcare la linea di bordo campo quando l’arbitro è distratto. Invece, potrebbe essere il «luogo di lettura» dei fenomeni di costume da leggere in prospettiva rapportandoli alle forme comunicative del passato: fare vera musica, vero teatro, vero agonismo e, per «non escludere nessuno», valgano anche gli scacchi e la dama (sarebbe molto meglio dare ai corpi occasione di esprimersi ma, ricordiamo, I Giochi della

25 «Il Tamagotchi (たまごっち) è un gioco elettronico portatile creato nel1996 da Aki Maita e prodotto dalla Namco Bandai. L’obiettivo del gioco è quello di prendersi cura sin dalla nascita di una specie aliena chiamata Tamagotchi e dargli il necessario per farlo crescere ed essere suo amico, inoltre bisogna farlo vivere il più a lungo possibile e curarlo in caso di malattia. Il giocatore, tramite tre tasti (A, B e C), interagisce con il Tamagotchi» (Wikipedia, 2015)

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Gioventù e l’agonismo su scala nazionale in età da scuola dell’obbligo non esistono più se non «fuori dalla scuola» e parcellizzato nelle singole discipline a cura delle federazioni nazionali che le presiedono).

Come la tastiera elettronica che sta già di suo «fingendo di essere» un pianoforte, ma potrebbe essere anche un oboe o una cornamusa selezionabili con la semplicità di un tasto da premere: eseguirvi della musica significa affrontare lo sforzo insostenibile di imporre la propria necessità di finzione – di sentimenti, stati d’animo e del fisico (ad es. cantare simulando l’affanno) ad una macchina sempre più potente e, soprattutto, resa convincente dal lavoro nascosto dei programmatori, degli ingegneri, dell’investimento di tempo (anni)

in differita che ha richiesto la sua progettazione e realizzazione – finalizzata a fingere! – e che uno studente

dovrebbe governare nei cinque minuti di una performance per il saggio di fine anno.

Quanto più è complessa la macchina, tante più richiede competenze riguardo la macchina stessa per realizzare i fini che la macchina dovrebbe assicurare: se dobbiamo andare dal fruttivendolo dietro l’angolo scegliamo la bicicletta piuttosto che un Suv. È vero: c’è chi preferisce il Suv. La scelta che deve operare la scuola è analoga: è una scelta di civiltà. La complessità della macchina non è data più dalla ingegneristica; le più recenti innovazioni hardware riguardano le memorie di massa e gli schermi led (significativamente entrambe premiate con il Nobel!), mentre la «potenza» è attribuibile alla componente software.

Ciao, sono Hal: ho imparato una canzone.

I laboratori della Xerox realizzano l’interfaccia grafica (GUI, Graphical User Interface) nel 1981; pochi anni dopo è la Apple con il suo Macintosh a porre all’attenzione di «The rest of us» tale possibilità di interagire con un computer; nel 1985 la Microsoft corre ai ripari e realizza la sua versione di interfaccia grafica:

Windows. La disegnatrice delle icone, Susan Kare, è stata la stessa sia per Macintosh che per Windows.

«Grazie all’interfaccia grafica è possibile compiere molti compiti comuni e complessi senza il bisogno di un’approfondita conoscenza del funzionamento del computer.» (fonte: wikipedia.it)

La rivoluzione informatica di massa comincia così, con il computer che gioca, finge di essere una scrivania con

tanto di cestino per la carta straccia e piano per porvi i documenti sui quali si lavora. La potenza di calcolo e

di memoria non sono aumentate in maniera significativa, anzi: Windows è un «ambiente operativo», cioè si

poggia sul sistema operativo preesistente, il DOS, Disk Operating System, rallentando le prestazioni del

computer che lo ospita. Il puntatore pilotato dal mouse consente di muoversi sullo schermo come sui riquadri

di una battaglia navale ed al clic il gioco risponde se «colpito e affondato». Il piano cartesiano che stabilisce

univoche identità ad un punto dello spazio è già patrimonio esperito della scuola «luogo di lettura»: compare per la prima volta con le tabelline dove agli assi si assegnano moltiplicandi e moltiplicatori per ottenere il prodotto nella casella dell’intersezione, ma potrebbe comparire anche in un precoce – e auspicabile – avviamento alla lettura musicale dove all’asse delle ascisse si assegna il tempo degli eventi (similarmente alla scrittura ordinaria occidentale, da sinistra a destra) e alle ordinate l’altezza dei suoni. Lo ritroviamo in geografia con la griglia di meridiani e paralleli che consentono di tracciare rotte tra due coordinate, e in tante altre manifestazioni in cui ogni disciplina «tradizionale» trova occasione di trarre beneficio dalla «visione» di Cartesio.

Eppure, quando entrò il Computer nella scuola, si ritenne che si dovesse acquisire una approfondita conoscenza dello strumento dedicandosi proprio ad esercitarsi alle modalità di interazione con l’interfaccia grafica, come se di colpo fosse piombata un’amnesia generale sulle conoscenze e competenze che si sono stratificate nel corso dell’esistenza e del percorso di studi. Il computer sta giocando, recita il ruolo di una scrivania e dello spazio lavorativo annesso; l’utente italiano, che più di altre culture non ha introiettato l’idea

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del gioco/to play come interfaccia comune in tanti campi espressivi, affronta con sforzo l’interfaccia del computer tanto che diventa l’obiettivo della conoscenza, il segno della raggiunta padronanza piuttosto che mezzo per raggiungere un obiettivo padroneggiando l’applicativo adeguato.

Del resto, non sono ci sono obiettivi. Con i computer della metà degli anni ’80, cento volte più potenti di quelli in possesso della Nasa alla fine dei ’60, la scuola non si propone di inviare spedizioni lunari, ma si

interroga su come gestire la freccetta che compare sullo schermo e indirizzarla verso gli oggetti virtuali che compaiono in una solipsistica interazione. Per i primissimi «nativi digitali», i bambini e studenti auto educatisi

al gestire racchette, fucili, aerei virtuali dei videogames, tanta goffaggine nel gestire oggetti elementari quali

una cartella/directory o un cestino/erase è apparsa pari a quella del più imbranato dei loro coetanei incapace

di salire oltre il primo livello del gioco.

Essere digitali prima della digitalizzazione

«Multimedialità», è stato già accennato, è un termine commerciale coniato dall’IBM, come anche «Personal Computer». Il PC nasce come risposta al diffondersi tra i consumatori degli «home computer» prodotti da aziende nate per lo sviluppo di tali strumenti; la Apple è stata la più innovativa e solida, ma anche aziende provenienti dal mondo dei videogames, come l’Atari o la Commodore, avevano sviluppato la propria idea di home computer «di seconda generazione» mentre l’IBM restava concentrata sulla produzione di grandi sistemi aziendali finché negli anni ’80 comincia a risentire della concorrenza. Così entra nel mercato del consumo con la sua risposta ai Macintosh della Apple, ST Atari, Amiga Commodore con il Personal Computer. Avvalendosi delle sue dimensioni e del brand che nell’immaginario collettivo era il computer per antonomasia – si pensi ad Hal 9000 di 2001 Odissea nello spazio – il nome commerciale proprietario della IBM diventa sinonimo di home computer fino a soppiantarlo. Un esempio di traslazione semantica in area commerciale che attecchisce soprattutto in Italia, nonostante che i primi computer dimensionati per un uso personale sono stati prodotti dalla Olivetti, e allora li avremmo chiamati «elaboratori elettronici» con una maggior aderenza alla realtà delle cose:

«Elaborare: Sviluppare, svolgere un progetto, un lavoro, ecc. mediante un’attenta coordinazione e trasformazione degli elementi di base fino a dar loro una sistemazione e una forma compiuta e rispondente al fine voluto.» (treccani.it)

La parola «multimedia» è una seconda risposta che la IBM dà alla concorrenza agguerrita di cui aveva sottovalutato le potenzialità. I PC prodotti dalla IBM, e animati dal sistema operativo fornito dalla Microsoft, nascevano condizionati dalla «vocazione» della IBM, International Business Machines Co., ad occuparsi, appunto, di business, di pratiche aziendali e supporto alle fasi produttive; sui suoi computer «giravano» software per «elaborare» testi e calcoli mentre i Macintosh «inventavano» il Desktop Publishing (editoria da tavolo) e sviluppavano la grafica computerizzata.

La Commodore si concentrò sulla grafica animata, di derivazione videogame, e per anni è stato uno strumento economico ed efficace che nei piccoli studi di produzione televisiva consentiva di realizzare «sotto e sopratitoli» e animazioni per spot pubblicitari e sigle.

Gli Atari si diffondono tra i musicisti, perché dotati di una «porta MIDI» (Music Instruments Digital Interface, Interfaccia digitale per strumenti musicali), un protocollo geniale nella sua elementarità che consente agli strumenti elettronici che adottino lo stesso standard di comunicare tra di loro e con il computer. Il «codice musicale» si presta più di altri ad essere ricodificato (non si può parlare ancora di «digitalizzazione») per essere gestito ed elaborato da un processore elettronico; le durate musicali, semibreve, minima, etc.,

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secondo la terminologia italiana, sono già in codice binario, la «divisione» del valore pone al denominatore la serie dei bits necessari a comporre un byte:

w

h

q

e

x

     

4/4= 1

2/4=1/ 2

1/ 4

1/ 8

1/ 16

1/ 32

1/ 64

1/ 128

Semibreve

Minima

Semiminima

Croma

Semicroma

Biscroma

Semibiscroma

Quintupla

IOOOOOOO

OIOOOOOO

OOIOOOOO

OOOIOOOO

OOOOIOOO

OOOOOIOO

OOOOOOIO

OOOOOOOI

Il MIDI riconduce ai congeniali 8 bit del byte, che consentono 256 valori tra 0 e 255, il valore delle note, l’altezza, la dinamica, il «programma», cioè funzioni accessorie quali la selezione del timbro sintetico da assegnare ad una voce. La rigidità meccanica del MIDI dei primordi era procurata dai valori discreti, come le immagini «pixellate» trasmesse a video dai computer.

«Il protocollo MIDI … fu presentato da due progettisti della Sequential Circuit (SCi), Dave Smith e Chet Wood, che nel 1981 proposero le prime specifiche del MIDI in un documento pubblicato sotto il nome di The complete SCI MIDI. … Il protocollo di Smith e Wood si presentava … come un sistema in grado di garantire il funzionamento su strumenti di costruttori diversi. Per garantire la compatibilità tra strumenti, di case produttrici diverse, ogni costruttore fu invitato a partecipare alla stesura delle prime specifiche MIDI. SCI, Roland, Yamaha e Kawai furono i primi produttori di strumenti digitali ad aderire alla definizione e alla diffusione del MIDI.» (Wikipedia, 2015)

In Germania, negli anni ’80, la House music e la Techno che provenivano da Chicago o Detroit, trovano nuova forma di espressione proprio adoperando questo piccolo, economico computer. Del resto, Haus Musik è l’espressione tedesca per definire la Musica da camera che proprio in Germania, soprattutto a partire dagli anni della «Prima scuola di Vienna», vede nascere opere fondamentali, in particolare nella liederistica, traducibile come «musica vocale da camera». È soprattutto durante il Romanticismo che il Lied attinge all’enorme produzione poetica della letteratura in lingua tedesca, le poesie di Goethe o Heine, e tanti altri diventano Lieder da cantare in casa accompagnati dal pianoforte. Franz Schubert ne ha composto oltre seicento, altre diverse centinaia sono il contributo di Schumann, Brahms, Wolf, Mahler Strauss per fermarsi ai più noti; Una mole di informazioni che in Italia trova eguali solo nella produzione di canzoni «classiche» napoletane in cui le poesie di Salvatore Di Giacomo o Vincenzo Russo sono la fonte di ispirazione per le musiche composte da Costa o Di Capua, per fermarsi a pochi esempi.

L’importanza della Haus Musik degli anni ’80 è da riconoscere nell’operazione, vagamente nichilista, di «disconoscimento della creatività». Al computer era delegato il compito di comporre in combinazioni «semi- casuali» e senza soluzione di continuità la biblioteca di patterns ritmici e melodici che costituivano lo stile proprio della House e della Techno; non si trattava di «intelligenza artificiale» ma di automatismi propri del computer come anche della «composizione» di forme musicali guidata da regole collaudate, cioè degli algoritmi. La Steinberg, oggi acquisita dalla Apple Computer, divenne la più importante software house specializzata nel trattamento del protocollo midi con i suoi «sequencer».

La «multimedialità» era già assistita dal computer, si trattasse di realizzare prodotti a stampa, video o sonori. I PC non emettevano altro che un grigio bip, così la IBM predispose i suoi computer ad accogliere una scheda audio prodotta dalla Soundblaster per cercare con i suoi «home computer» di eguagliare le performance della concorrenza. Tale computer fu commercializzato con il nome di IBM Personal Computer Multimedia.

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Gli effetti che questa politica di marketing produsse sulla società, e non solo la società dell’informazione, furono epocali.

Un mondo senza carta

Dalla metà degli anni ottanta il dibattito su cosa o dove avrebbe portato la società dell’informatica di massa

fu animato da interventi provenienti dagli ambiti più disparati. Nel 1995 Nicholas Negroponte pubblica Being

Digital, (Essere digitali).

«The digital age is coming, Negroponte says, and it "cannot be denied or stopped We're discussing a fundamental cultural change: Computing is not about computers, it's about life; being digital is not just being a geek or Internet surfer or mathematically savvy child, it's actually a way of living and is going to impact absolutely everything.» (Negroponte, 1995)

Nella prefazione spiega anche perché per descrivere uno scenario come quello che andava prefigurando avesse preferito la forma del libro stampato, ma nello scorrere dei capitoli matura il sospetto che quel libro sarà il primo degli ultimi ad essere stampati e rilegati. Negroponte è direttore del MediaLab del prestigioso MIT, Massachussets Institute of Technology, ed è il tipo di persona che si è portati a definire un guru: le sue previsioni si sono realizzate tutte, e il libro riflette il suo pensiero che è intriso di ottimismo positivista.

Qualche voce si leva con toni più preoccupati, per esempio quella di Furio Colombo nel libro Confucio nel computer, risultato delle sue osservazioni sulle mutazioni della società in Italia, nella vecchia Europa, negli Stati Uniti – all’epoca Colombo era Direttore dell’Istituto Italiano di Cultura di New York e corrispondente estero per l’Unità, e nei paesi emergenti.

«Come saranno la vita, le scelte, il destino del mondo digitale dei bit, che non è fisico però è reale, lungo percorsi labirintici nella “rete”? Il nuovo non è il meglio, però è inevitabile. … “Nuove tecnologie. Non lo vede che abbiamo le nuove tecnologie a disposizione?” L’insegnante che era rimasto in silenzio, domanda: “Vuol dire che farete investimenti nella scuola e ci insegnerete a insegnare?”» (Colombo, 1995)

Bill Gates pubblica La strada che porta al domani, e stupì per la lucidità di analisi e l’allarme che proprio lui, fondatore e presidente della Microsoft tra i principali fautori della rivoluzione in corso, lanciava pur nell’ambito di una visione ottimistica. Di recente Bill Gates ha espresso preoccupazioni di natura morale anche sul tema dell’«Intelligenza artificiale» che da qui a pochi anni sarebbe in grado di gestire in autonomia processi decisionali tipicamente «umani».

L’allarme di Gates seguiva all’osservazione che il computer stesse fagocitando il mondo reale, digitalizzando

e rielaborando al suo interno piuttosto che assistere e facilitare il lavoro sulla materia viva: il colore, l’immagine, il suono.

Il 1995 è anche l’anno in cui Bill Clinton «apre» Internet all’uso commerciale, consentendo la comunicazione

tra le reti Usenet del mondo accademico universitario e Arpanet, rete militare. Pochi anni e le «reti civili» quali AmericaOnLine e Compuserve, con le loro decine di milioni di utenti registrati, confluiscono nella Rete.

Bill Gates non crede in Internet, confida in reti di informazioni mirate alla produzione e alla ricerca piuttosto temendo il rumore di fondo e il collasso che potrebbe generarsi sulle interconnected networks, e la sua azienda segue una politica, col senno di poi, attendista: registra in clamoroso ritardo il dominio microsoft.com

e sviluppa il primo browser per navigare il web quando sembrava ormai inscalfibile il ruolo di Netscape.

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L’uomo ragno

Nei primi anni ’90, Tim Berners-Lee, nel Cern di Ginevra, sviluppa il primo browser pensato come «allocatore

di risorse»; doveva servire, cioè, a rintracciare sulle reti telematiche i documenti o gli applicativi in maniera

più rapida che non con gli strumenti precedenti o con le mailing list che provvedevano a diffondere le URL (Uniform Resource Locator) che avrebbero indirizzato gli applicativi residenti sul proprio computer/terminale/client verso le banche dati o gli applicativi ospitati sui server/mainframe. La rete di reti

accomuna così serbatoi di informazioni e potenti elaboratori remoti, infittendosi fino a diventare una ragnatela.

Successivamente, uno dei primi browser «commerciali» si chiamerà «mosaic» proprio per sottolineare la coesistenza sulla pagina di tasselli della provenienza più disparata.

La Netscape intuisce le potenzialità autonome del web quando «visto» attraverso la finestra del browser

omonimo che sviluppa; il passaggio fondamentale è l’introduzione del tag <BLINK>, una micro istruzione non visibile all’utenza analoga a quelle che rende il testo grassetto o corsivo e che il browser interpreta rendendo lampeggiante le scritte o le immagini che sono state così «etichettate» 26 . Un occhiolino «virtuale» strizzato

al mondo dell’economia e del commercio perché usasse internet per promuovere i suoi prodotti.

Da questo momento, la «finestra» che sfoglia le pagine della rete, gestita dai «signori dell’informazione» è diventata la forma più eloquente con la quale si manifesta Internet fino a identificarsi, nell’immaginario collettivo, con Internet tout-court. Con l’evolversi della potenza dei calcolatori, della memoria dei server e della velocità di connessione, trasmette informazioni in forma «multimediale» in quanto «impagina» in un coerente disegno editoriale le varie componenti dell’informazione composita. Il resto è storia d’oggi.

La strada per la digitalizzazione delle vite, come Bill Gates provvede a fare e che pure paventa, è spianata.

A volte ritornano

In questo scenario, e con nuova veste, la «multimedialità», la «digitalizzazione» e la «interconnettività»,

tornano a premere sulla scuola. Non si tratta più di studiare come sia fatto un computer, a cosa serva «nel mondo reale» e come possa rendersi utile per assistere nel lavoro e nello studio, ma si impone come presenza come se fosse dotato di vita propria, prima ancora che la tecnologia raggiunga lo stadio temuto da Bill Gates (che di computer se ne intende) nelle sue recenti «esternazioni» riguardo l’«Intelligenza artificiale» e ignorando le preoccupazioni di natura squisitamente culturale, finanche «estetica», espresse da Furio

26 «The blink element is a non-standard presentational HTML element that indicates to a user agent (generally a web browser) that the page author intends the content of the element to blink (that is, alternate between being visible and invisible). The element was introduced in Netscape Navigator but is no longer supported by any modern Web browser; some, such as Internet Explorer, never supported the element at all. Despite its initial popularity among home users in the 1990s, it has since fallen out of favor due to its overuse and the difficulty it presents in reading. … Lou Montulli, often credited as the inventor of the blink element, has said that he considers “the blink tag to be the worst thing I've ever done for the Internet”, although he claims he only suggested the idea, without writing any actual code.» (Wikipedia, 2015)

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Colombo; preoccupazioni che sarebbero potute sorgere anche leggendo con occhio critico l’apologia del digitale di Nicholas Negroponte.

Limitandosi a quanto il computer possa insegnarci nella pratica artistica, da produttori o da fruitori, come dimostrato dall’esperienza tedesca della Haus Musik degli anni ’80, tutto è già stato fatto, al punto che in quella temperie culturale che padroneggiava con disinvoltura strumenti informatici tanto più «difficili» perché molto meno performanti di quelli odierni, c’è la negazione che il «nuovo», quando prodotto da un algoritmo, possa avere dignità autorale: produzione e fruizione dell’immateriale nascono e muoiono dissolvendosi nella stessa nuvola di bit che l’ha generata.

L’attuale potenza di calcolo consente di simulare pressoché perfettamente il suono di un’orchestra sinfonica

e potrebbe trarre in inganno anche un orecchio esperto ed allenato, ma solo finché il suono del reale e quello

del virtuale provengono dalla stessa fonte «artificiale», cioè gli speaker di un impianto di amplificazione o del computer stesso che gestisca indifferentemente il documento audio di sintesi e quello di digitalizzazione del

dato fisico registrato nel mondo reale. Questo perché il virtuale inizia lì, nella decontestualizzazione dell’evento estrapolandolo dallo spazio e dal tempo, dal luogo deputato, dove si era prodotto.

La

discografia di musica colta o jazz, quando intellettualmente onesta, si offre come documento a memoria

di

un evento accaduto in un dato luogo e in un dato tempo; la musica commerciale adatta le sue forme e i

suoi stili alla tecnologia che gli occorre per la distribuzione. Anche Giacomo Puccini è stato tacciato di opportunismo e disonestà intellettuale quando gli fu contestato che la durata delle sue romanze fosse tarata per entrare nel lato di un disco di lacca 78rpm. Se fosse vero, significherebbe che la produzione di un autore tanto celebrato e rappresentativo della nostra tradizione operistica nasceva per essere «virtuale», che la rappresentazione sul palcoscenico fosse solo un pretesto per giustificare la destinazione finale.

Basta assistere ad una Tosca o una Bohème dal vivo per fugare il dubbio e che tutt’al più si sia trattato di un compromesso; resta, però, la constatazione che possano esistere o si possano realizzare forme di espressione

più «virtualgeniche» di altre, finché il confronto avviene in assenza di un’esperienza a contatto con la materia viva. In un certo senso, il «virtuale» è nell’occhio di chi guarda, ma il tempo che dedichiamo alla acquisizione

di informazioni trasmesse virtualmente e che ci costano lo sforzo di decifrare per ricondurle al rango di

testimonianza di qualcosa pensata e avvenuta in un altro tempo e in un altro luogo sottraggono tempo ed energie da dedicare all’accesso alle espressioni vive e reali.

Delegare al virtuale comporterebbe quindi correre il rischio di rinunciare alle nostre vite, di soggiacere prima

o poi all’«intelligenza artificiale»; cioè, allo stato delle cose, l’intelligenza in tempo differito impiegata da chi ha compilato algoritmi, scelto e confezionato i «contenuti» per conferirgli una dimensione «multimediale»,

e che si traduce in «multisensoriale» per il fruitore. Consegnargli le chiavi degli spazi della discussione e della lettura significherebbe principalmente lasciare che compiano indisturbati la loro azione pedagogica che consisterà non tanto nella trasmissione di informazioni per facilitarne l’apprendimento, ma di intervenire pesantemente sul senso estetico, che è senso critico.

I Giovanotti mondani meccanici (e gli altri artisti di computer art, pop art, concettuale) che hanno fatto uso dei computer «personal» di prima o seconda generazione – l’èra del Commodore 64 e poi quella dei primi Personal Computer, per intenderci – sono stati tanto più ispirati quanto più il computer poneva loro dei limiti nell’elaborazione come nella diffusione degli elaborati, si pensi agli effetti pixellati che sono stati per anni cifra distintiva di quello che un computer «poteva» realizzare graficamente.

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Oggi un programma di fotoritocco diffusissimo come Photoshop, adoperato anche per realizzare ex novo forme visive, consente di intervenire sull’immagine con una gran quantità di strumenti rappresentati in icone che – eredi della interfaccia grafica dei primi anni ’80 – sono metafore degli stessi strumenti presenti nel mondo reale: pennelli, secchielli di colore, aerografo… Il «nativo digitale» che non abbia conosciuto i «limiti» dell’informatica nelle sue prime fasi è spesso chi non ha conosciuto nella realtà tangibile quegli strumenti che è convinto di maneggiare con disinvoltura. Invece, sta solo giocando alla battaglia navale con una macchina; il risultato è lontano da quello che lo strumento reale avrebbe prodotto nel trattare la materia viva.

Chi usa un pennello virtuale compie un atto ipocrita, presuntuoso ed arrogante. Nell’ordine: confida nel riconoscimento del lavoro occorso a realizzare l’opera – la pennellata – attribuendosi il merito della «verosimiglianza» che spetta invece al bravo programmatore; nega il confronto con il mondo reale delle cose

e della materia; fatte sue le regole del gioco imposte dalla macchina, implicitamente pretende che siano condivise dal fruitore.

Il virtuale fagocita anche il multimediale, che a sua volta aveva fagocitato i media «tradizionali» (riproduzione sonora, fotografia, cinema, televisione); per poterci riuscire e così sopravvivere, non basta che cannibalizzi i più anziani predecessori scippando loro l’arte, la musica, l’immagine, ma deve imporre come sua una poetica, non importa quale, che non necessiti e anzi disconosca il confronto con la realtà delle cose, delle persone e della materia.

Qualche primo segnale in tal senso è già avvenuto di recente: le recenti release dei sistemi operativi più diffusi hanno abbandonato la grafica glossed, quella cioè che simulasse ombreggiatura e tridimensionalità dell’icona; la grafica flat richiama la forma assunta dai computer e dai portatili attuali, resa possibile dallo sviluppo degli schermi piatti e sensibili al tocco e dalla miniaturizzazione della componente elettronica. Le icone non sono più metafore del mondo reale, non intendono richiamare la tridimensionalità che è della materia, degli spazi e dei luoghi, bensì parlano dello strumento che le contiene e le mostra. Se lo strumento, per ragioni meramente ingegneristiche, fosse stato piramidale, avremmo avuto icone e comandi che richiamassero e celebrassero la piramide.

La poetica della bidimensionalità necessita di una qualche forma di narrazione, ed ai bambini di età prescolare viene servita Peppa Pig che, pur nella voluta piattezza iconica, lascia intuire la potenza dell’elaborazione che ne rende fluido lo scorrimento delle immagini di sintesi: Peppa non è né un «cartone», né un «disegno», né un qualsiasi altro materiale «animato» dall’intervento umano e non intende lasciar spazio ad alcun fraintendimento; la sua diretta concorrente, La Pimpa, è uscita sconfitta dal confronto: la simulazione del tratto grosso di un pennarello che ne disegna il profilo e delle spennellate di colore erano una cifra autorale, del bravo Altan, che richiede la condivisione di quegli strumenti, il tempo e le risorse materiali per misurarsi con i propri tentativi di governare veri pennelli e veri pennarelli a punta doppia.

Il virtuale fagocita anche l’immateriale dissenziente.

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Mario Buonafede – Master II livello Dirigente scolastico – Area Socio Territoriale

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2015

da

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Mario Buonafede – Master II livello Dirigente scolastico – Area Socio Territoriale

Indice dei nomi

Abreu, José Antonio, 20 Altan, Francesco Tullio, 36 Aristotele, 8 Bach, Carl Philipp Emanuel, 14 Bach, Johann Sebastian, 14, 26 Bartók, Béla, 23, 26 Beethoven, Ludwig van, 15, 26 Benjamin, Walter, 11 Berlinguer, Luigi, 11, 20 Berners-Lee, Tim, 33 Bigler, Jeff, 6 Brahms, Johannes, 32 Brentano, Clemens, 23 Brocca, Beniamino, 13 Cartesio, Renato (Descartés, René), 30 Clinton, William Jefferson «Bill», 33 Colombo, Furio, 32, 34

Costa, Mario, 32 Cristiano Ludovico di Brandemburgo-Schwedt, 14 d’Agoult, Marie, 15 D’Alema, Massimo, 11 Danhauser, Josef, 15, 16 Danhauser, Joseph, 15

Lupi, Andrea, 8 Mahler, Gustav, 32 Maragliano, Roberto, 11 Mauro, Luciana, 11 Menzel, Adolph, 14 Milani, don Lorenzo, 20 Montulli, Lou, 34 Moratti, Letizia, 11 Morena, Pierluigi, 8 Mozart, Wolfganf Amadeus, 26 Napoleone Bonaparte, 15 Negroponte, Nicholas, 32, 34 Newton, Isaac, 8 Olivetti, Camillo, 11 Orff, Carl, 23 Orwell, George, 9 Paganini, Niccolò, 15 Pascal, Blaise, 8 Pontecorvo, Clotilde, 11 Prodi, Romano, 11 Prokofiev, Sergeij, 23, 26 Puccini, Giacomo, 35

de

Amicis, Edmondo, 12

Reale, Giovanni, 11 Renoir, Pierre-Auguste, 16, 18

Di

Capua, Eduardo, 32

Renzetti, Roberto, 11

Di

Giacomo, Salvatore, 32

Ribolzi, Luisa, 11

Dreyfus, Philippe, 2 Dumas, Alexandre (padre), 15 Federico II di Prussia «il Grande», 14 Ferri, Alessandra, 25 Fétis, François, 16 Fracci, Carla, 25 Galilei, Galileo, 28 Gates, William Henry III «Bill», 33, 34 Gelmini, Maria Stella, 24 Gentile, Giovanni, 1, 11 Giovanotti mondani meccanici, 27, 35 Glessi, Antonio, 27 Goethe, Johann Wolfgang von, 8, 31 Haydn, Franz Joseph, 26 Heine, Heinrich, 32 Hindemith, Paul, 23 Hugo, Victor, 15 Jacques-Dalcroze, Émile, 23 Kant, Immanuel, 8 Kare, Susan, 29 Leibniz, Gottfried Wilhelm von, 8 Liszt, Franz, 15, 16 Lombardo Radice, Giuseppe, 1

Rossini, Gioachino, 15 Russo, Vincenzo, 32 Sand, George (pseudonimo di Amantine Lucile Dupin), 15 Schubert, Franz, 26, 32 Schumann, Robert, 3, 26, 32 Smith, Dave, 31 Steinbuch, Karl, 2 Strauss, Richard, 32 Terabust, Elisabetta, 25 Thalberg, Sigismund, 16 Tournal, Paul, 4 Tremonti, Giulio, 8 Trischitta, Domenico, 1 Underwood, John Thomas, 11 Vasil’ev, Vladimir Viktorovič, 25 Vegetti, Mario, 11 Verdi, Giuseppe, 28 Vivaldi, Antonio, 6, 20, 22, 23 von Arnim, Achim, 23 Wolf, Hugo, 32 Wood, Chet, 31 Zingoni, Andrea, 27

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