Teorias del aprendizaje significativo

1. Introduccin
2. Psicologa educativa y la labor docente
3. Tipos de aprendizaje significativo.
4. Principio De La Asimilacin
5. Diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora
6. Bibliografa
1. Introduccin
El presente Documento pretende ser una contribucin a la Cultura Pedaggica, en estos
momentos en que el Sistema Educativo Peruano enfrenta cambios estructurales se hace
necesario que los Docentes seamos poseedores de conocimientos que nos permitan
desenvolvernos al tono de los cambios dentro de nuestras aulas, de manera que
propiciemos en nuestros alumnos aprendizajes realmente significativos y que promuevan la
evolucin de sus estructuras cognitivas.
En este sentido, se presenta un resumen de la Teora del Aprendizaje Significativo de
Ausubel discutiendo sus caractersticas e implicancias para la labor educativa, se remarca la
diferencia entre el Aprendizaje Significativo y Mecnico, con la finalidad de diferenciar los
tipos de aprendizaje y su respectiva asimilacin en la estructura cognitiva.
2. Psicologa educativa y la labor docente
Durante mucho tiempo se consider que el aprendizaje era sinnimo de cambio de
conducta, esto, porque domin una perspectiva conductista de la labor educativa; sin
embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano va ms all de un simple
cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de la experiencia.
La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino tambin afectividad y
nicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el
significado de su experiencia.
Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideracin otros tres elementos
del proceso educativo: los profesores y su manera de ensear; la estructura de los
conocimientos que conforman el currculo y el modo en que ste se produce y el entramado
social en el que se desarrolla el proceso educativo.
Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo, puesto que la psicologa
educativa trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el saln de clases y los factores
que lo influyen, estos fundamentos psicolgicos proporcionan los principios para que los
profesores descubran por si mismos los mtodos de enseanza ms eficaces, puesto que
intentar descubrir mtodos por "Ensayo y error" es un procedimiento ciego y, por tanto
innecesariamente difcil y antieconmico (AUSUBEL: 1983).
En este sentido una "teora del aprendizaje" ofrece una explicacin sistemtica, coherente y
unitaria del cmo se aprende?, Cules son los lmites del aprendizaje?, Porqu se olvida
lo aprendido?, y complementando a las teoras del aprendizaje encontramos a los
"principios del aprendizaje", ya que se ocupan de estudiar a los factores que contribuyen a
que ocurra el aprendizaje, en los que se fundamentar la labor educativa; en este sentido, si
el docente desempea su labor fundamentndola en principios de aprendizaje bien
establecidos, podr racionalmente elegir nuevas tcnicas de enseanza y mejorar la
efectividad de su labor.
La teora del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el marco apropiado
para el desarrollo de la labor educativa, as como para el diseo de tcnicas educacionales

coherentes con tales principios, constituyndose en un marco terico que favorecer dicho
proceso.
Teora Del Aprendizaje Significativo
Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa
que se relaciona con la nueva informacin, debe entenderse por "estructura cognitiva", al
conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del
conocimiento, as como su organizacin.
En el proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura
cognitiva del alumno; no slo se trata de saber la cantidad de informacin que posee, sino
cuales son los conceptos y proposiciones que maneja as como de su grado de estabilidad.
Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseo de
herramientas metacognitivas que permiten conocer la organizacin de la estructura
cognitiva del educando, lo cual permitir una mejor orientacin de la labor educativa, sta
ya no se ver como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el
aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es as, sino que, los educandos
tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser
aprovechados para su beneficio.
Ausubel resume este hecho en el epgrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que
reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara este: El factor ms
importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y
ensese consecuentemente".
Aprendizaje Significativo Y Aprendizaje Mecanico
Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no
arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relacin
sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algn aspecto
existente especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una
imagen, un smbolo ya significativo, un concepto o una proposicin (AUSUBEL; 1983 :18).
Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo
ya sabe de tal manera que establezca una relacin con aquello que debe aprender. Este
proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son:
ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva informacin puede
interactuar.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin "se conecta" con un
concepto relevante("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que,
las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la
medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estn adecuadamente
claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto
de "anclaje" a las primeras.
A manera de ejemplo en fsica, si los conceptos de sistema, trabajo, presin, temperatura y
conservacin de energa ya existen en la estructura cognitiva del alumno, estos servirn de
subsunsores para nuevos conocimientos referidos a termodinmica, tales como mquinas
trmicas, ya sea turbinas de vapor, reactores de fusin o simplemente la teora bsica de los
refrigeradores; el proceso de interaccin de la nueva informacin con la ya existente,
produce una nueva modificacin de los conceptos subsunsores (trabajo, conservacin de
energa, etc.), esto implica que los subsunsores pueden ser conceptos amplios, claros,
estables o inestables. Todo ello de pende de la manera y la frecuencia con que son expuestos
a interaccin con nuevas informaciones.

En el ejemplo dado, la idea de conservacin de energa y trabajo mecnico servir de

"anclaje" para nuevas informaciones referidas a mquinas trmicas, pero en la medida de
que esos nuevos conceptos sean aprendidos significativamente, crecern y se modificaran
los subsunsores iniciales; es decir los conceptos de conservacin de la energa y trabajo
mecnico, evolucionaran para servir de subsunsores para conceptos como la segunda ley
termodinmica y entropa.
La caracterstica ms importante del aprendizaje significativo es que, produce una
interaccin entre los conocimientos ms relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas
informaciones(no es una simple asociacin), de tal modo que stas adquieren un
significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial,
favoreciendo la diferenciacin, evolucin y estabilidad de los subsunsores pre existentes y
consecuentemente de toda la estructura cognitiva.
El aprendizaje mecnico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no
existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva informacin es almacenada
arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre- existentes, un ejemplo de ello sera
el simple aprendizaje de frmulas en fsica, esta nueva informacin es incorporada a la
estructura cognitiva de manera literal y arbitraria puesto que consta de puras asociaciones
arbitrarias, [cuando], "el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios
para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativo"
(independientemente de la cantidad de significado potencial que la tarea tenga) (ausubel;
1983: 37).
Obviamente, el aprendizaje mecnico no se da en un "vaco cognitivo" puesto que debe
existir algn tipo de asociacin, pero no en el sentido de una interaccin como en el
aprendizaje significativo. El aprendizaje mecnico puede ser necesario en algunos casos,
por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen
conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje
significativo debe ser preferido, pues, este facilita la adquisicin de significados, la
retencin y la transferencia de lo aprendido.
Finalmente Ausubel no establece una distincin entre aprendizaje significativo y mecnico
como una dicotoma, sino como un "continuum", es ms, ambos tipos de aprendizaje
pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje (Ausubel; 1983); por
ejemplo la simple memorizacin de frmulas se ubicara en uno de los extremos de ese
continuo( aprendizaje mecnico) y el aprendizaje de relaciones entre conceptos podra
ubicarse en el otro extremo (Ap. Significativo) cabe resaltar que existen tipos de aprendizaje
intermedios que comparten algunas propiedades de los aprendizajes antes mencionados,
por ejemplo Aprendizaje de representaciones o el aprendizaje de los nombres de los objetos
(Fig. 1).
Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepcion.
En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes, por ejemplo, en el juegode
" tirar la cuerda " No hay algo que tira del extremo derecho de la cuerda con la misma
fuerza que yo tiro del lado izquierdo? Acaso no sera igual el tirn si la cuerda estuviera
atada a un rbol que si mi amigo tirara de ella?, Para ganar el juego no es mejor empujar
con ms fuerza sobre el suelo que tirar con ms fuerza de la cuerda? Y Acaso no se
requiere energa para ejercer est fuerza e impartir movimiento?. Ests ideas conforman el
fundamento en fsica de la mecnica, pero Cmo deberan ser aprendidos?, Se debera
comunicar estos fundamentos en su forma final o debera esperarse que los alumnos los
descubran?, Antes de buscar una respuesta a estas cuestiones, evaluemos la naturaleza de
estos aprendizajes.

En el aprendizaje por recepcin, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al

alumno en su forma final, slo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes, un
poema, un teorema de geometra, etc.) que se le presenta de tal modo que pueda
recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior .
En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa ni tampoco
convertida en tal durante el proceso de internalizacin, por otra parte el aprendizaje por
recepcin puede ser significativo si la tarea o material potencialmente significativos son
comprendidos e interactuan con los "subsunsores" existentes en la estructura cognitiva
previa del educando.
En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma final,
sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado
significativamente en la estructura cognitiva.
El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la informacin,
integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinacin integrada
de manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si la condicin para que un aprendizaje
sea potencialmente significativo es que la nueva informacin interactue con la estructura
cognitiva previa y que exista una disposicin para ello del que aprende, esto implica que el
aprendizaje por descubrimiento no necesariamente es significativo y que el aprendizaje por
recepcin sea obligatoriamente mecnico. Tanto uno como el otro pueden ser significativo o
mecnico, dependiendo de la manera como la nueva informacin es almacenada en la
estructura cognitiva; por ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y error es un
tipo de aprendizaje por descubrimiento en el cual, el contenido descubierto ( el armado) es
incorporado de manera arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido
mecnicamente, por otro lado una ley fsica puede ser aprendida significativamente sin
necesidad de ser descubierta por el alumno, est puede ser oda, comprendida y usada
significativamente, siempre que exista en su estructura cognitiva los conocimientos previos
apropiados.
Las sesiones de clase estn caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por recepcin,
esta situacin motiva la crtica por parte de aquellos que propician el aprendizaje por
descubrimiento, pero desde el punto de vista de la transmisin del conocimiento, es
injustificado, pues en ningn estadio de la evolucin cognitiva del educando, tienen
necesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje a fin de que estos sean
comprendidos y empleados significativamente.
El "mtodo del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos
aprendizajes como por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos cientficos para una
disciplina en particular, pero para la adquisicin de volmenes grandes de conocimiento, es
simplemente inoperante e innecesario segn Ausubel, por otro lado, el "mtodo expositivo"
puede ser organizado de tal manera que propicie un aprendizaje por recepcin significativo
y ser ms eficiente que cualquier otro mtodo en el proceso de aprendizaje-enseanza para
la asimilacin de contenidos a la estructura cognitiva.
Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepcin, si bien es
fenomenolgicamente ms sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge
paradjicamente ya muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas verbales
ms puras logradas, implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva (AUSUBEL;1983,36).
Siendo as, un nio en edad pre escolar y tal vez durante los primeros aos de
escolarizacin, adquiere conceptos y proposiciones a travs de un proceso inductivo basado
en la experiencia no verbal, concreta y emprica. Se puede decir que en esta etapa
predomina el aprendizaje por descubrimiento, puesto que el aprendizaje por recepcin

surge solamente cuando el nio alcanza un nivel de madurez cognitiva tal, que le permita
comprender conceptos y proposiciones presentados verbalmente sin que sea necesario el
soporte emprico concreto.
Requisitos Para El Aprendizaje Significativo
Al respecto AUSUBEL dice: El alumno debe manifestar [] una disposicin para relacionar
sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que
el material que aprende es potencialmente significativo para l, es decir, relacionable con su
estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria (AUSUBEL;1983: 48).
Lo anterior presupone:
Que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de aprendizaje
pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra) con alguna
estructura cognoscitiva especfica del alumno, la misma que debe poseer "significado
lgico" es decir, ser relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas
correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la estructura cognitiva del
alumno, este significado se refiere a las caractersticas inherentes del material que se va
aprender y a su naturaleza.
Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado
e idiosincrtico dentro de un individuo en particular como resultado del aprendizaje
significativo, se puede decir que ha adquirido un "significado psicolgico" de esta forma el
emerger del significado psicolgico no solo depende de la representacin que el alumno
haga del material lgicamente significativo, " sino tambin que tal alumno posea realmente
los antecedentes ideativos necesarios" (AUSUBEL:1983:55) en su estructura cognitiva.
El que el significado psicolgico sea individual no excluye la posibilidad de que existan
significados que sean compartidos por diferentes individuos, estos significados de
conceptos y proposiciones de diferentes individuos son lo suficientemente homogneos
como para posibilitar la comunicacin y el entendimiento entre las personas.
Por ejemplo, la proposicin: "en todos los casos en que un cuerpo sea acelerado, es
necesario que acte una fuerza externa sobre tal para producir la aceleracin", tiene
significado psicolgico para los individuos que ya poseen algn grado de conocimientos
acerca de los conceptos de aceleracin, masa y fuerza.
Disposicin para el aprendizaje significativo, es decir que el alumno muestre una
disposicin para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con su
estructura cognitiva. As independientemente de cuanto significado potencial posea el
material a ser aprendido, si la intencin del alumno es memorizar arbitraria y literalmente,
tanto el proceso de aprendizaje como sus resultados sern mecnicos; de manera inversa,
sin importar lo significativo de la disposicin del alumno, ni el proceso, ni el resultado
sern significativos, si el material no es potencialmente significativo, y si no es relacionable
con su estructura cognitiva.
3. Tipos de aprendizaje significativo.
Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexin" de la
informacin nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el
contrario, slo el aprendizaje mecnico es la "simple conexin", arbitraria y no sustantiva;
el aprendizaje significativo involucra la modificacin y evolucin de la nueva informacin,
as como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje.
Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones conceptos y
de proposiciones.

Aprendizaje De Representaciones
Es el aprendizaje ms elemental del cual dependen los dems tipos de aprendizaje. Consiste
en la atribucin de significados a determinados smbolos, al respecto AUSUBEL dice:
Ocurre cuando se igualan en significado smbolos arbitrarios con sus referentes (objetos,
eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes
aludan (AUSUBEL;1983:46).
Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los nios, por ejemplo, el aprendizaje
de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se
convierte en equivalente para la pelota que el nio est percibiendo en ese momento, por
consiguiente, significan la misma cosa para l; no se trata de una simple asociacin entre el
smbolo y el objeto sino que el nio los relaciona de manera relativamente sustantiva y no
arbitraria, como una equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes
en su estructura cognitiva.
Aprendizaje De Conceptos
Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee
atributos de criterios comunes y que se designan mediante algn smbolo o signos"
(AUSUBEL 1983:61), partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma tambin es un
aprendizaje de representaciones.
Los conceptos son adquiridos a travs de dos procesos. Formacin y asimilacin. En la
formacin de conceptos, los atributos de criterio (caractersticas) del concepto se adquieren
a travs de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulacin y prueba de hiptesis,
del ejemplo anterior podemos decir que el nio adquiere el significado genrico de la
palabra "pelota" , ese smbolo sirve tambin como significante para el concepto cultural
"pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el smbolo y sus atributos de
criterios comunes. De all que los nios aprendan el concepto de "pelota" a travs de varios
encuentros con su pelota y las de otros nios.
El aprendizaje de conceptos por asimilacin se produce a medida que el nio ampla su
vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las
combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el nio podr distinguir
distintos colores, tamaos y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en
cualquier momento.
Aprendizaje de proposiciones.
Este tipo de aprendizaje va ms all de la simple asimilacin de lo que representan las
palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas
expresadas en forma de proposiciones.
El aprendizaje de proposiciones implica la combinacin y relacin de varias palabras cada
una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que
la idea resultante es ms que la simple suma de los significados de las palabras
componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la
estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposicin potencialmente significativa,
expresada verbalmente, como una declaracin que posee significado denotativo (las
caractersticas evocadas al or los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e
ideosincrtica provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interacta con
las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interaccin,
surgen los significados de la nueva proposicin.
4. Principio De La Asimilacin

El Principio de asimilacin se refiere a la interaccin entre el nuevo material que ser

aprendido y la estructura cognoscitiva existente origina una reorganizacin de los nuevos y
antiguos significados para formar una estructura cognoscitiva diferenciada, esta interaccin
de la informacin nueva con las ideas pertinentes que existen el la estructura cognitiva
propician su asimilacin.
Por asimilacin entendemos el proceso mediante el cual " la nueva informacin es
vinculada con aspectos relevantes y pre existentes en la estructura cognoscitiva, proceso en
que se modifica la informacin recientemente adquirida y la estructura pre existente
(AUSUBEL; 1983:71), al respecto Ausubel recalca: Este proceso de interaccin modifica
tanto el significado de la nueva informacin como el significado del concepto o proposicin
al cual est afianzada. ( AUSUBEL; 1983:120).
El producto de la interaccin del proceso de aprendizaje no es solamente el nuevo
significado de (a), sino que incluye la modificacin del subsunsor y es el significado
compuesto (Aa).
Consideremos el siguiente caso: si queremos que el alumno aprenda el concepto de cambio
de fase (a) este debe poseer el concepto de calor (energa en transito) (A) en su estructura
cognoscitiva previa, el nuevo concepto (cambio de fase) se asimila al concepto ms inclusivo
(calor) (Aa), pero si consideramos que los cambios de fase se deben a una transferencia de
energa, no solamente el concepto de cambio de fase podr adquirir significado para el
alumno, sino tambin el concepto de calor que el ya posea ser modificado y se volver ms
inclusivo, esto le permitir por ejemplo entender conceptos como energa interna,
capacidad calorfica especfica. etc.
Evidentemente, el producto de la interaccin A a puede modificarse despus de un tiempo;
por lo tanto la asimilacin no es un proceso que concluye despus de un aprendizaje
significativo sino, que continua a lo largo del tiempo y puede involucrar nuevos
aprendizajes as como la prdida de la capacidad de reminiscencia y reproduccin de las
ideas subordinadas.
Para tener una idea ms clara de como los significados recin asimilados llegan a estar
disponibles durante el periodo de aprendizaje, AUSUBEL plantea que durante cierto
tiempo "son disociables de sus subsunsores, por lo que pueden ser reproducidos como
entidades individuales lo que favorece la retencin de a'.
La teora de la asimilacin considera tambin un proceso posterior de "olvido" y que
consiste en la "reduccin" gradual de los significados con respecto a los subsunsores.
Olvidar representa as una prdida progresiva de disociabilidad de las ideas recin
asimiladas respecto a la matriz ideativa a la que estn incorporadas en relacin con la cual
surgen sus significados (AUSUBEL;1983:126).
Se puede decir entonces que, inmediatamente despus de producirse el aprendizaje
significativo como resultado de la interaccin Aa , comienza una segunda etapa de
asimilacin a la que AUSUBEL llama: asimilacin obliteradora.
En esta etapa las nuevas ideas se vuelven espontnea y progresivamente menos disociables
de los subsunsores ( ideas ancla). Hasta que no son reproducibles como entidades
individuales, esto quiere decir que en determinado momento la interaccin Aa , es
simplemente indisociable y se reduce a (A) y se dice que se olvidan, desde esta perspectiva
el olvido es una continuacin de "fase temporal posterior" del proceso de aprendizaje
significativo, esto se debe que es ms fcil retener los conceptos y proposiciones
subsunsores, que son ms estables que recordar las ideas nuevas que son asimiladas en
relacin con dichos conceptos y proposiciones.

Es necesario mencionar que la asimilacin obliterada "sacrifica" un cierto volumen de

informacin detallada y especfica de cualquier cuerpo de conocimientos.
La asimilacin obliteradora, es una consecuencia natural de la asimilacin, sin embargo, no
significa que el subsunsor vuelva a su forma y estado inicial, sino, que el residuo de la
asimilacin obliteradora (A), es el miembro ms estable de la interaccin (Aa), que es el
subsunsor modificado. Es importante destacar que describir el proceso de asimilacin como
nica interaccin Aa, sera una simplificacin, pues en grado menor, una nueva
informacin interacta tambin con otros subsunsores y la calidad de asimilacin depende
en cada caso de la relevancia del subsunsor.
Resumiendo, la esencia la teora de la asimilacin reside en que los nuevos significados son
adquiridos a travs de la interaccin de los nuevos conocimientos con los conceptos o
proposiciones previas, existentes en la estructura cognitiva del que aprende, de esa
interaccin resulta de un producto (Aa), en el que no solo la nueva informacin adquiere
un nuevo significado(a) sino, tambin el subsundor (A) adquiere significados adicionales
(A). Durante la etapa de retencin el producto es disociable en A y a; para luego entrar en
la fase obliteradora donde (Aa) se reduce a A dando lugar al olvido.
Dependiendo como la nueva informacin interacta con la estructura cognitiva, las formas
de aprendizaje planteadas por la teora de asimilacin son las siguientes.
Aprendizaje Subordinado
Este aprendizaje se presenta cuando la nueva informacin es vinculada con los
conocimientos pertinentes de la estructura cognoscitiva previa del alumno, es decir cuando
existe una relacin de subordinacin entre el nuevo material y la estructura cognitiva pre
existente, es el tpico proceso de subsuncin .
El aprendizaje de conceptos y de proposiciones, hasta aqu descritos reflejan una relacin
de subordinacin, pues involucran la subsuncin de conceptos y proposiciones
potencialmente significativos a las ideas ms generales e inclusivas ya existentes en la
estructura cognoscitiva.
Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una organizacin jerrquica en relacin
al nivel de abstraccin, generalidad e inclusividad de las ideas, y que, "la organizacin
mental" [] ejemplifica una pirmide [] en que las ideas ms inclusivas se encuentran en
el pice, e incluyen ideas progresivamente menos amplias (AUSUBEL;1983:121).
El aprendizaje subordinado puede a su vez ser de dos tipos: Derivativo y Correlativo. El
primero ocurre cuando el material es aprendido y entendido como un ejemplo especfico de
un concepto ya existente, confirma o ilustra una proposicin general previamente
aprendida. El significado del nuevo concepto surge sin mucho esfuerzo, debido a que es
directamente derivable o est implcito en un concepto o proposicin ms inclusiva ya
existente en la estructura cognitiva, por ejemplo, si estamos hablando de los cambios de
fase del agua, mencionar que en estado lquido se encuentra en las "piletas", slido en el
hielo y como gas en las nubes se estar promoviendo un aprendizaje derivativo en el
alumno, que tenga claro y preciso el concepto de cambios de fase en su estructura cognitiva.
Cabe indicar que los atributos de criterio del concepto no cambian, sino que se reconocen
nuevos ejemplos.
El aprendizaje subordinado es correlativo, "si es una extensin elaboracin, modificacin o
limitacin de proposiciones previamente aprendidas"(AUSUBEL; 1983: 47). En este caso la
nueva informacin tambin es integrada con los subsunsores relevantes ms inclusivos
pero su significado no es implcito por lo que los atributos de criterio del concepto incluido

pueden ser modificados. Este es el tpico proceso a travs del cual un nuevo concepto es
aprendido.
Aprendizaje Supraordinado
Ocurre cuando una nueva proposicin se relaciona con ideas subordinadas especficas ya
establecidas, "tienen lugar en el curso del razonamiento inductivo o cuando el material
expuesto []implica la sntesis de ideas componentes" (AUSUBEL; 1983:83), por ejemplo:
cuando se adquieren los conceptos de presin, temperatura y volumen, el alumno ms tarde
podr aprender significado de la ecuacin del estado de los gases perfectos; los primeros se
subordinan al concepto de ecuacin de estado lo que representara un aprendizaje
supraordinado. Partiendo de ello se puede decir que la idea supraordinada se define
mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las ideas subordinadas,
por otro lado el concepto de ecuacin de estado, puede servir para aprender la teora
cintica de los gases.
El hecho que el aprendizaje supraordinado se torne subordinado en determinado momento,
nos confirma que ella estructura cognitiva es modificada constantemente; pues el individuo
puede estar aprendiendo nuevos conceptos por subordinacin y a la vez, estar realizando
aprendizajes supraordinados (como en el anterior) posteriormente puede ocurrir lo inverso
resaltando la caracterstica dinmica de la evolucin de la estructura cognitiva.
Aprendizaje Combinatorio
Este tipo de aprendizaje se caracteriza por que la nueva informacin no se relaciona de
manera subordinada, ni supraordinada con la estructura cognoscitiva previa, sino se
relaciona de manera general con aspectos relevantes de la estructura cognoscitiva. Es como
si la nueva informacin fuera potencialmente significativa con toda la estructura
cognositiva.
Considerando la disponibilidad de contenidos relevantes apenas en forma general, en este
tipo de aprendizaje, las proposiciones son, probablemente las menos relacionables y menos
capaces de "conectarse" en los conocimientos existentes, y por lo tanto ms dificultosa para
su aprendizaje y retencin que las proposiciones subordinadas y supraordinadas; este
hecho es una consecuencia directa del papel crucial que juega la disponibilidad subsunsores
relevantes y especficos para el aprendizaje significativo.
Finalmente el material nuevo, en relacin con los conocimientos previos no es ms
inclusivo ni ms especfico, sino que se puede considerar que tiene algunos atributos de
criterio en comn con ellos, y pese a ser aprendidos con mayor dificultad que en los casos
anteriores se puede afirmar que "Tienen la misma estabilidad [] en la estructura
cognoscitiva" (AUSUBEL;1983:64), por que fueron elaboradas y diferenciadas en funcin
de aprendizajes derivativos y correlativos, son ejemplos de estos aprendizajes las relaciones
entre masa y energa, entre calor y volumen esto muestran que implican anlisis,
diferenciacin, y en escasas ocasiones generalizacin , sntesis.
5. Diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora
Como ya fue dicho antes, en el proceso de asimilacin las ideas previas existentes en la
estructura cognitiva se modifican adquiriendo nuevos significados. La presencia sucesiva de
este hecho "Produce una elaboracin adicional jerrquica de los conceptos o proposiciones"
(AUSUBEL;1983:539), dando lugar a una diferenciacin progresiva. Este es un hecho que
se presenta durante la asimilacin, pues los conceptos subsunsores estn siendo
reelaborados y modificados constantemente, adquiriendo nuevos significados, es decir,
progresivamente diferenciados. Este proceso se presenta generalmente en el aprendizaje
subordinado (especialmente en el correlativo).

Por otro lado, si durante la asimilacin las ideas ya establecidas en la estructura cognitiva
son reconocidas y relacionadas en el curso de un nuevo aprendizaje posibilitando una nueva
organizacin y la atribucin de un significado nuevo, a este proceso se le podr denominar
segn AUSUBEL reconciliacin integradora, este proceso se presentan durante los
aprendizajes supraordinados y combinatorios, pues demandan de una recombinacin de los
elementos existentes en la estructura cognitiva.(MOREIRA: 1993).
La diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora son procesos dinmicos que se
presentan durante el aprendizaje significativo. La estructura cognitiva se caracteriza por lo
tanto, por presentar una organizacin dinmica de los contenidos aprendidos. Segn
AUSUBEL, la organizacin de stos, para un rea determinada del saber en la mente del
individuo tiende a ser una estructura jerrquica en la que las ideas ms inclusivas se sitan
en la cima y progresivamente incluyen proposiciones, conceptos y datos menos inclusivos y
menos diferenciados (AHUAMADA:1983).
Todo aprendizaje producido por la reconciliacin integradora tambin dar a una mayor
diferenciacin de los conceptos o proposiciones ya existentes pues la reconciliacin
integradora es una forma de diferenciacin progresiva presente durante el aprendizaje
significativo.
Los conceptos de diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora pueden ser
aprovechados en la labor educativa, puesto que la diferenciacin progresiva puede
provocarse presentando al inicio del proceso educativo, las ideas ms generales e inclusivas
que sern enseadas, para diferenciarlos paulatinamente en trminos de detalle y
especificidad, por ello se puede afirmar que: Es ms fcil para los seres humanos captar
aspectos diferenciados de un todo inclusivo previamente aprendido, que llegar al todo a
partir de sus componentes diferenciados ya que la organizacin de los contenidos de una
cierta disciplina en la mente de un individuo es una estructura jerrquica(AHUAMADA
1983:87).
Por ello la programacin de los contenidos no solo debe proporcionar una diferenciacin
progresiva sino tambin debe explorar explcitamente las relaciones entre conceptos y
relaciones, para resaltar las diferencias y similitudes importantes, para luego reconciliar las
incongruencias reales o aparentes.
Finalmente, la diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora son procesos
estrechamente relacionados que ocurren a medida que el aprendizaje significativo ocurre.
En el aprendizaje subordinado se presenta una asimilacin (subsuncin) que conduce a una
diferenciacin progresiva del concepto o proposicin subsunsor; mientras que en el proceso
de aprendizaje supraordinado y en el combinatorio a medida que las nuevas informaciones
son adquiridas, los elementos ya existentes en la estructura cognitiva pueden ser
precisados, relacionados y adquirir nuevos significados y como consecuencia ser
reorganizados as como adquirir nuevos significados. En esto ltimo consiste la
reconciliacin integradora.
6. Bibliografa
AUSUBEL-NOVAK-HANESIAN (1983)
Psicologa Educativa: Un punto de vista cognoscitivo .2 Ed.TRILLAS Mxico
AHUAMADA GUERRA Waldo (1983)
Mapas Conceptuales Como Instrumento para Investigar a Estructura Cognitiva en Fsica.
Disertacin de Maestra Indita.Instituto de Fsica Universidad federal de Ro Grande Do
Sul Sao Paulo

AYMA GIRALDO, Vctor. (1996)

Curso: Enseanza de las Ciencias: Un enfoque Constructivista. Febrero UNSAAC.
AYMA GIRALDO, Vctor. (1996)
Aulas de Laboratorio Usando Material Experimental Conceptual.
Disertacin de maestra indita . Instituto de Fsica y facultad de Educacin . Universidad
de Sao Paulo.
COLL-PALACIOS-MARCHESI (1992)
Desarrollo Psicolgico y Educacin II. Ed.Alianza. Madrid
GIL PESSOA (1992)
Tendencias y Experiencias Innovadoras en la Formacin del Profesorado de Ciencias. Taller
Sub regional Sobre formacin y capacitacin docente. Caracas
NOVAK, J - GOWIN, B. (1988)
Aprendiendo a Aprender. Martnez Roca.Barcelona.
MOREIRA, M.A. (1993)
A Teora da Aprendizagem Significativa de David Ausubel. Fascculos de CIEF Universidad
de Ro Grande do Sul Sao Paulo.
MOREIRA M.A.
Metodologa da pesquisa e metodologa de encino: uma aplicaao prctica. En: Ciencia e
Cultura,37(10), OCTUBRO DE 1985.
PALOMINO-DELGADO-VALCARCEL (1996)
Indice
1. Biografa
2. Contexto histrico
3. Teora del aprendizaje significativo.
4. Aportes de la teora de Ausubel en el constructivismo
5. Conclusiones.
6. Bibliografa
1. Biografa
Naci en los Estados Unidos ( New York ), en el ao de 1918, hijo de una familia juda
emigrante de Europa Central. Se preocup por la manera como educaban en su poca y en
especial en su cultura. Estudi en la Universidad de Nueva York.
El origin y difundi la teora del Aprendizaje Significativo. Escribi varios libros acerca de
la psicologa de la educacin. Valora la experiencia que tiene el aprendiz en su mente. En la
actualidad vive en la ciudad de Ontario (Canad).
2. Contexto histrico
A finales del siglo XIX y comienzos del XX, se dieron migraciones de judos a Amrica
Latina, es decir, entre 1905 y 1914 llegaron setecientos mil judos, los cuales venan
huyendo de las diversas guerras y conflictos que estaban ocurriendo en Europa Central y
Medio Oriente, en busca de una nueva vida. Estas familias se ubicaron en New York,
trabajaban en la industria del vestido, la cual se estaba expandiendo. Muchos de ellos se
enlistaban en sindicatos y movimientos de izquierda, ya que trabajaban diecisis horas al
da por un sueldo miserable. Michael Gold describe en su libro JUDIO SIN DINERO, la
vida de estos inmigrantes durante ese perodo.
Los judos se comenzaron a introducir en campos de la economa no desarrollados, como
por ejemplo, el cine el cual era mirado con desprecio por las clases altas.

A partir de all crearon los estudios de la Metro-Goldwyn- Mayer, Warner, Paramount y

Twenty Century Fox.
El Ku-Klux-Klan, acusaba a los judos del vandalismo, cuando ellos eran personas muy
tmidas y estudiosas. La educacin era muy rgida, ya que obligaban al nio a memorizar las
cosas y no los dejaban razonar. Adems los castigos eran muy fuertes y severos.
A nivel mundial en esta poca se dieron diversas guerras y conflictos como, la Guerra Fra,
la Primera y Segunda Guerra Mundial, Guerra de Vietnam, etc. tambin se dio un ataque a
la base militar de Pearl Harbor en Estados Unidos.
Entre sus obras se encuentran: Psicologa Educativa, Psicologa de la Infancia.
3. Teora del aprendizaje significativo.
La perspectiva de Ausubel:
En la dcada de los 70s, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por
Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban que los
nios construyeran su conocimiento a travs del descubrimiento de contenidos. Ausubel
considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al
aprendizaje por exposicin (recepcin), ya que ste puede ser igual de eficaz, si se cumplen
unas caractersticas. As, el aprendizaje escolar puede darse por recepcin o por
descubrimiento, como estrategia de enseanza, y puede lograr un aprendizaje significativo
o memorstico y repetitivo.
De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma
sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante
relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero tambin es
necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le est mostrando.
Ventajas del Aprendizaje Significativo:

Produce una retencin ms duradera de la informacin.

Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente
adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se
facilita la retencin del nuevo contenido.
La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria
a largo plazo.
Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje por
parte del alumno.
Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende los recursos cognitivos
del estudiante.

Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo:

1.

Significatividad lgica del material: el material que presenta el maestro al

estudiante debe estar organizado, para que se de una construccin de conocimientos.
2.
Significatividad psicolgica del material: que el alumno conecte el nuevo
conocimiento con los previos y que los comprenda. Tambin debe poseer una
memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le olvidar todo en poco tiempo.
3.
Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el alumno no
quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en donde
el maestro slo puede influir a travs de la motivacin.
Tipos de Aprendizaje Significativo:

Aprendizaje de representaciones: es cuando el nio adquiere el vocabulario.

Primero aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado para l.
Sin embargo no los identifica como categoras.
Aprendizaje de conceptos: el nio, a partir de experiencias concretas, comprende
que la palabra "mam" puede usarse tambin por otras personas refirindose a sus
madres. Tambin se presenta cuando los nios en edad preescolar se someten a
contextos de aprendizaje por recepcin o por descubrimiento y comprenden conceptos
abstractos como "gobierno", "pas", "mamfero"
Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los conceptos, puede
formar frases que contengan dos o ms conceptos en donde afirme o niegue algo. As, un
concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los
conocimientos previos. Esta asimilacin se da en los siguientes pasos:

Por diferenciacin progresiva: cuando el concepto nuevo se subordina a conceptos ms

inclusores que el alumno ya conoca.
Por reconciliacin integradora: cuando el concepto nuevo es de mayor grado de inclusin
que los conceptos que el alumno ya conoca.
Por combinacin: cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarqua que los conocidos.
Ausubel concibe los conocimientos previos del alumno en trminos de esquemas de
conocimiento, los cuales consisten en la representacin que posee una persona en un
momento determinado de su historia sobre una parcela de la realidad. Estos esquemas
incluyen varios tipos de conocimiento sobre la realidad, como son: los hechos, sucesos,
experiencias, ancdotas personales, actitudes, normas, etc.
Aplicaciones pedaggicas.

El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, es decir, se debe
asegurar que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas, ya que al
conocer lo que sabe el alumno ayuda a la hora de planear.
Organizar los materiales en el aula de manera lgica y jerrquica, teniendo en
cuenta que no slo importa el contenido sino la forma en que se presenta a los alumnos.
Considerar la motivacin como un factor fundamental para que el alumno se
interese por aprender, ya que el hecho de que el alumno se sienta contento en su clase,
con una actitud favorable y una buena relacin con el maestro, har que se motive para
aprender.
El maestro debe tener utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas o
fotografas, para ensear los conceptos.

4. Aportes de la teora de Ausubel en el constructivismo

El principal aporte es su modelode enseanza por exposicin, para promover el aprendizaje
significativo en lugar del aprendizaje de memoria. Este modelo consiste en explicar o
exponer hechos o ideas. Este enfoque es de los ms apropiados para ensear relaciones
entre varios conceptos, pero antes los alumnos deben tener algn conocimiento de dichos
conceptos. Otro aspecto en este modelo es la edad de los estudiantes, ya que ellos deben
manipular ideas mentalmente, aunque sean simples. Por esto, este modelo es ms
adecuado para los niveles mas altos de primaria en adelante.
Otro aporte al constructivismo son los organizadores anticipados, los cuales sirven de apoyo
al alumno frente a la nueva informacin, funciona como un puente entre el nuevo material
y el conocimiento actual del alumno. Estos organizadores pueden tener tres propsitos:
dirigir su atencin a lo que es importante del material; resaltar las relaciones entre las ideas
que sern presentadas y recordarle la informacin relevante que ya posee.

Los organizadores anticipados se dividen en dos categoras:

Comparativos: activan los esquemas ya existentes, es decir, le recuerdan lo que ya

sabe pero no se da cuenta de su importancia. Tambin puede sealar diferencias y
semejanzas de los conceptos.
Explicativos: proporcionan conocimiento nuevo que los estudiantes necesitarn
para entender la informacin que subsiguiente. Tambin ayudan al alumno a aprender,
especialmente cuando el tema es muy complejo, desconocido o difcil; pero estos deben
sen entendidos por los estudiantes para que sea efectivo.

Relaciones y diferencias de asubel con respecto a piaget, vigotsky, bruner y novac.

Piaget:
Coincide en la necesidad de conocer los esquemas de los alumnos.
Ausubel no comparte con el la importancia de la actividad y la autonoma. Ni los estadio
piagetianos ligados al desarrollo como limitantes del aprendizaje, por lo tanto, l considera
que lo que condiciona es la cantidad y calidad de los conceptos relevantes y las estructuras
proposicionales del alumno.
Vigotsky:
Comparte con el la importancia que le da a la construccin de su historia de acuerdo a su
realidad.
Bruner:
Ausubel considera el aprendizaje por descubrimiento es poco eficaz para el aprendizaje de
la ciencia.
Novak:
Lo importante para ambos es conocer las ideas previas de los alumnos.
Proponen la tcnica de los mapas conceptuales a travs de dos procesos: diferenciacin
progresiva y reconciliacin integradora.
5. Conclusiones.
David Paul Ausubel es un psiclogo que ha dado grandes aportes al constructivismo, como
es su teora del Aprendizaje Significativo y los organizadores anticipados, los cuales ayudan
al alumno a que vaya construyendo sus propios esquemas de conocimiento y para una
mejor comprensin de los conceptos.
Para conseguir este aprendizaje se debe tener una adecuado material, las estructuras
cognitivas del alumno, y sobre todo la motivacin. Para l, existen tres tipos de aprendizaje
significativo: aprendizaje de representaciones, aprendizaje de conceptos y aprendizaje de
proposiciones.
6. Bibliografa
www.contextoeducativo.com
www.aldeaeducativa.com
www.laondaeducativa.com
Quiroga; Elsa. El nuevo contexto educativo, la significacin en el aprendizaje de la
enseanza.

Autor:

Maria Alejandra Maldonado Valencia

marialejamv[arroba]hotmail.com

TEORIA DEL APRENDIZAJE CONCEPTUAL Y POR DESCUBRIMIENTO SEGN J.S. BRUNER:

Aspecto fundamentales de este enfoque terico del aprendizaje: La posicin de Bruner frente a la
psicologa y a la educacin; el desarrollo cognoscitivo segn Bruner:
A*-* POSICIN DE BRUNER FRENTE A LA PSICOLOGA Y A LA EDUCACIN:
La principal preocupacin de Bruner es inducir al aprendiz a una participacin activa en el proceso de
aprendizaje, lo cual se evidencia en el nfasis que pone en el aprendizaje por descubrimiento. El
aprendizaje se presenta en una situacin ambiental que desafe la inteligencia del aprendiz impulsndolo
a resolver problemas y a lograr transferencia de lo aprendido. Se puede conocer el mundo de manera
progresiva en tres etapas de maduracin (desarrollo intelectual) por las cuales pasa el individuo, las
cuales denomina el autor como modos psicolgicos de conocer: modo enativo, modo icnico y modo
simblico, que se corresponden con las etapas del desarrollo en las cuales se pasa primero por la accin,
luego por la imagen y finalmente por el lenguaje. Estas etapas son acumulativas, de tal forma que cada
etapa que es superada perdura toda la vida como forma de aprendizaje.
La postura que mantiene Bruner sobre los problemas de la educacin se puede resumir as: si quieres
saber cmo aprenden los alumnos en el aula, estdialos en la escuela y no pierdas el tiempo estudiando
palomas o ratas". Bruner defiende la posibilidad de que los nios vayan ms all del aprendizaje por
condicionamiento. Para Bruner el nio desarrolla su inteligencia poco a poco en un sistema de evolucin,
dominando primero los aspectos ms simples del aprendizaje para poder pasar despus a los ms
complejos.
Para Bruner, lo ms importante en la enseanza de conceptos bsicos es que se ayude a los nios a
pasar, progresivamente, de un pensamiento concreto a un estadio de representacin conceptual y
simblico que est ms adecuado con el crecimiento de su pensamiento.
Bruner expresa que su trabajo sobre el proceso mental del aprendizaje constituye un esfuerzo para
enfrentarse como unos de los fenmenos del conocimiento mas simples y omnipresentes: la
categorizacin o Conceptualizacin afirma que es tpico del ser humano categorizar es decir, agrupar
objetos, acontecimientos y personas en clases y responder a ellos en trminos de ser potencia de case,
antes que en trminos de unicidad.
B*-* DESARROLLO COGNITIVO SEGN BRUNER.
LASREPRESENTACIONES: CONCEPTO Y TIPOS DE REPRESENTACIONES:
DESARROLLO DE LOS PROCESOS COGNITIVOS:
El desarrollo de los procesos cognitivos poseen tres etapas generales que se desarrollan en sistemas
complementarios para asimilar la informacin y representarla, estos serian los siguientes:
modo enactiv: es la primera inteligencia prctica, surge y se desarrolla como consecuencia del
contacto del nio con los objetos y con los problemas de accin que el medio le da.
modo icnico, es la representacin de cosas a travs de imgenes que es libre de accin. Esto
tambin quiere decir el usar imgenes mentales que representen objetos. Esta sirve para que
reconozcamos objetos cuando estos cambian en una manera de menor importancia.
modo simblico, es cuando la accin y las imgenes se dan a conocer, o mas bien dicho se traducen
a un lenguaje.

EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO SEGN BRUNER. SON TCNICAS DE ENSEANZA

POR EL MTODO DEL DESCUBRIMIENTO:
Para Bruner, el aprendizaje por descubrimiento es a la vez un objetivo de la educacin y una practica de
su teora de la instruccin.
El descubrimiento consiste en la transformacin de hechos o experiencias que se nos presentas, de
manera que podamos ir mas all de la informacin recibida. En otras palabras, se trata de reestructurar o
transformar hechos evidentes, de manera que puedan surgir nuevas ideas para llegar a la solucin de los
problemas.
En el aprendizaje por descubrimiento, el estudiante tiene que evaluar toda la informacin que le viene del
ambiente, sin limitarse a repetir los que le es dado.
Bruner destaca una serie de beneficios que se derivan del aprendizaje por descubrimiento:
*-* Mayor utilizacin del potencial intelectual: esto quiere decir que el nfasis en el aprendizaje por
descubrimiento fomenta en el aprendiz el habito de organizar la informacin que recibe.
*-* Motivacin Intrnseca: dentro de la concepcin del aprendizaje como un proceso de descubrimiento,
el nio obtiene recompensa en su propia capacidad de descubrir, la cual aumenta su motivacin interna,
hacia el aprendizaje, que cobra mas fuerza para el, que la aprobacin o desaprobacin proveniente del
exterior.
*-* El aprendizaje de la heurstica del descubrir: solo a travs de la practica de resolver problemas y el
esfuerzos por descubrir, es como se llega a dominar la heurstica del descubrimiento y se encuentra
placer en el acto de descubrir.
*-* Ayuda a la conservacin de la memoria: Bruner, a travs de sus experiencias. Llega a establecer
que la memoria no es un proceso de almacenamiento esttico. La informacin se convierte en un recurso
til y a la disposicin de la persona, en el momento necesario.
*-* Experimentacin directa sobre la realidad, aplicacin prctica de los conocimientos y su
transferencia a diversas situaciones.
*-* Aprendizaje por penetracin comprensiva. El alumno experimentando descubre y comprende lo
que es relevante, las estructuras.
*-* Prctica de la induccin: de lo concreto a lo abstracto, de los hechos a las teoras.
*-* Utilizacin de estrategias heursticas, pensamiento divergente
TCNICAS DE ENSEANZA POR EL MTODO DEL DESCUBRIMIENTO:
1) Todo el conocimiento real es aprendido por uno mismo.
2) El significado es producto exclusivo del descubrimiento creativo y no verbal.
3) El conocimiento verbal es la clave de la transferencia.
4) El mtodo del descubrimiento es el principal para transmitir el contenido de la materia.
5) La capacidad para resolver problemas es la meta principal de la educacin.
6) El entrenamiento en la Heurstica del descubrimiento es ms importante que la enseanza de la
materia de estudio.
7) Cada nio debiera ser un pensador creativo y critico.
8) La enseanza expositiva es autoritaria.

9) El descubrimiento organiza de manera eficaz lo aprendido para emplearlo ulteriormente.

10) El descubrimiento es el generador nico de motivacin y confianza en si mismo.
11) El descubrimiento es una fuente primaria de motivacin intrnseca.
12) El descubrimiento asegura la conservacin del recuerdo
UTILIDAD DE LOS CONCEPTOS:
Son de gran utilidad para desenvolvernos en el ambiente por las siguientes razones:
*-* Agrupando acontecimientos diferentes, el individuo reduce la complejidad del medio ya que relaciona
con clases o categoras de objeto y no con objetos o acontecimientos en forma individual.
*-* Reduce la necesidad de tener que hacer ante cada objeto o acontecimiento un aprendizaje nuevo.
*-* Estructuramos y damos sentido a nuestro mundo relacionado clases de acontecimiento antes que
hechos particulares.
SISTEMA DE CODIFICACIN:
Bruner lo define como un conjunto de categoras no especificas, contingentemente relacionada, lo ve
como el resultado de una creciente Conceptualizacin y generalizacin que permite la formulacin de
preediciones.
Es posible identificar dos sistemas de codificacin:
*-* Un cdigo formal el cual corresponde con principios lgicos de carcter reflexivo.
*-* Un cdigo informal aprobalisticos: el cual es una generalizacin que puede ser adquiridas
inductivamente o incluso intuitivamente.
Los cdigos pueden relacionarse con otros cdigos indefinidamente por consiguiente llegamos a tener
sistemas de cdigos.
La teora del aprendizaje de Bruner puede describirse como una teora de categoras, conceptos y
sistema de codificacin.
A-) LA CATEGORIZACIPN SISTEMA DE CATEGORIZACIN:
Plantea su Teora de la Categorizacin, en la que coincide con Vigotsky en resaltar el papel de la actividad
como parte esencial de todo proceso de aprendizaje. Sin embargo Bruner aade, a la actividad guiada o
mediada en Vigotsky, que la condicin indispensable para aprender una informacin de manera
significativa, es tener la experiencia personal de descubrirla.
Para ello, los alumnos, cuando sea posible, han de representar los contenidos segn diferentes
categoras o formas: enactiva - icnica - simblica.
La representacin de la informacin se puede hacer mediante un conjunto de operaciones motoras o
acciones apropiadas para alcanzar cierto resultado (representacin enactiva o en acto), mediante una
serie de imgenes mentales o grficas sin movimiento, ms o menos complejas, basadas en datos
percibidos o imaginados que representan un concepto sin definirlo cabalmente ( representacin icnica), y
mediante una serie de proposiciones lgicas derivadas de un sistema simblico gobernado por reglas o
leyes para transformar las proposiciones (representacin simblica); es decir, los lenguajes, que son el
instrumento que se convierte con rapidez en el preferido, aunque se siga manteniendo la capacidad de
representar el conocimiento de forma enactiva e icnica.

Bruner plantea que los profesores deberan variar sus estrategias metodolgicas de acuerdo al estado
de evolucin y desarrollo de los alumnos. As, decir que un concepto no se puede ensear porque los
alumnos no lo entenderan, es decir que no lo entienden como quieren explicarlo los profesores.
Por tanto, las materias nuevas debieran, en general, ensearse primero a travs de la accin, avanzar
luego a travs del nivel icnico, cada uno en el momento adecuado de desarrollo del alumno, para poder
abordarlas por fin en el nivel simblico. En el fondo, conviene pasar un perodo de conocimiento noverbal; es decir, primero descubrir y captar el concepto y luego darle el nombre. De este modo se hace
avanzar el aprendizaje de manera continua en forma cclica o en espiral. A esto se refiere la tantas veces
citada frase de Bruner Cualquier materia puede ser enseada eficazmente en alguna forma
honradamente intelectual a cualquier nio en cualquier fase de su desarrollo.
Adems de esta caracterstica en espiral o recurrencia, con el fin de retomar permanentemente y
profundizar en los ncleos bsicos de cada materia, el aprendizaje debe hacerse de forma activa y
constructiva, por descubrimiento, por lo que es fundamental que el alumno aprenda a aprender. El
profesor acta como gua del alumno y poco a poco va retirando esas ayudas (andamiajes) hasta que el
alumno pueda actuar cada vez con mayor grado de independencia y autonoma.
VENTAJAS POR EL APRENDIZAJE DEL DESCUBRIMIENTO:
El alumno recordara mejor lo que tuvo que buscar que lo que le fue dado.
Aumenta el autoestima del alumno.
Fomenta el pensamiento creativo.
Produce un aprendizaje fcilmente transferible a situaciones nuevas.
Es intrnsecamente motivador.
Favorece la maduracin del alumno.
Hace que tengan participacin ms atenta en los materiales de trabajo.
Hace valorar ms la tarea al exigir mayor trabajo.
Ayuda a los nios en conflicto de dependencia pasiva del profesor.
Aumenta la expectacin del nio por su capacidad de resolver automticamente.
Favorece la retencin.
Es superior a otros tipos de aprendizaje usando el material es difcil.
Es ms favorable cuando tiene conocimientos previos.
DESVENTAJAS POR APRENDIZAJE DEL DESCUBRIMIENTO:
Confunde medios con fines.
Exige mucho tiempo.
No va con la cultura de hoy (Internet).
No tienen muchos nios una motivacin inicial.
Poco incentivo para nios de 5 a 7 aos.
Los nios impulsivos dan anticipadamente respuestas equivocadas.

Biografa
Jerome Seymour Bruner
Nacimiento: Octubre 1, 1915, New York, E.U
BA, Duke University, 1937
PhD, Harvard, 1941 (psicologa)
Profesor de psicologa en Harvard (1952-1972)
Profesor de psicologa en Oxford (1972-1980)
Medalla de oro CIBA, 1974, por 'investigacin original y excepcional'.
Premio Balzan en 1987 por 'contribuciones al entendimiento de la mente humana'.
Fellow, American Academy of Arts and Sciences.
Bruner ha desarrollado una teora constructivista del aprendizaje, en la que, entre otras
cosas, ha descrito el proceso de aprender, los distintos modos de representacin y las
caractersticas de una teora de la instruccin. Bruner ha retomado mucho del trabajo de
Jean Piaget.
Bruner ha sido llamado el padre de la psicologa cognitiva, dado que desafi el
paradigma conductista de la caja negra
El Aprendizaje
El aprendizaje consiste esencialmente en la categorizacin (que ocurre para simplificar
la interaccin con la realidad y facilitar la accin). La categorizacin est estrechamente
relacionada con procesos como la seleccin de informacin, generacin de
proposiciones, simplificacin, toma de desiciones y construccin y verificacin de
hiptesis. El aprendiz interactua con la realidad organizando los inputs segn sus
propias categoras, posiblemente creando nuevas, o modificando las preexistentes. Las
categoras determinan distintos conceptos. Es por todo esto esto que el aprendizaje es un
proceso activo, de asociacin y construccin.
Otra consecuencia es que la estructura cognitiva previa del aprendiz (sus modelos
mentales y schemas) es un factor esencial en el aprendizaje. sta da significacin y
organizacin a sus experiencias y le permite ir ms all de la informacin dada, ya que
para integrarla a su estructura debe contextualizarla y profundizar.
Para formar una categora se pueden seguir estas reglas: a) definir los atributos
esenciales de sus miembros, incluyendo sus componentes esenciales; b) describir cmo
deben estar integradas sus componentes esenciales; c) definir lo lmites de tolerancia de
los distintos atributos para que un miembro pertenezca a la categora.
Bruner distingue dos procesos relacionados con la categorizacin: concept formacin
(aprender los distintos conceptos) y concept attainment (identificar las propiedades que
determinan una categora). Bruner sostiene que el concept formation es un proceso que
ocurre ms que el concept attainmente en personas de 0 a 14 aos, mientras que el
concept attainment ocurre ms que el concept formation a partir de los 15 aos.
Modos de representacin

Bruner ha distinguido tres modos bsicos mediante los cuales el hombre representa sus
modelos mentales y la realidad. Estos son los modos enactivo, icnico y simblico.
Representacin enactiva: consiste en representar cosas mediante la reaccin inmediata
de la persona. Este tipo de representacin ocurre marcadamente en los primeros aos de
la persona, y Bruner la ha relacionado con la fase senso-motora de Piaget en la cual se
fusionan la accin con la experiencia externa.
Representacin icnica: consiste en representar cosas mediante una imagen o esquema
espacial independiente de la accin. Sin embargo tal representacin sigue teniendo
algn parecido con la cosa representada. La escogencia de la imagen no es arbitraria.
Representacin simblica: Consiste en representar una cosa mediante un smbolo
arbitrario que en su forma no guarda relacin con la cosa representada. Por ejemplo, el
nmero tres se representara icnicamente por, digamos, tres bolitas, mientras que
simblicamente basta con un 3.
Los tres modos de representacin son reflejo de desarrollo cognitivo, pero actan en
paralelo. Es decir, una vez un modo se adquiere, uno o dos de los otros pueden seguirse
utilizando.
Aspectos de una teora de la instruccin
Bruner sostiene que toda teora de instruccin debe tener en cuenta los siguientes cuatro
aspectos: 1) la predisposicin hacia el aprendizaje
2) el modo en que un conjunto de conocimientos puede estructurarse de modo que sea
interiorizado lo mejor posible por el estudiante
3) las secuencias ms efectivas para presentar un material
4) La naturaleza de los premios y catigos.
Implicaciones educativas
Las siguientes son las implicaciones de la teora de Bruner en la educacin, y ms
especficamente en la pedagoga:
--> Aprendizaje por descubrimiento: el instructor debe motivar a los estudiantes a que
ellos mismos descubran relaciones entre conceptos y construyan proposiciones.
--> Dilogo activo: el instructor y el estudiante deven involucrarse en un dilogo activo
(p.ej., aprendizaje socrtico).
--> Formato adecuado de la informacin: el instructor debe encargarse de que la
informacin con la que el estudiante interactua est en un formato apropiado para su
estructura cognitiva.
--> Currculo espiral: el currculo debe organizarse de forma espiral, es decir, trabajando
peridicamente los mismos contenidos, cada vez con mayor profundidad. Esto para que
el estudiante continuamente modifique las representaciones mentales que ha venido
construyendo.

--> Extrapolacin y llenado de vacos: La instruccin debe disearse para hacer nfasis
en las habilidades de extrapolacin y llenado de vacos en los temas por parte del
estudiante.
--> Primero la estructura: ensearle a los estudiantes primero la estructura o patrones de
lo que estn aprendiendo, y despus concentrarse en los hechos y figuras.
Obras publicadas
Bruner, J. S. (1965/1960).

Jerome Bruner
De Wikipedia, la enciclopedia libre
Saltar a navegacin, bsqueda
Jerome Bruner, (Nueva York, 1 de octubre de 1915), es un psiclogo estadounidense.
Graduado en la Universidad de Duke en 1937. Despus se march a la Universidad de
Harvard, donde consigui en 1941 su doctorado en Psicologa.
En 1960 fund el Centro de Estudios Cognitivos de la Universidad de Harvard y,
aunque no es el inventor , fue quien impuls la psicologa cognitiva. Su teora cognitiva
del descubrimiento, desarrolla, entre otras, la idea de andamiaje, la cual retoma de la
Teora Socio-histrica de Lev Vygotski.

Contenido
[ocultar]
1 El Aprendizaje
2 Modos de Representacin
3 Aspectos de una Teora de la Instruccin

4 Obras destacables

El Aprendizaje [editar]
El aprendizaje consiste esencialmente en la categorizacin (que ocurre para simplificar
la interaccin con la realidad y facilitar la accin). La categorizacin est estrechamente
relacionada con procesos como la seleccin de informacin, generacin de
proposiciones, simplificacin, toma de decisiones y construccin y verificacin de
hiptesis. El aprendiz interacta con la realidad organizando los inputs segn sus
propias categoras, posiblemente creando nuevas, o modificando las preexistentes. Las
categoras determinan distintos conceptos. Es por todo esto que el aprendizaje es un
proceso activo, de asociacin y construccin.

Otra consecuencia es que la estructura cognitiva previa del aprendiz (sus modelos
mentales y esquemas) es un factor esencial en el aprendizaje. sta da significacin y
organizacin a sus experiencias y le permite ir ms all de la informacin dada, ya que
para integrarla a su estructura debe contextualizar y profundizarla.
Para formar una categora se pueden seguir estas reglas: a) definir los atributos
esenciales de sus miembros, incluyendo sus componentes esenciales; b) describir cmo
deben estar integradas sus componentes esenciales; c) definir los lmites de tolerancia de
los distintos atributos para que un miembro pertenezca a la categora.
Bruner distingue dos procesos relacionados con la categorizacin:
Concept Formation (aprender los distintos conceptos), y Concept Attainment
(identificar las propiedades que determinan una categora).
Bruner sostiene que en personas de 0 a 14 aos se da ms a menudo el proceso de
"Concept formation" que el "Concept attainment", mientras que el "Concept attainment"
es ms frecuente que el "Concept formation" a partir de los 15 aos.

Modos de Representacin [editar]

Bruner ha distinguido tres modos bsicos mediante los cuales el hombre representa sus
modelos mentales y la realidad. Estos son los modos enactivo, icnico y simblico.
1. Representacin enactiva: consiste en representar cosas mediante la reaccin
inmediata de la persona. Este tipo de representacin ocurre marcadamente en los
primeros aos de la persona, y Bruner la ha relacionado con la fase senso-motora
de Piaget en la cual se fusionan la accin con la experiencia externa.
2. Representacin icnica: consiste en representar cosas mediante una imagen o
esquema espacial independiente de la accin. Sin embargo tal representacin
sigue teniendo algn parecido con la cosa representada. La eleccin de la
imagen no es arbitraria.
3. Representacin simblica: Consiste en representar una cosa mediante un
smbolo arbitrario que en su forma no guarda relacin con la cosa representada.
Por ejemplo, el nmero tres se representara icnicamente por, digamos, tres
bolitas, mientras que simblicamente basta con un 3.
Los tres modos de representacin son reflejo de desarrollo cognitivo, pero actan en
paralelo. Es decir, una vez un modo se adquiere, uno o dos de los otros pueden seguirse
utilizando.

Aspectos de una Teora de la Instruccin [editar]

Bruner sostiene que toda teora de instruccin debe tener en cuenta los siguientes cuatro
aspectos:

1. La predisposicin hacia el aprendizaje.

2. El modo en que un conjunto de conocimientos puede estructurarse de modo que
sea interiorizado lo mejor posible por el estudiante.
3. Las secuencias ms efectivas para presentar un material.
4. La naturaleza de los premios y castigos.
Implicaciones Educativas.
Las siguientes son las implicaciones de la teora de Bruner en la educacin, y ms
especficamente en la pedagoga:

Aprendizaje por descubrimiento: el instructor debe motivar a los estudiantes a

que ellos mismos descubran relaciones entre conceptos y construyan
proposiciones.

Dilogo activo: el instructor y el estudiante deben involucrarse en un dilogo

activo (p.ej., aprendizaje socrtico).

Formato adecuado de la informacin: el instructor debe encargarse de que la

informacin con la que el estudiante interacta est en un formato apropiado
para su estructura cognitiva.

Currculo espiral: el currculo debe organizarse de forma espiral, es decir,

trabajando peridicamente los mismos contenidos, cada vez con mayor
profundidad. Esto para que el estudiante continuamente modifique las
representaciones mentales que ha venido construyendo.

Extrapolacin y llenado de vacos: La instruccin debe disearse para hacer

nfasis en las habilidades de extrapolacin y llenado de vacos en los temas por
parte del estudiante.

Primero la estructura: ensearle a los estudiantes primero la estructura o

patrones de lo que estn aprendiendo, y despus concentrarse en los hechos y
figura..

Obras destacables [editar]