CORPORACIN ORIENTACIN EDUCATIVA Y ATENCIN INTEGRAL.

COE
Congreso Nacional. Santa Marta, Junio 4 y 5 de 2011
RITMOS Y ESTILOS DE APRENDIZAJE EN LA EMERGENCIA DE UNA
FORMACIN CONTEXTUALIZADA

PRESENTACIN
El saber es el motor fundamental para el cambio del mundo y nuestro mundo viene
cambiando con la velocidad de los nuevos saberes. Todos experimentamos la apertura
de una gran puerta aunque a ciencia cierta no sepamos a dnde conduce. El tiempo
ahora es ms corto y el espacio ms reducido. Lo primero se denomina aceleracin de
la historia y lo segundo, aldea global. Son las dimensiones objetivas y subjetivas de
las sociedades del conocimiento1
En los ltimos aos se ha visto un marcado inters en Amrica Latina, en relacin a las
problemticas asociadas al fracaso escolar, tanto en lo cognitivo como en la perspectiva
del desarrollo humano. El debate se ha intensificado desde diferentes aristas asociadas a
disciplinas que histricamente han centrado su inters en la explicacin de la dimensin
humana desde una perspectiva individual o social, tal es el caso de la Psicologa, la
Sociologa y la Pedagoga entre otras. En los ltimos tiempos, se ha experimentado la
incursin de otros campos del saber, como el de la Neurociencia y la Psicologa
educativa, desde las cuales se involucran nuevas concepciones categoras y
procedimientos para describir y explicar las razones asociadas al problema del fracaso
escolar y de aquellas conductas divergentes de los principios y objetivos trazados en la
formacin de un estudiante crtico, autnomo y universal, desde una concepcin
1Postdoctora en currculo, ciudadana y gobernabilidad social, Centro de Investigacin Postdoctoral
CIPOST Universidad Central de Venezuela. Doctora en Ciencias Pedaggicas. Instituto Nacional de
Pedagoga Enrique Jos Varona, Habana Cuba. Magister en Administracin Educativa, Universidad
Externado de Colombia, Bogot, D.C. Especialista en Investigacin social y educativa, Convenio PIIEICFES. Sociloga, Universidad Autnoma del Caribe. Licenciada en Psicopedagoga, Corporacin
Universitaria de la Costa. Autora de las siguientes obras: Fundamentos Generales de Socio
antropologa, Antropologa y Sociedad, Aprender y Ensear en el Siglo XXI, Administracin
estratgica y calidad integral en la educacin, Gestin y Evaluacin de calidad: Referentes para la
acreditacin, Currculo dialgico, sistmico e interdisciplinar y Currculo, Inclusividad y cultura de
la certificacin. Articulista en revistas indexadas nacionales e internacionales, conferencista y ponente
en eventos nacionales e internacionales. Directora de la Maestra en Educacin Sue Caribe y doctorado en
Ciencias de la Educacin RUDECOLOMBIA, ambos programas en la Universidad del Atlntico.
Responsabilidad actual: Directora Maestra en Educacin Universidad Simn Bolvar, Directora General
Proyecto Doctoral en Educacin de la misma Universidad, Barranquilla, Colombia. Ha recibido varias
menciones relacionadas con su compromiso educativo, ciudadano e investigativo, tanto en el orden
distrital, como en el departamental, regional y nacional.
CORREA DE MOLINA. Cecilia. Currculo dialgico, sistmico e interdisciplinar. Cooperativa Editorial
Magisterio. Bogot, 2004. pgina 109.

curricular consecuente, al respecto Magendzo A, seala: Un currculo para una

sociedad global debe incorporar aquellos problemas que afectan a la sociedad
globalmente y para ello, se requiere que los currculos escolares incorporen de manera
decidida las temticas asociadas a la diversidad humana, social y cultural y la
aceptacin del otro como un legtimo otro (2008:29).
Un planteamiento de esta naturaleza, le posibilitara al maestro investigador, avanzar en
la compresin y/o explicacin de la gran pregunta histrica: Cmo aprendemos los
seres humanos, por qu y para qu se aprende? Avanzar en este campo, implicara
develar desde la relacin maestro estudiante, las situaciones complejas que hacen en
muchos casos del acto pedaggico, un evento traumtico, lo cual evidencia el
desconocimiento de la relacin dialgica condiciones objetivas y subjetivas de dicho
acto, potenciada esta situacin por la puesta en marcha de currculos homogneos, desde
los cuales se tipifica el acto pedaggico en el aula de clases. Pese a que la Psicologa, en
especial, la del aprendizaje, histricamente ha generado un amplio espectro tanto
epistemolgico, como terico y metodolgico, en torno al aprendizaje de los seres
humanos, sin embargo, tales planteamientos no han trascendido el aula de clases, los
ejemplos ms cercanos que se tienen al respecto, proceden del modelo de enseanza
personalizada, desde el cual fue educado Simn Bolvar teniendo en cuenta que su
Maestro Simn Rodrguez bebi de las mieles de los clsicos de la educacin y
Pedagoga y la literatura, tal es el caso de Juan Jacobo Rousseau. Este tipo de educacin
tuvo una resonancia extraordinaria en Colombia, en la dcada de los 60-80. De all el
por qu la Maestra Olga Luca Zuluaga, desde su grupo de investigacin Historia de la
Prctica pedaggica, con otros grandes maestros, como Alberto Echeverri, Alberto
Martnez, Humberto Quiceno, Javier Senz, entre otros, desde sus investigaciones en
torno a sus reflexiones tericas y epistemolgicas, sobre la educacin, planteaban que
una buena prctica pedaggica siempre deba estar anclada en la claridad conceptual,
histrica y pedaggica, porque son estos elementos los que dan un sentido profundo y
universal a la realidad educativa de tales prcticas. (2003: 7)
De all el por qu nos atrevemos a recordar el planteamiento de Bachelard sobre
obstculos epistemolgicos y trabajado por Flrez Ochoa Rafael, refirindose a la
laguna de comprensiones en torno a dimensiones epistemolgicas y tericas que muchas
veces los maestros en el diario quehacer vamos dejando de lado. Esto de alguna
manera, guarda relacin con la comprensin de las especificidades de los estudiantes,
las cuales quedan subsumidas en el llamado currculo oculto, a expensa de lo que el
medio pueda ofrecer para buscar algn tipo de direccionamiento de las mismas. Frente a
esto Qu hace el sistema escolar?: tpica a los nios, nias y jvenes, de acuerdo a las
competencias e indicadores de competencias dados por el MEN. Lo cual se refleja en
los llamados informes acadmicos sin ningn tipo de relacin con la condicin humana
del estudiante, en especial, de su dimensin subjetiva.
Conceptos tales como Ritmo de desarrollo y Estilos de aprendizaje, sealados en el
decreto 1290, (Artculo 3 en sus cinco numerales), para soportar la propuesta de cmo
debe evaluar el maestro, deambulan sin rumbo fijo en muchas instituciones educativas,
ya que no se trata, de incorporar nuevas tipificaciones, sino de avanzar en la
comprensin y contextualizacin del sujeto que aprende. Lo que se evidencia en las
investigaciones que se vienen realizando es que nuevos procesos de instrumentalizacin
se han generado para dar cumplimiento al mencionado Decreto, es muy poco el
entendimiento y su expresin en la prctica, acerca de la relacin dialctica cantidad,

calidad, para expresar el acto de evaluar segn la escala sealada por el MEN.. Qu
sucede entonces, con aquellos estudiantes, quienes sin tener un dficits aparente en
trminos cognitivos, conductuales, afectivos, emocionales, sociales, entre otros, y que
aparentemente gozan de un desarrollo normal presentan dificultades para aprender,
para convivir y para socializarse?. La respuesta en algunos casos, se ha buscado por la
va de la aplicacin de pruebas o cuestionarios, muchos de ellos, elaborados y
estandarizados desde otras latitudes, pero que en trminos generales es posible que no
respondan a escenarios humanos, sociales y culturales como los nuestros, o como los
que evidencian algunas regiones. Investigaciones realizadas acerca del fracaso escolar,
evidencian de cmo un grupo reducido de estudiantes, en trminos generales, se
beneficia de los aprendizajes orientados por los docentes, podra decirse, que solo los
estudiantes que en sus ritmos de desarrollo y estilos para aprender sobresalen, de igual
manera, por conjugar un conjunto de condiciones subjetivas que potencian las altas
habilidades cognitivas, son los directamente impactados por el aprendizaje, el resto, va
quedando relegado, dependiendo de los llamados planes de mejoramiento, los que a su
vez, corren el riesgo de hibridarse en lo que anteriormente se denominaba actividades de
recuperacin. El sesgo es cada da ms complejo.
Cmo hace una escuela y sus maestros y maestras, para responder a los desafos de la
sociedad del conocimiento, donde hay un incremento exponencial de conocimientos y
de de desarrollo tecnolgico?. Ante esto, qu hacer con el direccionamiento de los
ritmos de aprendizaje y los estilos de aprendizaje que se conjugan complejamente en el
aula de clases?, cuando la enseanza centrada en llenar la cabeza de informacin perdi
vigencia, y lo que se requiere es precisamente potenciar las habilidades para desarrollar
criterios para la reflexin, la produccin desde la puesta en marcha de la creatividad y
seguir aprehendiendo. Aqu cabe un currculo que tiene que organizarse
colaborativamente para avanzar al aprendizaje significativo, un currculo que tenga en
cuenta las peculiaridades y potencialidades del estudiante, valorando las formas
colaborativas en la multiplicidad de ambientes de aprendizajes. La demanda presente es
la complejizacin de los procesos de abstraccin, para que el estudiante se pueda abrir
paso a la comprensin de la realidad y de los problemas tanto individuales como
sociales, como expresin de un conjunto de relaciones complejas interrelacionadas. El
fortalecimiento de la comunicacin en el aula de clase, mediante el trabajo
investigativo, la pregunta desarrolladora, viabiliza la sana convivencia y el respeto del
otro u otros, incluyendo a la Tierra, como ese otro, que merece que se le conozca en
toda su dimensin y complejidad para poder entender los lenguajes de sus
manifestaciones y reacciones.
En muchas de nuestras escuelas, es muy comn el aprendizaje en los extremos. Los
estudiantes que sin tener dficit cognitivo y no logran alcanzar las exigencias mnimas
establecidas por el sistema, en consecuencia, tienen un desempeo tanto acadmico
como personal bajo, otros en cambio, logran sobresalir y obtener altos desempeos en
relacin a los conocimientos exigidos en el grado respectivo. Para ambos grupos, se
evidencia una gran problemtica didctica. Las metodologas, procedimientos,
relaciones y conexiones usadas por los docentes no son las ms adecuadas, pues no
responden a las diferencias individuales de los estudiantes, por lo tanto, se manifiesta
una fragilidad escolar, que podra desembocar en fracaso.
Qu hacer entonces, desde la escuela para responder a los ritmos de desarrollo y a los
estilos de aprendizaje, los cuales hasta el momento no logran un reacomodamiento

exitoso con los mtodos y estrategias pedaggicas que desarrollan los maestros?. Qu
hacer para que los maestros y maestras el reconocimiento de las diferencias individuales
en el contexto del aula escolar no se les transforme en dificultad ms que en
oportunidad?. Necesariamente tenemos que meternos en el tema cientfico y pedaggico
de las diferencias individuales, es decir, la situacin no queda exclusivamente en manos
de los psiclogos, en el tema de la caracterizacin y comunicabilidad de la familia, de
los estilos de orientar el aprendizaje, los estilos de administrar y de gestionar. Es decir,
tenemos que convertir nuestro acto pedaggico en una especie de espiral hermenutica
virtuosa: en donde sea evidente el entretejido de los estilos confluyentes en el
desarrollo de los potenciales de los estudiantes, en lo que Gardner denomin
Inteligencias mltiples y Coleman, Inteligencia emocional. A mi modo de ver, las
categoras siguientes son fundamentales en el proceso formativo del estudiante:
Ritmos de desarrollo.
Estilos de aprendizaje.
Estilos de orientar el aprendizaje.
Estilos de administrar
Estilos de gestionar.
Estas categoras deben ser reflexionadas por los docentes, desde el punto de vista
epistemolgico, pedaggico y metodolgico, solo as sera posible articularlas dialgica
y sistmicamente en el currculo y materializarlas a partir de estilos didcticos
apropiados a las lgicas de las necesidades de los estudiantes. Lo anterior, entretejido
con el contexto familiar, social, cultural y el sistema normativo en contexto.
El problema fundamental de la escuela es: cmo y con qu atender tales
requerimientos? Necesariamente se requiere de una revisin exhaustiva de las polticas
educativas nacionales, regionales, locales e institucionales y el papel de sus principales
herramientas: el PEI, el currculo, la didctica y la evaluacin. Desde esta perspectiva
se ha empezado una reflexin desde el debate latinoamericano y del Caribe, acerca de
las dificultades que pueden estar ocasionando algunos mtodos de enseanza y que
puedan estar incidiendo en el fracaso de la escolaridad, asociado a factores sociales,
culturales, familiares, tecnolgicos y de entorno escolar no inclusivo, lo cual ha
generado una corriente de intervencin desde diferentes posturas epistemolgicas, las
cuales podran dar resultado siempre y cuando la concepcin de enseanza no sea la
compartimentalizada que se ha tenido hasta ahora. En consecuencia,, los docentes
tenemos la responsabilidad histrica, de repensar el problema de la enseanza y del
aprendizaje, por una parte, a partir de la consideracin de los efectos cada vez ms
grave de los estancos de saberes y de la incapacidad para articularlos entre s y, por otra
parte, a partir de la consideracin de que la aptitud para contextualizar e integrar es una
cualidad fundamental del pensamiento humano que hay que desarrollar antes que
atrofiar Morn (2004:16)
Para fortalecer lo anterior, asumimos los planteamientos de algunos autores, por
ejemplo Case (1996), citado por Olson (2002), afirmaba que el crecimiento del
conocimiento no solo puede explicarse por la inteligencia o la clase social del
estudiante, sino tambin por las oportunidades para aprender
Podra decirse que un ambiente escolar-familiar construido para facilitar en el nio y en
el joven su aprendizaje y por ende, el desarrollo de su potencial, propiciara el
fortalecimiento de las formas como el estudiante direcciona sus propias actividades

cognitivas, desde una motivacin, porque est en juego el entramado de su subjetividad

la cual busca pista para desarrollarse y esto posibilitara un incremento del desempeo
escolar y de convivencia solidaria y proactiva. Desde esta perspectiva, estudiantes de
uno y otros ritmos de desarrollo y disimiles estilos de aprendizaje, estaran incluidos en
el mismo grupo. Esto no implica que se avance hacia un nuevo procedimiento de
homogeneizacin, ya que las diferencias individuales deben ser tenidas en cuenta a la
hora de organizar el currculo, su plan de estudios y sus procedimientos didcticos y
evaluativos en contexto, ya que todo proceso de aprehender debe hacerse en
consonancia con el contexto histrico social y cultural.
Investigaciones realizadas por Vigotsky, han llegado a demostrar que tanto los
contenidos como los procesos de intercambio de fondos de conocimiento son algo
enormemente til para mediar en la enseanza. Sostiene que desarrollando las redes
sociales que conectan las aulas con las fuentes exteriores, movilizando los fondos de
conocimiento, podemos transformar las aulas en contextos ms avanzados para la
enseanza y el aprendizaje. Haciendo este tipo de ejercicio didctico, es posible que el
docente logre promover el desarrollo de una amplia gama de lenguajes escritos, orales y
tecnolgicos y lograr incluso, que estudiantes reacios a la participacin formal se
interesen y lleguen a crear sus propias situaciones de aprendizaje, incluyendo a sus
padres en la investigacin, visitando lugares histricos, produciendo videos,
entrevistando personas de inters. Este tipo de actividades, posibilitan la creacin de
oportunidades para escribir y para usar la escritura para guiar su propio pensamiento, sin
tener en cuenta las posibles limitaciones que en la escritura formal pueda tener un
estudiante. Los maestros pueden promover con sus estudiantes muchas situaciones en
las que pueden evaluar los puntos fuertes y dbiles de los estudiantes y proporcionar
por medio de la didctica todas las posibilidades para desarrollar su potencial escritural.
Vigostky L(1990:398)
De nada sirve un PEI y un currculo que direccione un proceso formativo como el
anterior, si no se vincula a los pares y adultos para que enriquezcan este proceso. Ellos
jugaran un papel de primer orden en los procesos desencadenantes de aquellos
aprendizajes que no han sido desarrollados ampliamente por el estudiante o aquellos,
con los cuales l no ha logrado establecer relaciones Vigotsky (1996), lo denomin
Zona de desarrollo prximo. Entonces, Cul sera la didctica efectiva para lograr
esto? Podramos encontrar en nuestra prctica pedaggica estrategias didcticas que
renan tales elementos y que sean exitosas para el logro de los anteriores objetivos?
Se podra sugerir: Es necesario tener una fundamentacin epistemolgica y terica de la
condicin de persona desde sus notas de singularidad, autonoma, libertad, apertura y
trascendencia, lo cual podra resumirse en los siguientes principios:
1. El respeto a la singularidad del estudiante. Para ello, el docente debe conocer
las relaciones y conexiones entre su dimensin subjetiva y objetiva. El
estudiante debe ser reconocido como persona con derechos, deberes, propsitos
e intereses propios y por tanto, requiere un proceso educativo apropiado a su
necesidad de desarrollo personal y social. El estudiante avanza segn su ritmo
de aprendizaje as como con las circunstancias familiares y sociales, teniendo en
cuenta su historia personal. Cada ser es nico e irrepetible.
2. La socializacin. La relacin estudiante maestro, entraa una relacin
recproca, desde la cual se posibilite la captacin de los valores de los unos y los
otros en su dimensin de libertad, respeto y gobernabilidad, apoyndose los

unos a los otros, mediante la comprensin de la convivencia humana para que el

estudiante se realice plenamente como ser social.
3. La libertad y la autonoma personal. El estudiante debe encontrar en la
escuela y su aula, un clima propicio para optar, elegir, decidir, participar en
trabajos, en proyectos de investigacin, organizar eventos acadmicos,
culturales, asociados con su desarrollo integral, organizar puestas en comn
tanto de conocimientos como de sentimientos y emociones a fin de legitimar
sus conocimientos con sus pares internos y externos, como tambin, las puestas
en comn de sentimientos, para explorar con respeto y dignidad problemticas
sociales e individuales que puedan estar afectando su vida integral.
4. Apertura: Estudiantes y docentes se proyectan y trascienden a la realidad
natural, social y cultural, posibilitando la legitimizacin del conocimiento y la
madurez escolar, mediante la investigacin, en el desarrollo de la capacidad de
comunicacin, en la apertura social de la institucin educativa.
5. Atencin a las dimensiones de la persona humana. Somtica, para atender al
desarrollo de su cuerpo, afectiva, para el logro de su identidad personal, social
y sexual, intelectiva, desarrollar su potencial intelectivo mediante una
multiplicidad de estrategias concretas que se aprenden con el trabajo diario, el
ejercicio constante, la articulacin de las tic a los procesos de aprender, la
investigacin como mediacin didctica y la evaluacin integral y por procesos.
Volitiva, la prctica de situaciones para que el estudiante ejercite su voluntad en
forma libre.
Cmo podramos llegar al conocimiento de los estudiantes? Realizar un diagnstico
tanto de los aspectos personales, familiares, sociales, culturales como de los
acadmicos. Precisar el tipo de rendimiento y compromiso que se podra esperar de cada
uno de ellos, organizar la planificacin curricular, del plan de estudios, la didctica y la
evaluacin teniendo en cuenta lo anterior, esto implicar trabajar didcticamente con la
diada objetivos y competencias generales e individuales, utilizacin de variados
recursos didcticos y pedaggicos, evaluaciones personalizadas en el proceso,
fundamentado en preguntas investigativas, asesoramiento acadmico personal,
asesoramiento educativo familiar.
Entre las diferencias que podra encontrar el docente en el aula de clases, podran
sealarse las siguientes:

Las maneras de aprender.

Concepciones frente al trabajo escolar y el aprendizaje.
Conocimientos y experiencias previas.

En relacin a lo anterior, el docente podra trabajar pedaggicamente con diferentes

niveles de realizacin de actividades, atendiendo la relacin generalidad individualidad:
Actividades obligatorias para todos y actividades optativas, complementarias, de
profundizacin. Evaluar segn el desarrollo de las capacidades en lugar de centrarse en
logros muy concretos. Flexibilizacin de currculos y planes de estudios. Trabajo
cooperativo en equipo. Fomento de la investigacin con trabajos de campo sobre
realidades concretas donde pueda confrontar sus referentes tericos y conceptuales.
Comprometer a todos los padres en el proceso. Escuela para padres, centradas en las
peculiaridades anteriores. Admitir la posibilidad de que en un mismo perodo pueda
tener diferentes niveles de aprendizajes caracterizados por su complejidad y
aplicabilidad en el contexto. Involucrar a los estudiantes y padres de familias en la

organizacin de los recursos didcticos tanto en el aula como externos para lograr el
aprendizaje ptimo. Asumir la responsabilidad de que todos los estudiantes deben
aprender y no caer en la tentacin de quedarse nicamente con los buenos.
Todo lo anterior, es posible complementarlo si logramos realizar una agradable pesquisa
en algunos clsicos, tales como:
Platn:(427-347 a.d.c) El maestro ayuda a su estudiante a encontrar la verdad a travs
de la observacin, la reflexin crtica y la interrogacin (La Mayutica).
John Locke (1632-1704). En La educacin de los nios, critica la enseanza libresca
y aconseja a los maestros utilizar mtodos que pongan en contacto al nio con la
naturaleza y la vida.
Michel Montaigne. (1533-1592). La educacin de los nios debe ser personal, dulce,
lenta y contacto con la naturaleza, atendiendo al cuerpo, encaminada a formar su propio
juicio.
Jean Rousseau (1712-1778). Atencin a la personalidad individual. Estudiar la
naturaleza y la sociedad por observacin directa.
Johan Pestalozzi. (1746-1827). Los nios pertenecen a la sociedad y la escuela debe
considerarse como tal, por lo tanto, el aprendizaje debe ser una combinacin de la teora
y la prctica.
John Dewey (1859-1952). Ideador de la escuela experimental o laboratorio, segn
intereses y necesidades de los estudiantes, mediante una formacin moral para la
autonoma y la democracia. Creador del mtodo del problema.
Ovide Decroly (181-1932). Formar seres humanos para el mundo y para el futuro, en la
articulacin exigencias, deberes y trabajo en contacto con la moral humana.
Roger Cousinet. (1881-1973). Creador del mtodo del trabajo en equipo, trabajo libre
desde actividades de investigacin, que el estudiante aprenda a observar, recoger datos,
clasificarlos y analizarlos, luego exponerlos en el pizarrn.
La verdadera realidad de cualquier situacin de aula, donde mltiples variables
intervienen constantemente sobre el estudiante y sobre el grupo al mismo tiempo, solo
es posible analizarla desde la pluralidad compleja. Minimizar los fenmenos educativos
es caer en reduccionismos que falsean la realidad educativa, porque en el fondo, lo que
logran es disear situaciones falsamente simplistas sin tener en cuenta que es posible el
abordaje complejo de situaciones complejas. Santos Rego M. (2006:30).
Los mtodos y estrategias, que se utilicen en el aula de clases, deben propiciar la
presentacin de los aprendizajes de manera contextualizada, de cara a la realidad tanto
local como global. Tales mtodos deben estar en consonancia con las caractersticas
individuales de los estudiantes, lo cual conduce al respeto tanto de los ritmos de
desarrollo como de los estilos de aprender. Reconocer desde el mismo PEI las
diferencias individuales y materializarlas en el aula de clases, es reconocer el rol activo
del estudiante en la construccin de conocimientos.
Podra sealarse que una didctica centrada en proyectos tanto de investigacin como de
aula, facilitara el respeto de los estilos y estrategias de aprendizaje y le proporciona al
docente un estilo didctico, de ruptura de las viejas prcticas de dictado, copiado y
llenar cuadernos que desmotivan al estudiante actual. La clave est en la participacin
en actividades autnticas y que pueden colocar al estudiante de cara a su realidad social,
incrementando la motivacin. La metodologa por proyectos, propicia relaciones de
aprendizaje, conversatorios, y actividades de campo que en el fondo son

constructivistas. Esta metodologa, facilita que diferentes estilos de aprendizajes se

interrelacionen generando en forma individual procesos metacognitivos y de
autorregulacin en cada estudiante que favorecen su propio aprendizaje, los estudiantes
aprenden a escuchar , a intervenir con respeto y disciplina, revisan sus ideas, las
complementan, amplan o cambian, reflejndose en su propio pensamiento.
Podramos afirmar que una metodologa de esta naturaleza, podra diluir el rtulo de
dificultades de aprendizaje en la medida en que siempre sean innovadores y se
enriquezcan con las posibilidades creativas de los estudiantes en el proceso.
No quera terminar esta disertacin sin dejar de referirme a dos grandes maestros:
Paulo Freire y Edgar Morn, el primero, con su pedagoga, liberadora, de la esperanza
y ,de la transformacin desde la perspectiva de un maestro comprometido con un
prctica pedaggica respetuosa de los derechos individuales de los estudiantes, ya que
quien ensea, aprende al ensear y quien aprende, ensea al aprender. El segundo,
cuando plantea: Nuestro sistema educativo nos ensea desde la escuela primaria a
aislar los objetos de su entorno, a separar las disciplinas, ms que reconocer sus
solaridades, a desunir los problemas, ms que a vincularlos e integrarlos. Nos induce a
reducir lo complejo a lo simple, es decir, a separar lo que est unido, a descomponer y
no a recomponer, a eliminar todo lo que le aporta desorden o contradicciones a nuestro
conocimiento. En estas condiciones, las mentes jvenes pierden sus aptitudes naturales
para contextualizar los saberes y para integrarlos en los conjuntos a los que pertenecen.
En consecuencia, el conocimiento progresa principalmente no por sofisticacin,
formalizacin y abstraccin, sino por la capacidad para contextualizar y totalizar
Morn (2004:15)

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