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ESTRATEGIAS DOCENTES PARA EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EN


EL AULA DE CLASE
POR . WILMER TORO RUEDA. servicioseducativosdei@gmail.com
RESUMEN
Las habilidades del pensamiento son procedimientos aprendidos que se
convierten en automticos. Son rutinas cognitivas usadas para facilitar la
adquisicin y la produccin de conocimiento.
Monereo, C.
Cuando los docentes se preguntan acerca de lo que significa pensar, estn
en realidad preguntando acerca del buen pensar . Razonar, planificar,
cuestionar, inferir o clarificar, son estrategias cognitivas que deben ser
abordadas en el marco educativo y mas concretamente desde la cotidianidad
del aula de clase. En los ltimos aos, se han realizado numerosas
investigaciones relacionadas con la inteligencia y con la manera en que esta
debe ser abordada a travs de la tarea educativa. Algunas conclusiones al
respecto dan cuenta de que trabajar en el aula con habilidades de
pensamiento tanto cognitivas como meta cognitivas no solo imprime un
sello caracterstico de las nuevas pedagogas dentro del mbito escolar, sino
que de esa implementacin depender el futuro acadmico, social y
profesional de los sujetos de aprendizaje y conlleva a centrar la tarea
educativa en las actuaciones estratgicas de los estudiantes e implica
activar la necesidad de aprender a aprender. Este tipo de proceso de
enseanza requiere de un aprendizaje activo, consciente y reflexivo. Por lo
tanto, preguntarse acerca de que queremos que aprendan los estudiantes,
como deben aprender y para que, son interrogantes que ningn docente
debe dejar de hacerse.
Claramente podemos inferir cules son los ejes principales que diferencian
un currculo basado nicamente en la enseanza de las disciplinas, de otro
que busca que el proceso de aprendizaje este sustentado , adems, por el
poder hacer, pensar, comprender, reflexionar, crear. Permitirles a nuestros
estudiantes que hagan, piensen, que comprendan y que creen significa
pensar en un estudiante activo que descubre, se involucra, se interesa,
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coopera y que desarrolla todo su pensamiento para ponerlo al servicio de su


proyecto de vida y de la construccin de una nueva sociedad.
INTRODUCCIN
AQUELLOS QUE QUIEREN DEJAR HUELLA POR UN AO, DEBERAN
DEDICARSE A PLANTAR MAZ; AQUELLOS QUE QUIEREN DEJAR HUELLAS
POR DIEZ AOS, DEBERAN DEDICARSE A PLANTAR RBOLES; PERO
AQUELLOS QUE QUEREMOS DEJAR HUELLA POR CIEN AOS O TODA
UNA VIDA DEBEMOS EDUCAR A UN SER HUMANO
ANTIGUO PROVERBIO CHINO
Hoy, y desde las nuevas concepciones pedaggicas, se presupone que el
aprendizaje es una consecuencia del pensamiento. Es sumamente importante
comenzar a preguntarnos, desde la tarea docente, si seguimos preocupados por
cumplir de manera insuficiente con todo lo curricular o comenzamos a seleccionar
y a priorizar el trabajo con habilidades del pensamiento. De esta manera,
lograremos que activa y concientemente nuestros estudiantes comprendan
conocimientos diversos, entendiendo a la comprensin como el ser capaz de
pensar y de actuar con flexibilidad a partir de un tpico determinado. En trminos
ms sencillos, comprender es ir ms all de la memorizacin y de la rutina.
Comprender es explicar, justificar, extrapolar y vincular conocimiento.
Cuando el nio ingresa al conocimiento en el sistema escolar, se presupone que lo
hace para aprender y aprender a aprender debera ser el objetivo primordial de
nuestras escuelas y de nuestros docentes, en tanto es sabido que el pensamiento
progresa desde formas simples a formas ms complejas. Este avance es posible y
depende de manera casi exclusiva del desarrollo que ese nio vaya logrando a
medida que avanza su escolaridad. Finalmente me parece pertinente abordar uno
de los ejes transversales de la accin y formacin de los docentes, no como punto
de cierre, sino por el contrario, como punto de partida para esta reflexin: Qu es
aprender?: Aprender es incorporar significados valiosos, tiles, comprensibles,
aplicables que permitan a los sujetos adaptarse a la realidad y transformarla. En
esta transformacin cumple un rol fundamental la inteligencia entendida como un
potencial de caractersticas biolgicas, culturales y sociales. En consecuencia,
podemos decir que una conducta inteligente es aquella que enfrenta y satisface
con xito los desafos internos o externos que encuentra a su paso. Desde esta
visin, un docente sin creatividad imposibilita, de manera transmisible el poder
hacer a sus estudiantes, puesto que interrumpe el camino hacia el propio estilo de
aprendizaje.
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Las corrientes cognitivistas producto de investigaciones ms recientes- sostiene


que los procesos de enseanza y de aprendizaje no son necesariamente
paralelos: no siempre cuando un docente explica, el estudiante aprende, y no solo
aprende el estudiante cuando un docente le ensea
DESARROLLO
Para la Sicologa Cognitiva el concepto de pensamiento no delimita una nica
accin; por el contrario son muchas acciones en paralelo o que se relacionan
consecutivamente. Pero para llegar a esta caracterizacin del pensamiento,
involucra mucho la teora, la investigacin y diversos puntos de vista.
Para comenzar con el primer cientfico que desde la Psicologa Gentica y desde
las nuevas concepciones pedaggicas se intereso e investigo acerca del
desarrollo cognoscitivo, debemos citar a Jean Pepino Piaget, quien comenz a
estudiar el porque los sujetos podan resolver determinadas cuestiones en un
momento de su vida y en otro no. Es decir, buscar una explicacin tendiente a
determinar los mecanismos responsables entre el no poder hacer y el poder
hacer. Para Piaget, el desarrollo sigue un orden de sucesin, de tal manera que
cada uno de sus estadios es necesario para la construccin del siguiente. Pero,
adems, deben intervenir en el proceso cognitivo por lo menos los cuatro
elementos: La maduracin, la experiencia, el medio social y la auto regulacin.
Seguiremos haciendo una aproximacin al concepto de pensamiento elaborado
por otro de los pensadores sobresalientes: Lev Vigotsky. El autor de la teora
Socio Histrica considera que el pensamiento de orden superior tiene
determinadas caractersticas e implica los siguientes aspectos:

En la instancia de la auto regulacin, el individuo comienza a regular su


propio proceso de aprendizaje: Es en este momento en que el nio controla
sus propias habilidades y deja de estar regulado por otros, lo que significa
que las otras personas dejan de recordarles o decirles que y como deben
hacer tal o cual cosa.
El sujeto es conciente de su actividad cognitiva. Quiere decir que reflexiona
acerca de lo que esta haciendo.
La actividad cognitivas tuvo su origen social. Esto significa que las
habilidades se adquieren a travs de la interaccin con individuos con
mayor grado de competencia. Podemos incluir en esta condicin tanto a
docentes como a pares mas expertos.
La cognicin se logra a travs de la utilizacin de smbolos como el
lenguaje.
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Al principio el papel del profesor es importante el aprendizaje de una


habilidad por parte del nio; luego el profesor va disminuyendo su
participacin a medida que el nio va dominando su habilidad.

A partir de las teoras de Piaget y Vigotsky, que podramos denominar como


constitutivas de las nuevas apreciaciones pedaggicas, entre otras, se llego al
primer punto en comn: La inteligencia es modificable y aqu el rol de la
educacin es fundamental y definitiva. Adems con sus sustanciales aportes
para explicar el aprendizaje y la comprensin de los estudiantes, sentaron las
bases para lo que se ha dado en llamar Revolucin Cognitiva

REVOLUCIN
COGNITIVA

PRETENDE

DESARROLLAR
EN EL
AULA

HABILIDADES Y
PROCESOS DE
PENSAMIENTO

MODIFICAR
LA
INTELIGENCIA

CON EL
PROPSITO DE

Es importante considerar otras teoras y puntos de vista ya que la sicologa del


aprendizaje nos ha colocado en los umbrales de la sicologa cognitiva. Trminos
como estimulo, insight, proceso... nos permiten ahora reelaborar el significado del
hecho de aprender e ir ms all del marco en que algunos de esos trminos
haban encerrado al aprendizaje.
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La sicologa cognitiva tiene como principal objeto de estudio el pensamiento


sobre el pensamiento, es decir, la toma de conciencia sobre los procesos,
estrategias y operaciones que tienen lugar en el acto de pensar. Esta formulacin,
as expresada, realiza todo un recorrido zigzagueante y mas o menos preciso.
Barlett comenz por estudiar la memoria y el funcionamiento cognitivo. Los
procesos cognitivos son complejos y se ven sometidos a esquemas dependientes
de la actitud organizativa del mismo sujeto, por medio de los cuales llega a la
reconstruccin imaginativa: recuerda los datos segn la naturaleza y las
exigencias de la situacin existente; los esquemas son mas afectivos que
cognitivos y dependen en mayor medida de las resonancias afectivas y culturales
del individuo.
Tolman parece ser el precursor de la sicologa cognitiva por su ruptura con los
criterios del conductismo y la consideracin de las expectativas del individuo
como fundamento del aprendizaje. Es decir, las necesidades, actitud, motivacin,
disposicin de la percepcin y orientacin de la actividad son creadoras de
estructuras representativas que forman esquemas interiorizados en el sujeto. Esto
nos lleva mas all de las simples conexiones entre estmulos y respuestas, ya que
cada individuo se construye sus propios mapas mentales sobre los que implanta
los nuevos conocimientos.
Visto as, el aprendizaje depende de:

La formacin de esas estructuras significativas, que se van configurando


segn la conocida ley del ejercicio.
Las capacidades de discriminacin del individuo.
Las necesidades y motivaciones, por serlas que regulan las expectativas de
resultados.

Hasta entonces, el termino introducido por C. L: Hull era el de organismo, la


variable intermedia ms importante entre los estmulos y las respuestas. Este
trmino equivala a la suma de factores tales como la fuerza del hbito (H), la
motivacin (D= drive), el potencial de excitacin (E), el potencial de inhibicin
(I) y la fatiga.
Alrededor de los aos 50 aparece una terminologa tpica de la sicologa
cognitiva, de la que destacamos algunos trminos:
Mediacin: Respuesta mediada por el organismo entre estmulo y
repuesta (Osgood, Mowrer); accin del factor humano o mediador entre
estmulo- organismo y organismo respuesta (Feuerstein)
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Sistema de tratamiento de la informacin (STI): Describe la naturaleza de


la adquisicin del conocimiento. Afecta a la percepcin, a la codificacin
de informacin, al proceso de resolucin a la adquisicin de estrategias,
creacin de leyes y reglas... y nos permite definir el estilo de aprendizaje.
Modificacin de capacidades mentales: Modificar las relaciones y
representaciones en funcin de los cambios experimentados en el
sistema de expectativas. El trmino modificabilidad cognitiva quedara
sellado por Feuerstein: Cambios estructurales o cambios de estado del
organismo provocados por un programa deliberado de intervencin que
facilita la aparicin del crecimiento continuo que hace al organismo
receptivo y sensible a las fuentes internas y externas de estimulacin.
En el periodo antes citado tambin se dieron unas significativas coincidencias:

Por una parte, el matemtico Polya sobrepasa su terreno para describir


los Heursticos, es decir, los modos del razonamiento inductivo en la
solucin de problemas. Para l, lo importante es el proceso; a)
comprender el problema; b) trazar las estrategias; c) realizarlo; d)
verificar los resultados.
Por otro lado, surge todo un movimiento sobre la Creatividad (Guilford,
Torrance, Taylor...) que contribuye a diferenciar dos tipos de
pensamiento: a) el analtico, deductivo, riguroso, formal, crtico, en una
palabra, Convergente; y b) el sinttico, inductivo, expansivo, libre,
informal, difuso; es decir, Divergente o Creativo.
Adems, trminos como estilos de conceptualizacin, estilos de
aprendizaje o modos de percibir, pensar y solucionar problemas, van
entrando en la terminologa cognitiva.

J. Kagan distingue la enseanza con alumnos impulsivos, que reaccionan


por descubrimiento y son mas primarios en sus respuestas al percibir
de una manera global, de la enseanza con alumnos reflexivos, mas
analticos, que eligen respuestas alternativas y mas pensadas. Para
ambos, la enseanza debe regular la impulsividad y ayudar en la
adquisicin de destrezas generales de aprendizaje.
S. Messik atiende ms a las formas de percibir, recordar y pensar. Entre
los modos de pensamiento distingue:
La percepcin diferenciada de la global y confusa, as como
aquella que se independiza o depende del contexto
La atencin extensiva de la intensiva
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La capacidad de establecer categoras y criterios al comparar y


clasificar
La capacidad de formar conceptos de mayor ndice de
abstraccin.
Las diferencias en la atencin y el conocimiento ante
interferencias externas o internas.
El grado de tolerancia respecto a experiencias que provienen de
percepciones dictantes de lo convencional.

Para finalizar me parece importante explicitar las habilidades bsicas y las


superiores como referente para cuando los docentes estemos enseando
tengamos presente con cuales trabajamos y con que intencionalidad para
poder fundamentar un trabajo con habilidades del pensamiento, tambin
describir en forma corta algunas estrategias.

HABILIDADES BSICAS
Hay autores que coinciden en explicitar que existen algunas habilidades de tipo
bsico y otras que podramos incluir en el nivel superior. Entre las habilidades
bsicas podemos citar las relacionadas con la capacidad para identificar un
problema y suponer su solucin; establecer diferencias, semejanzas,
correspondencias, para luego intentar agrupamientos y definiciones; establecer
relaciones entre las cosas; relacionar lo conocido con lo nuevo y producir as un
nuevo aprendizaje; identificar y relacionar causa efecto de un hecho. relaciones
entre las cosas, relacionar lo conocido con lo nuevo y producir as un nuevo
aprendizaje e identificar y relacionar causa efecto de un hecho.
HABILIDADES SUPERIORES
Las habilidades de orden superior estn basadas en las habilidades bsicas. Esto
significa, sencillamente, que no podemos intentar que los nios accedan a tareas
directamente relacionadas con las superiores sin haber trabajado en el aula con
las habilidades bsicas.
Las habilidades superiores o procesos de pensamiento son los siguientes:

Habilidad para resolver y analizar situaciones complejas. Es indispensable


poder realizar relaciones, transformaciones y establecer secuencias.
Habilidad para tomar decisiones, es decir, elegir la mejor opcin entre
varias propuestas. Es necesario realizar clasificaciones y relaciones.
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Habilidades para responder o resolver situaciones utilizando el pensamiento


crtico. Es imprescindible primero comprender significados particulares.
Habilidades para realizar productos originales, creativos, novedosos y
adecuados, segn la situacin planteada. Se deber cualificar, relacionar y
transformar.

CONCLUSIONES
El tema que nos ocupa descansa sobre un eje principal que cuenta en uno de
sus extremos con el aprendizaje y en el otro como meta con el grado de
significacin del mismo. Toda la historia de la investigacin pedaggica deja
constancia de su entusiasmo por relacionar los contenidos con la vida.
Por consiguiente, la oscilacin que se espera en la enseanza hace pensar en
la necesaria formacin en todos aquellos aspectos del Ensear a Pensar que
el educador debe conocer y manejar a profundidad:

Las estructuras cognitivas


Las estrategias de desarrollo del conocimiento
Las habilidades del pensamiento, las funciones y operaciones
cognitivas, tanto para su desarrollo como para la prevencin de su bajo
nivel de funcionamiento.
Los rasgos especficos de la interaccin educativa que estos
planteamientos llevan consigo.

La afirmacin de que las personas razonamos en niveles inferiores a nuestras


propias posibilidades puede ser un estereotipo o una realidad. Por eso, e
planteamiento hecho en esta breve exposicin desde la sicologa cognitiva,
llevado hasta las ltimas consecuencias en el mbito escolar, constituye un reto a
todo el sistema educativo y a cuantos lo integramos. Se trata, nada menos, de
corregir las deficiencias y de elevar el nivel del funcionamiento intelectual
promoviendo de manera efectiva el desarrollo de todo el potencial de inteligencia
de nuestros estudiante y maestros.
LOS PROBLEMAS SIGNIFICATIVOS QUE ENFRENTAMOS NO PUEDEN
RESOLVERSE AL MISMO NIVEL DE PENSAMIENTO EN QUE ESTABAMOS
CUANDO LOS CREAMOS
ALBERT EINSTEIN.
UNA VISIN DE CONJUNTO Y UN ACERCAMIENTO PRCTICO A LA
ENSEANZA DEL PENSAMIENTO
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Quienes se han dedicado a indagar sobre lo que se comprende por


pensamiento y acerca de si ste puede ser enseado, as como a sistematizar lo
relacionado con ensayos y experiencias de desarrollo de habilidades intelectuales,
coinciden en sealar la consolidacin del movimiento de Enseanza del
Pensamiento (EDP) como una especie de alternativa a la enseanza tradicional de
contenidos (1). La afirmacin se refiere de manera precisa a los escenarios
educativos formales, en los cuales se hace nfasis en lo que los estudiantes
deben saber en cada grado o nivel escolar y se ignora el modo en que stos se
pueden apropiar de lo que los maestros ensean. A mediados de la dcada de los
aos setenta y durante los ochenta se desarrollaron y consolidaron importantes
lneas de investigacin en torno a modelos y estilos de ensear a pensar. Las
referencias aluden principalmente a Estados Unidos y algunos pases de Amrica
Latina (2).
Solamente a modo de ejemplo mencionaremos que una organizacin no
gubernamental de Estados Unidos, la Asociacin para la Supervisin y el
Desarrollo del Curriculum y la Instruccin, establecida en Alexandria, Virginia,
public hace diez aos un importante trabajo en el que se exponan una serie de
aportaciones acerca de campos de estudio ms o menos delimitados y propuestas
especficas de enseanza del pensamiento (3). A partir de aportaciones
compiladas en este tipo de obras editadas que ahora pueden ser consideradas
como clsicas en el tratamiento del tema, se da cuenta de los dominios que se
advierten en la investigacin sobre la enseanza del pensamiento, as como en la
referenciacin de experiencias de programas para ensear a pensar.
Presentaremos a continuacin en forma breve algunos materiales organizados
como una propuesta de marco de trabajo para ensear a pensar (4), el cual se ha
configurado en este documento con el propsito de intentar responder a los
siguientes cuestionamientos: por qu una enseanza del pensamiento? qu se
pretende lograr con la enseanza del pensamiento? cmo ensear a pensar?
Por qu una enseanza del pensamiento ?
Consideramos que no es el momento de enumerar las deficiencias que se
detectan en los sistemas educativos tanto oficiales como particulares, sean
tradicionales o de tendencias ms contemporneas, en torno al uso y abuso del
contenido programtico como eje central de la prctica educativa. Nos permitimos
nicamente anotar dos circunstancias a manera de ejemplo para contextualizar la
situacin.
Las "pruebas" o exmenes que se aplican para evaluar los logros escolares,
desde los niveles de educacin primaria hasta universitaria, estn elaborados en
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funcin de calificar qu tanto saben (memorizacin) los alumnos del contenido


correspondiente al grado o curso en que estn inscritos. La actividad de
pensamiento que interviene en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, no
queda registrada en la evaluacin del conocimiento que se pretende; y ms an,
se le ha perdido la pista por completo. Por otra parte, los mismos fundamentos
filosficos y psicolgicos del pensamiento humano, se encuentran actualmente
muy distantes del trabajo cotidiano en los salones de clases. Los resultados de
una educacin en la que est ausente la EDP, se manifiestan constantemente en
las caractersticas de un aprendizaje memorstico, repetitivo, y en no pocos casos,
dramticamente sin sentido.
Resulta importante sealar una manera en que la lgica para ensear a pensar
puede establecerse en trminos de necesidades y beneficios sociales. SeigerEhrenberg (1985)(4) plantea que "cuando un alumno se grada de preparatoria
debera ser capaz de manera efectiva y consistente de tomar decisiones sobre
acciones ticas e inteligentes para lograr las tareas que la sociedad legtimamente
espera de todos sus miembros, y de establecer y perseguir metas valiosas de su
propia eleccin". Esta autora desarroll varios programas de habilidades del
pensamiento y conceptualiz la accin tica inteligente como "un uso de los
procesos del pensamiento racional para llegar a una decisin tomando en cuenta
el bienestar de aquellos afectados"(6).
Resulta esclarecedor anotar que si bien la EDP puede ser vista de manera muy
funcional, nicamente como un mero recurso de tecnologa educativa para
desarrollar habilidades de pensamiento muy precisas en funcin del manejo de los
contenidos escolares, por tanto sumamente limitadas y, en consecuencia, slo
relacionada con el trabajo docente del saln de clases, sin embargo, su
repercusin en el contexto social puede planearse con la intencin de desarrollar
pensadores maduros capaces de adquirir y utilizar el conocimiento.
Filsofos como Ennis, Lipmman (7) y Paul sostienen que la meta principal de la
educacin deber ser el desarrollo de pensadores racionales. Paul (1984) (8)
destaca como componentes esenciales del pensador maduro la devocin a la
verdad opuesta al inters en s mismo, con capacidad para escuchar con simpata
puntos de vista contrarios. En resumen, el pensamiento se concibe aqu como una
capacidad cualificadamente humana, que conlleva en su desarrollo el
desenvolvimiento de actitudes humanizantes y humanizadoras. Esto en contra
posicin al pensamiento irracional, irreflexivo y, por tanto, inadecuado, que se
puede encontrar en culturas incapaces de la convivencia constructiva o pacfica, o
en culturas cuyos dogmas se imponen por la fuerza.

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Otras aportaciones muy importantes respecto a la EDP son las que ha arrojado la
investigacin sobre la comprensin, la solucin de problemas y la memoria. Segn
trabajos revisados y referidos por Marzano desde los inicios del movimiento de la
EDP (1988)(9), resulta cuestionable seriamente el uso necesario o metodolgico
de taxonomas ordenadas y/o graduadas linealmente como guas para las metas
educativas. Un ejemplo clsico lo constituye la taxonoma de Bloom (muy
conocida en nuestros contextos educativos), en la cual una habilidad
necesariamente precede a otra. Por ltimo, segn el mismo Marzano (1988) existe
evidencia sustancial de que los estudiantes menos capaces se benefician con la
instruccin enriquecida con la EDP.
Qu se pretende lograr con la enseanza del pensamiento?
Nos referiremos a la enseanza de algunas de las dimensiones del pensamiento
en trminos pedaggicos tradicionales.
De manera concreta y como un modo de alentar la metodologa de la EDP y
algunas formas pertinentes para su evaluacin, mencionaremos los productos
esperados a travs de este trabajo docente. Los autores que estamos tomando
como referentes(11), identifican cinco dimensiones del pensamiento, que son la
metacognicin, el pensamiento crtico y creativo, las habilidades bsicas del
pensamiento, los procesos del pensamiento y la relacin de las reas de
contenido de conocimiento con el pensamiento. Sin intencin de extendernos en
exponer un constructo que pudiera padecer la configuracin de una teora
predictiva, nicamente enunciaremos cada una de estas dimensiones, ubicndolas
y presentndolas ms bien como campos de investigacin-intervencin.
* Metacognicin. Conocimiento y control de nuestro propio pensamiento.
* Pensamiento crtico y creativo. Dos maneras diferentes pero relacionadas de
caracterizar el pensamiento. En general, el pensamiento de un individuo puede ser
descrito como ms o menos crtico, o ms o menos creativo.
* Habilidades bsicas del pensamiento. Operaciones cognoscitivas bsicas
utilizadas en la reflexin metacognoscitiva y en los procesos del pensamiento
como, por ejemplo, observar.
* Proceso del pensamiento. Operaciones mentales amplias, de tipo macro. Son
complejas, implican el uso de varias habilidades bsicas, como la toma de
decisiones, la composicin, etc.

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* Relacin de las reas de contenido de conocimiento con el pensamiento. El


contenido de conocimiento de nuestro pensamiento influye en gran medida en la
manera como pensamos.
Cabe sealar que cada una de estas dimensiones no existen aisladamente,
tampoco son una taxonoma. Pueden ocurrir simultneamente. No estn
diseadas como fines en s mismas, constituyen un marco de trabajo que refleja
los esfuerzos de algunos actores para hacer concordar las demandas de organizar
un curriculum con las necesidades de las escuelas, maestros y alumnos.
A manera de propsitos de la EDP podemos enumerar los siguientes productos
esperados:
* Apropiarse de una visin particular (personal) de la naturaleza del propio
pensamiento y de la capacidad para controlar las propias actitudes, disposiciones
y el consecuente desarrollo.
* Desarrollar un estilo personal de pensamiento considerado como crtico, que
permita desarrollar alternativas creativas.
* Establecer criterios que permitan evaluar lo que pueda significar pensar "bien".
Tener un repertorio de habilidades y estrategias cognoscitivas y metacognitivas
identificadas a las que el sujeto pueda recurrir a medida que se las necesite.
* Utilizar habilidades y estrategias para el propio aprendizaje de manera
responsable e independiente.
* Alcanzar niveles altos de conocimiento en diversas materias.
Cmo ensear a pensar?
El diseo particular de un mtodo acorde a las necesidades especficas de un
curriculum permite escoger y situar tanto las habilidades de pensamiento
requeridas, como las experiencias de aprendizaje ms pertinentes para cada
circunstancia. No se puede decir lo mismo de algunos de los mltiples programas
diseados para aprender a pensar que, o bien forman un "paquete" demasiado
especfico, o bien se refieren a tan distintas definiciones de pensamiento que el
nmero de opciones llegan a causar confusin (11).
Ms que describir un mtodo especfico para la EDP, anotaremos algunos puntos
que a juicio de expertos podran ser tomados en cuenta por los profesores o
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encargados de curriculum para disear programas que contengan la EDP de


acuerdo a necesidades y contextos particulares.
*Definir un nmero limitado de habilidades bsicas para cada materia o curso.
*Conjugar el entrenamiento en la habilidad con la adquisicin del contenido terico
o materia del curso y sus tareas especficas (agenda dual).
* Programar de lo fcil a lo difcil.
*Incrementar paulatinamente la complejidad y contenido de las tareas.
*Ampliar la diversidad de las aplicaciones.
*Construir andamiajes y apoyos adecuados para que el estudiante transfiera
gradualmente y vaya asumiendo la responsabilidad de ir apropindose del
contenido y dirigiendo sus propios procesos.
El andamiaje puede ser definido como la construccin de una estructura o
diferentes esquemas sobre los que los estudiantes puedan elaborar sus nuevo y
propios significados. Algunos apoyos para la construccin de andamios pueden
ser que el facilitador : a) modele ; b) instruya, y c) dirija la realizacin de la tarea,
induciendo o explicitando la habilidad requerida. La cantidad de andamiajes
depender de las necesidades de la materia, del curso o de los mismos
estudiantes. Se deber suministrar ms o menos apoyo o ampliar las aplicaciones.
La EDP debe insertase en el rol del maestro, en el modelo terico del contenido
que se desea ensear y en la especificidad de las tareas. Se busca como nuevo
fruto, la planeacin de un nuevo tipo de lecciones y trabajos de clase afincados
en dos soportes: el del contenido mismo y el del proceso por el cual el estudiante
se puede apropiar de los contenidos reelaborndolos para s.
Para concluir con esta aportacin es importante recalcar que no se trata de
descontinuar el rol del maestro ni el lugar del contenido; se intenta ms bien
enriquecer ambos componentes del fenmeno educativo con una nueva dinmica,
procurando tener una opcin estratgica mas fructfera y adecuada a las
necesidades actuales de nuestros contextos. Nos estamos refiriendo a un maestro
ms conocedor de la dinmica de aprendizaje de sus alumnos, con mayor poder
en el manejo de su disciplina terica, y unos estudiantes ms responsables y
comprometidos con su propio aprendizaje.
Notas
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1. R. Nickerson, et al., Ensear a pensar, Paids, Barcelona, 1990.


2.
Ibid.,
p.
15
y
ss.
3. R. Marzano, et al., Dimensions of thinking: a framework for curriculum and
instruction. Asociation for Supervition and Curriculum Development, Alexandria,
VA.,
1988.
4. Seiger-Ehrenberg, "Educational outcomes for K-12 curriculum", en A.Costa (ed.)
Developming and minds : a resource book for teaching thinking, Asociation for
Supervition
and
Curriculum
Development,
Alexandria,
VA,
1985.
6.
Ibidem,
pp.
8
y
ss.
7. M. Lipman, A. Sharp y F. Oscanyan, Philosophy in the classroom, Temple
University
Press,
Philadelphia,
E.
U.,
1980.
8. R. W. Paul, "Critical thinking: fundamental to education for a free society",
Educational
leadership,
42,
pp.
4-14.
9.
R.
Marzano,
et
al.,
op.
cit.
10.
Ibidem,
p.
32
y
ss.
11 En este sentido puede resultar muy orientador consultar la obra ms o menos
reciente de R. Sternberg y W. Richard (editores), Mind in context: interactionist
perspectives on human intelligence, Cambridge University Press, E. U., 1994.

BIBLIOGRAFA

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SIMPOSIO IBEROAMERICANO DE INVESTIGACION Y EDUCACION (5 : 2002 :


La Habana). Memorias de IV simposio iberoamericano de investigacin y
educacin. La Habana : Puebla, 2002. 202p.
ANEXO 1
Cmo
Aprende
Cerebro, Mente, Experiencia, y Escuela

la

Gente:

La National Academy Press, editorial de la Academia Nacional de Ciencias de


Estados Unidos, public recientemente el libro "How People Learn: Brain, Mind,
Experience, and School (Cmo Aprende la Gente: Cerebro, Mente, Experiencia, y
Escuela), un trabajo de los comits del Consejo Nacional de Investigacin
(National Research Council): para el desarrollo de la ciencia del aprendizaje y para
la investigacin del aprendizaje y la prctica educativa.
Este libro examina los descubrimientos de muchas ramas de la ciencia que
aumentan considerablemente nuestra comprensin sobre lo que significa saber;
desde los procesos neuronales que ocurren durante el aprendizaje, hasta la
influencia que tiene la cultura en lo que la gente percibe y asimila. El libro presenta
las implicaciones que esos descubrimientos tiene respecto de "lo que enseamos,
cmo lo enseamos y cmo evaluamos lo que nuestros nios (y adultos)
aprenden".
EDUTEKA se enorgullece de poner al alcance de los educadores hispano
parlantes el primer captulo de este libro, -El Aprendizaje: de Especulacin a
Ciencia -. La versin completa en ingls de "Cmo Aprende la Gente" se
encuentra en http://www.nap.edu/books/0309070368/html/ y el libro se puede
adquirir directamente de la editorial arriba mencionada en http://www.nap.edu.

1
El aprendizaje:
De especulacin a ciencia

La esencia de la materia, los orgenes del universo, la naturaleza de la mente


humana --estos son los grandes interrogantes que han ocupado la atencin de los
pensadores a travs de los siglos. Hasta hace muy poco tiempo, la comprensin
de la mente -y el pensamiento y el aprendizaje, posibles gracias a la mente- ha
sido una bsqueda elusiva, debido en parte a falta de herramientas poderosas
para la investigacin. Hoy, el mundo est envuelto en una extraordinaria
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produccin de trabajos cientficos sobre la mente y el cerebro, sobre los procesos


de pensamiento y aprendizaje, sobre los procesos neurales que ocurren durante el
pensamiento y el aprendizaje, y sobre el desarrollo de la inteligencia.
La revolucin que ha ocurrido en el estudio de la mente durante las tres o
cuatro ltimas dcadas tiene importantes implicaciones para la educacin. Tal
como lo ilustramos, comienza a atraer la atencin una nueva teora que conduce a
concepciones del diseo curricular, la enseanza y el aprendizaje, muy diferentes
de las que comnmente se encuentran en las escuelas en la actualidad.
Igualmente importante es que el crecimiento de las investigaciones
interdisciplinarias y nuevas clases de colaboraciones cientficas han comenzado a
hacer de cierta manera ms visible el camino que conduce de la investigacin
bsica a la prctica educativa. Aunque transitar este camino no es fcil todava.
Hace treinta aos, los educadores le prestaban muy poca atencin al trabajo de
los cientficos cognitivos; y los investigadores en el naciente campo de la ciencia
cognitiva trabajaban muy alejados de las aulas. Hoy, los investigadores cognitivos
pasan ms tiempo trabajando con maestros, sometiendo sus teoras a pruebas en
aulas reales --donde pueden ver cmo diferentes escenarios e interacciones en el
saln de clases influyen en las aplicaciones de sus teoras--, y refinando dichas
teoras.
Lo que, en la actualidad, quiz impresiona ms es la variedad de enfoques
tericos y tcnicas de investigacin que se han producido, y las maneras en que
comienza a convergir la evidencia aportada por muchas y muy diferentes ramas
de la ciencia. La historia que podemos contar ahora, acerca del aprendizaje, es
mucho ms rica que cualquiera de las anteriores; y se presiente que va a
evolucionar asombrosamente en la siguiente generacin. Por ejemplo:

La investigacin proveniente de la psicologa cognitiva ha avanzado en la


comprensin de la naturaleza del desempeo competente y de los
principios de organizacin del conocimiento que subyacen a las habilidades
de las personas para resolver problemas en una amplia variedad de reas,
entre las que se encuentran las matemticas, las ciencias, la literatura, los
estudios sociales y la historia.
Los investigadores del desarrollo [humano] han demostrado que nios de
corta edad tienen una buena comprensin de los principios bsicos de la
biologa y de la causalidad fsica, del nmero, de la narrativa y del propsito
personal, y que estas capacidades posibilitan crear currculos innovadores
que introduzcan, en estadios iniciales, conceptos importantes para el
razonamiento avanzado.
La investigacin acerca del aprendizaje y la transferencia han puesto al
descubierto principios importantes que posibilitan organizar experiencias de
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aprendizaje que capaciten a las personas para usar, en nuevos escenarios,


lo que hayan aprendido.
El trabajo en la psicologa social, la psicologa cognitiva y la antropologa va
dejando en claro que todo aprendizaje tiene lugar en escenarios que tienen
conjuntos particulares de normas y expectativas culturales y sociales, y que
estos escenarios influyen poderosamente en el aprendizaje y la
transferencia.
La neurociencia est comenzando a aportar evidencia que sustenta muchos
de los principios de aprendizaje que han surgido de la investigacin en el
laboratorio, y va mostrando cmo el aprendizaje cambia la estructura fsica
del cerebro y, con ello, la organizacin funcional del cerebro.
Estudios cooperativos del diseo y evaluacin de ambientes de
aprendizaje, entre psiclogos cognitivos, psiclogos del desarrollo y
educadores, estn produciendo nuevo conocimiento acerca de la
naturaleza del aprendizaje y la enseanza que ocurren en una variedad de
escenarios. Adems, los investigadores estn descubriendo formas de
aprender a partir de "la sabidura de la prctica" que proviene de maestros
exitosos que pueden compartir su experticia.
Las tecnologas que van surgiendo estn llevando a la creacin de muchas
oportunidades nuevas, que no podan imaginarse ni siquiera hace unos
pocos aos, para guiar e incrementar el aprendizaje.

Todos estos desarrollos en el estudio del aprendizaje han conducido a una


era de nueva pertinencia de la ciencia para la prctica. En pocas palabras, la
inversin en la investigacin bsica se est traduciendo en aplicaciones prcticas.
Estos desarrollos en la comprensin de cmo aprenden los humanos tienen un
significado especial a la luz de los cambios en lo que se espera de los sistemas
educativos de la nacin.

A comienzos del siglo veinte, la educacin se centr en la adquisicin de


destrezas de alfabetismo: lectura sencilla, escritura y aritmtica. Por regla general,
los sistemas educativos no preparaban a la gente para pensar y leer crticamente,
para expresarse clara y convincentemente, para resolver problemas complejos en
ciencias y matemticas. Ahora, al fin del siglo, se requiere que todo el mundo
maneje estos aspectos de alto alfabetismo, para negociar con xito las
complejidades de la vida contempornea. Las demandas de destrezas para el
trabajo se han incrementado tremendamente, lo mismo que la necesidad de
cambio de las organizaciones y de los trabajadores, en respuesta a las presiones
por sitios de trabajo competitivos. Tambin la participacin sesuda en el proceso
democrtico se ha hecho cada vez ms complicada, en la medida en que el centro
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de atencin se ha deslizado de las preocupaciones locales a las nacionales y a las


globales.
Ms que todo, la informacin y el conocimiento estn creciendo a un paso
mucho ms rpido que en cualquier poca anterior de la historia de la humanidad.
Como sabiamente lo afirm el premio Nobel Herbert Simon, el significado de
"saber" ha pasado de poder recordar y repetir informacin a poder hallarla y
utilizarla (Simon, 1966). Ms que nunca, la misma magnitud del conocimiento
humano hace imposible que la educacin pueda abarcarlo todo. El objetivo de la
educacin se concibe, mejor, como el de ayudar a los estudiantes a desarrollar las
herramientas intelectuales y las estrategias de aprendizaje que se requieren para
adquirir el conocimiento que le permite a la gente pensar productivamente acerca
de la historia, la ciencia y la tecnologa, los fenmenos sociales, las matemticas y
las artes. La comprensin fundamental en torno a las materias, lo que incluye
cmo delimitar y formular preguntas significativas acerca de varias reas de
estudio, contribuye a que los individuos desarrollen una comprensin ms bsica
de los principios del aprendizaje que pueden ayudarles a convertirse en
automotivados aprendices permanentes.

FOCO: PERSONAS, ESCUELAS Y EL POTENCIAL PARA APRENDER


Son voluminosas las literaturas cientficas sobre cognicin, aprendizaje,
desarrollo, cultura y el cerebro. El marco conceptual para nuestro estudio proviene
de tres decisiones de organizacin, tomadas bien al comienzo del trabajo del
comit, que se reflejan en los contenidos de este libro.

Primero, nos centramos primordialmente en la investigacin acerca del


aprendizaje humano (aunque el estudio del aprendizaje de los animales
aporta informacin colateral importante), e incluimos nuevos desarrollos de
la neurociencia.
Segundo, nos concentramos especialmente en la investigacin del
aprendizaje que tiene implicaciones para el diseo de ambientes para la
instruccin formal, principalmente en los preescolares, en escuelas de
educacin bsica y secundaria (de Kinder a Grado 12), y en facultades.
Tercero, y relacionado con el segundo punto, nos concentramos en la
investigacin que contribuye a explorar la posibilidad de ayudar a todos los
individuos a desarrollar todo su potencial.

Las nuevas ideas acerca de las formas de facilitar el aprendizaje -y acerca de


quin es ms capaz de aprender-pueden afectar enormemente la calidad de vida
de las personas. En diferentes momentos de la historia, a los estudiosos les ha
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preocupado que los ambientes de la educacin formal han desempeado un mejor


papel en seleccionar el talento que en desarrollarlo (Vase, por ejemplo, Bloom,
1964). Muchas personas que tuvieron dificultades en sus estudios hubieran podido
salir adelante si hubieran contado con las nuevas ideas acerca de prcticas
efectivas de instruccin. Ms aun, dadas las nuevas prcticas de instruccin,
hasta quienes tuvieron buen rendimiento en ambientes educativos tradicionales
hubieran podido desarrollar destrezas, conocimiento y actitudes que hubieran
aumentado significativamente sus logros.
La investigacin en el aprendizaje sugiere que hay nuevas formas de iniciar a
los estudiantes en las materias tradicionales tales como matemticas, ciencias,
historia y literatura; y que estos nuevos enfoques posibilitan que la mayora de los
individuos desarrolle una profunda comprensin de importantes materias de
estudio. Este comit est especialmente interesado en teoras y datos que son
pertinentes para el desarrollo de nuevas formas de introducir a los estudiantes en
las materias tradicionales tales como matemticas, ciencias, historia y literatura.
Existe la esperanza de que las nuevas concepciones le permitan a la mayora de
las personas desarrollar una comprensin, entre moderada y profunda, de
materias importantes.

DESARROLLO DE LA CIENCIA DEL APRENDIZAJE


Este informe se funda en una investigacin que se inici en las ltimas
dcadas del siglo diecinueve -momento de la historia en que se hicieron intentos
sistemticos por estudiar la mente humana, con mtodos cientficos. Antes de esa
poca, ese estudio era del dominio de la filosofa y la teologa. Parte del trabajo
inicial ms influyente se llev a cabo en Leipzig en el laboratorio de Wilhelm
Wundt, quien, con sus colegas, trat de someter a anlisis preciso la conciencia
humana- principalmente pidindoles a los sujetos que reflexionaran sobre sus
procesos de pensamiento por medio de la introspeccin.
Hacia el cambio de siglo, estaba surgiendo una nueva escuela de
conductismo. Como reaccin a la subjetividad inherente a la introspeccin, los
conductistas sostenan que el estudio cientfico de la psicologa deba restringirse
al estudio de comportamientos observables y a las condiciones de estmulos que
los controlan. Hay un artculo que tuvo una extremada influencia, publicado por
John B. Watson en 1913, que ofrece una ojeada al credo conductista:
... todas las escuelas de psicologa excepto la del conductismo
alegan que la "conciencia" es la materia de estudio de la psicologa.
El conductismo, por el contrario, sostiene que la materia de estudio
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de la psicologa humana es el comportamiento o las actividades del


ser humano. El conductismo alega que la "conciencia" no es un
concepto ni definible ni utilizable; que es simplemente otra palabra
para referirse al "espritu" de tiempos ms antiguos. De esta manera,
la vieja psicologa est dominada por una clase de sutil filosofa
religiosa (p.1).
Apoyados en la tradicin empirista, los conductistas concibieron el aprendizaje
como un proceso de formacin de conexiones entre estmulos y respuestas. Se
dio por sentado que la motivacin para aprender estaba guiada por impulsos, tales
como el hambre, y por la disponibilidad de fuerzas externas, tales como premios y
castigos (e.g. Thorndike, 1913; Skinner, 1950).
En un clsico estudio conductista realizado por Edward L. Thorndike (1913),
unos gatos hambreados tenan que aprender a halar una cuerda que penda en
una "caja-acertijo", para que una puerta se abriera y les permitiera escapar y
obtener comida. Qu estaba involucrado en aprender a escapar de esta manera?
Thorndike concluy que los gatos no pensaron en cmo escapar y luego hacerlo;
ms bien, su comportamiento fue de ensayo-y-error (ver Cuadro 1.1). Algunas
veces, un gato que estaba en la caja-acertijo, accidentalmente hal la cuerda
mientras jugaba, y la puerta se abri y permiti que el gato se escapara. Pero este
acontecimiento aparentemente no produjo comprensin alguna de parte del gato,
porque, cuando lo introdujeron nuevamente en la caja-acertijo, no hal la cuerda
inmediatamente para escapar. En cambio, a los gatos les tom un nmero de
ensayos aprender por medio del ensayo-y-error. Thorndike arguy que los premios
(e.g. comida) acrecentaron la fortaleza de las conexiones entre estmulos y
respuestas. La explicacin de los que parecan ser fenmenos complejos de
solucin de problemas como escaparse de una complicada caja-acertijo podra
plantearse, de esta manera, sin recurrir a eventos mentales inobservables tales
como
pensar.

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Cuadro 1.1 Aprendizaje de un gato

"Cuando se introduca a la caja, el gato mostraba evidentes seales


de malestar y el impulso de escapar del confinamiento. Trata de
escurrirse a travs de cualquier abertura; araa y muerde el alambre;
saca sus garras por cualquier abertura y araa todo lo que alcanza
No le presta mucha atencin a la comida que est afuera sino que
simplemente lucha instintivamente para escaparse del encierro El
gato que est araando todo en la caja, en su lucha impulsiva
probablemente araar la cuerda o aro o botn de tal manera que la
puerta se abrir. Y gradualmente todos los otros impulsos fallidos se
olvidarn y el impulso particular que llev al acto exitoso se grabar
como resultado del placer resultante, hasta que, despus de muchos
ensayos, el gato, cuando sea introducido a la caja, inmediatamente
araar el botn o aro en forma definitiva" (Thorndike, 1913:13).

Una limitacin del conductismo en sus inicios se desprenda de su


concentracin en las condiciones estimulares observables y los comportamientos
asociados con esas condiciones. Esta orientacin dificult el estudio de
fenmenos tales como la comprensin, el razonamiento y el pensamiento fenmenos que son de suma importancia para la educacin. Con el tiempo, el
conductismo radical (con frecuencia llamado "Conductismo con C mayscula") dio
paso a una forma ms moderada de conductismo ("conductismo con c minscula")
que preserv el rigor cientfico de utilizar el comportamiento como datos, pero
tambin permiti hiptesis acerca de estados "mentales" internos, cuando stos se
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hicieron necesarios para explicar varios fenmenos (e.g. Hull, 1943; Spence,
1942).
A finales de los aos 1950, se hizo cada vez ms evidente la complejidad de
la comprensin de los humanos y sus ambientes, y surgi un nuevo campo - la
ciencia cognitiva. Desde sus comienzos, la ciencia cognitiva abord el aprendizaje
desde una perspectiva multidisciplinaria que inclua la antropologa, la lingstica,
la filosofa, la psicologa del desarrollo, la ciencia de la computacin, la
neurociencia y varias ramas de la psicologa (Norman, 1980, 1993; Newell y
Simon, 1972). Nuevas herramientas experimentales, metodologas y maneras de
postular teoras les posibilitaron a los cientficos comenzar el estudio serio del
funcionamiento de la mente: poner a prueba sus teoras en lugar de simplemente
especular acerca del pensamiento y el aprendizaje (vanse, por ejemplo,
Anderson, 1982, 1987; deGroot, 1965, 1969; Newell y Simon, 1972; Ericsson y
Charness, 1994), y, en aos recientes, desarrollar alguna comprensin de la
importancia de los contextos sociales y culturales del aprendizaje (e.g. Cole, 1996;
Lave, 1988; Lave y Wenger, 1991: Rogoff, 1990; Rogoff et al., 1993). La
introduccin de rigurosas metodologas de investigacin cualitativa ha
proporcionado perspectivas acerca del aprendizaje que complementan y
enriquecen las tradiciones de investigacin experimental (Erickson, 1986;
Hammersly y Atkinson, 1983; Heath, 1982; Lincoln and Guba, 1985; Marshall y
Rossman, 1955; Miles y Huberman, 1984; Spradley, 1979).

Aprendizaje con Comprensin


Uno de los rasgos distintivos de la nueva ciencia del aprendizaje es su
nfasis en el aprendizaje con comprensin. Intuitivamente, la comprensin es
buena, pero ha sido difcil estudiarla desde una perspectiva cientfica. Al mismo
tiempo, con frecuencia los estudiantes tienen oportunidades limitadas para
comprender o darles sentido a algunos temas, porque muchos currculos han
enfatizado la memoria ms que la comprensin. Los textos escolares estn llenos
de hechos que se espera que los estudiantes memoricen; y la mayora de las
pruebas acadmicas evala las habilidades de los estudiantes para recordar los
hechos. Cuando estn estudiando acerca de las venas y las arterias, por ejemplo,
posiblemente se espere que los estudiantes recuerden que las arterias son ms
gruesas que las venas, ms elsticas, y que llevan sangre desde el corazn; las
venas llevan sangre de vuelta al corazn. Un punto de un test sobre esta
informacin puede tomar una forma como la siguiente:
1. Las arterias
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a. son ms elsticas que las venas


b. llevan sangre que es bombeada desde el corazn
c. son menos elsticas que las venas
d. tanto a como b
e. tanto b como c
La nueva ciencia del aprendizaje no niega que los hechos son
importantes para pensar y resolver problemas. La investigacin en
competencia en reas tales como el ajedrez, la historia, las ciencias y las
matemticas demuestra que las habilidades de los expertos para pensar y
resolver problemas dependen fuertemente de un amplio cuerpo de
conocimiento en la materia de estudio (e.g. Chase y Simon, 1973; Chi et al.,
1981; deGroot, 1965). Sin embargo, la investigacin muestra igualmente
que el "conocimiento utilizable" no es lo mismo que una mera lista de datos
desconectados. El conocimiento de los expertos est conectado y
organizado en torno a conceptos importantes (e.g. la segunda ley del
movimiento, de Newton); esta en condicin ("conditionalized") de
especificar los contextos en los que es aplicable; da apoyo a la
comprensin y la transferencia (a otros contextos) ms que a la sola
habilidad de recordar.
Por ejemplo, quienes saben de venas y arterias van ms all de los
hechos anotados anteriormente: ellos comprenden tambin por qu las
venas y las arterias tienen propiedades particulares. Saben que la sangre
que es bombeada del corazn sale en borbotones y que la elasticidad de
las arterias ayuda a ajustar los cambios de presin. Saben que la sangre
que sale del corazn necesita moverse tanto hacia arriba (hacia el cerebro)
como hacia abajo, y que la elasticidad de una arteria le permite funcionar
como una vlvula unidireccional que se cierra al final de cada borbotn e
impide que la sangre se devuelva. Como comprenden las relaciones que
median entre la estructura y la funcin de las venas y las arterias, las
personas conocedoras tienen ms probabilidad de poder usar lo que han
aprendido, para resolver problemas nuevos -mostrar evidencia de
transferencia. Por ejemplo, suponga que a usted le piden que disee una
arteria artificial -- Tendr que ser elstica? Por qu s o por qu no? La
comprensin de las razones para las propiedades de las arterias sugiere
que la elasticidad puede no ser necesaria --el problema puede resolverse
creando un conducto que sea lo suficientemente fuerte para manejar la
presin de los borbotones provenientes del corazn y funcionar a la vez
como una vlvula unidireccional. La comprensin de las venas y las arterias
no garantiza una respuesta a esta pregunta de diseo, pero s sirve de base
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para pensar en alternativas que no se encuentran fcilmente si uno


solamente memoriza datos (Bransford y Stein, 1993).

Conocimiento Preexistente
El nfasis en la comprensin conduce a una de las caractersticas
fundamentales de la nueva ciencia del aprendizaje: su concentracin en los
procesos de conocimiento (e.g. Piaget, 1978; Vygotsky, 1978). Se ve a los
humanos como agentes que persiguen metas, que activamente buscan
informacin. Llegan a la educacin formal con una gama de saberes,
destrezas, creencias y conceptos previos que influyen significativamente en
lo que perciben acerca del ambiente, y en cmo lo organizan e interpretan.
Esto, a la vez, afecta sus habilidades para recordar, razonar, resolver
problemas y adquirir conocimiento nuevo.
Hasta los nios pequeitos son aprendices activos que traen un punto
de vista al escenario de aprendizaje. El mundo al que ingresan no es una
"creciente y bulliciosa confusin" (James, 1890), donde cada estmulo tiene
la misma importancia. Ms bien, el cerebro de un infante les da prelacin a
ciertas clases de informacin: el lenguaje, los conceptos bsicos de
nmero, las propiedades fsicas y el movimiento de objetos animados e
inanimados. En el sentido ms general, la visin contempornea del
aprendizaje es que la gente construye conocimiento nuevo y comprensin,
tomando como base lo que ya sabe y cree (e.g. Cobb, 1994; Piaget; 1952,
1973a,b, 1977, 1978; Vygotsky, 1962, 1978). Este aspecto est ilustrado en
un clsico libro infantil (ver Cuadro 1.2).
Una extensin lgica de la concepcin de que el conocimiento nuevo
debe construirse a partir del conocimiento preexistente es que los maestros
necesitan prestar atencin a las comprensiones incompletas, a las falsas
creencias y a las versiones ingenuas de conceptos con los que los
aprendices llegan a abordar una materia de estudio. Los maestros deben,
entonces, partir de aquellas ideas, de tal manera que ayuden a cada
estudiante a lograr una comprensin ms madura. Si se ignoran las ideas y
creencias iniciales de los estudiantes, las comprensiones que ellos realizan
pueden ser muy diferentes de las que el profesor se propone alcanzar.
Pinsese en el reto de trabajar con nios que creen que la tierra es
plana, para intentar ayudarles a comprender que es esfrica. Cuando se les
dice que es redonda, los nios se imaginan la tierra ms como un
panqueque que como una esfera (Vosniadou y Brewer, 1989). Si despus
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se les dice que es redonda como una esfera, interpretan la nueva


informacin acerca de una tierra esfrica a la luz de su imagen de tierra
plana, y se representan una superficie plana como la de un panqueque
dentro de una esfera o sobre ella, con los humanos parados encima del
panqueque. La construccin que, de sus nuevas comprensiones, hacen los
nios ha sido guiada por un modelo de la tierra que les ayud a explicar
cmo es posible que ellos se paren o caminen en su superficie; y un
modelo esfrico no se acomodaba a su modelo mental. A la manera de Fish
is Fish (Pez es Pez), todo lo que los nios oyeron se incorpor en esa
visin preexistente del mundo.
Fish is Fish tiene aplicacin no solamente en el caso de nios
pequeos sino en aprendices de todas las edades. Por ejemplo, con
frecuencia, estudiantes universitarios han desarrollado creencias acerca de
fenmenos fsicos y biolgicos que se acomodan a sus experiencias pero
no encuadran en las explicaciones cientficas de estos fenmenos. Para
que los estudiantes cambien sus creencias, es necesario confrontar estas
concepciones preexistentes (e.g. Confrey, 1990; Mestre, 1994; Minstrell,
1989; Redish, 1996).
Cuadro 1.2 Fish is Fish
Fish is Fish (Lionni, 1970) describe un pez que est vivamente
interesado en aprender acerca de lo que acontece en tierra firme,
pero no puede explorar la tierra porque l puede respirar solamente
en el agua. Se hace amigo de un renacuajo que se transforma en
una rana y que finalmente sale a tierra. Unas pocas semanas
despus, la rana regresa al estanque y narra lo que ha visto. La rana
describe toda clase de objetos como aves, vacas y personas. El libro
est ilustrado con dibujos de las representaciones que el pez se hace
con cada una de estas descripciones: cada uno de los objetos tiene
forma como de pez que se adapta ligeramente para acomodarse a
las descripciones de la rana - se imagina a las personas como peces
que caminan en sus aletas posteriores; las aves son peces con alas;
las vacas son peces con ubres. Este cuento ilustra tanto las
oportunidades como los peligros inherentes al hecho de que la gente
construye conocimiento nuevo basado en su saber del momento.
Una concepcin errnea y comn relacionada con las teoras
"constructivistas" del conocimiento (que se usa el saber existente para
construir conocimiento nuevo) es que los maestros nunca deben decirles
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nada directamente a los estudiantes sino, ms bien, deben siempre


permitirles construir su conocimiento por s mismos. Esta perspectiva
confunde una teora de la pedagoga (la enseanza) con una teora del
conocimiento. Los constructivistas parten de la base de que todo
conocimiento se construye sobre los saberes previos, independientemente
de cmo le ensean a uno (e.g. Cobb, 1994) -hasta escuchar una lectura
incluye intentos activos de construir conocimiento nuevo. Fish is Fish
(Lionni, 1970) e intentos de ensearles a los nios que la tierra es redonda
(Vosniadou y Brewer, 1989) muestran por qu el simple hecho de ofrecer
conferencias frecuentemente no funciona. No obstante, hay ocasiones,
generalmente despus de que las personas ya han estado bregando por su
cuenta con los temas problemticos, en que puede funcionar
tremendamente bien "ensear contando" (e.g. Schwartz y Bransford, 1998).
Sin embargo, aun as, los maestros necesitan prestarles atencin a las
interpretaciones de los estudiantes y orientarlos cuando sea necesario.
Hay mucha evidencia de que el aprendizaje se incrementa cuando los
maestros prestan atencin a los saberes y creencias con que los
aprendices llegan a una tarea de aprendizaje; usan estos conocimientos
como punto de partida para la instruccin nueva; y hacen un seguimiento
constante de las concepciones cambiantes de los estudiantes a medida que
avanza la instruccin. Por ejemplo, se mostr que a unos alumnos de sexto
grado de una escuela suburbana a quienes se les haba impartido
instruccin en fsica con un mtodo basado en la investigacin, en
problemas conceptuales de la fsica, les fue mejor que a estudiantes de
fsica de los grados 11 y 12 que haban recibido instruccin con mtodos
convencionales, en el mismo sistema escolar. Un segundo estudio que
compar estudiantes urbanos de 7 a 9 grados con estudiantes
suburbanos de fsica, de los grados 11 y 12, mostr una vez ms que los
estudiantes ms jvenes, a quienes se les ense con el enfoque centrado
en la investigacin, comprendieron mejor los principios de la fsica (White y
Frederickson, 1997, 1998). Currculos nuevos para nios pequeos tambin
han mostrado resultados que son tremendamente prometedores: por
ejemplo, un nuevo enfoque de la enseanza de la geometra les ayud a
unos nios de segundo grado a aprender a representar y visualizar formas
tridimensionales en maneras que sobrepasaban las destrezas de un grupo
de comparacin conformado por estudiantes de pregrado de una destacada
universidad (Lehrer y Chazan, 1998). De manera similar, se les ha
enseado a nios pequeos a demostrar formas poderosas de
generalizaciones tempranas de la geometra (Lehrer y Chazan, 1998) y
generalizaciones acerca de las ciencias (Schauble et al., 1995; Warren y
Roseberry, 1996).
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Aprendizaje Activo
Los nuevos desarrollos en la ciencia del aprendizaje tambin resaltan
la importancia de ayudar a la gente a asumir el control de su propio
aprendizaje. Puesto que a la comprensin se le da igual importancia, la
gente debe aprender a reconocer cundo entiende y cundo necesita ms
informacin. Qu estrategias podran emplear para evaluar si comprenden
lo que alguien les est tratando de comunicar? Qu clase de evidencia
necesitan para aceptar argumentos particulares? Cmo pueden construir
sus propias teoras de fenmenos y someterlas a pruebas efectivas?
Muchas actividades importantes que dan sustento al aprendizaje activo
se han estudiado bajo el ttulo de "metacognicin", un tema que se discute
ms detalladamente en los Captulos 2 y 3. La metacognicin hace
referencia a las habilidades que tiene la gente para predecir sus
desempeos en tareas variadas (e.g. qu tan bien podr recordar varios
estmulos) y monitorear sus niveles actuales de dominio y comprensin
(e.g. Brown, 1975; Flavell, 1973). Entre las prcticas docentes compatibles
con un enfoque metacognitivo del aprendizaje estn aquellas que se
centran en la generacin de sentido, la autoevaluacin y la reflexin acerca
de lo que arroj buenos resultados y de lo que necesita mejorarse. Se ha
demostrado que estas prcticas elevan en los estudiantes el grado de
transferencia de su aprendizaje a nuevos escenarios y acontecimientos
(e.g. Palincsar y Brown, 1984; Scardamalia et al., 1984; Schoenfeld, 1983,
1985, 1991).
Imagnense tres docentes cuyas prcticas inciden en si los estudiantes
aprenden a tomar el control de su propio aprendizaje (Scardamalia y
Bereiter, 1991). El objetivo del Profesor A es lograr que los estudiantes
produzcan algn trabajo; esto se logra por medio de la supervisin y el
control de la calidad del trabajo realizado por los estudiantes. El eje est en
las actividades, que pueden ir, indistintamente, desde las actividades de un
libro de trabajo al estilo antiguo hasta los proyectos ms en boga de la era
espacial. El Profesor B asume la responsabilidad por lo que los estudiantes
estn aprendiendo en el desarrollo de sus actividades. El Profesor C hace
lo mismo, pero con el objetivo adicional de ir pasando continuamente una
mayor responsabilidad del proceso de aprendizaje a los estudiantes. Al
entrar a un saln de clase, no se puede diferenciar entre estas tres clases
de maestros. Una de las situaciones que posiblemente se vean es que los
estudiantes estn trabajando en grupos para producir vdeos o
presentaciones de multimedia. Es probable que se encuentre al profesor
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pasando de un grupo a otro, revisando cmo va el trabajo y respondiendo a


los llamados de los estudiantes. Con el paso de unos pocos das, sin
embargo, las diferencias entre el Profesor A y el Profesor B talvez se hagan
evidentes. El Profesor A se concentra totalmente en el proceso de
produccin y sus productos -si los estudiantes estn trabajando, si todo
mundo est recibiendo un trato justo y si estn logrando buenos productos.
El Profesor B tambin le presta atencin a todo esto; pero igualmente le
presta atencin a lo que los estudiantes estn aprendiendo de la
experiencia, y toma medidas para asegurarse de que estn procesando
contenidos y no simplemente involucrados en un espectculo. Para ver una
diferencia entre los Profesores B y C, sin embargo, quizs se necesite
remontarse en la historia del proyecto de la produccin con los medios.
Qu le dio origen, en primer lugar? Se concibi desde el comienzo como
una actividad de aprendizaje o surgi de los propios esfuerzos de
construccin de conocimiento de los estudiantes? En un llamativo ejemplo
de aula de Profesor C, los estudiantes haban estado estudiando las
cucarachas y haban aprendido tanto, a travs de su lectura y observacin,
que queran compartir su saber con el resto de la escuela; para lograr ese
propsito, surgi la produccin de un vdeo (Lamon et al.., 1997).
Las diferencias, en lo que podra parecer ser la misma actividad son,
pues, bastante profundas. En el aula del Profesor A, los estudiantes estn
aprendiendo algo de produccin con los medios. Pero la produccin con los
medios perfectamente puede estar obstaculizando el aprendizaje de algo
ms. En el aula del Profesor B, el maestro est trabajando para asegurarse
de que se logren los propsitos educativos originales de la actividad; de que
no se convierta en un mero ejercicio de produccin con los medios. En el
aula del Profesor C, la produccin con los medios forma un continuo con el
aprendizaje que est incorporado en la produccin con los medios, y es
fruto directo de tal aprendizaje. La mayor parte del trabajo del Profesor C se
ha hecho antes de que ni siquiera haya surgido la idea de realizar una
produccin con los medios, y se mantiene solamente para ayudar a los
estudiantes a no perder de vista sus propsitos durante el desarrollo de su
proyecto.
Estos hipotticos docentes -A, B y C-son modelos abstractos que,
desde luego, representan maestros reales solamente en parte, y ms en
algunos das que en otros. No obstante, permiten dar una importante
mirada a las conexiones que existen entre los objetivos para el aprendizaje
y las prcticas pedaggicas que pueden afectar las habilidades de los
estudiantes para lograr estos objetivos.
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Implicaciones para la Educacin


En general, la nueva ciencia del aprendizaje est comenzando a aportar
conocimiento que ayude a mejorar de manera significativa las habilidades
de las personas para convertirse en aprendices activos que buscan
comprender materias de estudio complejas, y que estn mejor preparados
para transferir, a problemas y escenarios nuevos, lo que han aprendido.
Lograr esto es un enorme reto (e.g. Elmore et al., 1996), pero no es
imposible. La naciente ciencia del aprendizaje subraya la importancia de
pensar en otra forma lo que se ensea, cmo se ensea y cmo se evala
el
aprendizaje.

Una Ciencia en Evolucin


Los logros cientficos incluyen una comprensin ms completa de: (1) la
memoria y la estructura del conocimiento; (2) solucin de problemas y
razonamiento; (3) los fundamentos iniciales del aprendizaje; (4) procesos
reguladores que rigen el aprendizaje, entre los que se incluye la
metacognicin; y (5) cmo surge el pensamiento simblico a partir de la
cultura y la comunidad del aprendiz.
Estas caractersticas claves de la pericia aprendida, de ninguna
manera alcanzan a llegar a las profundidades de la cognicin y del
aprendizaje humanos. Lo que se ha aprendido acerca de los principios que
guan algunos aspectos del aprendizaje no constituye una visin completa
de los principios que rigen todos los dominios del aprendizaje. Las bases
cientficas, aunque no son superficiales en s mismas, s representan
solamente un nivel superficial de una comprensin completa del tema. Se
han examinado en profundidad solamente unos pocos dominios del
aprendizaje, y nuevas reas que van surgiendo, tales como las tecnologas
interactivas (Greenfield y Cocking, 1996), estn poniendo en tela de juicio
generalizaciones de estudios de investigaciones anteriores.
A medida que los cientficos continan estudiando el aprendizaje, van
apareciendo nuevos procedimientos y metodologas de investigacin, tal
como la investigacin en el modelado computacional, que probablemente
modifiquen las concepciones tericas que, del aprendizaje, se tienen
actualmente. El trabajo cientfico abarca una amplia gama de temas de la
cognicin y la neurociencia en el aprendizaje, la memoria, el lenguaje y el
desarrollo cognitivo. Estudios de procesamiento distribuido en paralelo, por
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ejemplo McClelland et al. (1995), Plaut et al. (1996), Munakata et al. (1997),
McClelland y Chappell (1998) ven el aprendizaje como algo que ocurre
mediante la adaptacin de conexiones entre neuronas participantes. La
investigacin est diseada para desarrollar modelos computacionales que
permitan refinar y extender principios bsicos; e igualmente para aplicar los
modelos a problemas complejos de investigacin mediante experimentos
con comportamientos, simulaciones en el computador, imgenes
funcionales del cerebro y anlisis matemticos. De esta manera, estos
estudios estn contribuyendo a la modificacin tanto de la teora como de la
prctica. Los nuevos modelos abarcan tambin el aprendizaje en la edad
adulta, con lo que se agrega una importante dimensin a la base del
conocimiento cientfico.

Hallazgos Claves
Este ensayo ofrece una visin panormica de la investigacin acerca de
aprendices y aprendizaje, y de docentes y docencia. Aqu se destacan tres
hallazgos, que tienen tanto una slida base de investigacin que los
respalda como fuertes implicaciones para la forma en que enseamos.

1. Los estudiantes llegan al aula con concepciones previas acerca de


cmo funciona el mundo. Si no se incorpora al estudio esta
comprensin inicial, es posible que ellos no asimilen los nuevos
conceptos e informacin que se les estn enseando; o puede
suceder que los aprendan para responder un examen, pero que, fuera
del aula, regresen a sus concepciones previas.
La investigacin del aprendizaje inicial sugiere que el proceso de darle
sentido al mundo comienza a una edad muy temprana. Los nios, durante
los aos preescolares, comienzan a construir comprensiones refinadas
(sean exactas o no) de los fenmenos que ocurren en su entorno (Wellman,
1990). Esas comprensiones iniciales pueden tener un efecto poderoso en la
integracin de los nuevos conceptos e informacin. A veces esas
comprensiones son exactas y proporcionan una base para la construccin
del conocimiento. Pero a veces son inexactas (Carey y Gelman, 1991). En
las ciencias, los estudiantes, con frecuencia, tienen concepciones errneas
de propiedades fsicas que no pueden observarse con facilidad. En las
humanidades, es frecuente que sus concepciones previas incluyan
estereotipos o simplificaciones, como cuando la historia se entiende como
una lucha entre tipos buenos y tipos malos (Gardner, 1991). Un rasgo
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crtico de la enseanza eficaz es que ella saca a flote la comprensin previa


que los estudiantes tienen de la materia de estudio que se va a ensear, y
les ofrece oportunidades para construir a partir de ella --o la pone a prueba.
James Minstrell, un profesor de fsica de enseanza media, describe el
proceso de la siguiente manera (Minstrell, 1989:130-131):
Las ideas iniciales de los estudiantes acerca de la mecnica son como
hilazas: unas sueltas, otras flojamente entretejidas. El acto de la instruccin
puede verse en trminos de ayudar a los estudiantes a desenredar hebras
de creencia, rotularlas y luego tramarlas en un tejido de comprensin ms
completa. En lugar de negar la pertinencia de una creencia, los maestros
haran una mejor labor si les ayudaran a los estudiantes a ver las
diferencias que existen entre sus ideas del momento y las creencias
conceptuales ms parecidas a las de los cientficos, y a integrarlas dentro
de stas.
Las concepciones del mundo que los nios traen al aula pueden ser ya
bastante poderosas en los aos iniciales. Por ejemplo, se ha encontrado
que algunos nios se aferran a su concepcin previa de una tierra plana, e
imaginan una tierra redonda que tiene la forma de un panqueque (o tortica)
(Vosniadou y Brewer, 1989). Esta construccin de una nueva comprensin
est guiada por un modelo de la tierra que le ayuda al nio a explicar cmo
puede la gente pararse o caminar en su superficie. Muchos nios de poca
edad tienen dificultad para dejar a un lado la nocin de que un octavo es
mayor que un cuarto, porque 8 es mayor que 4 (Gelman y Gallistel, 1978).
Si los nios fueran tabulas rasas, sera adecuado decirles que la tierra es
redonda o que un cuarto es mayor que un octavo. Pero puesto que ellos ya
tienen ideas acerca de la tierra y acerca de los nmeros, aquellas ideas
deben confrontarse directamente para transformarlas o para ampliarlas.
Sacar conclusiones y trabajar con comprensiones preexistentes son
realizaciones importantes para aprendices de todas las edades. Numerosos
experimentos de investigacin demuestran la persistencia de
comprensiones preexistentes entre estudiantes mayores, aun despus de
que se ha enseado un nuevo modelo que contradice la visin del mundo
ingenua. Por ejemplo, en un estudio de estudiantes de fsica de
universidades selectas, tecnolgicamente orientadas, Andrea Di Sessa
(1982) instruy a los sujetos para ejecutar un juego computarizado que
requera que ellos dirigieran un objeto simulado por computador y llamado
dinatortuga para que diera en el blanco, y lo hiciera a una velocidad mnima
al momento del impacto. A los participantes se les explic el juego y se les
permiti, antes de comenzar su actuacin, hacer un ensayo manual
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consistente en aplicar unos pocos golpecitos con un pequeo mazo de


madera a una bola de tenis, sobre una mesa. El mismo juego fue ejecutado
tambin por nios de educacin elemental. DiSessa hall que ambos
grupos de estudiantes fallaron lamentablemente. Para tener xito se
hubiera requerido demostrar comprensin de las leyes del movimiento, de
Newton. A pesar de su entrenamiento, los estudiantes universitarios de
fsica, al igual que los nios de educacin elemental, dirigieron la
dinatortuga directamente al objetivo, sin tomar en cuenta el mpetu. La
investigacin posterior de una estudiante universitaria que particip en el
estudio revel que ella saba las propiedades y frmulas fsicas, pero, en el
contexto del juego, retrocedi a su concepcin ingenua de cmo funciona el
mundo fsico.
Estudiantes de diversas edades persisten en sus creencias de que las
estaciones son causadas por la distancia de la tierra al sol, y no por la
inclinacin de la tierra (Schneps y Sadler, 1987); o que, sobre un objeto que
haya sido lanzado al aire, actan tanto la fuerza de gravedad como la
fuerza de la mano, a pesar de que se les haya enseado algo diferente
(Clement, 1982). Para que la comprensin cientfica reemplace a la visin
ingenua, los estudiantes deben hacer manifiesta la ltima y tener la
oportunidad de ver en qu es insuficiente.

2. Para desarrollar la competencia en un rea de investigacin, los


estudiantes deben: (a) tener una base profunda de saberes factuales;
(b) comprender hechos e ideas en el contexto de un marco
conceptual; y (c) organizar los saberes en formas que faciliten el
acceso a ellos y su aplicacin.
Este principio surge de la investigacin que compara el desempeo de
expertos con el de novatos, y de la investigacin sobre el aprendizaje y la
transferencia. Los expertos, independientemente del campo, siempre
apelan a una base de informacin ricamente estructurada; no son
simplemente "buenos pensadores" o "gente despierta". La habilidad para
planear una tarea, para reconocer patrones, para generar argumentos y
explicaciones razonables, y para establecer analogas con otros problemas
est imbricada con el saber factual, ms de lo que alguna vez se haya
credo.
Pero no basta el conocimiento de un gran conjunto de datos
desconectados. Para desarrollar la competencia en una rea de
investigacin, los estudiantes deben tener oportunidades de aprender con
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comprensin. La comprensin profunda de la materia de estudio transforma


la informacin factual en saber utilizable. Una diferencia bien marcada entre
expertos y novatos es que el dominio que los expertos tienen de los
conceptos da forma a su comprensin de la informacin nueva: les permite
ver patrones, relaciones o discrepancias que no son aparentes para los
novatos. Ellos no necesariamente tienen mejores memorias globales que
otras personas. Pero su comprensin conceptual les permite recuperar un
nivel de significacin, de la informacin, que no es aparente para los
novatos; y esto les ayuda a seleccionar y recordar informacin pertinente.
Los expertos tambin pueden acceder con agilidad a conocimientos
pertinentes, porque su comprensin de la materia les permite identificar
rpidamente lo que es pertinente. En consecuencia, su atencin no se
recarga con eventos complejos.
En la mayora de reas de estudio en la educacin de preescolar a
Grado once, los estudiantes comenzarn como novatos; tendrn ideas
informales acerca de la materia de estudio, y cambiarn en la cantidad de
informacin que han adquirido. La empresa de la educacin puede verse
como una en la que se conduce a los estudiantes en la direccin de una
comprensin ms formal (o mayor experticia). Esto requerir tanto de una
profundizacin de la base de informacin como del desarrollo de un marco
conceptual para esa materia de estudio.
La geografa puede utilizarse para ilustrar la manera en que la
experticia se organiza alrededor de principios que sustentan la
comprensin. Un estudiante puede aprender a llenar un mapa con los
respectivos nombres de lugares, mediante la memorizacin de estados,
ciudades, pases, etc., y puede completar la tarea con un alto nivel de
exactitud. Pero si se borran las fronteras, el problema se hace mucho ms
difcil. La informacin del estudiante no est apoyada en conceptos. Un
experto que comprende que, con frecuencia, las fronteras se desarrollaron
porque los fenmenos naturales (como las montaas o las masas de agua)
separaron a la gente; y que las grandes ciudades, con frecuencia, surgieron
en lugares que permitan el comercio (a lo largo de ros, grandes lagos y en
puertos costeros) fcilmente superar al novato. Mientras ms desarrollada
sea la comprensin conceptual de las necesidades de las ciudades y de la
base de los recursos que atrajeron a la gente hacia ellas, ms significativo
se hace el mapa. Los estudiantes pueden hacerse ms expertos si la
informacin geogrfica que se les ensea se ubica en el marco conceptual
apropiado.

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Un hallazgo clave, en la literatura del aprendizaje y la transferencia, es


que la organizacin de la informacin en un marco conceptual permite una
mayor "transferencia"; es decir, le permite al estudiante aplicar a nuevas
situaciones lo que ha aprendido, y aprender ms rpido informacin
relacionada (ver Cuadro 1.3). El estudiante que ha aprendido, en un marco
conceptual, informacin geogrfica para las Amricas, emprende la tarea
de aprender la geografa de otra parte del globo con preguntas, ideas y
expectativas que ayudan a guiar la adquisicin de la nueva informacin. La
comprensin de la importancia geogrfica del Ro Mississippi monta el
escenario para que el estudiante comprenda la importancia geogrfica del
Nilo. Y, a medida que se refuerzan los conceptos, el estudiante transferir
el saber ms all del aula, observando e indagando, por ejemplo, acerca de
los rasgos geogrficos que ayuden a explicar la ubicacin y tamao de una
ciudad que visite (Holyoak, 1984; Novick y Holyoak, 1991).

3. Un enfoque "metacognitivo" de la instruccin puede ayudar a los


estudiantes a aprender, a asumir el control de su propio aprendizaje,
por medio de la definicin de metas, y de la permanente vigilancia de
su progreso hacia el logro de ellas.
En una investigacin con expertos a quienes se les pidi que
comunicaran su pensamiento mientras trabajaban, se revel que ellos
vigilaban cuidadosamente su propia comprensin, tomando nota de cundo
se requera informacin adicional para comprender, de si la informacin
nueva era consistente con lo que ya ellos saban, y qu analogas podran
establecerse que pudieran ayudar a profundizar en su comprensin. Estas
actividades de rastreo metacognitivo son un importante componente de lo
que se llama experticia de adaptacin (Hatano e Inagaki, 1986).
Cuadro 1.3 Lanzando dardos bajo el agua
En uno de los ms famosos estudios iniciales en los que se
comparan los efectos de aprender un procedimiento, con [los efectos
de] el aprendizaje con comprensin, dos grupos de nios lanzaron
dardos a un blanco bajo el agua (descrito en Judd, 1908; vase una
rplica conceptual por Hendrickson y Schroeder, 1941). Un grupo
recibi una explicacin acerca de la refraccin de la luz, la que hace
que la ubicacin del blanco sea engaosa. El otro grupo solamente
lanz dardos, sin que recibieran la explicacin. Los dos grupos
tuvieron igual desempeo en la tarea de prctica, que tena que ver
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con un blanco a 12 pulgadas bajo el agua. Pero el grupo al que se le


haba dado la instruccin acerca del principio abstracto tuvo un
desempeo mucho mejor cuando tuvo que pasar a una situacin en
la que el blanco estaba a solamente 4 pulgadas bajo el agua. Como
haba comprendido lo que estaba haciendo, el grupo que haba
recibido instruccin acerca de la refraccin de la luz pudo acomodar
su comportamiento a la nueva tarea.
Como la metacognicin frecuentemente toma la forma de una conversacin
interior, fcilmente puede darse por sentado que los individuos
desarrollarn el dilogo interior por s solos. Sin embargo, muchas de las
estrategias que nosotros empleamos para pensar reflejan normas culturales
y mtodos de investigacin (Hutchins, 1995; Brice-Heath, 1981, 1983;
Suina y Smolkin, 1994). La investigacin ha demostrado que a los nios
pueden enserseles estas estrategias, entre las que se incluyen la
habilidad para predecir resultados, ensayar sus propias explicaciones para
mejorar la comprensin, detectar las fallas de comprensin, activar saberes
acumulados, planear con anticipacin y administrar el tiempo y la memoria.
La enseanza recproca, por ejemplo, es una tcnica diseada para mejorar
la comprensin de lectura de los estudiantes, tcnica mediante la cual se
les ayuda a explicar, elaborar y controlar su comprensin al leer (Palincsar
y Brown, 1984). El modelo para emplear las estrategias metacognitivas es
planteado inicialmente por el profesor; y los estudiantes practican y discuten
las estrategias a medida que aprenden a usarlas. Al final, los estudiantes
pueden ser sus propios consuetas y controlar su comprensin sin la ayuda
del profesor.
La enseanza de actividades metacognitivas debe incorporarse en la
materia acadmica que los estudiantes estn aprendiendo (White y
Frederickson, 1998). Estas estrategias no son genricas para todas las
materias. Tratar de ensearlas de manera genrica puede llevar a una
ausencia de transferencia. Se ha demostrado que ensear estrategias
metacognitivas en contexto mejora la comprensin en la fsica (White y
Frederickson, 1998), en la composicin escrita (Scardamalia et al., 1984), y
en mtodos heursticos para la solucin de problemas (Schoenfeld, 1983,
1984, 1991). Y se ha demostrado que las prcticas metacognitivas
incrementan el nivel en que los estudiantes transfieren su conocimiento a
nuevos escenarios y acontecimientos (Lin y Lehman, prximo a ser
publicado; Palincsar y Brown, 1984; Scardamalia et al., 1984; Schoenfeld,
1983, 1984, 1991).
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Cada una de estas tcnicas comparte una estrategia de enseanza y


modelado del proceso de generacin de enfoques alternos (al desarrollo de
una idea por escrito o una estrategia para resolver problemas en
matemticas), de la evaluacin de sus mritos para contribuir al logro de un
objetivo, y de la vigilancia del progreso en la consecucin de esa meta. Se
hace uso de discusiones en clase como apoyo del desarrollo de destrezas,
con lo que se apunta al logro de la independencia y la autorregulacin.

Implicaciones para la Enseanza


Los tres principios fundamentales del aprendizaje anteriormente descritos,
aunque parecen sencillos, tienen profundas implicaciones para la empresa
de ensear y formar maestros.

1. Los maestros deben informarse de las concepciones preexistentes


que los estudiantes traen al aula, y trabajar con ellas. Esto requiere que:

Se reemplace el modelo que se tiene del nio como una vasija vaca que
debe llenarse con conocimientos impartidos por el maestro. En cambio, el
maestro debe indagar activamente en cuanto al pensamiento de los
estudiantes, mediante el diseo de tareas y el establecimiento de
condiciones en el aula a travs de las que pueda hacerse manifiesto el
pensamiento de los estudiantes. Las concepciones iniciales de los
estudiantes proporcionan la base sobre la que se construye la comprensin
ms formal de la materia de estudio.
Los papeles de la evaluacin deben ampliarse ms all del concepto
tradicional de las pruebas (o exmenes). El uso de la evaluacin formadora
frecuente ayuda a que el pensamiento de los estudiantes se haga visible
para ellos mismos, para sus compaeros y para su profesor. Esto permite la
retroalimentacin que oriente la modificacin y el refinamiento del
pensamiento. Dado el objetivo de aprender con comprensin, las
evaluaciones deben propiciar la comprensin, y no la mera habilidad de
repetir datos o desempearse en destrezas aisladas.
Las escuelas de educacin deben ofrecerles a los docentes principiantes,
oportunidades para aprender a: (a) reconocer, en los estudiantes,
concepciones previas predecibles que hacen retador el dominio de la
materia de estudio; (b) descubrir concepciones previas que no son
predecibles; y (c) trabajar con concepciones previas, para que los nios
construyan sobre ellas; cuestionarlas; y, cuando sea adecuado,
reemplazarlas.
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2. Los maestros deben ensear alguna materia acadmica en profundidad,


ofreciendo muchos ejemplos en los que opera el mismo concepto y
proporcionando una slida base de conocimientos factuales. Esto requiere
que:

Se cambie, de un cubrimiento superficial de todos los temas de una


materia, a un cubrimiento en profundidad de menos temas que permita la
comprensin de conceptos claves en esa disciplina. Desde luego que no
tiene que abandonarse la meta de cubrimiento. Pero debe haber un nmero
suficiente de casos de estudio en profundidad, para permitir que los
estudiantes asimilen los conceptos definitorios en dominios especficos
contenidos en una disciplina. Adems, con frecuencia, el estudio en
profundidad en un dominio requiere que el estudio de las ideas se extienda
por ms de un ao escolar antes de que los estudiantes puedan hacer la
transicin de ideas informales a ideas formales. Esto requerir de la
coordinacin activa del currculo a travs de los aos de estudio.
Los mismos maestros lleguen a la docencia con la experiencia del estudio
en profundidad del rea de conocimiento. Antes de que pueda desarrollar
herramientas pedaggicas poderosas, el maestro o la maestra debe estar
familiarizado(a) con el progreso de la investigacin y los trminos del
discurso en la disciplina; tambin, debe comprender la relacin que existe
entre la informacin y los conceptos que ayudan a organizar esa
informacin en la disciplina. Pero es igualmente importante que el maestro
se d cuenta del crecimiento y desarrollo del pensamiento de los
estudiantes respecto de estos conceptos. Esto ltimo es esencial para el
desarrollo de la experticia en docencia, pero no de la experticia en la
disciplina. Puede requerir, por consiguiente, de cursos, o complementos de
cursos, que estn diseados especficamente para docentes.
La evaluacin que se hace con propsitos de establecer responsabilidades
(e.g. evaluaciones para todo el estado) debe examinar la comprensin
profunda ms que los conocimientos superficiales. Los instrumentos de
evaluacin son, con frecuencia, el parmetro de acuerdo con el que se
hace responsables (de los logros/fracasos) a los profesores. Al docente se
le pone en problemas si se le pide que ensee para la comprensin
conceptual profunda, pero al hacer esto produce estudiantes que tienen un
bajo rendimiento en las pruebas estandarizadas. A menos que los nuevos
instrumentos de evaluacin estn acordes con las nuevas concepciones de
la enseanza, es probable que stas no encuentren apoyo ni en las
escuelas ni en los padres de familia. Este objetivo es tan importante como
difcil de alcanzar. Puede ser que el formato de las pruebas estandarizadas
estimule ms la medicin del saber de datos que la comprensin de
conceptos; pero tambin facilita la calificacin objetiva. La medicin de la
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profundidad de comprensin puede presentarle retos a la objetividad. Hace


falta trabajar mucho para minimizar el conflicto entre evaluar profundidad y
evaluar objetivamente.

3. La enseanza de destrezas comunicativas debera incorporarse en el


currculo de una variedad de materias de estudio.
Dado que la metacognicin toma con frecuencia la forma de un dilogo interior,
puede suceder que muchos estudiantes no sean conscientes de su importancia, a
menos que el proceso sea explcitamente enfatizado por los profesores. El nfasis
en la metacognicin debe acompaar a la instruccin en cada una de las
disciplinas, porque el tipo de seguimiento que se requiere va a variar. En historia,
por ejemplo, el estudiante podra estar preguntndose: "Quin escribi este
documento y cmo puede eso afectar la interpretacin de los hechos?"; en tanto
que en fsica el estudiante podra estar observando su comprensin del principio
fsico subyacente que est operando.

Integrar la instruccin metacognitiva con el aprendizaje basado en la


disciplina [intelectual] puede incrementar los logros estudiantiles y
desarrollar en los estudiantes la habilidad para aprender en forma
independiente. Debera incorporarse conscientemente en los currculos de
todas las disciplinas y niveles de edades.
Desarrollar estrategias metacognitivas fuertes y aprender a ensear esas
estrategias en el ambiente del aula deben ser estndares del currculo en
las escuelas de educacin.

La evidencia aportada por la investigacin indica que cuando estos tres


principios se incorporan en la docencia, mejora el logro estudiantil. Por ejemplo, el
Thinker Tool Curriculum ['Currculo de Herramientas del Pensador'] para ensear
fsica en un ambiente interactivo con el computador se centra en conceptos y
propiedades fsicos fundamentales, y permite a los estudiantes poner a prueba sus
concepciones previas en construccin de modelos y actividades de
experimentacin. El programa incluye un "ciclo de indagacin" que ayuda a los
estudiantes a controlar dnde estn en el proceso de investigacin. El programa
requiere que se hagan evaluaciones reflexivas a los estudiantes y les permite a
stos revisar las evaluaciones de sus compaeros. En un estudio, alumnos de
sexto grado de una escuela suburbana a quienes se les estaba enseando fsica
con Thinker Tools tuvieron, en la solucin de problemas conceptuales de fsica, un
desempeo mejor que el de estudiantes de fsica de los grados once y doce del
mismo sistema escolar a quienes se les estaba enseando con mtodos
convencionales. Un segundo estudio en el que se compararon estudiantes
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urbanos de los grados 7 a 9, con estudiantes suburbanos de los grados 11 y 12,


mostr una vez ms que los estudiantes ms jvenes, a quienes se les estaba
enseando con el enfoque basado en la investigacin, lograron una comprensin
superior de los principios fundamentales de la fsica (White y Frederickson, 1997,
1998).

Poniendo Orden al Caos


Uno de los beneficios de centrarse en cmo aprende la gente es que esto ayuda a
poner orden en un aparente desconcierto de opciones. Pinsese en las muchas
posibles estrategias de enseanza que se debaten en los crculos educativos y en
los medios. La Figura 1.1 los representa en forma de diagrama: enseanza
basada en la conferencia, enseanza basada en un texto, enseanza basada en
la investigacin, enseanza incrementada con la tecnologa, enseanza
organizada en torno a individuos versus grupos cooperantes, y as sucesivamente.
Algunas de estas tcnicas son mejores que otras? La clase magistral [dictar
conferencias] es una mala manera de ensear, como parecen alegar muchos? El
aprendizaje cooperativo es efectivo? Los intentos de usar computadores
(ambientes de aprendizaje mejorados con la tecnologa) contribuyen al logro o lo
perjudican?
Este libro sugiere que estas son las preguntas que no deben formularse.
Preguntar qu tcnica de enseanza es la mejor es anlogo a preguntar cul
herramienta es la mejor -un martillo, un destornillador, un cuchillo o alicate. En la
docencia, como en la carpintera, la seleccin de herramientas depende de la
tarea que se tiene entre manos y de los materiales con los que se est trabajando.

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Figura 1.1 Con el conocimiento de cmo aprende la gente, los maestros


pueden
escoger
ms
deliberadamente
entre
tcnicas,
para
alcanzar objetivos especficos.
Los libros y las clases magistrales s pueden ser maneras maravillosamente
eficaces de transmisin de nueva informacin para aprender, estimular la
imaginacin y despertar las facultades crticas de los estudiantes-pero se
escogern otras clases de actividades para obtener de los estudiantes informacin
acerca de sus concepciones previas y nivel de comprensin, o para ayudarles a
ver el poder del uso de estrategias metacognitivas para controlar su aprendizaje.
Los experimentos de manipulacin s pueden ser una manera poderosa de
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aterrizar el conocimiento que va surgiendo; pero ellos solos no permiten ver las
comprensiones conceptuales subyacentes que ayudan a la generalizacin. No
existe ninguna prctica docente universal que sea la mejor.
En cambio, si el punto de partida es un conjunto fundamental de principios de
aprendizaje, entonces la seleccin de estrategias de enseanza (mediadas, desde
luego, por la materia de estudio, el nivel escolar y los resultados deseados) puede
ser deliberada. Las muchas posibilidades se convierten, entonces, en un rico
conjunto de oportunidades de entre las que el maestro construye un programa de
instruccin y no un caos de alternativas que compiten entre s.
Centrarse en cmo aprende la gente tambin les ayudar a los maestros a
superar las dicotomas disyuntivas que han plagado el campo de la educacin.
Uno de tales problemas es si las escuelas deberan enfatizar los "conceptos
bsicos" o ensear destrezas para pensar y solucionar problemas. Este texto
muestra que los dos [procesos] son necesarios. Las habilidades de los estudiantes
para adquirir conjuntos organizados de datos y destrezas, realmente se
incrementan cuando estn conectadas con actividades significativas de solucin
de problemas, y cuando a los estudiantes se les ayuda a comprender por qu,
cundo y cmo esos datos y destrezas son pertinentes. Y los intentos de ensear
destrezas para pensar sin una fuerte base de conocimiento de datos no estimulan
la habilidad para resolver problemas ni apoyan la transferencia a nuevas
situaciones.

Diseando Ambientes de Aula


Ahora nos proponemos dar un marco de referencia para ayudar a orientar el
diseo y la evaluacin de ambientes que pueden optimizar el aprendizaje.
Apoyado firmemente en los tres principios discutidos previamente, propogo cuatro
atributos interrelacionados, de ambientes de aprendizaje que deben cultivarse.

1. Las escuelas y las aulas deben centrarse en el aprendiz.


Los maestros deben prestarles la mxima atencin a los conocimientos, destrezas
y actitudes con que llegan sus estudiantes al aula. Aqu se incluyen las
concepciones previas relacionadas con la materia de estudio, pero tambin
comprender mejor al estudiante. Por ejemplo:

Las diferencias culturales pueden afectar el nivel de comodidad de los


estudiantes en el trabajo cooperativo versus el individual, y se reflejan en
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los conocimientos previos que los estudiantes traen a una nueva situacin
de aprendizaje (Moll et al., 1993).
Las teoras que los estudiantes tienen acerca de lo que significa ser
inteligente pueden afectar su desempeo. La investigacin muestra que los
estudiantes que piensan que la inteligencia es una entidad inmodificable
probablemente estn ms inclinados hacia el desempeo que hacia el
aprendizaje --ellos prefieren quedar bien ante los dems y no quieren
arriesgarse a cometer errores cuando estn aprendiendo. Estos estudiantes
son los que muy probablemente se den por vencidos cuando las tareas se
pongan difciles. Por el contrario, los estudiantes que piensan que la
inteligencia es modificable tienen una mejor disposicin para enfrentar
tareas retadoras; se sienten ms cmodos con el riesgo (Dweck, 1989;
Dweck y Legget, 1988).

Los maestros de aulas centradas en el aprendiz tambin prestan cuidadosa


atencin al progreso individual de cada estudiante y disean tareas apropiadas.
Los maestros que se centran en el aprendiz les asignan a sus estudiantes
"solamente dificultades manejables" -es decir, lo suficientemente retadoras para
mantener el inters, pero no tan difciles que desanimen. Por consiguiente, deben
comprender los conocimientos de los estudiantes, sus niveles de destrezas e
intereses (Duckworth, 1987).

2. Para ofrecer un ambiente de aula centrada en el conocimiento, debe


prestarse atencin a lo que se est enseando (informacin, materia de
estudio), por qu se ensea (comprensin) y cmo es la competencia o el
dominio.
Como ya se dijo antes, la investigacin que se discute en los captulos
siguientes muestra claramente que la experticia involucra el conocimiento que
sirve de base para la comprensin, y que el aprendizaje con comprensin es
importante para el desarrollo de la experticia, porque facilita ms el aprendizaje
nuevo (i.e. sustenta la transferencia).
El aprendizaje con comprensin es, con frecuencia, ms difcil de lograr que
la simple memorizacin; y toma ms tiempo. Muchos currculos no apoyan el
aprendizaje con comprensin porque presentan demasiados datos inconexos en
un tiempo demasiado breve -el problema de "una milla de anchura por una
pulgada de profundidad". Con frecuencia, las pruebas acadmicas refuerzan ms
la memorizacin que la comprensin. El ambiente centrado en el conocimiento
aporta la necesaria profundidad del estudio, y evala la comprensin del
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estudiante ms que su memoria para los datos. Incorpora la enseanza de


estrategias metacognitivas que facilitan aun ms el aprendizaje futuro.
Los ambientes centrados en el conocimiento tambin sobrepasan la
participacin como el ndice fundamental de una enseanza exitosa (Prawaf et al.,
1992). El inters o la participacin de los estudiantes en una tarea es claramente
importante. Sin embargo, no garantiza que los estudiantes adquirirn las clases de
conocimientos que sustentarn el aprendizaje nuevo. Hay importantes diferencias
entre tareas y proyectos que estimulan el hacer cosas con las manos y las que
estimulan hacer con comprensin; el ambiente centrado en el conocimiento hace
nfasis en estas ltimas. (Greeno, 1991).

3. Las evaluaciones formadoras --evaluaciones sobre la marcha, diseadas


para hacer evidente el pensar de los estudiantes tanto a los maestros como
a sus compaeros -son esenciales. Le permiten al maestro captar las
concepciones previas de los estudiantes, comprender dnde estn stos en
el "corredor del desarrollo" del pensamiento informal al formal, y disear
una instruccin acorde. En el ambiente de aula centrada en la evaluacin, las
evaluaciones formadoras ayudan tanto a los profesores como a los
estudiantes a rastrear el progreso.
Un rasgo importante de las evaluaciones en estas aulas es que son
amigables con el aprendiz: no son del tipo de examen breve para el viernes, con
memorizacin de la informacin la noche anterior, y en el que al estudiante se le
da una calificacin que lo clasifica en relacin con sus compaeros de clase. En
cambio, estas evaluaciones deben ofrecerles a los estudiantes oportunidades para
reorientar y mejorar su pensamiento (Vye et al., 1998b), ayudarles a percibir su
propio progreso al paso de las semanas o meses, y ayudar a los maestros a
identificar problemas que deben resolverse (problemas que, sin las evaluaciones,
pueden pasar inadvertidos). Por ejemplo, a un grupo de estudiantes de secundaria
que est estudiando los principios de la democracia podra drsele un escenario
en el que una colonia de gente acaba de asentarse en la luna y debe establecer
un gobierno. Las propuestas de los estudiantes en cuanto a las caractersticas de
tal gobierno, como tambin la discusin de los problemas que ellos prevn para su
establecimiento, pueden revelarles, tanto a los maestros como a los estudiantes,
reas en las que el pensamiento de los estudiantes est ms o menos avanzado.
El ejercicio, ms que una prueba, es un indicador de dnde deben centrarse la
investigacin y la instruccin.

4. El aprendizaje est influido, de maneras fundamentales, por el contexto en


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que tiene lugar. Un enfoque centrado en la comunidad requiere del


desarrollo de normas para el aula y la escuela, tanto como de conexiones
con el mundo exterior, que apoyen los valores del aprendizaje fundamental.
Las normas establecidas en el aula tienen fuertes efectos en el logro de los
estudiantes. En algunas escuelas, las normas podran expresarse como "no se
deje coger en ignorancia de algo". Otras impulsan la asuncin de riesgos
acadmicos y las oportunidades de equivocarse, la aceptacin de
retroalimentacin, y la reelaboracin. Es claro que --si los estudiantes han de
poner de manifiesto sus concepciones previas acerca de una materia de estudio,
sus preguntas y su progreso hacia la comprensin-- las normas de la escuela
deben respaldar este proceso.
Los maestros deben ocuparse de disear actividades para el aula y ayudar a
los estudiantes a organizar su trabajo de manera que promuevan la camaradera
intelectual y las actitudes hacia el aprendizaje que construyen un sentido de
comunidad. En tal comunidad, los estudiantes podrn ayudarse recprocamente a
resolver problemas apoyndose en los conocimientos de los otros, haciendo
preguntas para aclarar explicaciones, y sugiriendo caminos que conduzcan al
grupo hacia su meta (Brown y Campione, 1994). Tanto la cooperacin en la
solucin de problemas (Evans, 1989; Newstead y Evans, 1995) como la
argumentacin (Golman, 1994; Habermas, 1990; Kuhn, 1991; Moshman, 1995a,
1995b; Salmon y Zeitz, 1995; Youniss y Damon, 1992) entre los estudiantes de tal
comunidad intelectual, incrementan el desarrollo cognitivo.
Se debe capacitar y motivar a los maestros para que, entre ellos mismos,
establezcan comunidades de aprendices (Lave y Wegner, 1991). Estas
comunidades pueden llegar a sentirse ms cmodas con la formulacin de
preguntas que con el conocimiento de las respuestas; y pueden producir un
modelo para crear nuevas ideas a partir de las contribuciones de cada uno de los
miembros. Pueden dar lugar al sentimiento de la emocin de aprender, que luego
se transfiere al aula; con esto se obtiene un sentido de propiedad de las nuevas
ideas, en la medida en que se apliquen a la teora y a la prctica.
De no menor importancia es que las escuelas necesitan desarrollar maneras de
conectar el aprendizaje en el aula con otros aspectos de las vidas de los
estudiantes. Lograr tanto el apoyo de los padres a los principios del aprendizaje de
lo fundamental como su involucramiento en el proceso de aprendizaje es de
primordial importancia (Moll, 1990; 1986a, 1986b).

Aplicando el Marco Conceptual del Diseo al Aprendizaje de los Adultos


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El marco conceptual del diseo arriba resumido parte de la base de que los
aprendices son nios. Pero los principios son aplicables tambin al aprendizaje de
los adultos. Este punto es particularmente importante porque llevar a la prctica
educativa los principios expuestos, requerir de una buena cantidad de
aprendizaje por el adulto. Muchos de los enfoques para la enseanza de adultos
consistentemente violan los principios para la optimizacin del aprendizaje. Los
programas de desarrollo profesional para maestros, por ejemplo, con frecuencia:

No se centran en el aprendiz. No se les consulta a los maestros sobre


dnde necesitan ayuda; simplemente se les enva a tomar talleres
prefabricados.
No se centran en el conocimiento. A los maestros simplemente se les
introduce a una nueva tcnica (como el aprendizaje cooperado) sin que se
les d la oportunidad de comprender por qu, cundo, dnde y cmo podra
ser valiosa para ellos. La necesidad de integrar la estructura de las
actividades con el contenido del currculo que se ensea es particularmente
importante.
No se centran en la evaluacin. Para que los maestros cambien sus
prcticas, es necesario que tengan oportunidades de ensayar cosas en sus
aulas, y que luego reciban retroalimentacin. Ms aun, los programas en
cuestin tienden a centrarse en el cambio de la prctica didctica como
objetivo, pero descuidan el desarrollo de la capacidad de los maestros para
juzgar el xito de la transferencia de la tcnica al aula o sus efectos en los
logros de los estudiantes.
No se centran en la comunidad. Muchas oportunidades de desarrollo
profesional se dan de manera aislada. Cuando los maestros incorporan
ideas nuevas en su docencia, las oportunidades de contacto continuo y de
apoyo son limitadas, a pesar de que la rpida expansin del acceso a
Internet proporciona un medio expedito de mantener tal contacto, si se
dispone de herramientas y servicios adecuadamente diseados.

Los principios del aprendizaje y sus implicaciones para el diseo de


ambientes de aprendizaje son igualmente aplicables con nios y con adultos.
Proporcionan un lente por el que puede verse la prctica del momento en relacin
tanto con la enseanza en los grados presecolar a once como con la preparacin
de maestros en la agenda de la investigacin y el desarrollo. Los principios son
pertinentes, tambin, cuando pensamos en otros grupos, tales como los
legisladores y el pblico, cuyo aprendizaje tambin es un requisito para que
cambie la prctica educativa.

CRDITOS:
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Captulo 1 del libro "How People Learn: Brain, Mind, Experience, and
School. Expanded Edition (2000)" Cmo Aprende la Gente: Cerebro, Mente,
Experiencia, y Escuela. Edicin Expandida. Publicado por la Editorial de la
Academia
nacional
de
Ciencias
de
Estados
Unidos.
http://www.nap.edu/books/0309070368/html/ Traduccin del Ingls por Tito
Nelson Oviedo A.

Fecha
de
publicacin
en
EDUTEKA:
Septiembre
Fecha de ltima actualizacin: Septiembre 7 de 2002.

de

2002.

ANEXO 2
QU SIGNIFICA AULA INVESTIGATIVA?
Por: Wilmer Toro
Uno de los conceptos actuales de aula es el referido a aquel espacio donde se
construye una pluralidad de saberes con sentido y significado cultural. Por
consiguiente, lleva dentro un proceso investigativo de construccin.
Ante la preocupacin por la calidad de la educacin, se hace urgente la necesidad
de generar conciencia en todos sus responsables, de otorgarle importancia a los
estudios investigativos que den cuenta de la compleja realidad educativa y de ese
modo poder actuar de acuerdo con las necesidades nacionales, regionales,
locales, institucionales y personales.
Las polticas educativas en Colombia se concretan en la Ley General de
Educacin (Ley 115 de 1994) y en ella se hace evidente la necesidad de la
investigacin educativa. En consecuencia, el nuevo educador colombiano debe
estar dotado de las capacidades ticas, pedaggicas y cientficas que le permitan
desempearse con profesionalismo frente a los problemas y exigencias del medio
educativo.
Diversas contribuciones de las teoras sociales, culturales, pedaggicas,
psicolgicas, econmicas caracterizan el aula como reflejo de aquello que la
sociedad exige que se ensee. Los investigadores han encontrado laboratorios de
observacin en el aula por cuanto todos los espacios formales e informales se
convierten en espacios sociales de participacin e interaccin en ese vasto
universo escolar. El aula de clase es un contexto natural de investigacin porque
lo que ocurre en su interior adquiere un sentido propio y profundo para maestros,
estudiantes y sociedad.
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La calidad de la educacin se puede mejorar incrementando


la formacin y actualizacin del magisterio, pero estas
estrategias por s solas sern frmulas de solucin parcial si
no se acompaan de estudios que profundicen en los
problemas propios del proceso de enseanza-aprendizaje.
Surge as la importancia de construir un concepto de aula
ms all de los espacios fsico-temporales, donde se supere
la idea instrumentalista y mecanicista de la enseanza y del
aprendizaje para dar cabida a la construccin y
reconstruccin de saberes. De la misma manera, compete a
los actores reflexionar acerca del sentido de su propia
prctica en los escenarios del aula y de la escuela.
La existencia de factores diversos dentro de los salones de
clase, tales como las variadas formas de lenguaje, las actitudes, las expectativas,
la formacin profesional de los maestros, las historias acadmicas, las
experiencias pedaggicas, las metodologas de enseanza, los contenidos
temticos, los diagnsticos y planes institucionales, indican la imposibilidad de
contar con un mtodo nico y exclusivo de aproximacin al conocimiento del aula.
Se hace necesario el uso de diferentes enfoques, metodologas, tcnicas e
instrumentos para producir conocimiento en el complejo mundo social del aula.
La revisin bibliogrfica sobre investigacin educativa presenta diversos enfoques,
teoras y mtodos denominados cualitativos y cuantitativos. Briones (1990: 24-77),
ofrece una serie de tcnicas orientadas a formular problemas de investigacin en
relacin con el aula y con la escuela. Algunas de las tcnicas pueden ser
aplicadas por el profesor en su propia clase mientras que otras pueden ser
aplicadas a clases de otros profesores. En cuanto a las cuantitativas estn:
tcnicas para la observacin estructurada de interaccin profesor-alumno, tcnicas
sociomtricas, tcnicas para la medicin de actitudes y tcnicas para medir la
eficiencia de la escuela. En cuanto a las tcnicas cualitativas de investigacin en
el aula estn: observacin no estructurada, observacin etnogrfica, observacin
participante, entrevista abierta, testimonio focalizado e historias de vida. Las
tcnicas cualitativas, especialmente la observacin, ofrecen vas alternas para el
anlisis del aula por parte del profesor.
Los enfoques cualitativos han tomado fuerza en los
ltimos aos (dcada de los sesenta en Inglaterra y de los
setenta en Estados Unidos de Norteamrica y Alemania) a
partir de la etnografa, observacin participante, estudio de
casos,
interaccin
simblica,
fenomenologa,
constructivismo interpretativo, entrevista antropolgica,
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anlisis del discurso, teora crtica e investigacin-accin con sus variantes:


investigacin-accin diagnstica, investigacin-accin participativa, investigacinaccin emprica e investigacin-accin experimental. Todos ellos conservan
diferencias pero igualmente semejanzas y aproximaciones.
El enfoque interpretativo contribuye significativamente a la investigacin en el aula
por tres razones fundamentales: a) la naturaleza de las aulas como espacio social
y cultural organizado intencionalmente para el aprendizaje; b) la bsqueda de
sentidos visibles e invisibles en las relaciones profesor-alumno; c) la interpretacin
y construccin de saberes desde el punto de vista de los participantes.
Creatividad, sorpresa y reflexibilidad son conceptos que se destacan en este tipo
de acercamiento.
El trabajo investigativo-interpretativo, utilizado con ms frecuencia en las ciencias
sociales, implica: a) participacin intensiva y de largo plazo en un contexto
particular; b) cuidadoso registro de lo que sucede en el contexto mediante el uso
de ciertas tcnicas en la toma de notas y la recopilacin de documentos como
grabaciones, muestras de trabajo elaboradas por los actores de ese contexto,
cintas de vdeos, archivos, entre otros; c) posterior anlisis de los registros
obtenidos en el trabajo de campo y elaboracin de informes detallados extrados
de las entrevistas y del trabajo cotidiano en el escenario de investigacin.
La observacin participante es apropiada cuando se necesita saber ms acerca de
un hecho, fenmeno o acontecimiento especial; intenta profundizar en los hechos
que ocurren en un lugar particular, ms que en un variado nmero de lugares.
Aplicada al aula, la investigacin interpretativa toma elementos de la ecologa
social, donde el investigador procura comprender los modos en los que docentes y
estudiantes, en sus acciones conjuntas, generan ambientes unos para otros. El
investigador centra su atencin en los significados cuando observa el aula y
registra anotaciones acerca de la organizacin social y cultural de los hechos
observados.
La investigacin en el aula desarrolla las etapas y actividades propias de un
proceso de investigacin. En stas el maestro se pregunta inevitablemente por el
cmo, pregunta que remite a los mtodos y procedimientos.
En general, el procedimiento comprende:

Formulacin de un problema a partir de interrogantes.


Ubicacin en un paradigma terico y epistemolgico.
Seleccin de tcnicas, instrumentos y mtodos de investigacin.
Registro y sistematizacin de la informacin.
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Anlisis y reporte de los resultados obtenidos en un informe que sea


reconocido por la comunidad acadmica y por otros maestros, para que de
esta manera se convierta en saber social y contribuya a ampliar el horizonte
cientfico del aula.
Impacto o repercusin de la investigacin en el mejoramiento y la
transformacin de su realidad educativa (su propia prctica, su escuela, su
comunidad).

El saber pedaggico se construye cuando el maestro escribe lo que hace, lo que


piensa y lo que descubre y en este proceso ayudan los procesos investigativos. La
investigacin educativa consiste en la aplicacin del mtodo cientfico en el
estudio de problemas pedaggicos. Ary y otros (1990:21) afirman que: cuando el
mtodo cientfico se aplica al estudio de problemas pedaggicos el resultado es la
investigacin educacional. Por sta se entiende un medio de adquirir informacin
til y confiable sobre el proceso educativo. Travers (citado por Ary y otros) la
define as: Una actividad encaminada a la creacin de un cuerpo organizado de
conocimientos cientficos, sobre todo, cuanto interesa a los educadores, tiene por
objeto descubrir los principios generales o las interpretaciones del comportamiento
que sirven para explicar, predecir y controlar los eventos en situaciones
educacionales, o sea, se propone elaborar una teora cientfica. La investigacin
educacional emplea los mtodos, los procedimientos fundamentales y las
concepciones de la ciencia. El aula se convierte de ese modo en un campo nuevo
para construir saber pedaggico.
Con el propsito de constituir el estatus cientfico de la pedagoga, Restrepo
(1997:23-25) distingue entre los trminos investigacin en educacin,
investigacin educativa e investigacin sobre educacin: Por investigacin
educativa se entiende generalmente la centrada en lo pedaggico, sea ella
referida a los estudios histricos sobre la pedagoga, a la definicin de su espacio
intelectual o a la investigacin aplicada a objetos pedaggicos en busca del
mejoramiento de la educacin, como es el caso de la indagacin sobre los
currcula, los mtodos de enseanza y dems factores inherentes al acto
educativo (tiempo de aprendizaje, medios y materiales, organizacin y clima de la
clase, procesos de interaccin o comunicacin...).
En cuanto a la investigacin sobre educacin, Restrepo retoma a otros autores
como Mialaret en su obra Ciencias de la educacin (1977), quien distingue la
investigacin de aquellas disciplinas como la historia, la economa, la sociologa, la
demografa. La investigacin sobre educacin: se refiere ms a estudios
cientficos explicativos o comprensivos de fenmenos relacionados con la
educacin y que son abordados por otras ciencias y disciplinas como la filosofa, la
antropologa, la economa, la administracin, la sociologa y, por supuesto, la
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sicologa, desde su mirada particular (no pedaggica), disciplinas y ciencias que


aportan conceptos, teoras e instrumentos que apoyan el anlisis de problemas de
la educacin y ofrecen marcos conceptuales a la investigacin en educacin. A
stas se les ha denominado ciencias bsicas de la educacin y a las aplicaciones
de ellas a objetos educativos se les ha denominado ciencias de la educacin.
Queda claro que la investigacin en educacin es genrica y se refiere a todo
estudio educativo. La investigacin educativa y la investigacin sobre educacin
son categoras especficas que caben dentro de la investigacin en educacin.
En el intento de construir saber
pedaggico, diferentes autores asumen
que la investigacin en el saln de
clases: se podra definir como un
proceso sistemtico creativo y crtico
fruto del anlisis y la reflexin de los
mismos profesores sobre los procesos
de enseanza y aprendizaje tal como
ocurren en el saln de clase con miras
a resolver problemas que surgen de la
misma prctica, a la luz de la
experiencia
y
los
conocimientos
disponibles sobre dichos problemas (Bastidas, S.F. :2).
En los procesos de discusin y difusin sobre la investigacin relacionada con
anlisis de procesos en el aula, se encuentran objetos de estudio especficos
como la comunicacin, la relacin pedaggica, las relaciones de gnero, la
enseanza de las reas y la influencia de factores externos en el xito o fracaso
escolar. Tambin llama la atencin el uso de variadas metodologas para el
estudio de cada uno de los temas mencionados y la variedad de orientaciones
terico-metodolgicas.
La revisin de literatura ofrece diferentes conceptos de aula que ayudan a
clarificar los propsitos de este artculo. En el conjunto de trabajos se demuestra
claramente que el saln de clases, a pesar de ser un tpico de investigacin
limitado a un espacio y un tiempo especficos y que puede ser visualizado como
un microsistema, resulta ser un mundo complejo de interrelaciones culturales,
personales y grupales donde confluyen diversas metodologas de enseanza as
como mltiples y variadas estrategias de aprendizaje. Veamos algunas
definiciones:
De alguna manera el "saln", el "aula" es el espacio fsico ms cercano a la
experiencia cotidiana del maestro, y es por esta razn que hemos hablado de
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"investigacin en el aula". El aula es el espacio que le es ms directamente propio


al maestro en donde se inicia o se define lo especfico de su quehacer de ensear,
as sea de manera meramente simblica... no debe pensarse en el aula como en
las cuatro paredes de un saln, sino como el lugar de reunin de maestros y
alumnos en torno al saber (Vasco. Maestros, alumnos y saberes: 57).
El aula como espacio de relacin y de reflexin del maestro se ampla a medida
que su mirada se hace ms reflexiva, e incluye tambin la escuela y la comunidad.
En este sentido, la investigacin en el aula es tambin una investigacin desde el
aula. Esto se debe a que es desde el aula desde donde el maestro puede
empezar a reconocer o construir otros espacios ms amplios para su quehacer
(Ibid.:57).
El espacio conceptual de la investigacin en el aula puede mirarse como el
conjunto de preguntas, de inquietudes, de asombros que el maestro puede querer
resolver, reflexionar, apropiar conceptualmente. En este sentido, el espacio
conceptual tambin tiene que ver con el aula, en cuanto desde ella se generan y
se filtran las inquietudes y las preguntas, y a ellas revierte la reflexin, como
elemento transformador del diario quehacer (ibid: 58-59).
Desde la perspectiva de la cultura, el aula se
configura como un foro cultural donde
maestros
y
alumnos
se
renen
discursivamente a pensar, a sentir y a
imaginar de tal manera que se busque la
comprensin profunda de las dimensiones
culturales, comunicativas y humanas de la
pedagoga (Parra, 1994). En esta misma
discusin, Campo y Restrepo (1993:173) en
el proceso de reconocimiento del ser
maestro conciben el aula como foro de la
cultura. Esta es una propuesta que ha tomado fuerza en estudios de posgrado y
es un componente esencial de su estructura curricular. El aula se entiende aqu,
simblicamente, como el espacio de encuentro entre profesor y alumno. En este
sentido se convierte en el lugar privilegiado de la interaccin cultural en donde los
procesos de construccin valorativa se constituyen en uno de los fundamentos de
todo proceso formativo.
El aula es considerada por algunos autores como un microsistema, en el que
tienen lugar multitud de acontecimientos, que se relacionan estrechamente entre
s. Estos acontecimientos estn centrados en dos elementos fundamentales: la
enseanza y el aprendizaje. El primero atae directamente al profesor y el
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segundo tiene como protagonista fundamental al alumno. Entre uno y otro


aparece, adems, un tercer elemento, centrado en el conocimiento que el profesor
debe transmitir y que el alumno ha de asimilar (Ontoria, 1994).
Nos referimos al aula como un microcosmos compuesto de interacciones
conductuales directas, ocurridas entre el profesor y sus alumnos y entre los
alumnos entre s. Este microcosmos se ampla en la escuela donde toma la forma
de un pequeo sistema social. Tal enfoque quiere decir, bsicamente, que en el
proceso de enseanza deben considerarse las propiedades institucionales de la
escuela en cuanto en ella se dan roles y expectativas de cumplimiento pero
tambin tensiones, conflictos y contradicciones originados a nivel tanto de los
alumnos como de los profesores (Briones, 1990: 50-51).
El saln de clases puede considerarse como espacio privilegiado y especfico para
reflexionar sobre la interaccin de los actores y convertirse en un mbito para la
observacin de los sujetos y de sus complejas relaciones; sto deja de lado
discursos y teoras educativas que desconocen lo intersubjetivo so pretexto de la
bsqueda de objetividad. El saln de clases tambin es reflejo de mltiples
influencias: familiares, sociales y culturales que en la escuela pueden afianzarse o
encontrar un marco de contraste y a veces de ruptura (Pez Montalbn. 1991:
324).
En lo general se reconoce el aula como espacio de produccin y reproduccin de
contenidos ideolgicos, culturales, relaciones sociales que lo crean y lo mantienen.
En este sentido, se puede pensar el aula como un espacio donde se juega un
orden social y cultural, as como diversas manifestaciones de su oposicin
(Guzmn y Jimnez, 1991: 338).
Por la importancia individual y social que se atribuye al trabajo en el aula es
necesario reconceptualizar este espacio como un medio en el que tienen lugar
acciones creativas y reflexivas que dan la posibilidad a quienes interactan en l
de participar de la transmisin de un saber histricamente acumulado y
socialmente vlido (Guzmn y Jimnez, 1991:343).
Rueda Beltrn y otros, en el libro El aula universitaria (1991:101-123), consideran
que es importante estudiar el saln de clases porque en l se concreta el
quehacer educativo. Es all donde las personas se enfrentan a planes y programas
de estudio, intervienen y construyen diversas relaciones socio-educativas, se
encuentran con diferentes actores y con lo imaginario; en otras palabras, se hace
tangible lo cotidiano del proceso de enseanza-aprendizaje.

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Queda sustentada la necesidad y el inters de tomar seriamente el saln de


clases como objeto de estudio para generar una dinmica de discusin abierta
entre investigadores y maestros desde diferentes perspectivas tericas y
metodolgicas.
Qu significa aula investigativa?
Uno de los conceptos actuales de aula es el referido a aquel espacio donde se
construye una pluralidad de saberes con sentido y significado cultural. Por
consiguiente, lleva dentro un proceso investigativo de construccin.
Ante la preocupacin por la calidad de la educacin, se hace urgente la necesidad
de generar conciencia en todos sus responsables, de otorgarle importancia a los
estudios investigativos que den cuenta de la compleja realidad educativa y de ese
modo poder actuar de acuerdo con las necesidades nacionales, regionales,
locales, institucionales y personales.
Las polticas educativas en Colombia se concretan en la Ley General de
Educacin (Ley 115 de 1994) y en ella se hace evidente la necesidad de la
investigacin educativa. En consecuencia, el nuevo educador colombiano debe
estar dotado de las capacidades ticas, pedaggicas y cientficas que le permitan
desempearse con profesionalismo frente a los problemas y exigencias del medio
educativo.
Diversas contribuciones de las teoras sociales, culturales, pedaggicas,
psicolgicas, econmicas caracterizan el aula como reflejo de aquello que la
sociedad exige que se ensee. Los investigadores han encontrado laboratorios de
observacin en el aula por cuanto todos los espacios formales e informales se
convierten en espacios sociales de participacin e interaccin en ese vasto
universo escolar. El aula de clase es un contexto natural de investigacin porque
lo que ocurre en su interior adquiere un sentido propio y profundo para maestros,
estudiantes y sociedad.
La calidad de la educacin se puede mejorar incrementando
la formacin y actualizacin del magisterio, pero estas
estrategias por s solas sern frmulas de solucin parcial si
no se acompaan de estudios que profundicen en los
problemas propios del proceso de enseanza-aprendizaje.
Surge as la importancia de construir un concepto de aula
ms all de los espacios fsico-temporales, donde se supere
la idea instrumentalista y mecanicista de la enseanza y del
aprendizaje para dar cabida a la construccin y
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reconstruccin de saberes. De la misma manera, compete a los actores reflexionar


acerca del sentido de su propia prctica en los escenarios del aula y de la escuela.
La existencia de factores diversos dentro de los salones de clase, tales como las
variadas formas de lenguaje, las actitudes, las expectativas, la formacin
profesional de los maestros, las historias acadmicas, las experiencias
pedaggicas, las metodologas de enseanza, los contenidos temticos, los
diagnsticos y planes institucionales, indican la imposibilidad de contar con un
mtodo nico y exclusivo de aproximacin al conocimiento del aula. Se hace
necesario el uso de diferentes enfoques, metodologas, tcnicas e instrumentos
para producir conocimiento en el complejo mundo social del aula.
La revisin bibliogrfica sobre investigacin educativa presenta diversos enfoques,
teoras y mtodos denominados cualitativos y cuantitativos. Briones (1990: 24-77),
ofrece una serie de tcnicas orientadas a formular problemas de investigacin en
relacin con el aula y con la escuela. Algunas de las tcnicas pueden ser
aplicadas por el profesor en su propia clase mientras que otras pueden ser
aplicadas a clases de otros profesores. En cuanto a las cuantitativas estn:
tcnicas para la observacin estructurada de interaccin profesor-alumno, tcnicas
sociomtricas, tcnicas para la medicin de actitudes y tcnicas para medir la
eficiencia de la escuela. En cuanto a las tcnicas cualitativas de investigacin en
el aula estn: observacin no estructurada, observacin etnogrfica, observacin
participante, entrevista abierta, testimonio focalizado e historias de vida. Las
tcnicas cualitativas, especialmente la observacin, ofrecen vas alternas para el
anlisis del aula por parte del profesor.
Los enfoques cualitativos han tomado fuerza en los
ltimos aos (dcada de los sesenta en Inglaterra y de los
setenta en Estados Unidos de Norteamrica y Alemania) a
partir de la etnografa, observacin participante, estudio de
casos,
interaccin
simblica,
fenomenologa,
constructivismo interpretativo, entrevista antropolgica,
anlisis del discurso, teora crtica e investigacin-accin
con sus variantes: investigacin-accin diagnstica,
investigacin-accin participativa, investigacin-accin
emprica e investigacin-accin experimental. Todos ellos
conservan diferencias pero igualmente semejanzas y
aproximaciones.
El enfoque interpretativo contribuye significativamente a la
investigacin en el aula por tres razones fundamentales:
a) la naturaleza de las aulas como espacio social y cultural organizado
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intencionalmente para el aprendizaje; b) la bsqueda de sentidos visibles e


invisibles en las relaciones profesor-alumno; c) la interpretacin y construccin de
saberes desde el punto de vista de los participantes. Creatividad, sorpresa y
reflexibilidad son conceptos que se destacan en este tipo de acercamiento.
El trabajo investigativo-interpretativo, utilizado con ms frecuencia en las ciencias
sociales, implica: a) participacin intensiva y de largo plazo en un contexto
particular; b) cuidadoso registro de lo que sucede en el contexto mediante el uso
de ciertas tcnicas en la toma de notas y la recopilacin de documentos como
grabaciones, muestras de trabajo elaboradas por los actores de ese contexto,
cintas de vdeos, archivos, entre otros; c) posterior anlisis de los registros
obtenidos en el trabajo de campo y elaboracin de informes detallados extrados
de las entrevistas y del trabajo cotidiano en el escenario de investigacin.
La observacin participante es apropiada cuando se necesita saber ms acerca de
un hecho, fenmeno o acontecimiento especial; intenta profundizar en los hechos
que ocurren en un lugar particular, ms que en un variado nmero de lugares.
Aplicada al aula, la investigacin interpretativa toma elementos de la ecologa
social, donde el investigador procura comprender los modos en los que docentes y
estudiantes, en sus acciones conjuntas, generan ambientes unos para otros. El
investigador centra su atencin en los significados cuando observa el aula y
registra anotaciones acerca de la organizacin social y cultural de los hechos
observados.
La investigacin en el aula desarrolla las etapas y actividades propias de un
proceso de investigacin. En stas el maestro se pregunta inevitablemente por el
cmo, pregunta que remite a los mtodos y procedimientos.
En general, el procedimiento comprende:

Formulacin de un problema a partir de interrogantes.


Ubicacin en un paradigma terico y epistemolgico.
Seleccin de tcnicas, instrumentos y mtodos de investigacin.
Registro y sistematizacin de la informacin.
Anlisis y reporte de los resultados obtenidos en un informe que sea
reconocido por la comunidad acadmica y por otros maestros, para que de
esta manera se convierta en saber social y contribuya a ampliar el horizonte
cientfico del aula.
Impacto o repercusin de la investigacin en el mejoramiento y la
transformacin de su realidad educativa (su propia prctica, su escuela, su
comunidad).
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El saber pedaggico se construye cuando el maestro escribe lo que hace, lo que


piensa y lo que descubre y en este proceso ayudan los procesos investigativos. La
investigacin educativa consiste en la aplicacin del mtodo cientfico en el
estudio de problemas pedaggicos. Ary y otros (1990:21) afirman que: cuando el
mtodo cientfico se aplica al estudio de problemas pedaggicos el resultado es la
investigacin educacional. Por sta se entiende un medio de adquirir informacin
til y confiable sobre el proceso educativo. Travers (citado por Ary y otros) la
define as: Una actividad encaminada a la creacin de un cuerpo organizado de
conocimientos cientficos, sobre todo, cuanto interesa a los educadores, tiene por
objeto descubrir los principios generales o las interpretaciones del comportamiento
que sirven para explicar, predecir y controlar los eventos en situaciones
educacionales, o sea, se propone elaborar una teora cientfica. La investigacin
educacional emplea los mtodos, los procedimientos fundamentales y las
concepciones de la ciencia. El aula se convierte de ese modo en un campo nuevo
para construir saber pedaggico.
Con el propsito de constituir el estatus cientfico de la pedagoga, Restrepo
(1997:23-25) distingue entre los trminos investigacin en educacin,
investigacin educativa e investigacin sobre educacin: Por investigacin
educativa se entiende generalmente la centrada en lo pedaggico, sea ella
referida a los estudios histricos sobre la pedagoga, a la definicin de su espacio
intelectual o a la investigacin aplicada a objetos pedaggicos en busca del
mejoramiento de la educacin, como es el caso de la indagacin sobre los
currcula, los mtodos de enseanza y dems factores inherentes al acto
educativo (tiempo de aprendizaje, medios y materiales, organizacin y clima de la
clase, procesos de interaccin o comunicacin...).
En cuanto a la investigacin sobre educacin, Restrepo retoma a otros autores
como Mialaret en su obra Ciencias de la educacin (1977), quien distingue la
investigacin de aquellas disciplinas como la historia, la economa, la sociologa, la
demografa. La investigacin sobre educacin: se refiere ms a estudios
cientficos explicativos o comprensivos de fenmenos relacionados con la
educacin y que son abordados por otras ciencias y disciplinas como la filosofa, la
antropologa, la economa, la administracin, la sociologa y, por supuesto, la
sicologa, desde su mirada particular (no pedaggica), disciplinas y ciencias que
aportan conceptos, teoras e instrumentos que apoyan el anlisis de problemas de
la educacin y ofrecen marcos conceptuales a la investigacin en educacin. A
stas se les ha denominado ciencias bsicas de la educacin y a las aplicaciones
de ellas a objetos educativos se les ha denominado ciencias de la educacin.
Queda claro que la investigacin en educacin es genrica y se refiere a todo
estudio educativo. La investigacin educativa y la investigacin sobre educacin
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En el intento de construir saber


pedaggico, diferentes autores asumen
que la investigacin en el saln de
clases: se podra definir como un
proceso sistemtico creativo y crtico
fruto del anlisis y la reflexin de los
mismos profesores sobre los procesos
de enseanza y aprendizaje tal como
ocurren en el saln de clase con miras
a resolver problemas que surgen de la
misma prctica, a la luz de la
experiencia
y
los
conocimientos
disponibles sobre dichos problemas (Bastidas, S.F. :2).
En los procesos de discusin y difusin sobre la investigacin relacionada con
anlisis de procesos en el aula, se encuentran objetos de estudio especficos
como la comunicacin, la relacin pedaggica, las relaciones de gnero, la
enseanza de las reas y la influencia de factores externos en el xito o fracaso
escolar. Tambin llama la atencin el uso de variadas metodologas para el
estudio de cada uno de los temas mencionados y la variedad de orientaciones
terico-metodolgicas.
La revisin de literatura ofrece diferentes conceptos de aula que ayudan a
clarificar los propsitos de este artculo. En el conjunto de trabajos se demuestra
claramente que el saln de clases, a pesar de ser un tpico de investigacin
limitado a un espacio y un tiempo especficos y que puede ser visualizado como
un microsistema, resulta ser un mundo complejo de interrelaciones culturales,
personales y grupales donde confluyen diversas metodologas de enseanza as
como mltiples y variadas estrategias de aprendizaje. Veamos algunas
definiciones:
De alguna manera el "saln", el "aula" es el espacio fsico ms cercano a la
experiencia cotidiana del maestro, y es por esta razn que hemos hablado de
"investigacin en el aula". El aula es el espacio que le es ms directamente propio
al maestro en donde se inicia o se define lo especfico de su quehacer de ensear,
as sea de manera meramente simblica... no debe pensarse en el aula como en
las cuatro paredes de un saln, sino como el lugar de reunin de maestros y
alumnos en torno al saber (Vasco. Maestros, alumnos y saberes: 57).
El aula como espacio de relacin y de reflexin del maestro se ampla a medida
que su mirada se hace ms reflexiva, e incluye tambin la escuela y la comunidad.
En este sentido, la investigacin en el aula es tambin una investigacin desde el
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aula. Esto se debe a que es desde el aula desde donde el maestro puede
empezar a reconocer o construir otros espacios ms amplios para su quehacer
(Ibid.:57).
El espacio conceptual de la investigacin en el aula puede mirarse como el
conjunto de preguntas, de inquietudes, de asombros que el maestro puede querer
resolver, reflexionar, apropiar conceptualmente. En este sentido, el espacio
conceptual tambin tiene que ver con el aula, en cuanto desde ella se generan y
se filtran las inquietudes y las preguntas, y a ellas revierte la reflexin, como
elemento transformador del diario quehacer (ibid: 58-59).
Desde la perspectiva de la cultura, el aula se
configura como un foro cultural donde
maestros
y
alumnos
se
renen
discursivamente a pensar, a sentir y a
imaginar de tal manera que se busque la
comprensin profunda de las dimensiones
culturales, comunicativas y humanas de la
pedagoga (Parra, 1994). En esta misma
discusin, Campo y Restrepo (1993:173) en
el proceso de reconocimiento del ser
maestro conciben el aula como foro de la
cultura. Esta es una propuesta que ha tomado fuerza en estudios de posgrado y
es un componente esencial de su estructura curricular. El aula se entiende aqu,
simblicamente, como el espacio de encuentro entre profesor y alumno. En este
sentido se convierte en el lugar privilegiado de la interaccin cultural en donde los
procesos de construccin valorativa se constituyen en uno de los fundamentos de
todo proceso formativo.
El aula es considerada por algunos autores como un microsistema, en el que
tienen lugar multitud de acontecimientos, que se relacionan estrechamente entre
s. Estos acontecimientos estn centrados en dos elementos fundamentales: la
enseanza y el aprendizaje. El primero atae directamente al profesor y el
segundo tiene como protagonista fundamental al alumno. Entre uno y otro
aparece, adems, un tercer elemento, centrado en el conocimiento que el profesor
debe transmitir y que el alumno ha de asimilar (Ontoria, 1994).
Nos referimos al aula como un microcosmos compuesto de interacciones
conductuales directas, ocurridas entre el profesor y sus alumnos y entre los
alumnos entre s. Este microcosmos se ampla en la escuela donde toma la forma
de un pequeo sistema social. Tal enfoque quiere decir, bsicamente, que en el
proceso de enseanza deben considerarse las propiedades institucionales de la
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escuela en cuanto en ella se dan roles y expectativas de cumplimiento pero


tambin tensiones, conflictos y contradicciones originados a nivel tanto de los
alumnos como de los profesores (Briones, 1990: 50-51).
El saln de clases puede considerarse como espacio privilegiado y especfico para
reflexionar sobre la interaccin de los actores y convertirse en un mbito para la
observacin de los sujetos y de sus complejas relaciones; sto deja de lado
discursos y teoras educativas que desconocen lo intersubjetivo so pretexto de la
bsqueda de objetividad. El saln de clases tambin es reflejo de mltiples
influencias: familiares, sociales y culturales que en la escuela pueden afianzarse o
encontrar un marco de contraste y a veces de ruptura (Pez Montalbn. 1991:
324).
En lo general se reconoce el aula como espacio de produccin y reproduccin de
contenidos ideolgicos, culturales, relaciones sociales que lo crean y lo mantienen.
En este sentido, se puede pensar el aula como un espacio donde se juega un
orden social y cultural, as como diversas manifestaciones de su oposicin
(Guzmn y Jimnez, 1991: 338).
Por la importancia individual y social que se atribuye al trabajo en el aula es
necesario reconceptualizar este espacio como un medio en el que tienen lugar
acciones creativas y reflexivas que dan la posibilidad a quienes interactan en l
de participar de la transmisin de un saber histricamente acumulado y
socialmente vlido (Guzmn y Jimnez, 1991:343).
Rueda Beltrn y otros, en el libro El aula universitaria (1991:101-123), consideran
que es importante estudiar el saln de clases porque en l se concreta el
quehacer educativo. Es all donde las personas se enfrentan a planes y programas
de estudio, intervienen y construyen diversas relaciones socio-educativas, se
encuentran con diferentes actores y con lo imaginario; en otras palabras, se hace
tangible lo cotidiano del proceso de enseanza-aprendizaje.
Queda sustentada la necesidad y el inters de tomar seriamente el saln de
clases como objeto de estudio para generar una dinmica de discusin abierta
entre investigadores y maestros desde diferentes perspectivas tericas y
metodolgicas.
El maestro se decide a investigar su propia prctica
En torno a los conceptos de aula que aparecen en cada poca, se desarrollan
funciones del profesor. Se generan perfiles de ste como educador, como modelo
del comportamiento, como transmisor de conocimiento, como repetidor, como
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tcnico, como planificador, como innovador, como orientador; como agente que
toma decisiones, propicia cambios, resuelve problemas y transforma la realidad de
su contexto.
El momento actual se caracteriza por la notable preocupacin por la calidad de la
enseanza, donde el maestro aparece como el protagonista central. Su actuacin
en el aula y en la escuela se considera cada vez con mayor intensidad indicador
de calidad, razn por la cual la formacin de ste es tambin el eje de la
controversia actual sobre la problemtica educativa.
Conviene, entonces, precisar cul es el papel y el
compromiso del educador; si se considera como
tcnico instrumentalista que repite y reproduce
conocimientos o si se perfila como un profesional
reflexivo, autnomo, que piensa, toma decisiones,
interpreta su realidad y crea situaciones nuevas a
partir de problemas cotidianos y concretos con el
propsito fundamental de mejorar su propia prctica.
En un artculo titulado Por qu deben investigar los
profesores?, Ebbutt y Elliott (1985:176) establecen
una relacin directa entre investigacin accin y
desarrollo profesional. El juicio profesional requiere
que las personas dedicadas a la enseanza
desarrollen constantemente sus conocimientos
profesionales en relacin con las circunstancias
cambiantes.
Expresiones
como
profesores
intelectuales, profesores investigadores, autoevaluacin del profesor, calidad de la
investigacin, accin educativa, corresponden a una necesidad del sistema
educativo orientada al mejoramiento de la capacidad de los docentes para generar
conocimientos. Continan los autores en mencin: quiz deba sorprendernos que
muchos investigadores especializados en pedagoga, as como muchos de los que
patrocinan sus actividades, consideren a los profesores como meros usuarios del
conocimiento de otros.
En el deseo de superar la relacin lineal y mecnica del conocimiento en el saln
de clases, se encuentran alternativas que caracterizan al profesor como
investigador de su propia aula, el profesor como intelectualtrabajador de la cultura,
la enseanza dialogante, el aprendizaje como proceso de construccin, la
enseanza como proceso interactivo, el profesor como innovador y prctico
reflexivo. La reflexin del profesor acerca de su propia prctica implica la
inmersin consciente en el mundo de su experiencia; experiencia cargada de
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connotaciones, valores, simbologas, afectos, sentimientos, intereses sociales y


pautas culturales.
Estas alternativas reconocen la necesidad de analizar lo que realmente hacen los
profesores cuando se enfrentan a los problemas complejos de la vida en las aulas,
para comprender cmo utilizan el conocimiento cientfico, cmo manejan
situaciones inciertas y desconocidas, cmo construyen y modifican ambientes y
rutinas, cmo experimentan hiptesis de trabajo; cmo elaboran y utilizan
tcnicas, instrumentos y recursos; cmo recrean estrategias, inventan
procedimientos, resuelven problemas y propician cambios.
En la realidad, el profesor acta en un medio complejo, en un escenario nuevo y
cambiante determinado por la interaccin de mltiples factores y condiciones.
Dentro de ese escenario complejo, cambiante y muchas veces contradictorio, el
profesor se enfrenta tambin a mltiples problemas que no pueden resolverse
mediante la aplicacin de una regla, una tcnica o un procedimiento rutinario,
mecnico y mucho menos irreflexivo. Los problemas prcticos del aula requieren
un tratamiento particular orientado a su propia naturaleza como grupo social y
cultural en permanente interaccin.
Para producir saber pedaggico a partir de una prctica ms reflexionada, el
profesor puede arriesgarse a formular interrogantes como las siguientes: cul es
el sentido de mi clase? Qu significa mi clase para los alumnos? Cmo la
perciben mis alumnos? Cules son los aspectos que merecen atencin? Qu
me interesa saber? Qu me preocupa? Lo que hago tiene efectos sobre mis
alumnos? Qu clase de efectos? Qu preguntan mis estudiantes? Cules son
los errores ms frecuentes? Qu es lo que digo cuando explico? En qu invierto
ms el tiempo: orientando, explicando, corrigiendo, respondiendo preguntas? El
tiempo utilizado por los alumnos lo invierten en trabajo grupal, individual,
charlando, repitiendo, desarrollando ejercicios? Lo que ms hablan los alumnos
es para pedir que el profesor repita o para solicitar informacin nueva? stas y
otras preguntas son indicadores vlidos para ver lo que est sucediendo. Esto es,
fijar su mirada en el aula; una forma de proceder como
maestro investigador porque se est preocupando por
aspectos propios de su trabajo, los convierte en
interrogantes, los reflexiona y los comprende. As se
logran ms acercamientos y su quehacer cobra sentido.
Los problemas de investigacin derivados de la
complejidad del acto educativo exigen a su vez
proyectos, estrategias y mtodos apropiados para su
resolucin en trminos de conocimiento. No obstante,
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Elosa Vasco sustenta que: ese componente investigativo se percibe como algo
muy complejo y fuera del alcance del educador que realiza su labor en el aula
escolar, en la cual es difcil imaginar que pueda darse un proceso de investigacin.
El maestro se encuentra en una encrucijada: o se es maestro o se es investigador.
La autora reafirma que es posible superar la dicotoma existente entre los trminos
maestro e investigador para integrarlos en el de maestro-investigador. Por encima
de todo el maestro investigador es un maestro. Ser investigador slo se entiende,
se justifica, se hace posible desde su "ser maestro" y su objetivo ltimo es ayudar
al maestro a ser mejor maestro. Por eso designamos el tipo de investigacin que
proponemos para el maestro con el trmino "investigacin en el aula"; puesto que
el aula es el mbito natural de su actividad profesional (Vasco, 1988:2). Y de ah,
el nfasis en rescatar el aula como espacio para construir saber pedaggico.
Cmo logra el maestro construir saber pedaggico desde su aula, desde su
trabajo, desde su escuela? Cuando ste comienza a interrogarse, a cuestionar lo
que dice, hace o deja de hacer; cuando descubre que el conocimiento no est
acabado; cuando acepta que no existe un solo mtodo para buscar la verdad, sino
que da cabida a la pluralidad metodolgica; cuando no exige respuestas
terminales sino que incita a sus alumnos a preguntar, observar, interpretar y
comprender el mundo con visin totalizadora, no fragmentada; cuando convierte la
accin educativa en bsqueda de sentido; cuando da muestras de expresin,
curiosidad, contemplacin y asombro por lo que le rodea; cuando acepta que no
todo est dado porque a medida que avanza encuentra nuevas posibilidades;
cuando se interesa no slo por lo que ensea sino por qu y para qu lo hace;
cuando resemantiza el aula y la escuela. Cuando eso sucede, el encuentro de
nuevos significados orienta al maestro en la bsqueda de criterios de calidad y a la
vez le indica que ha hecho de su diario trajinar un espacio propicio para la
sensibilidad, la imaginacin y la investigacin.
En relacin con las anotaciones precedentes es necesario fortalecer la presencia
de profesores experimentados que desarrollen en su aula un ambiente reflexivo,
que se preocupen por la innovacin educativa y por su propia autoformacin como
profesionales. Un profesor-investigador admite que la investigacin la hace l
mismo, que est presente en las interrogantes que se formula y que los resultados
repercuten de nuevo en su aula.
La prctica pedaggica se presenta como un espacio para experimentar, recrear,
validar o invalidar, elaborar, reelaborar e innovar. Los maestros son portadores de
nuevas prcticas y experimentaciones pedaggicas. El maestro puede
transformarse y constituirse en sujeto pedaggico. Esto es, estar en condiciones
de construir, compartir, aportar, cambiar, recibir crticamente.
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La UNESCO exhorta hacia la excelencia en la educacin. En el Informe Mundial


de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI, en La
educacin encierra un tesoro (1996:229), se menciona que en el mundo entero se
experimentan innovaciones cientfico-tecnolgicas y cambios capitales en la
economa, la poltica, las estructuras demogrficas y sociales y que: Estas
transformaciones radicales, que van a seguir producindose sin duda alguna en el
futuro a un ritmo acelerado, por fuerza habrn de crear tensiones considerables,
en particular en los medios de enseanza, que tendrn que atender necesidades
cada vez mayores y enfrentarse con los nuevos desafos de un mundo que cambia
rpidamente... Es menester que las polticas de reforma estn encaminadas a la
excelencia en materia de educacin. La escritura del saber pedaggico como
produccin intelectual del profesor en accin es una dimensin esencial en la
bsqueda de la excelencia.
Al terminar este artculo, vale la pena mencionar que son muchas las
investigaciones surgidas para impulsar el trabajo en el aula y muchos son los
maestros deseosos de investigar prcticas educativas con el propsito de
dignificar y revitalizar su propio trabajo. La frase de Mery Olson (1996: 15) es muy
apropiada: Alentar a los maestros a ser investigadores es una forma de establecer
un sentido de vala y dignidad, y de posibilitar un sentimiento de esperanza,
capacidad y saber.
Bibliografa
-Al Mufti, In'am. "La Excelencia en la Educacin: Hay que invertir en el talento", en:
La Educacin encierra un Tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisin
Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI, Santillana, UNESCO, 1996.
-Ary, Donald., Lucy Ch., Jacob y Asghar Razavich, Introduccin a la investigacin
pedaggica, McGraw-Hill, Mxico, 1990.
-Bastidas, Jess Alirio, La investigacin en el saln de clase, Departamento de
Lingstica e Idiomas, Universidad de Nario, Pasto, S.F.
-Briones, Guillermo, La investigacin en el aula y en la escuela, Secretara
Ejecutiva del Convenio Andrs Bello, Santaf de Bogot, 1990.
-Campo, Rafael y Mariluz Restrepo, Un modelo de seminario para estudios de
posgrado, Maestra en Educacin, Pontificia Universidad Javeriana, Santaf de
Bogot, 1993.

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-Ebbutt, Dove y John Elliott, "Por qu deben investigar los profesores?", en: La
investigacin accin en educacin, colecciones Pedagoga (manuales), Ediciones
Morata, 1985.
-Guzman, B., Graciela y S. Pilar Jimnez, "El aula: espacio de interrelacin de
quehaceres y finalidades educativas", en: El aula universitaria, UNAM, Mxico,
1991.
-Olson, Mary W., La investigacin-accin entra al aula, AIQUE, Argentina, 1996.
-Paez, Montalbn, Rodrigo, "El saln de clase un mundo de sujetos", en: El aula
universitaria, UNAM, Mxico, 1991.
-Parra, Jaime, Crear lo humano (documento de trabajo), Pontificia Universidad
Javeriana, Maestra en Educacin, Santaf de Bogot-Manizales, 1994.
-Restrepo, Bernardo., Investigacin en Educacin. Programa de especializacin
en teoras, mtodos y tcnicas de investigacin social, ASCUN-ICFES, Santaf de
Bogot, 1997.
-Vasco, Eloisa., La investigacin en el aula como factor de mejoramiento
cualitativo de la educacin, Colegio Cafam, Bogot, 1988.
-Vasco, Eloisa., Maestros, alumnos y saberes (mesa redonda), Cooperativa
Editorial Magisterio, Santaf de Bogot, S.F.

L a docencia en forma de investigacin:


perspectivas de un modelo educativo

Porfirio Morn Oviedo1


UNAM

Centro de Estudios sobre la Universidad,

Resumen

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El presente ensayo es el resultado de un conjunto de experiencias y reflexiones,


fruto de la participacin en diversos proyectos de formacin de profesores y de
investigacin educativa tanto dentro como fuera de la UNAM. Dicho trabajo aborda
la problemtica de la docencia como unas de las tareas sustantivas de toda
universidad. Inicia como una problematizacin general de la tarea docente, sus
condiciones y posibilidades. En seguida se exponen algunas consideraciones
sobre la docencia como construccin del conocimiento. Posteriormente se
desarrolla una propuesta de docencia en forma de investigacin, enmarcada en
los supuestos del vnculo docencia-investigacin, as como una caracterizacin
terico-metodolgica de dicha pro-puesta; se seala de paso el engarce que
establece con los postulados de la profesionalizacin de la docencia. Finalmente,
se hace hincapi en que el metamensaje de esta estrategia pedaggica es la
innovacin y el mejoramiento de la docencia universitaria.
Palabras clave: Docencia-Universitaria, Construccin-Conocimiento, Vnculo,
Docencia-Investigacin, Formacin-Profesores, Profesionalizacin-Docencia.
Abstract
This essay is based on various experiences and reflec-tions deriving from the
participation in several different projects involving the training and formation of
university teachers and educational research, both at the UNAM and elsewhere.
The work covered the situation and problems involved in teaching in its role as one
of the most substantial tasks of any university. The essay begins by setting out the
general problem situation of the task of teaching, its conditions and its possibilities.
Some considerations as to the position of teaching in the construction of
knowledge are then presented. Subse-quently, a proposal is developed for
Teaching through Research, with a framework based on the Teaching-Research
link, and including a theoretical-methodo-logical characterisation for this proposal.
A close connection is pointed out to the postulates of the Professionalisation of
Teaching. Finally the fact that the meta-message of this pedagogical strategy is
innovation and the improvement of university teaching is stressed.
Key words: Teaching-University, Construction-Know-ledge, Link, TeachingInvestigation, Vocational-Training.

1 Investigador del Centro de Estudios sobre la Universidad. Autor de


artculos y libros sobre temas de

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docencia, didctica, evaluacin y vnculo docencia-investigacin. Profesor


de Teora Pedaggica y Taller de Didctica de la Facultad de Filosofa y
Letras de la UNAM. Responsable del proyecto: Problemtica del Vnculo
Docencia-Investigacin de la UNAM.
E-MAIL: pmoviedo @ servidor.unam.mx.
Introduccin
La docencia ha sido y es fin y funcin sustantiva de cualquier universidad. De ah
que impartir educacin superior sea un quehacer constitutivo del concepto y de
cualquier modalidad histrica de universidad. Las sociedades que abrevan en la
cultura europea han dado a la universidad la consigna de preparar profesionales,
cientficos y tcnicos tiles, as como de formar a su propio personal acadmico:
profesores, investigadores y tcnicos. Todos ellos preparados para la generacin,
transmisin y difusin de conocimientos provechosos para dicha sociedad.
Adems que sean individuos crticos y creativos, capaces de innovar su ejercicio
profesional.
En esta lnea de pensamiento, la transformacin acadmica de toda universidad
pasa necesariamente por una docencia renovada y por un docente innovador,
formado en una doble perspectiva: la disciplinaria y la pedaggica-didctica. Hoy
se requiere ejercer una docencia transformadora, profesional; ensear para el
cambio, para lo nuevo, lo desconocido.
Hay dos caminos para ello, ambos prometedores. Primero, ensear para el
cambio, enseando a producir conocimientos, no slo a consumirlos. Aludimos
aqu a la figura del docente y del investigador que alternativamente ensean lo
que investigan y hacen de su prctica docente objeto de estudio. Segundo,
ensear para la transformacin, transmitiendo crtica y creativamente los saberes
prcticos de la profesin; aqu, es la figura del profesor, que es un profesional en
ejercicio, la que ensea lo que practica y transmite criterios y procedimientos para
superar su propia prctica profesional.1
En una palabra, la docencia actual, que es ya la del
siglo XXI, necesita urgentemente revisar y
replantear sus supuestos tericos y sus prcticas en
los espacios del aula. Imprimir ingenio, creatividad y
compromiso en la accin de todos los das, de todas
las veces. Porque en esta tarea, quien no cambia en
el acontecer cotidiano de ensear y aprender, no
cambia nada.

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De ah que nos parezcan relevantes los planteamientos que sobre docencia hace
el proyecto del Plan de Desarrollo 1997-2000 de la UNAM, cuando se afirma
enfticamente que los cambios acadmicos de la universidad pasan
necesariamente por un fortalecimiento de la enseanza. La nueva pedagoga,
seala, permitir orientar a los jvenes en el desarrollo de capacidades y
destrezas creativas, en la seleccin apropiada de informacin y en la habilidad
para formular preguntas y encontrar respuestas ms apropiadas. Ms an, la labor
del docente universitario se tendr que orientar hacia la formacin de habilidades
de razonamiento y formacin de valores, dejando a un lado la enseanza
rgidamente memorstica.2
Ahora bien, si nos atenemos a la realidad que al respecto se vive en nuestras
universidades, el compromiso es enorme y complejo, porque hoy encontramos en
muchos de sus espacios acadmicos una docencia infestada de improvisacin y
burocratizacin, deshumanizada, con marcada naturaleza informativa ms que
formativa, carente de humor, limitada en autocrtica, etctera; 3 adems, con un
docente que muchas veces lleva a cuestas una imagen devaluada ante los dems
y, peor an, una representacin devaluada ante s mismo; producto de las
condiciones precarias en que realiza su tarea.
En consecuencia con lo anterior y, para coadyuvar a enfrentar este grave
problema, presento, en un primer momento, algunas reflexiones sobre la
problemtica terica de la docencia en cuanto tarea sustantiva de la universidad,
cuyo ejercicio cabal exige una slida formacin acadmica.
En un segundo momento, desarrollo una propuesta de docencia en forma de
investigacin, que pretende ser una alternativa a la prctica docente tradicional
que domina, por desgracia, no nicamente la enseanza universitaria, sino los
otros niveles del sistema educativo nacional.
Introduccin
La docencia ha sido y es fin y funcin sustantiva de cualquier universidad. De ah
que impartir educacin superior sea un quehacer constitutivo del concepto y de
cualquier modalidad histrica de universidad. Las sociedades que abrevan en la
cultura europea han dado a la universidad la consigna de preparar profesionales,
cientficos y tcnicos tiles, as como de formar a su propio personal acadmico:
profesores, investigadores y tcnicos. Todos ellos preparados para la generacin,
transmisin y difusin de conocimientos provechosos para dicha sociedad.
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En esta lnea de pensamiento, la transformacin acadmica de toda universidad


pasa necesariamente por una docencia renovada y por un docente innovador,
formado en una doble perspectiva: la disciplinaria y la pedaggica-didctica. Hoy
se requiere ejercer una docencia transformadora, profesional; ensear para el
cambio, para lo nuevo, lo desconocido.
Hay dos caminos para ello, ambos prometedores. Primero, ensear para el
cambio, enseando a producir conocimientos, no slo a consumirlos. Aludimos
aqu a la figura del docente y del investigador que alternativamente ensean lo
que investigan y hacen de su prctica docente objeto de estudio. Segundo,
ensear para la transformacin, transmitiendo crtica y creativamente los saberes
prcticos de la profesin; aqu, es la figura del profesor, que es un profesional en
ejercicio, la que ensea lo que practica y transmite criterios y procedimientos para
superar su propia prctica profesional.1
En una palabra, la docencia actual, que es ya la del
siglo XXI, necesita urgentemente revisar y
replantear sus supuestos tericos y sus prcticas en
los espacios del aula. Imprimir ingenio, creatividad y
compromiso en la accin de todos los das, de todas
las veces. Porque en esta tarea, quien no cambia en
el acontecer cotidiano de ensear y aprender, no
cambia nada.
De ah que nos parezcan relevantes los planteamientos que sobre docencia hace
el proyecto del Plan de Desarrollo 1997-2000 de la UNAM, cuando se afirma
enfticamente que los cambios acadmicos de la universidad pasan
necesariamente por un fortalecimiento de la enseanza. La nueva pedagoga,
seala, permitir orientar a los jvenes en el desarrollo de capacidades y
destrezas creativas, en la seleccin apropiada de informacin y en la habilidad
para formular preguntas y encontrar respuestas ms apropiadas. Ms an, la labor
del docente universitario se tendr que orientar hacia la formacin de habilidades
de razonamiento y formacin de valores, dejando a un lado la enseanza
rgidamente memorstica.2
Ahora bien, si nos atenemos a la realidad que al respecto se vive en nuestras
universidades, el compromiso es enorme y complejo, porque hoy encontramos en
muchos de sus espacios acadmicos una docencia infestada de improvisacin y
burocratizacin, deshumanizada, con marcada naturaleza informativa ms que
formativa, carente de humor, limitada en autocrtica, etctera; 3 adems, con un
docente que muchas veces lleva a cuestas una imagen devaluada ante los dems
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y, peor an, una representacin devaluada ante s mismo; producto de las


condiciones precarias en que realiza su tarea.
En consecuencia con lo anterior y, para coadyuvar a enfrentar este grave
problema, presento, en un primer momento, algunas reflexiones sobre la
problemtica terica de la docencia en cuanto tarea sustantiva de la universidad,
cuyo ejercicio cabal exige una slida formacin acadmica.
En un segundo momento, desarrollo una propuesta de docencia en forma de
investigacin, que pretende ser una alternativa a la prctica docente tradicional
que domina, por desgracia, no nicamente la enseanza universitaria, sino los
otros niveles del sistema educativo nacional.
La docencia como construccin del conocimiento
La docencia se inscribe dentro del campo educativo como actividad que promueve
conocimientos, que sita al docente como factor especial, tanto con referencia a
los conocimientos mismos, como con respecto a las condiciones especficas en
que stos son producidos.
Se subraya con frecuencia que la relacin pedaggica se establece alrededor de y
con referencia a los saberes; saberes a adquirir tal como se presentan, como parte
de un currculum y no como saberes a confrontar, a descifrar, en tanto el
conocimiento aparece siempre en su carcter de relativo e inacabado, como algo
siempre susceptible de ser comprendido, mejorado y completado.
La docencia es, pues, parte importante de ese proceso de construccin y
acumulacin de saberes, proceso siempre inconcluso, durante el cual los actores
no son siempre totalmente conscientes de por qu y de cmo lo hacen, del
proceso mismo por el que conocen e intentan descifrar la realidad.
En este sentido se puede afirmar que la transmisin convencional de
conocimientos, basada en una lgica formal explicativa, impide que en la
enseanza se postule y desarrolle una epistemologa que permita la aprehensin
de la realidad, la cual implica, en su caso, una reestructuracin-construccin del
objeto de conocimiento a travs de una lgica de descubrimiento, que articule
campos disciplinarios y analice los fenmenos que se expresan en diferentes
niveles y dimensiones de dicha realidad.
De ah la importancia de establecer un puente intercomunicante entre teora del
conocimiento y enseanza. La teora del conocimiento tiene una funcin muy
importante en la enseanza, en la medida en que ponga sobre la mesa de
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discusin los problemas inherentes a la construccin del conocimiento que se


transmite.
Es necesario establecer una diferencia entre lo que es un producto y lo que es un
producente. Esta distincin es clave para el accionar docente. Un conocimiento no
es slo algo dado, no es slo un producto; es tambin una manera de pensar ese
producto y, por tanto, de recrearse como producto o crear a partir de l otro
producto.4
Y no podemos continuar enfrentando al alumno con un producto acabado; por el
contrario, hay que promover el desarrollo con habilidades crticas y creativas como
estrategia para transformar los productos en algo abierto a nuevos conocimientos;
es decir, recrear la teora y no slo repetir mecnicamente lo que dice un profesor,
un libro o cualquier otro recurso tecnolgico complejo, como los que hoy abundan,
pero que en su mayora slo ayudan a repetir mejor lo repetido.
Ms an, hay que enfrentar al alumno con situaciones y
experiencias que le enseen a construir su pensamiento,
con lecturas y vivencias que desarrollen y develen lgicas
a travs del contacto vivo y directo con ellas, que
posibiliten los descubrimientos; antes que consumir
diversas antologas, con un exceso de informacin que, en
el mejor de los casos, le provoca una indigestin terica,
en lugar de estimular su inteligencia.
Estos planteamientos nos confirman la importancia que
tiene la vinculacin entre la docencia y la investigacin en
el campo de la educacin y, de manera especial, en las
estrategias didcticas. Incluso puede afirmarse que el
futuro investigador, profesor o profesional en general, se
est desarrollando en embrin en la misma prctica
docente que ha vivido como estudiante. De ah que si esa
enseanza es pasiva o libresca, o bien si es erudita o poco crtica, y en
consecuencia poco creativa, escasamente incitar a aprender o indagar con libros
o a derivar hiptesis propias, es decir, sin pensar, investigar y transformar la
realidad.
De ese modo, el maestro que transmite un saber est enfrentado al interrogante
de cmo se produce el conocimiento, cules son sus condiciones especficas de
produccin y contra qu se erigen las nuevas verdades del mundo; cul es la
realidad en la que el hombre est inmerso.
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Las verdades son relativas y el hombre como sujeto se enfrenta a la realidad con
escasos rudimentos tericos-metodolgicos y experienciales, desde lo acumulado,
pero tambin desde lo acumulable en su devenir, que lo enfrenta siempre a
nuevos retos y problemas.
La teora del conocimiento pretende iluminar el camino, no simplificando sino
reconstruyendo un saber, las condiciones histricas que lo posibilitaron y, sobre
todo, los momentos de ruptura, donde las verdades se agotan frente a lo naciente;
para dar paso a recrear y problematizar sobre el objeto de estudio en cuestin.
La epistemologa, en este sentido, abre interrogantes tales como: por qu y de
qu manera la reflexin epistemolgica influye sobre las concepciones educativas;
los proyectos acadmicos y, lo que es ms importante, la formacin de los sujetos
sociales? Cmo recobrar el carcter poltico del conocimiento, el de pensar la
realidad no como adicin, sino como espacio de reflexin para superar
contradicciones y, con imaginacin, abandonar certezas para que en el
firmamento de los objetos de estudio aparezcan constelaciones nuevas?
En este contexto, es pertinente sealar que toda actividad docente requiere tanto
de un dominio de la disciplina como de una actitud frente al mundo y de un uso
pertinente y crtico del saber.
Por eso en la docencia de hoy, transmitir conocimientos, recrearlos o
enriquecerlos ante el devenir histrico, se convierte en un reto y en un
compromiso de todo profesor. Para que esta labor sea provechosa y trascendente
el maestro mantiene en el aire preguntas como las siguientes: quin es el sujeto
al que va a formar; cmo y para qu se va a comunicar con l; en qu medida
compartirn y lograrn emprender el camino del aprendizaje juntos; cules sern
las tareas y los compromisos que ambos asumirn en el quehacer cotidiano del
aula, el laboratorio y la prctica de campo?
Porque transmitir de la mejor manera un conocimiento en la perspectiva de quien
sabe a quien no sabe puede ser una labor sencilla, consabida y hasta cmoda. No
as la de involucrarse terica y metodolgicamente en un proceso de enseanzaaprendizaje, donde se conciba el vnculo profesor-alumno como un fenmeno
complejo y que en consecuencia exige mnimamente un conocimiento psicolgico,
pedaggico y sociolgico que permite ubicar al educando como sujeto de
aprendizaje y no nicamente como objeto de enseanza.
A los educadores las crisis quiz nos llegan tarde, a veces nos sorprenden
sumergidos en nuestras rutinas, observando, en el mejor de los casos, el avance
de otros campos disciplinarios, donde pareca que la cientificidad estaba
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asegurada por el empleo del infalible mtodo experimental. La pregunta urgente, y


el debate hoy en da, no se centra en transmitir un conocimiento de la mejor
manera posible, didcticamente hablando, sino en cuestionar cmo es que los
educadores llevan a cabo esa mediacin, no para reiterar, repetir y comprobar,
sino para inducir, descifrar, contrastar, innovar... y, con ello, recobrar el asombro y
pensar para construir, y no slo para consumir pasivamente el conocimiento.
Estas reflexiones y preocupaciones surgen en el contexto de
la profesionalizacin de la docencia, en tanto que categora
sustantiva de la prctica educativa, y la vinculacin docenciainvestigacin como una de las alternativas pedaggicas
idneas para conseguirlo. Desde la dcada de los setenta,
por lo menos, ambas estrategias han estado sometidas a
mltiples debates, ms en el plano de lo formal que en el de
lo real, aunque en el discurso acadmico oficial aparezcan
como reivindicadoras de la calidad de la educacin.
Ahora bien, si asumimos la certeza de los sealamientos
anteriores con respecto a la docencia, cmo es posible que
hoy, en el umbral del tercer milenio, en nuestras
universidades, sea ms importante ensear a repetir cosas sabidas y no a
descubrir nuevos saberes? Cmo puede ser ms importante ensear a ser
consumidor pasivo de informacin que sujeto activo y responsable de su propio
aprendizaje? Cmo puede ser ms importante para una institucin de educacin
superior engrosar las filas de egresados, que formar profesionales capaces,
polivalentes, con actitudes de compromiso para enfrentar y transformar la
realidad?
Este tipo de cuestionamientos, surgidos de la participacin en proyectos,
programas y experiencias en el mbito de la formacin de profesores e
investigadores dentro y fuera de la UNAM, as como en el desarrollo de
investigaciones en torno al tema de la vinculacin entre la docencia y la
investigacin, especficamente en el rengln de las estrategias pedaggicas, nos
llevan a la conviccin de que es imprescindible innovar las concepciones y las
prcticas educativas en los distintos espacios acadmicos. Concretamente,
pensamos que una opcin de cambio estara en el planteamiento que el maestro
Jos Mata Gavidia llama: docencia en forma de investigacin.
Cabe mencionar que para desarrollar esta propuesta recupero de Mata Gavidia el
argumento y la lgica que propone en un documento que escribi en los aos
sesenta, inspirado en el fuerte impacto que le caus un admirado profesor suyo en
la Universidad de San Carlos, de Guatemala. Por lo dems, la orientacin y el
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contenido sustantivo de dicha perspectiva, es producto, tanto de proyectos de


investigacin anteriores como del que desarrollo actualmente sobre el vnculo
docencia-investigacin, de donde derivo precisamente la perspectiva de docencia
en forma de investigacin, que a continuacin expongo. Al hacerlo no busco
convencer, sino compartir inquietudes y experiencias en torno al problema de la
relacin de la docencia y la investigacin en la vida acadmica de la universidad.

Qu es una docencia en forma de investigacin?


A partir de este momento me ocupar de desarrollar la propuesta de docencia en
forma de investigacin, como una de las estrategias pedaggicas que recoge,
segn nuestro parecer, lo ms consolidado, terica y metodolgicamente, de la
experiencia del ex-Centro de Investigaciones y Servicios Educativos de la UNAM,
en sus programas de formacin de profesores y de investigacin educativa, sobre
todo, en los programas curricularmente ms estructurados.
La concepcin de docencia que subyace en
dichos programas entiende la prctica educativa
como un ejercicio social cuyos postulados
rebasan los niveles del aula y de la institucin,
dado que se trata de una actividad compleja,
con mltiples dimensiones y relaciones
contextuales que la determinan, y a la
investigacin5 como una tarea de indagacin
necesaria que trasciende la naturaleza de un
quehacer improvisado, intuitivo y rutinario, para
orientarse hacia la formacin de un docente problematizador, investigador y
transformador de su propia prctica, lo cual, lejos de ser una tarea fcil, constituye
el reto si verdaderamente estamos interesados en mejorar cualitativamente los
procesos de enseanza y aprendizaje.
En este sentido, la propuesta de docencia en forma de investigacin que planteo,
recoge la esencia del Programa de Formacin Integral para el Ejercicio de la
Docencia del ex-CISE, cuyo propsito era contribuir a la profesionalizacin del
ejercicio docente en el medio universitario a travs de una formacin reflexiva,
crtica e innovadora, en tanto aportaba elementos para la construccin de un
marco terico del proceso educativo que habilitaba al profesor para detectar
problemas en su prctica docente, investigarlos, reflexionar sobre ellos y, con
base en lo anterior, proponer acciones de intervencin, comprensin y posible
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solucin a las tareas acadmicas propias de las instituciones de enseanza media


superior y superior.
Como se puede apreciar en tales planteamientos, proponemos la figura de un
docente intelectual, capaz de percibir, interpretar y problematizar las situaciones
relevantes que le ofrece su prctica cotidiana. Queremos destacar aqu la
problematizacin como un concepto estratgico de la propuesta de docencia que
desarrollaremos en seguida.
La problematizacin la entendemos, siguiendo a Ricardo Snchez Puentes, como
un cuestionamiento radical del ser y actuar del profesor universitario. El profesor
que se asume como investigador de su prctica, se interroga sobre su funcin,
sobre su papel y sobre su figura; se pregunta sobre su quehacer y sus objetivos
de enseanza, revisa los contenidos y mtodos, as como los instrumentos y
procedimientos que utiliza; regula el trabajo didctico, evala el proceso y los
resultados. La problematizacin as es revisin a fondo de propsitos, de
estrategias, de programas, de acciones concretas.
Problematizar es una manera de ser del cientfico, es una forma de proceder del
investigador. El catequista no problematiza, transmite su enseanza sin cambio,
siempre igual. El catequista es rutinario; ms an, no importa que se repita, l
exige que su mensaje se memorice y se diga al pie de la letra. El dogmtico
tampoco problematiza; no acepta alteraciones en su doctrina ni de forma ni de
fondo: para l hay cnones, catlogos de verdades que no se tocan, reglas y
preceptos cuyos meros enunciados son objeto de absoluto respeto.
En este sentido, el profesor-investigador es distinto al repetidor de consignas, al
profesor anquilosado y al sectario; no tiene que ver nada con el doctrinario: el
problematizador es un cientfico, no un catequista ni un instructor; es un tcnico,
no un fantico ni un domesticador.6
Ahora bien, la formacin del docente-investigador en esta perspectiva significa
reconocer niveles, tipos y orientaciones de investigacin, anlisis de la lgica de
organizacin, transmisin y recreacin del conocimiento en su disciplina y su papel
en el proceso de enseanza-aprendizaje.7
Asimismo, suele afirmarse que la docencia y la investigacin son funciones
acadmicas ntimamente vinculadas, pues no hay docencia de calidad que no se
apoye en resultados de investigacin y, a su vez, sta encuentra en la docencia el
canal y el espacio natural para comunicar, analizar y discutir sus resultados y
descubrimientos. En el campo de la pedagoga y de la investigacin educativa
este vnculo, en teora, se fortalece y cobra mayor significado cuando se considera
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a la docencia como objeto de investigacin, y al docente, como investigador de su


propia prctica educativa.
Para Aristteles hacer ciencia, es decir, buscar explicaciones a los fenmenos, a
los hechos o a las cosas, tiene su origen en la curiosidad intelectual.
En este sentido, solamente el profesor-investigador con capacidad de sorpresa
termina vinculando la docencia con la investigacin. La incredulidad, por ejemplo,
ante resultados inesperados de rendimiento escolar de su grupo; la extraeza por
las dificultades en la apropiacin de los contenidos programticos por parte de los
estudiantes; la perplejidad ante reacciones insospechadas de los alumnos, son
motivos que desencadenan el cuestionamiento de su quehacer, que impulsan a
investigar su programa de estudios, a estudiar su desempeo en el aula. Si no hay
capacidad de asombro, la problematizacin disminuye sensiblemente y el deseo
de investigar se apaga.8
Por ello, desde la perspectiva de la formacin de profesores y de la investigacin
educativa, la propuesta de una docencia en forma de investigacin es la estrategia
pedaggica que puede viabilizar y dar concrecin al vnculo crtico y creativo entre
la docencia y la investigacin en el trabajo cotidiano del aula.
En trminos generales, ste es el sustento terico-metodolgico que anima a la
siguiente propuesta didctica. Jos Mata Gavidia,9 sostiene que la docencia en
forma de investigacin no constituye una utopa educativa ms y asienta que es
posible lograr que cualquier estudiante realice por s mismo la tarea informativa y
adquiera, con el profesor, el espritu y la actitud favorables en torno a la
investigacin, concibiendo a sta como la forma de docencia creadora que permite
contribuir a las indispensables transformaciones de la prctica educativa
universitaria.
La docencia en forma de investigacin
consiste, fundamentalmente, en utilizar
las tcnicas y estrategias de investigacin
y en practicar las habilidades intelectuales
del investigador en la bsqueda del
conocimiento y de los mtodos bsicos
para allegarse la informacin necesaria
dentro de una rama del saber.
Si bien la investigacin pura o bsica no
es tarea a la que se dedicarn todos los
estudiantes, s es posible usar numerosos

recursos,

procedimientos,

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planteamientos, sistemas de trabajo, etctera, en la tarea docente y ejercitar al


estudiante comn y corriente en esas tcnicas y modalidades de la investigacin
para que l desarrolle con rigor metodolgico sus capacidades en la tarea de
encontrar l mismo, por s mismo, el conocimiento.
La docencia en forma de investigacin, como toda docencia, est coordenada por
tres constantes indisolublemente entrelazadas:
a. El que aprende a indagar (sujeto cognoscente).
b. El que ensea a indagar (sujeto-docente).
c. La cosa indagada (objeto de indagacin).
a) El que aprende a indagar. Es posible que por s mismo adquiera los
conocimientos informativos valindose de dichas tcnicas y estrategias? Si cuenta
con las condiciones necesarias se dira que s. Se parte de la premisa de que toda
labor informativa necesita ser realizada por el estudiante, por s mismo,
recurriendo a todo gnero de fuentes: libros, revistas, peridicos, cassettes,
videos, prcticas de laboratorio y de campo, etctera. Pero su tarea formativa
debe ir paralela a la tarea informativa. Para ello se requiere realizar tareas de
investigacin: elaborando trabajos, reportes, ensayos, monografas, solucionando
problemas, resolviendo casos, etctera.
Esa prctica educativa cotidiana de apropiarse de los instrumentos metodolgicos
y tcnicos de la investigacin, transferir los hbitos forjados en la docencia en
forma de investigacin, a otros campos del ejercicio profesional, de la enseanza,
la ciencia aplicada o la misma investigacin pura, si ese fuera el caso. Es decir, se
trata de propiciar propeduticamente un proceso formativo desde los primeros
aos de la carrera y, si fuera posible, desde los niveles educativos anteriores a la
licenciatura.
Naturalmente, en esta forma de bsqueda el estudiante no transita solo. Va en
primer lugar dirigido y orientado por el propio docente, y, adems, tiene la
colaboracin de sus dems compaeros de clase (esto si en la estrategia
pedaggica al grupo se le toma en cuenta en el acto de aprender) y l mismo
interacta con sus compaeros.
En este planteamiento pedaggico est presente una nocin de aprendizaje
grupal, cuya estrategia metodolgica implica reconocer la necesidad de apoyarse
en una teora de grupo, que conciba a ste, como decamos antes, no nicamente
como objeto de enseanza, sino, esencialmente, como sujeto de aprendizaje.

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b) El que ensea a indagar. Pensamos que el docente con actitud de investigador


que, adems de la tarea de ensear, problematiza, reflexiona y transforma su
quehacer, es el promotor y el animador permanente que impulsa y sostiene este
concepto de docencia; es, asimismo, un colega, un gua de los estudiantes, ya que
stos son desde el principio aprendices de la investigacin, como investigadores
noveles que echan mano, asesorados de los recursos de la investigacin, para
alcanzar el doble propsito de su autoinformacin y autoformacin. Tal pretensin
nos llevara necesariamente a preguntarnos: acaso un profesor convencional
podra actuar como docente promotor de la bsqueda y la indagacin si no ha
vivido la investigacin, ni se ha formado en ella?
En este sentido, Karl Jaspers, en su libro La idea de la universidad,
afirmaba que el mejor investigador es a la vez el nico docente
bueno. Porque el investigador puede ser poco hbil para la mera
transmisin de la materia a ensear, pero slo l pone en contacto
con el propio proceso del conocimiento, y por intermedio de ste
con el espritu de la ciencia, en vez de ese secular contacto con los
conocimientos acabados y cerrados, fciles de aprender. Slo l
mismo es ciencia viva, tal cual es originalmente. l despierta
impulsos similares en los alumnos. l conduce a la fuente del
conocimiento. Slo el que personalmente investiga puede ensear
a investigar en estricto sentido. El otro slo transmite lo fijo,
ordenado e instrumentado didcticamente. Pero la universidad no
solamente es escuela, en el sentido convencional de instancia
transmisora de saberes, sino alta escuela, que adems de dicha
tarea cumple con la muy importante misin de crear y recrear el conocimiento,
mismo que nutre de contenido y orientacin a la propia docencia.10
Queremos advertir que el ortodoxo planteamiento de Jaspers con respecto a los
rasgos del docente y el investigador de su tiempo no significa una filiacin de
nuestra parte con dicho pensamiento, ms bien nos sirve para contrastar enfoques
entre dos contextos acadmicos distintos en tiempo y espacio. Y, con ello,
ofrecerle al lector elementos de juicio para que asuma la postura que ms le
convenza.
Lo anterior no significa que se desestimen las cualidades didcticas del buen
docente, sino que en la docencia en forma de investigacin se le exige al profesor
que sea investigador de su prctica docente, lo que equivale a pedirle una
formacin acadmica para ejercer la docencia, pues ella es tambin una tarea
profesional tan o ms exigente que cualquiera otra. Quisiramos insistir en que no
se trata de sustituir unas cualidades por otras, sino de integrar unas y otras en un
perfil de docenteinvestigador que cumpla con su quehacer acadmico, no desde la
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perspectiva disociada actual: docente a la docencia e investigador a la


investigacin, sino en una visin redimensionada de esta figura acadmica que
considere la tarea de la formacin de profesores e investigadores como un
problema estructural. Es decir, desde el establecimiento de una poltica clara de
superacin de personal acadmico que contemple las condiciones laborales,
salariales y de superacin, etctera, que hagan atractiva e interesante el
desarrollo de una carrera acadmica en la universidad, que se creen las
condiciones para revitalizar y acrecentar la academia como espacio de reflexin,
discusin, anlisis y replanteamiento de las funciones esenciales de la
universidad.
El problema nodal, entonces, no radica en hacer docentes a los investigadores, lo
cual no es tarea fcil, sino en formar a los actuales y futuros docentes dentro del
ser y hacer de la investigacin; es decir, desde un punto de vista de la
profesionalizacin de la docencia,11 entendida sta como el proceso por medio del
cual el personal acadmico de la universidad adquiere una formacin
epistemolgica, terica, metodolgica e instrumental para ejercer, estudiar,
explicar y transformar su prctica educativa.
Esta nocin de docencia plantea la prctica educativa como punto de partida para
el anlisis, como eje de la formacin, como objeto de reflexin, de construccin y,
finalmente, como objeto de transformacin.
La meta primordial de la docencia en forma de investigacin procura realizar un
hbil desarrollo de aquella conciencia de la manera de aprender; no se orientara,
por lo tanto, en primer trmino hacia el abordaje de determinados objetos de
estudio, sino hacia el desarrollo de la habilidad de ensear a aprender. Este es,
quiz, el mayor reto que enfrenta el docente tanto en su proceso formativo como
en su prctica concreta.
La actitud del docente ser, en todo momento, la de hacer que el estudiante acte
siempre por s mismo: que vuestro alumno, deca Rousseau,
no sepa algo porque se lo habis dicho, sino porque lo haya
comprendido por s mismo; que no aprenda la ciencia, sino
que la cree, que viva su proceso y devenir.12
En toda experiencia de enseanza-aprendizaje que busque
comprender y explicar la tarea docente, no pueden interesar
solamente los resultados, sino el proceso que lleva a ellos. Si
bien son importantes las evidencias de aprendizaje, lo
verdaderamente formativo es la posibilidad de recrear las
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experiencias significativas en las nuevas situaciones de aprendizaje.


El maestro debe hacer que todo lo que diga surja, en la medida de lo posible,
delante de los oyentes; no debe contar lo que sabe, sino reproducir su propio acto
de conocer, para que ellos no acumulen solamente conocimientos y ejerciten la
especulacin haciendo gimnasia intelectual, sino que pongan en juego, siempre,
en forma inmediata, la actividad de la razn en la produccin del conocimiento y,
al ejercitarla, la recreen.
En este mismo orden de ideas, cabe preguntarse: cmo impartir la enseanza
universitaria cientfica, que tan esencial e indispensable es para toda formacin
acadmica profesional? Podemos contestar esta pregunta con una sencilla
sentencia y de sentido muy evidente: tenemos que impartir los conocimientos
cientficos reconstruyendo el proceso histrico de su adquisicin.
Segn lo expuesto, profesores y estudiantes trabajan conjuntamente, y sin esta
conjuncin de metas y esfuerzos, donde se comparten responsabilidades, la tarea
docente no podr promover una formacin acadmica que satisfaga demandas y
expectativas de los estudiantes y de la sociedad.
As, en la propuesta de docencia en forma de investigacin, el profesor requiere
estar fundamentado en un marco terico congruente con una metodologa de la
investigacin, una slida formacin disciplinaria y tener como marco una slida
cultura general. Su misin es adems de compleja, ambiciosa: desarrollar las
habilidades autoformativas latentes en el estudiante, as como alentar su poder
creador.
Una tarea docente con estas caractersticas ha de poner cimientos firmes para
poder edificar sobre ellos nuevos conocimientos, promover formas de pensar y de
problematizar sin precedentes y hacer que hasta lo que se transmita se
redimensione y adquiera rasgos de recreacin.
La docencia, desde esta perspectiva, conlleva a la construccin y/o recreacin del
conocimiento, tiene su manifestacin principal en una visin renovada y crtica del
proceso de enseanza-aprendizaje. En este proceso, si bien se requiere un
encuadre institucional, una propuesta plasmada en el currculum y una conduccin
ejercida por el profesor, lo verdaderamente importante es propiciar un espacio en
el que el profesor aprenda a la vez que ensee y el alumno ensee a la vez que
aprenda.
El aprendizaje del alumno consiste en la aprehensin del conocimiento en la lgica
de la construccin del mismo; el aprendizaje del profesor consiste en descubrir el
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proceso de construccin del conocimiento por los alumnos con el fin de


transformar su propia estrategia docente y propiciar las condiciones para que sta
se lleve a cabo.
c) La cosa indagada. Cabe hacer hincapi en que el propsito fundamental de la
docencia en forma de investigacin consiste, en sentido estricto, en formar e
informar investigando. Se confirmara as, una vez ms, la sentencia multicitada en
el campo de la educacin y cuyo sentido es el siguiente: a investigar se ensea
investigando, no existe otra forma racional, pedaggicamente hablando, que nos
lleve a conseguir esta finalidad.
Formar significa de este modo descubrir, desentraar, explicitar los alcances,
aptitudes y posibilidades que tiene el estudiante con el fin de desarrollarlas,
promoverlas y estimularlas, y, que, de esta manera, se conviertan en herramientas
e instrumentos para su propio desarrollo personal.
Este punto de vista es importante en cuanto a
la naturaleza del aprendizaje y su
transferencia, ste ser ms real si se aprende
en forma apropiada, es decir, de acuerdo con
las condiciones favorables que prevalezcan en
este proceso. Para ciertas teoras psicolgicas
esto es cierto a tal grado que el aprender
adecuadamente, en condiciones ptimas, lleva
a aprender el modo de aprender. Bruner
afirma que el primer objetivo de cualquier acto
de aprendizaje, adems del placer que pueda causar, es que nos sirva en el
futuro. El aprendizaje no slo debe conducirnos a alguna parte, sino permitirnos
seguir todava ms all con mayor facilidad, y si fuera posible, con satisfaccin. 13
El dominio de las ideas fundamentales de un campo de conocimiento abarca no
slo la comprensin de los principios generales, sino tambin el desarrollo de una
actitud hacia el aprendizaje y la indagacin, hacia la conjetura y las corazonadas,
especficamente, hacia la posibilidad de resolver problemas, que es la esencia
misma de toda tarea de investigacin.
Los que hemos trabajado en planes y programas de estudio de ciencias exactas y
naturales, consideramos que es posible presentar la estructura fundamental de
una disciplina, en tal forma que se conserven algunas de las secuencias
estimulantes que conduzcan al estudiante a descubrir, por s mismo, tanto el
objeto como la senda y los resultados del conocimiento investigado.14
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As, el contenido de una disciplina cualquiera debe determinarse por el


entendimiento fundamental que pueda lograrse de las ideas bsicas o principios
subyacentes que dan estructura y significado a dicha disciplina. El ensear tpicos
o habilidades especficos sin poner en claro su contexto en la ms amplia
estructura de un conocimiento, es cosa antieconmica en varios sentidos
profundos:15

Tal enseanza hace excesivamente difcil para el estudiante generalizar a


partir de lo aprendido con anterioridad.
El aprendizaje que no ha propiciado captar las ideas esenciales es poco
proclive a fomentar un estmulo intelectual.

El verdadero aprendizaje no nicamente incide en el aspecto intelectual, en el uso


del raciocinio, como suele ser postulado por muchas de las teoras psicolgicas
que permean el debate educativo. Aprender, desde la perspectiva de la psicologa
social, especficamente, desde la perspectiva de Bleger,16 significa un cambio y
una transformacin en las pautas de conducta. Es decir, en las formas de pensar,
de sentir y de actuar del individuo, lo que involucra al ser humano en su totalidad.
Esto le da una dimensin ms comprensiva y profunda al acto de aprendizaje y,
ms aun, un reconocimiento a la complejidad del proceso educativo.
La intencin de la docencia en forma de investigacin consiste en que en la
prctica docente universitaria todo se someta a cuestionamiento y reflexin, que
se comuniquen y se discutan proyectos, se analicen resultados, se prueben y
comprueben hechos; en una palabra, que se introduzca rigor terico y
metodolgico.
En lo que respecta al papel activo del alumno en su proceso de aprendizaje, se
busca la constancia en el trabajo, la agudeza en la observacin, la inventiva
creadora, la claridad de planteamientos, el rigor en la bsqueda, la concisin
expositiva, la interpretacin de resultados y la
solucin de problemas.
Con esta propuesta se busca que el
estudiante cobre conciencia y asuma su
responsabilidad como sujeto de su propio
aprendizaje y que no espere, pasiva y
nicamente, a ser enseado y evaluado por
un docente o una institucin.
Esta actitud paternalista y dependiente del
proceso educativo desdice mucho acerca del
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compromiso que el estudiante necesita asumir en su proceso formativo. Es


indudable que esta caracterizacin de un alumno consciente, responsable, crtico
y creativo slo se conseguir a travs de un proyecto educativo slidamente
fundamentado, de una planta docente que rena las condiciones de contratacin,
de promocin, de superacin acadmica, de remuneracin digna y de una poltica
institucional clara de formacin de profesores y de profesionalizacin de la
docencia.
Por ello, la mejor docencia para la formacin de universitarios (profesores,
investigadores y tcnicos) capaces de enfrentar con solvencia acadmica los
problemas que entraa una prctica profesional cada vez ms incierta y
competitiva, es la que proponemos con el nombre de docencia en forma de
investigacin, misma que se requiere sustituir en la universidad de hoy por la
anquilosada docencia en forma de repeticin, aunque se encubra a sta con el
atuendo de nuevos mtodos y complejos recursos tecnolgicos para ensear a
repetir mejor lo repetido.

Desarrollar una investigacin en torno al aula de clase requiere como


condicin conocer algunas de las dinmicas que se desarrollan en ese
ambiente donde se llevan a cabo las interacciones primarias del aprendizaje,
de la socializacin del conocimiento, de la formacin integral de cada
estudiante, condiciones que como bien lo expresa Rodrguez Rojo (1997: 209)
no se reducen simplemente a la recopilacin de datos sino que demanda su
anlisis y su interpretacin.
Cmo podra explicarse el hecho que en el aula de clase confluyen todos los
componentes pedaggicos y que cada actor asume su papel de acuerdo con
sus necesidades, sus capacidades y sus deseos en interaccin continua con
los dems miembros de la comunidad?
2. La investigacin en el aula debe centrar sus metas en la formacin de los
estudiantes en el mbito personal y bajo los principios de aprender a
aprender, aprender a pensar, aprender a crear y aprender a hacer. Pero
tambin debe enfatizar en la formacin de la interactividad en aprendizajes
como saber participar, saber compartir, saber debatir, saber argumentar y
saber ceder.De qu forma estas caractersticas daran al sistema de estudio
virtual una validez social, permitiendo la superacin de la crisis personal y la
crisis epistemolgica en que vivimos?
3. Toda ciencia tiene un objeto material y un objeto formal, el primero es la
misma realidad que estudia, el segundo se refiere al enfoque o perspectiva
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desde la cual se contempla el objeto material. El objeto material de la didctica


es el proceso de enseanza y aprendizaje. Y su objeto formal consiste en la
prescripcin de mtodos y estrategias eficaces para desarrollar el proceso
mencionado.
Al caracterizar la investigacin como un principio didctico que posibilita no
solo el aprendizaje de procedimientos y destrezas sino fundamentalmente el
aprendizaje de conceptos fundamentales: Cuales estrategias y recursos
orientan la actividad de enseanza en el aula virtual?
Somos Comunidad acadmica virtual y como tal tenemos un enorme compromiso
con nuestra Institucin y con la sociedad en pleno. Estamos llamados a ser
artfices de las transformaciones del aula, de los currculos y a responsabilizarnos
de nuestra formacin permanente.
Todos debemos mostrar un perfil profesional acorde con la investidura de su
cargo. Ello implica saber interpretar los desafos culturales de la actualidad y del
futuro, sus competencias para desarrollar el aula virtual con profesionalismo,
protagonismo y notoriedad en funcin de la significatividad en el aprendizaje de los
futuros profesionales la pertinencia del currculo a su cargo y las efectivas
vinculaciones entre texto y contexto, aula y profesin, universidad y sociedad, pas
y mundializacin. Todo esto se da a travs de la PRCTICA DE LA
INVESTIGACIN.

ANEXO 3
Estimular la creatividad en el Aula
Entrevista con David De Prado

En trminos prcticos, qu es y cmo debemos entender el concepto de


creatividad en relacin con el trabajo de los docentes en el aula? Qu
productos o resultados se esperan de los estudiantes que participan en las
aulas con metodologas basadas en la creatividad?
Mi concepto de creatividad (en general) es clave para entender sus derivaciones o
transposiciones a la enseanza: para m la creatividad no es slo un conjunto
mltiple de formas y capacidades de pensamiento creativo total (inteligencia lgica
analtica, problematizadora, simblico-matemtica, sinptica e integradora, fluidoSERVICIOS EDUCATIVOS DEI (Desarrollo Educativo Integral)
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torbellnica, analgica...), sino un conjunto de formas y estilo de expresin creativa


total (literaria, corporal, sonoro-musical, plstica, cinemtica y simblica) cuya
prctica continuada alumbra el genio y talento y un yo nico, un estilo de ser, un
pensar y hacer equilibrado y con un sentido personal y singular del ser.

La creatividad metodolgica educativa


Mi visin y concepto de la creatividad ulica metodolgica (docente/discente)
implica una superacin definitiva de la escisin de teora (contenidos, conceptos,
conocimientos, esquemas terico-lgicos...) y la prctica (ejercicios, actividades,
proyectos aplicados) en la praxis creativa puntual (una experiencia singular) o
sistmica y metdica (un conjunto secuenciado de acciones creativas con un
objetivo) y con productos (obras tangibles). De cada idea se pasa siempre a la
accin-producto (ideaccin), eliminando el teoricismo verbalista de los estudios en
el sistema educacional iberoamericano, la mayor lacra de nuestro sistema "deformativo" del ser homo faber ludens.
La creatividad metodolgica docente/discente la derivamos de los conceptos
bsicos del pensamiento y expresin creativa total, de los procesos y
caractersticas relevantes que suelen emplear las grandes personalidades
creadoras de las letras y las ciencias, de la tecnologa y la inventiva, de las artes y
la organizacin.

La estimulacin de la creatividad
Para estimular el pensamiento fluido y analtico, individual y grupal, diseamos el
Torbellino de ideas; para el sinttico y analgico, el mtodo Analoga inusual; para
el pensamiento problematizador y utpico, la Solucin de problemas como retos y
oportunidades; para el pensamiento propositivo y autotlico, que busca aclarar los
propsitos y el sentido del sujeto o institucin, el mtodo Delphos y la generacin
de mltiples alternativas/ opciones con Torbellino de ideas; para el pensamiento
holstico vivencial, la Relajacin creativa, etctera.
Para el desarrollo de las inteligencias mltiples gardnerianas proponemos talleres
de lenguaje y creacin artstica, literaria, plstico-icnica, simblico-matemtica,
sonoro-musical, dramtica, etctera, estimulados con los procesos/mtodos de
pensamiento creativo.
La inteligencia intrapersonal de Gardner es concebida por m como el yo
integrado, autnomo en pensar, decir, sentir y ser expresivo-creador total
autotlico o propositivo por s, (en vez de ser un mandado, obediente y
conformista o estimulado y condicionado por factores externos). Este yo integral y
armnico creador se desarrolla por la integracin de todos los procesos creativos y
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expresivos que fomentan de modo natural un yo interpersonal y social con gran


capacidad de comunicacin personal, liderazgo creativo grupal e institucional.
Esta psicopedagoga operativa domina la prctica continuada en los talleres de los
programas de creatividad de la Universidad de Santiago de Compostela en el
proyecto Educrea y en el Master Internacional de Creatividad Aplicada Total.

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La eficacia de la cretica total


Los resultados y beneficios de la creatividad metodolgica docente/discente estn
fuertemente asimilados y tcnicamente desenvueltos da a da. Tras una
formacin y aplicacin continuada y rigurosa del posgrado (2-4 aos), del tipo
especializacin de nuevos mtodos y lenguajes creativos (Proyecto Educrea), o
del tipo Maestra Internacional en Creatividad Aplicada Total, se obtienen
coherentemente bastantes de estos beneficios y resultados sustentados en la
teora sistmica y en la investigacin emprica sobre la creatividad y sus
programas de estimulacin.

Qu se est haciendo sobre creatividad en Espaa, tanto en aspectos de


formacin como de investigacin?
En Espaa se ha avanzado mucho en los aos ochenta y noventa. Se han incluido
asignaturas de creatividad en las carreras de pedagoga y psicologa (Universidad
de Barcelona, Mlaga, Madrid, Sevilla, Santiago de Compostela), en las carreras
de ciencias de la informacin (creatividad publicitaria). Se han realizado ms de 40
tesis doctorales sobre creatividad y superdotados. Se han publicado libros
relevantes de teora y prctica de la creatividad (por los doctores De la Torre,
Romo, Gervilla, Marn, Prado, Menchn...). En la formacin continua del
profesorado de Educacin Primaria y media se han realizado numerosos
programas de creatividad y expresin por reas.
Quizs el esfuerzo ms relevante por su completitud, precisin y expansin, tras
ms de 25 aos de investigacin y desarrollo de cursos aislados, de 20 a 40 horas
de creatividad bsica con ms de 5000 participantes, lo realiza la Facultad de
Ciencias de la Educacin en la Universidad de Santiago de Compostela. A partir
de 1994 ha puesto en marcha, de modo autofinanciado, el Master Internacional de
Creatividad Aplicada Total, el Proyecto Educrea (mtodos y lenguajes creativos
para transformar sustancialmente la educacin), la publicacin de la revista
Recrearte, de ms de 30 monografas sobre el tema.
Con todo, es necesario emprender acciones de precisin cientfica para que la
creatividad, capacidad esencial del ser humano, tenga un lugar destacado en los
planes de estudio de todas las carreras de psicologa, pedagoga, sociologa,
empresariales, publicidad, bellas artes, comunicacin audiovisual, formacin del
profesorado, desarrollo humano y organizacional, etctera. Hasta que esto no sea
realidad en todas las universidades, la creatividad ser una bella palabra, mgica,
pero sin un sentido operativo y transformador aplicado en todas las profesiones.

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En un mbito ms general cules son hoy en da las problemticas y los


retos que estn en el horizonte de los trabajos sobre creatividad A qu
problemas (sociales, culturales, tecnolgicos, etc.) hacen referencia los
investigadores y docentes que trabajan en este campo?
Entre los problemas y limitaciones ms urgentes que confronta el estudio terico y
aplicado de la creatividad, la prioridad es, sin duda, segn mi sentir, la formacin
rigurosa, amplia y profunda, global y especializada en la creatividad y cuestiones
asociadas: liderazgo, conflicto, comunicaciones, innovacin y cambio, genialidad,
talento y superdotacin, etctera. Para ello son precisos planes bsicos de
formacin integral en creatividad como posgrado de especializacin y maestra,
para cualificar a los futuros profesores de creatividad. Es indispensable incluir la
materia de creatividad aplicada en todas las carreras (en la FAAP de Sao Paulo
tienen 80 horas de creatividad impartidas por profesores formados en la
Universidad de Santiago de Compostela y en Buffalo).
En estos momentos la creatividad est reconocida acadmicamente como
disciplina cientfica y aplicada. Es, sin duda, de mayor transcendencia terica y
prctica que cualquier otro tema en las carreras psicolgicas, pedaggicas o
sociales. Es, probablemente, ms relevante que la psicologa de la memoria, de la
personalidad, de la motivacin y de la percepcin. stos son menos relevantes
para el desarrollo humano que la imaginacin y la expresin creadora, rasgo
sustancial de los seres humanos y los genios que el sistema educativo y social se
encarga de obstruir y destruir o anestesiar y olvidar.

Problemas mltiples que abordan los investigadores formadores en


creatividad
Son diversos los problemas que enfrenta la investigacin en creatividad. El
primero, el referente a la validez y naturaleza de la propia investigacin. Se
cuestionan el enfoque, el paradigma y la instrumentacin de la investigacin sobre
creatividad siguiendo el modelo psicomtrico de test de tiempo breve de
contestacin y pruebas estandarizadas, realizadas segn el modelo de la medida
de la inteligencia. El concepto mismo de creatividad como un proceso variado y
dinmico abierto a lo desconocido, a lo que est por descubrir, a lo ambiguo y
complejo, reclama procesos e instrumentos distintos a los usuales. Hay un sentir
generalizado, entre los expertos, de que la investigacin en creatividad ha de ser
abordada de un modo nuevo y distinto, incluso quizs para cada problema y
situacin, en la lnea de una investigacin idiosincrsica, de caso nico y, sin
duda, cualitativa, introyectiva y personalizadora, volcada a la accin
transformadora y comprometida.
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Hay acuerdo general de que el mejor criterio de identificacin de la creatividad son


las propias obras, la productividad creativa de las personas a lo largo de la vida,
con sus motivaciones, facilitaciones y obstaculizadores: enfoque (auto) biogrfico.
Por lo que respecta a las reas de investigacin se abordan prcticamente todas:
desde el liderazgo creativo a las caractersticas de los genios y superdotados en
todos los campos qu es lo que confiere a un ser humano los distintivos que los
convierten en primeras figuras, avanzados, pioneros y lderes? En qu
circunstancias? Desde la solucin creativa de problemas al estrs laboral y ritmo
de vida, desde la creatividad en las artes plsticas y la publicidad a la innovacin e
inventiva en las organizaciones productivas, desde la creatividad estimulada o
bloqueada por los profesores al clima organizacional que la alienta. Desde la
creacin (plstica, musical, literaria...) individual a la grupal e institucional. No hay
tema en que la creatividad no tenga algo que aportar.

Por otra parte cules son los campos o lneas de desarrollo por los cuales
se han encauzado las preocupaciones de los investigadores interesados en
la creatividad? Se puede hacer un mapa general de los estudios y prcticas
relacionados con la creatividad en la actualidad? Esa "geografa", ese mapa
imaginario integra (o por el contrario, hace distinciones) entre autores,
corrientes cientficas o disciplinares, pases, idiomas?
Ofrecer un mapa de los estudios y prcticas de la creatividad en la actualidad
sera muy laborioso; sera toda una investigacin panormica que ocupara mucho
espacio y que es imprescindible realizar para dar una visin unitaria y organizada
de las mltiples, fragmentadas y parciales investigaciones actuales.
Lo que yo comento en esta oportunidad es una visin subjetiva: el grupo de
Buffalo (Center for Creative Studies) desde el inicio (Osborn y Parnes) a la
actualidad (Isaksen) se ha centrado en la formacin e investigacin sobre la
metodologa de Solucin Creativa de Problemas (Creative Problem Solving) y en
los ltimos aos, tambin en los climas promotores o bloqueadores de la
creatividad.
El grupo de Harvard, con Gardner, est imprimiendo un fuerte impulso
transformador de la investigacin y desarrollo de las inteligencias mltiples que se
corresponde con la creatividad expresiva clsica (musical, simblico-matemtica,
visual-espacial, verbal-literaria, dinmico-corporal). En el Torrance Center de
Georgia se centran en el desarrollo de la creatividad en la Educacin.
En la Universidad de Santiago de Compostela nos hemos ocupado del desarrollo
de procesos y mtodos de estimulacin de la creatividad en las artes y la
educacin, en el desarrollo y valoracin de los programas de formacin en
creatividad y para el futuro inmediato prevemos lneas bsicas de investigacin en
liderazgo, superdotacin, organizaciones creativas, estrs y relajacin creativa,
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etctera, investigacin transcultural y transnacional en temas de creatividad, con la


puesta en marcha del Doctorado Internacional de Creatividad despus del Master
Internacional de Creatividad Aplicada Total.
Toms Motos, en la Universidad de Valencia, investiga sobre creatividad
dramtica.
Manuela Romo, en la Universidad Autnoma de Madrid, se dedica a los procesos
de investigacin e inventiva.
Saturnino De la Torre, en la Universidad de Barcelona, investiga sobre
sistematizacin terica de la creatividad, la innovacin y la medida en creatividad.

Qu relacin existe entre los programas para desarrollar la inteligencia y


los que se proponen para incentivar la creatividad?
El proyecto Harvard de Desarrollo de la Inteligencia que la doctora Margarita A. de
Snchez ha impulsado en Mxico y Venezuela, incluye la creatividad y la inventiva
como funciones esenciales de la inteligencia, junto con la observacin, la
comparacin y la crtica.
Es usual que la asuncin de que el proceso creativo ha de ser libre y abierto a
mltiples conexiones lgicas y analgicas, extralgicas y emocionales, separando
la actividad lgico-racional analtica de la productividad ideacional e imaginaria sin
control, ni inhibicin ni censura, pero la actividad creadora de cualquier orden
nunca est exenta de evaluacin y crtica de mejora, del planeamiento de la
realizacin eficaz de las alternativas, etctera.
La escisin entre inteligencia creadora y lgicocrtica es artificial y fruto de las
presiones de especializacin de los estudios; as, el ingeniero o matemtico ha de
desarrollar las capacidades lgico-smblicas abstractas y aplicadas, mas no la
imaginacin ni la fantasa ni la inventiva, por qu no?

Qu opina de la saturacin del mercado de opciones o metodologas


especficas que lo mismo proponen una creatividad de las matemticas, que
una creatividad del lenguaje, de la psicomotricidad, etctera? Cul ha sido
su impacto real en las prcticas docentes y en las propuestas curriculares?
Metodologas generales creadoras y/o especficamente aplicadas a
determinadas reas: creatividad matemtica, literaria, publicitaria, televisiva...?
Ambas opciones son posibles y deseables. Se precisa diseo e investigacin
detallada de aplicacin sistemtica de las metodologas creadoras (ai, scp, ti, rc,
Activadores creativos...) a las matemticas y comprobar qu es lo que ocurre en
los distintos niveles educativos. sta es la tarea de los maestros y doctorandos en
creatividad educativa. Verdaderos expertos en creatividad y licenciados en
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matemticas que las ensean/aprenden creativamente de modo tcnico y no


puramente intuitivo.
En los prximos diez aos esperamos que sea una realidad en la educacin
iberoamericana, con la puesta en marcha del Proyecto Educrea: nuevos mtodos
y lenguajes creadores para ensear/aprender (ver pgina web: www.usc.es/micat)
Ello supone un cambio radical en el currculum, que incluya procesos, actividades
de necesidades y potencialidades en la programacin del aula y del colegio, en las
tareas docentes y discentes, en los objetivos y modelos de evaluacin criticreativa.
Los efectos de una educacin realmente creativa sern de gran impacto educativo
y social: iniciativa y automotivacin, constancia y curiosidad, desarrollo autnomo,
sentido de la utilidad y accin socioambiental, desarrollo de la imaginacin y la
inventiva, clave del sentido aventurero, divertido y emprendedor, una educacin
realmente distinta y original.

Cules podran ser las aportaciones para que los maestros reflexionen,
analicen y realicen sus prcticas en las aulas?
Los profesores precisan estimular su imaginacin creadora para innovar de
continuo con sus alumnos las formas aburridas y repetitivas de ensear y
aprender.
Esto es fcil con los Mtodos Creativos Docentes Bsicos, como el Torbellino de
ideas, que garantiza la libertad y participacin de los alumnos, la ideacin
abundante y la bsqueda de iniciativas y alternativas de su inters en cada tema o
sesin. En la investigacin con esta y otras tcnicas docentes creativas como la
Solucin Creativa de Problemas, la Relajacin Creativa y la Analoga Inusual, se
produce humor y risas, interaccin viva y dialctica de contraste de ideas y
posiciones, clima tolerante y gozoso, sentido til al hacer algo con las ideas y
soluciones, enriquecimiento del vocabulario y la capacidad de pensar mucho y
variado en un tiempo breve. El inters y la utilidad por las Metodologas Creativas
es elevada tanto para profesores como alumnos que las practican (Prado, D., El
torbellino de ideas, Cincel, Madrid, 1982).
La creatividad garantiza un aprendizaje intrnsecamente motivador, significativo,
constructivo y cooperativo.

Cul es el impacto del Master Internacional de Creatividad Aplicada Total


en Iberoamrica?
El Master Internacional de Creatividad Aplicada Total est funcionando con un
promedio de 40 alumnos cada ao. Tiene un fuerte impacto personal y profesional
en los que lo realizan, segn sus propias confesiones. El nivel de inters y
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satisfaccin personal y profesional est por encima de 8 puntos, en una escala de


0 a 10.
El impacto est siendo considerable en Iberoamrica, pues los alumnos
desarrollan acciones, programas y cursos en sus pases, siguiendo los
aprendizajes del micat. Por tanto, calculamos que ms de 500 acciones,
conferencias, seminarios y programas, cursos que se desarrollan cada ao en
Iberoamrica a travs de nuestros alumnos, adems de llevar la creatividad a sus
vidas y su trabajo en las universidades, las empresas y la educacin.
Se estn creando, de manera informal, grupos creativos de exalumnos, en cada
pas de residencia, que se asocian o que colaboran en una misma institucin.
En el evento panamericano de creatividad y juegos en empresa, celebrado en
Belo Horizonte, Brasil, organizado por la Consultora Mara Rita Gramigna, alumna
del micat, participaron como ponentes 25 personas del micat, entre alumnos y
profesores.
En la Universidad de Cuyo, en Mendoza, Argentina, que cuenta con diez alumnos
del micat, estn poniendo en marcha una especializacin en Creatividad y
Expresin, e imparten seminarios de creatividad en casi todas las carreras. Lo
mismo ocurre en la faap, de Sao Paulo, Brasil, cuyos profesores se han formado
en el micat de la Universidad de Santiago de Compostela y cef de Buffalo.
Con el Master Internacional de Creatividad Aplicada Total, el Proyecto Educrea, la
publicacin de la revista Recrearte y de 30 monografas sobre la teora de la
creatividad y la creatividad aplicada, la Universidad de Santiago de Compostela se
convierte en centro de referencia obligada de la creatividad iberoamericana, con la
colaboracin de un equipo de ms de 50 expertos en creatividad y varias docenas
de alumnos cada ao.
ANEXO 4
El desarrollo de habilidades como objetivo educativo. Una
aproximacin conceptual
Mara Guadalupe Moreno Bayardo*
Una de las formas ms comunes de hacer referencia a objetivos
educacionales, es en trminos de lo que se pretende que un individuo pueda
alcanzar a travs de la accin educadora: la construccin de conocimientos, el
desarrollo de habilidades, la formacin de hbitos y actitudes, la internalizacin de
valores, entre otros.
A travs de los aos, en forma muy relacionada con las caractersticas y la
evolucin de los grupos sociales, algunos de los posibles logros antes
mencionados han ido ocupando el foco de atencin. Durante un largo periodo, la
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adquisicin de conocimientos fue considerada como el objetivo prioritario de la


accin educativa, de tal manera que la mayora de los programas de formacin, en
esa poca, fueron construidos con base en una lgica de inclusin y organizacin
de los contenidos a aprender.
El desarrollo de la ciencia y de la tecnologa, caracterizado por un ritmo de
crecimiento que va ms all de lo que el ms amplio programa de formacin
puede incluir, as como la evaluacin, tanto de los lmites que pone al educando
una educacin centrada slo en el dominio de los contenidos de aprendizaje,
como del potencial de desarrollo que el individuo tiene y con el cual puede
convertirse en gestor de una vida de mayor calidad para s mismo y para los
grupos sociales a los que pertenece, han desplazado la atencin de los
educadores hacia objetivos educativos como el desarrollo de habilidades, la
formacin de actitudes y la internalizacin de valores.
El inters de este trabajo es, como se menciona en el ttulo, construir una
aproximacin al concepto de desarrollo de habilidades como objetivo educativo;
esto por mltiples razones:
a) Al ponerse "de moda", en los diversos ambientes educativos, los programas de
desarrollo de habilidades de pensamiento, empez a darse el fenmeno de que la
expresin "desarrollo de habilidades" fuera asociada, por un buen nmero de
personas, slo con el tipo de programas mencionado.
b) Algunas tendencias internacionales han enfatizado en los ltimos aos la
educacin basada en competencias, en ocasiones sin una clara explicitacin
acerca de cmo se conciben estas ltimas y su diferenciacin, similitud o
vinculacin con el desarrollo de habilidades.
c) Algunas instituciones educativas solicitan a su personal acadmico la
elaboracin de programas de curso para los que se demanda precisar los
conocimientos, aptitudes, actitudes, valores, capacidades y habilidades que el
alumno deber construir, adquirir, desarrollar, internalizar, etctera. Esto suele
producir una confusin importante en quienes pretenden elaborar este tipo de
programas, porque se dificulta una clara distincin o relacin entre conceptos
como aptitud, capacidad y habilidad.
d) El diseo curricular de programas educativos tan importantes como el de
formacin de docentes en la licenciatura de educacin preescolar, Bsica
primaria o Secundaria debera incluir un perfil en trminos de desarrollo de
competencias. En la descripcin de este perfil, las competencias estn
conceptualizadas en una forma genrica que involucra tanto a los
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conocimientos como a las habilidades y a las actitudes, lo cual puede ser


considerado sorprendente por quienes manejan el concepto de competencia
con un significado relacionado slo con alguno de los aspectos
mencionados.
e) Es comn que, cuando algunos de los objetivos de un programa educativo se
especifican en trminos de destrezas, stas se relacionen con desempeos
eficientes originados en el buen manejo de movimientos fsicos o de coordinacin
neuromuscular. As, para algunos, las destrezas tienen que ver slo con este tipo
de desempeos.
f) La consulta a diccionarios acerca del significado de trminos como aptitud,
capacidad, habilidad, destreza y competencia, suele originar un problema que
podra llamarse "de circularidad": algunos de los trminos mencionados son
definidos recurriendo a los otros y es difcil lograr establecer una clara
diferenciacin entre ellos, o explicitar la forma en que se vinculan y/o
complementan.
Situaciones como las mencionadas en los prrafos anteriores, hacen percibir la
necesidad de un trabajo de conceptualizacin como el que se intenta en estas
lneas, a manera de propuesta, y que se abre a la discusin y complementacin
con las propuestas de quienes comparten este inters.
Conviene iniciar especificando que no se propondrn definiciones de cada uno de
los trminos de inters; ms bien se har una descripcin que los conceptualiza
en vinculacin, pero con centro en el concepto de habilidad. Finalmente, antes de
entrar de lleno a la aproximacin conceptual que se propone, es pertinente sealar
que, como primer acercamiento, la propuesta puede resultar de extrema sencillez,
pero es precisamente eso, una aproximacin que seguir siendo objeto de
enriquecimiento en trabajos posteriores.
Para conceptualizar habilidad es necesario partir del hecho de que, en la
acepcin ms comn, los trminos capacidad, aptitud, competencia, destreza y
habilidad son manejados como sinnimos; sin embargo, existe tambin el
planteamiento de que, entre estos conceptos, hay una vinculacin estrecha, mas
no una identidad. Para efectos de este trabajo se acepta esta segunda posibilidad,
y por lo tanto se hace necesario explicitar cmo se concibe la vinculacin
mencionada.
Si se entiende la aptitud como una disposicin innata, como un potencial natural
con el que cuenta la persona y que puede ser puesto en accin, que puede
ejercerse, que puede ponerse en movimiento, se afirma entonces que la aptitud es
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la "materia prima" a partir de la cual es posible el desarrollo de habilidades, pero


se acepta que el punto de partida no es exactamente el mismo para todos los
sujetos. Esto significa que, aunque se asuma que un individuo normalmente
dotado es apto para la amplia gama de desempeos que el ser humano puede
llegar a tener, hay "acentuaciones" en cada persona, esto es, puede tenerse un
potencial natural ms rico para algunos desempeos que para otros.
Se acepta entonces que algunas de las diferencias individuales tienen su origen
en las diversas acentuaciones de la aptitud en el ser humano; las aptitudes no
necesariamente se refieren a dones extraordinarios concedidos slo a algunas
personas privilegiadas: estn presentes, con diversos grados de acentuacin,
prcticamente en todos los individuos.
El movimiento de la potencia al acto, al que se hace alusin en prrafos
anteriores, ocurre cuando la persona va teniendo diferentes experiencias de
aprendizaje, tanto en su entorno familiar y social, como en la educacin formal;
dicho movimiento permite que lo que slo estaba presente como potencial natural
vaya evolucionando, y como consecuencia de tal evolucin, se vaya
desarrollando habilidad en alguno de los mbitos posibles, misma que se
evidencia en desempeos que pueden ir teniendo cada vez un mayor nivel de
calidad.
Los diversos desempeos en los que se manifiesta el desarrollo de una habilidad
pueden ser designados como competencias, pero estas ltimas no constituyen la
habilidad en s, nicamente la evidencian. Alcanzar cierto nivel de calidad en un
tipo de desempeo, puede designarse tambin como haber alcanzado
determinado nivel de competencia para una tarea o grupo de tareas especficas.
La competencia, por lo tanto, hace referencia al dominio de una prctica,
sustentado por el desarrollo de alguna o algunas habilidades (el concepto de
estructura de habilidades se maneja ms adelante).
Alain Coulon (1995) describe a la competencia como "un conjunto de
conocimientos prcticos socialmente establecidos que empleamos en el momento
oportuno para dar a entender que los poseemos"(1); habr que sealar que dichos
conocimientos, de acuerdo con la aproximacin conceptual que se est
construyendo, no se refieren a meros haceres rutinarios, sino que reflejan el
desarrollo de determinadas habilidades; adems, el hecho de "ser empleados en
el momento oportuno" supone que el individuo que los posee hace uso de ellos
habiendo desarrollado estrategias que le permiten utilizarlos creativamente frente
a las diversas situaciones que lo demandan, destacando as lo que plantea Bruner
(1987): "lo que se aprende es la competencia, no las realizaciones particulares"(2).
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La competencia no se identifica con realizaciones aisladas y puntuales, sino con


desempeos que, como se dijo antes, expresan el dominio de una prctica.
La competencia se evidencia situacionalmente, en ntima relacin con un
contexto, y generalmente es evaluada por algn agente social del entorno. Ya
destaca Verdugo (1990) que "un individuo puede tener en su repertorio
determinadas habilidades...pero, para que su actuacin sea competente, ha de
ponerlas en juego en la situacin especfica"(3).
Resulta importante sealar que el concepto de competencia que aqu se maneja
es diferente del significado que en ocasiones se le ha asignado en el marco de lo
laboral, como simple "descripcin de algo que debe ser capaz de hacer una
persona que trabaje en una rea laboral concreta..., de una accin, conducta o
resultado que la persona en cuestin debe poder realizar"(4).
Se coincide con lo que podra designarse, de acuerdo con Elliot (1993), como un
punto de vista alternativo respecto del concepto de competencia, al considerar que
el conocimiento, la comprensin de la situacin, el discernimiento, la
discriminacin y la accin inteligente subyacen en la actuacin y en la
competencia; en otras palabras, la competencia supone transferencia, respuesta a
situaciones nuevas, valores humanos puestos en prctica, conocimiento tcnico
inteligente y desarrollo de las habilidades que sustentan su logro.
La concepcin de la competencia como manifestacin del desarrollo de
habilidades, que se propone en este trabajo, es adems coincidente con el
planteamiento de Pearson (citado por Elliot, 1993), relativo a que la competencia
consiste en gran medida en las habilidades implicadas en el desarrollo de
perspectivas perspicaces en situaciones prcticas y en la forma de responder en
ellas de manera inteligente, lo que l llama conocimiento tcnico inteligente.
Ahora bien, retomando la idea de que el despliegue de una habilidad puede ir
desde grados mnimos hasta grados cada vez mayores, es posible plantear que el
desarrollo de habilidades hace referencia a un proceso cuya finalidad es
precisamente facilitar que determinado tipo de habilidades alcance mayor nivel de
despliegue en un individuo. Desde esta perspectiva, cuando una habilidad
evoluciona alcanzando diversos grados en su tendencia hacia lo ptimo, puede
hablarse de que la evidencia de su desarrollo es el logro de niveles de
competencia cada vez mayores, hasta llegar, en el mejor de los casos, al nivel de
destreza, entendida no como mera actuacin aceptable de carcter tcnico o de
coordinacin neuromuscular.

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Las destrezas son conceptualizadas como aquellas habilidades que la persona


ha desarrollado con un alto nivel de eficiencia, lo que remitir en trabajos
posteriores a la necesidad de contestar a la pregunta de cmo establecer niveles
de eficiencia en un desempeo.
La forma de vinculacin entre los conceptos de habilidad, aptitud, competencia y
destreza, que se ha venido explicitando en prrafos anteriores, se propone
adems como una explicacin del concepto de capacidad como potencial de
accin en el ser humano. Esta vinculacin puede simbolizarse de la siguiente
manera:
Capacidad
Niveles de Competencia

Habilidad en Desarrollo

Destreza

El esquema anterior hace uso de lneas orientadas, exclusivamente con el fin de


sealar tanto la existencia de un punto de partida como el logro gradual de niveles
de mayor competencia que caracteriza el desarrollo de una habilidad; no pretende
establecer que el proceso de desarrollo de cierta habilidad en un individuo sea
esttico y lineal. Como casi todo lo que tiene que ver con los procesos humanos,
el proceso de desarrollo de habilidades tiene una dinmica cuya representacin
simblica se asemejara ms a una espiral que a una lnea recta, porque no se
desarrolla una habilidad a travs de una serie de etapas sucesivas unvocamente
alcanzables; cada individuo vive el proceso de desarrollo en circunstancias nicas
que suponen avances y retrocesos hasta llegar a alcanzar el nivel de competencia
deseado.
Al proponer la explicacin del concepto de capacidad recurriendo a la vinculacin
de los conceptos de aptitud, habilidad, competencia, destreza y desarrollo de
habilidades, se trata de enfatizar que la capacidad es un rasgo intrnseco del ser
humano que hace posible, a partir de un potencial inicial, un ejercicio del mismo
que lleva a desempeos cualitativamente diferentes a medida que el individuo
aprende interactuando, tanto con su entorno familiar y social, como en los
procesos educativos formales.
Se puede afirmar, entonces, que las habilidades son "educables" en el sentido en
que es posible contribuir a su desarrollo de diversas maneras; se habla, por
ejemplo, de que el conocimiento del proceso a seguir, de las tcnicas para llevarlo
a cabo, el acceso a informacin sobre cmo deben manejarse los recursos y
materiales precisos, la comprensin del problema a resolver, etctera, concurren
al desarrollo de las habilidades, y por lo tanto, de las competencias.
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Sin embargo, no se puede afirmar que el desarrollo de una habilidad sea


consecuencia exclusivamente de procesos cognitivos complementados con la
ejercitacin en el desempeo de ciertas tareas; el ser humano no es
"compartimentalizado", no se pueden considerar las habilidades como elementos
aislables explicables por s mismos; es un hecho que las actitudes del individuo
son un factor de suma importancia que est presente en el proceso mediante el
cual se pretende que ste desarrolle una habilidad, estimulando o inhibiendo los
avances en el proceso mencionado; inclusive los valores que el individuo ha
internalizado, lo llevan a establecer prioridades en su vida que pueden estimular o
desestimular el inters por el desarrollo de determinadas habilidades.
El desarrollo de habilidades tiene adems, como nota caracterstica, la posibilidad
de transferencia en el sentido en que una habilidad no se desarrolla para un
momento o accin determinados, sino que se convierte en una cualidad, en una
forma de respuesta aplicable a mltiples situaciones que comparten
esencialmente la misma naturaleza; de all que se hable de que las habilidades
desarrolladas por un individuo configuran una forma peculiar de resolver tareas o
resolver problemas en reas de actividad determinadas.
La habilidad, en cualquiera de sus grados de desarrollo, se manifiesta en la
ejecucin del tipo de desempeos a los que dicha habilidad est referida; en otras
palabras, las habilidades son constructos que se asocian a la realizacin de
determinadas acciones que puede ejecutar el sujeto hbil; de all que
frecuentemente se utilicen de manera indistinta las expresiones "desarrollo de
competencias" y "desarrollo de habilidades".
Sin embargo, conviene precisar que alcanzar cierto nivel de competencia en un
desempeo supone necesariamente el desarrollo de la o las habilidades que lo
sustentan; como se ha expresado antes, las competencias son evidencia o
manifestacin de habilidades desarrolladas, pero no constituyen la habilidad en s.
Una tarea importante de los estudiosos del desarrollo de habilidades es, por lo
tanto, la especificacin de las acciones o desempeos eficientes que son
caractersticos de sucesivos niveles o logros en el desarrollo de cierta habilidad.
Es posible hablar de una gran variedad de habilidades: para argumentar
lgicamente, para expresar con orden las ideas, para pensar relacionalmente,
para simbolizar situaciones, para realizar sntesis, para detectar situaciones
problemticas, para recuperar experiencias, para manejar herramientas
tecnolgicas de determinado tipo, etctera; en todos los casos, la habilidad en
cuestin puede describirse en trminos de los desempeos que puede tener el
sujeto que la ha desarrollado.
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Es importante considerar el sealamiento de Elliot (1993) en el sentido en que


"las habilidades no son elementos aislados independientes, sino que estn
vinculados a una estructura"(5); esto implica que el desarrollo de una habilidad
determinada no se da desconectado de los procesos paralelos mediantes los
cuales ocurre el desarrollo de otras habilidades, aunque algunas experiencias se
propicien con la intencionalidad de contribuir al desarrollo de una habilidad
particular; tambin implica que para el logro de una competencia determinada se
involucra, ms que una habilidad especfica, una estructura de habilidades.
El desarrollo de habilidades como objetivo de los procesos educativos demanda
entonces no slo claridad en la conceptualizacin de las habilidades que se
pretende desarrollar, sino tambin precisin en los desempeos que se
considerarn como manifestacin de cierto nivel de desarrollo, y sobre todo, la
plena conciencia de que no es lo mismo proponer el dominio de contenidos que
generar experiencias facilitadoras del desarrollo de habilidades.
Queda entonces el reto para los formadores que expresan la intencionalidad de
propiciar el desarrollo de habilidades en los educandos; no se trata de "entrar a
una moda" en la que se pueden utilizar bsicamente las mismas estrategias
didcticas que se han puesto en prctica cuando los objetivos consistan
bsicamente en lograr el buen manejo de los contenidos de aprendizaje: se trata
de modificar estructuralmente dichas estrategias, en forma acorde con el nuevo
objetivo educativo, y para eso habr que comenzar por realizar un fuerte trabajo
de conceptualizacin; a ello pretende contribuir, como una aportacin, el presente
trabajo.
Notas
1 Alain Coulon, Etnometodologa y educacin, Paids Educador, Espaa, 1995, p.
180
2 Jerome Bruner, La importancia de la educacin, Paids Educador, Espaa,
1987.
p.
124.
3 Miguel A. Verdugo Alonso (director), Evaluacin curricular, Siglo XXI Editores,
Espaa,
1990,
p.
426
4 J. Elliot, El cambio educativo desde la investigacin-accin, Ediciones Morata,
Madrid,
1993,
p.
145
5 Ibid., p. 155

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ANEXO 5
Estrategias cognitivas
Mnica Velasco L. Vidrio*
Filosofa para Nios es la traduccin de Philosophy for Children. Sin embargo,
no hay que tomar el nombre de Filosofa para Nios en un sentido literal. Cuando
hablamos de nios nos estamos refiriendo a personas, sea cual sea su edad,
que tienen esa disposicin y apertura de espritu que caracteriza a los nios. As,
en el presente artculo, trataremos de explicar en qu consiste Filosofa para Nios
(FPN), teniendo presente que sus objetivos, metodologa y materiales son
pertinentes para trabajar desde el preescolar hasta la preparatoria, e incluso la
edad adulta.
Filosofa para nios?
La mayora de las veces, al or la palabra filosofa pensamos en las obras y
enseanzas de los grandes pensadores e intelectuales de la historia, o bien en
aquellas personas que actualmente proponen una forma de interpretar y de dar
sentido a los acontecimientos de nuestra vida como seres humanos. Cuando
omos hablar de filosofa rara vez pensamos en nios; sin embargo, la filosofa es
un aspecto fundamental y naturalmente presente en sus vidas.
El nio necesita entender el mundo que lo rodea y las cosas que le pasan,
y su primera pregunta filosfica es ese tan conocido y familiar por qu? La
cuestin es que quienes estamos con los nios interpretamos la pregunta
literalmente e intentamos responderla con informacin dando por hecho que es
informacin lo que el nio quiere obtener. Muchas veces no nos damos cuenta de
que el significado o la intencin de la pregunta va ms all de la mera informacin,
o que muchas veces es menos que informacin lo que el nio quiere.
Estamos tan habituados y, en cierta forma, condicionados a responder,
que no nos damos la oportunidad de hablar con los nios de cosas que no tienen
respuestas concretas y mucho menos consideramos la posibilidad de que el nio
pregunte, no para obtener respuesta, sino simplemente por el placer que le causa
jugar con su capacidad de pensar y de maravillarse.
Frecuentemente, cuando el nio pregunta por qu? lo que expresa es
asombro perplejidad ante las cosas que percibe; asombro de ver que las cosas
son de una manera y no de otra; asombro ante la inmensidad e intensidad de las
cosas que el mundo y las personas le ofrecen y que escapan a la respuesta
precisa y concreta.,
El hecho de no percibir en los nios su disposicin y capacidad para
pensar filosficamente, por considerar que la filosofa est fuera de su alcance,
hace que el nio se limite a aprender informacin, valores y conductas concretas,
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aunque sea de manera interactiva pero sin preguntarse a s mismo sobre la


relevancia o el significado que pueden tener en su vida cotidiana. De esta forma
los nios van dejando de ejercitar y de ejercer su capacidad y su derecho a pensar
por s mismos.
Ante la imperiosa necesidad de promover y facilitar en los estudiantes un
proceso de aprendizaje significativo, un pensamiento crtico y responsable, el
doctor Matthew Lipman elabor el Programa de filosofa para nios, y propone la
integracin de un espacio para la reflexin filosfica en el aula, para promover en
los nios una actitud reflexiva y analtica, y para ayudarles a desarrollar y ejercitar
habilidades de razonamiento necesarias para apreciar, en forma significativa, las
diferentes situaciones en las que se ven envueltos cotidianamente dentro y fuera
de la escuela.
El doctor Matthew Lipman fund el Institute for the Advancement of
Philosophy for Children en el ao de 1974, en Montclair State College, N. J., y
elabor un currculum para introducir la filosofa en el aula, partiendo del supuesto
de que, si a los nios se les ayuda a razonar y a aplicar la lgica para pensar
sobre su experiencia, podrn ser responsables de sus propias ideas, capaces de
encontrar significado en lo que escuchan, en lo que expresan y, en general, en lo
que viven como individuos y miembros de una sociedad.
As, iniciando con un material para trabajar expresamente la lgica, fue
elaborando materiales sobre otras reas de la filosofa: la tica, la filosofa social,
la esttica, la filosofa del lenguaje, la filosofa de la naturaleza.
Objetos de Filosofa para Nios
El objeto central de FPN, es ayudar a que los nios piensen por s mismos y que lo
hagan bien, sobre aspectos que son significativos en su vida. Propone una
metodologa para generar en el saln de clases una comunidad de indagacin
donde los alumnos, haciendo indagacin filosfica, desarrollen un pensamiento
crtico, cuidadoso y creativo que les permita construir, descubrir y reformular
significados.
Qu significa el que los nios piensen por s mismos?
Que sean capaces de reflexionar sobre su propia experiencia y de formular sus
propias explicaciones e hiptesis sobre lo que esta experiencia les presenta. No
se trata de que el maestro aporte las respuestas especficas a temas especficos.
Se trata de que los nios puedan transformar en preguntas las cuestiones que les
son relevantes en su vida cotidiana, y que al escuchar diferentes puntos de vista
puedan asumir una postura propia.
Qu significa pensar bien?
Cuando hablamos de que los nios transformen su experiencia en preguntas y
asuman una postura propia, estamos hablando del desarrollo de un pensamiento
crtico, que consiste, de acuerdo con Lipman, en poder elaborar juicios
fundamentados en criterios, con sensibilidad al contexto y siguiendo un proceso de
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pensamiento autocorrectivo. A continuacin se expone a qu se refiere cada uno


de estos aspectos del pensamiento crtico.
Elaborar juicios. En el lenguaje cotidiano, y especialmente en el mbito de la
educacin y de la prctica educativa, estamos acostumbrados a utilizar la
palabra juicio con una connotacin de rigidez, descalificacin, severidad. De
alguna manera nos hemos esforzado por realizar un trabajo sin hacer juicios,
hemos tratado de no poner etiquetas. Sin embargo, tenemos que darnos
cuenta de que es inevitable que hagamos juicios respecto a nosotros mismos,
respecto a otras personas, respecto a las situaciones. De hecho, elaborar
juicios es parte importante en la construccin del conocimiento, as como
tambin lo es dar nombre a las cosas.
En el marco de Filosofa para Nios, entendemos que estamos haciendo un
juicio cuando afirmamos o negamos algo respecto a cualquier cosa, persona o
situacin. Por ejemplo. Si yo digo sta es una nia estoy haciendo un juicio,
estoy afirmando que esta persona es una nia y no es otra cosa. Si digo sta
es una buena persona, estoy haciendo un juicio: si afirmo que es una buena
persona, estoy descartando que sea una mala persona. Si digo sta es una
silla, estoy elaborando un juicio. El problema con la elaboracin de juicios es
que no estamos acostumbrados, ni hemos sido educados para formular juicios
pertinentes, cuidadosos y bien fundamentados. Nos es fcil afirmar o negar
cosas, sin detenernos a pensar en su origen, ni en las implicaciones que estas
afirmaciones o negaciones tienen. Muchas veces establecemos relaciones
inadecuadas entre objetos y personas, y llegamos a conclusiones que no son
pertinentes, y elaboramos, consiguientemente, juicios equivocados.
Cuando el doctor Lipman habla de elaborar juicios como parte importante
del desarrollo de un pensamiento crtico, lo que quiere decir es que tenemos que
facilitar un trabajo con nuestros alumnos, para que sean cuidadosos en sus
afirmaciones y puedan desarrollar la capacidad para distinguir aquellas situaciones
en las cuales elaborar un juicio puede o no ser pertinente. Esto nos lleva al
siguiente elemento del pensamiento crtico:
Fundamentar juicios en criterios. Si partimos de que el objetivo de hacer
filosofa ms que alcanzar la verdad es entender mejor, es importante que
especifiquemos a qu nos referimos, o qu cosas estamos tomando en cuenta
cuando decimos que una cosa es lo que es. Retomando los ejemplos
anteriores, si digo sta es una nia, o sta es una buena persona o esta es
una silla, es importante que seamos capaces de responder a la pregunta por
qu?. Es decir, es importante que yo pueda explicar, con la mayor claridad
posible, los criterios con base en los cuales yo puedo hacer tal afirmacin.
Tenemos tambin, por lo tanto, que facilitar el desarrollo de las habilidades
necesarias para identificar si los criterios que yo tengo para afirmar o negar
algo son pertinentes, relevantes, sostenibles con evidencia, y si facilitan o no
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una mejor comprensin de aquello sobre lo cual estamos emitiendo un juicio.


De aqu partimos al siguiente elemento de pensamiento crtico.
La sensibilidad al contexto. Dada la diversidad y complejidad de la
experiencia humana, para una afirmacin x no siempre son pertinentes los
mismos criterios. Es necesario tomar en cuenta el contexto en el cual estamos
emitiendo un juicio. Lo que podemos considerar como un buen lugar para
comer se fundamenta en diferentes criterios, de acuerdo con el contexto en el
que nos encontremos: un campo abierto, una playa, un pequeo pueblo o una
gran ciudad. Tambin podran variar los criterios en funcin del hambre que se
tenga, o en funcin del servicio que se ofrece en el lugar.
Realizar un proceso de pensamiento sobre los juicios que emitimos, tratar
de determinar los criterios en que se fundamentan, someter nuestra ideas a un
riguroso anlisis, y tener la disposicin para modificarlas como resultado de
este proceso de discernimiento, es lo que favorece el desarrollo de un
pensamiento autocorrectivo, el desarrollo de la capacidad para modificar
nuestra apreciacin de las cosas, nuestros propios juicios, y lograr una mayor
comprensin de la experiencia
Metodologa de Filosofa para Nios
La metodologa del programa de Filosofa para Nios permite desarrollar una serie
de habilidades de pensamiento, y una disposicin social para desarrollar el
pensamiento crtico y favorecer un pensamiento autocorrectivo. En Filosofa para
Nios es importante, por un lado, desarrollar las habilidades necesarias para
poder formular juicios y determinar criterios. Y por otro lado, es igualmente
importante desarrollar una disposicin social que permita a los estudiantes trabajar
en lo que Lipman llama comunidad de indagacin. Si queremos lograr un mejor
entendimiento de la experiencia humana en toda su diversidad, la presencia de
otros es indispensable para que nos acompaen a pensar, y nos ayuden a poner
en perspectiva nuestras propias apreciaciones. La experiencia humana no puede
explicarse desde una sola perspectiva; la presencia y los juicios de los otros nos
permiten pensarnos mejor.
Habilidades de pensamiento que se trabajan en Filosofa para Nios
- Habilidad para formular preguntas
- Hacer distinciones y comparaciones claras.
- Formulacin de ejemplos y contra-ejemplos que ayuden a mostrar o a
contradecir una apreciacin determinada.
-Observacin cuidadosa de las propuestas que se hacen en el grupo a
propsito de una idea.
-Recuperacin de informacin; es decir, que los estudiantes sean capaces
de recordar experiencias e ideas que en un momento dado puedan ayudar
a esclarecer mejor el tema que se est discutiendo.
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-Establecer relaciones, en funcin de diferentes criterios, y en diferentes


niveles de significado.
-Utilizacin de reglas lgicas para evaluar proposiciones, hacer inferencias
y generalizaciones vlidas.
-Identificar los supuestos subyacentes en cualquier declaracin.
-Detectar las implicaciones de diferentes puntos de vista o aproximaciones
a un tema.
-Formular razones de calidad: argumentacin slida y pertinente.
Disposicin social para construir en el saln de clases una comunidad de
indagacin.
El origen de la comunidad de indagacin lo encontramos en la historia de la
filosofa en relacin con el tema de la verdad. Cada vez que nos preguntamos
acerca de la verdad tenemos que contemplar necesariamente diferentes puntos de
vista, diferentes contextos, diferentes culturas, diferentes grados y niveles de
informacin. De esta manera, a finales del siglo pasado, surge una propuesta en
que se plantea que una manera de aproximarnos a la verdad es a travs de una
indagacin conjunta, en la que personas con diferente formacin y perspectiva se
junten a dialogar y a poner sobre la mesa sus ideas para que sean sometidas a
una riguroso anlisis. Cuando una idea soporte la crtica de esta comunidad, es
decir, cuanto ms slida sea su argumentacin, ms cercana estar a lo que en
ese momento pueda considerarse verdadero. Esta indagacin conjunta no tiene
como finalidad una disertacin terica, ajena a la vida cotidiana; lo que se
pretende es que este pensar juntos se traduzca y afecte sensiblemente nuestra
manera de vivir.
En Filosofa para Nios se toma la propuesta de comunidad de indagacin,
surgida en la historia de la filosofa, y se propone una metodologa para generar
un dilogo filosfico con los alumnos, para entendernos mejor buscando que
esta comprensin, se traduzca a una opcin de vida responsable.
As, en una comunidad de indagacin filosfica se pretende que los
miembros se involucren compartiendo sus puntos de vista, los cuales son puestos
a consideracin del grupo, que asume el trabajo de indagar sobre sus
fundamentos, implicaciones, etc., haciendo uso de las habilidades de pensamiento
planteadas anteriormente, y en un clima de confianza y seguridad, donde lo que
se somete a indagacin no es la persona, sino sus ideas y preguntas.
Se trata entonces de desarrollar una actitud de indagacin coherente y
productiva en un ambiente de respeto, donde todas las opciones sean tomadas en
cuenta y donde se construya a partir de las aportaciones de los miembros, de tal
manera que se logre una mayor comprensin y una resignificacin de la
experiencia. Es esta la disposicin social a la que hacamos referencia al inicio de
este apartado.

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La forma de apreciar el proceso en relacin con esta disposicin social, es


a partir del anlisis de las diferentes sesiones de indagacin filosfica, de los
dilogos y actitudes de los miembros participantes.
Descripcin del currculum de Filosofa para Nios
El currculum de Filosofa para Nios est constituido por ocho novelas, las cuales,
a travs de sus personajes, plantean diversas posturas y aproximaciones a
distintas cuestiones filosficas, por ejemplo: la verdad, la realidad, lo que es justo,
lo que puede considerarse como bello, la naturaleza de la amistad, las relaciones
de equidad, el papel del lenguaje en nuestro conocimiento, la lgica. Cada novela
tiene un manual que sirve de apoyo al maestro para facilitar la discusin con los
alumnos.
Preescolar: novela Hospital de muecos con el manual Tratando de entender el
mundo.
Objetivos:
- Darnos cuenta de las cosas que nos rodean
- Darnos cuenta de que otros piensan y sienten igual que nosotros
- Darnos cuenta de lo que es importante.
Primero y segundo de primaria: novela Elfie, con el manual Relacionando nuestros
pensamientos.
Objetivos:
- Desarrollo del lenguaje
- Atencin a los implcitos en las conversaciones ordinarias
- Trabajo con distinciones, comparaciones y relaciones
- Clasificaciones
- Razonamiento sobre los sentimientos
Tercero de primaria: novela Kio y Gus, con el manual Asombrndose ante el
mundo.
Objetivos:
- Los anteriores y
- Atencin a las estructuras semnticas y sintcticas en el lenguaje
Identificacin y manejo de la ambigedad
Razonar sobre la naturaleza y su relacin con las personas
Razonar sobre cmo nuestros sentidos nos ayudan a conocer
Diferentes experiencias culturales
Cuarto y quinto de primaria; novela Pixie, con el manual En busca de sentido.
Objetivos:
Los anteriores y
Razonar sobre diferentes maneras de conocer las cosas
El papel del lenguaje en el conocimiento
Manejo de metforas y analogas
Conceptos de clase, grupo y familia
Relaciones entre personas y relaciones entre conceptos
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La familia y la amistad
Sexto de primaria y primero de secundaria: novela El descubrimiento de Harry con
el manual Investigacin filosfica.
Objetivos:
ofrecer a los alumnos un modelo dialgico en comunidad de indagacin
Mtodo de indagacin filosfica
Descubrimiento de las estructuras lgicas del lenguaje
Ejercicio con razonamiento lgico formal e informal
Modos alternativos de pensamiento
Segundo y tercero de secundaria: novela Lisa, con su manual Investigacin tica.
Objetivos:
Razonar sobre problemas ticos: amistad, amor, justicia, mentira, reglas,
normas
Relacin entre la lgica y la moral.
Los criterios de valoracin.
Preparatoria: novela Mark, con el manual Investigacin social
Objetivos:
Razonar sobre la justicia
Las instituciones sociales
El sistema legal
Lo individual y lo social
Aplicacin en contexto social de las habilidades de indagacin lgicas y
ticas
Preparatoria: novela Suki con el manual Escribir: cmo y por qu
Objetivos:
Razonar sobre diferentes manera de expresin artstica
Criterios de evaluacin esttica
Ejercicios de expresin escrita: poemas, cuentos, relatos, etc.
Adultos: seleccin de lecturas.
Desarrollo de las sesiones de Filosofa para Nios
Las sesiones de trabajo incluyen una lectura de la novela seleccionada. Esta
lectura se hace en grupo, por secciones o por captulos, de tal manera que cada
uno de los miembros del grupo tenga la oportunidad de leer en voz alta. Al invitar a
los nios a que expresen las ideas que les resultaron significativas y a que
transformen esas ideas en preguntas filosficas, se busca encontrar relaciones
entre las preguntas planteadas o simplemente seleccionar alguna de ellas que al
grupo le interese discutir y se inicia un dilogo alrededor del tema elegido,
ejercitando las habilidades para pensar correctamente, y conducindolo de
manera abierta, de tal forma que el proceso del grupo permita que poco a poco se
constituya una comunidad de indagacin
Para ejemplificar lo que se ha dicho hasta el momento, se transcribe a
continuacin una sesin de Filosofa para Nios.
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Centro de Filosofa para Nios de Guadalajara: registro de una sesin.


El siguiente registro es un documento de archivo del Centro de Filosofa para
Nios y Servicios Educativos de Guadalajara, A. C. Fue realizado por la maestra
A.A.M. como parte de su prctica en el Taller Introductorio de Formacin para
Maestros de FPN. El grupo es de preescolares en una institucin de la SEP, con
poblacin de aproximadamente diez nios, hombres y mujeres, entre cuatro y
cinco aos de edad.
Las intervenciones de la maestra que conduce la sesin se sealan como
MFpN (maestra de filosofa para nios); los nombres de los nios aparecen tal y
como fueron participando.
El texto ledo con los nios es de la novela Hospital de muecos, y a continuacin
se transcribe:
Frida tiene una boca chiquita y un poco abierta. Le puedo dar su bibern
con agua. Si se lo doy, despus de un ratito se hace pip. Entonces le cambio su
paal. Una vez le d leche en su bibern. Despus yo tom un poquito. Mi mam
me dijo que no hiciera eso otra vez.
La leche no le cae bien a Frida, me dijo, y t ya ests grande para estar
tomando leche en bibern.
Por qu no le cae bien la leche?
Pregunt
Tal vez Frida es alrgica a la leche, dijo mam.
Yo no dije nada.
Inicio de dilogo con los nios:
MFpN: Qu les gust ms?
Laura: Que dice que la mueca es un beb de verdad.
Hctor: Que toma leche y le hace dao.
Amrica: La mueca habla con la nia.
Emma: Hace pip y le cambian el paal.
Agustn: La mam le dice a la nia que no est chiquita para que tome bibern.
Alma: La mueca ayuda a la nia para que no est triste.
MFpN: Alguna otra cosa que les haya gustado?
Silencio
MFpN: Leer lo que ms nos gust para que escojan el tema del que les gustara
platicar. (Eligieron hacer pip y le cambian el paal).
MFpN: Emma propuso: hace pip yle cambian el paal. Emma, quieres hacer
un comentario sobre esto?
Emma: Que las muecas hacen pip porque les dan bibi
Hctor: Pero hay unas que no
MFpN: Por qu crees que hay unas que no hacen pip?
Hctor: Porque unas toman bibi de deveras y otras de mentis.
MFpN: Podras dar un ejemplo de cmo es tomar bibi de verdad y de mentira?
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Hctor: Ire, cuando las monas no tienen hoyo en la boca no toman bibi y cuando
tienen hoyo toman bibi y hacen pip.
MFpN: Es pip lo que hacen?
Grupo: S... Noooo
MFpN: Laura, t por qu crees que s?
Laura: Porque se hace y moja el paal
Amrica: No, porque es el agua del bibi que se le sale.
Laura: S, pero hace como un nio
MFpN: Ser igual la pip de un nio y la de una mueca.
(En este momento un nio se sale al bao).
Oscar: S, porque es como agua.
Emma: No, porque la pip huele mal
MFpN: Por qu la pip del nio huele mal y la de la mueca no? Habr
diferencia entre la pip de la mueca y la del nio?
Ana: La de la mueca es agua y la del nio pip.
MFpN: Cmo es que el nio hace pip y la mueca agua, si ambos toman agua?
Agustn: A la mona se le sale luego luego, y al nio se espera un ratito.
MFpN: Por qu a la mueca se le sale y al nio no?
Emma: Es que la mueca no tiene nada adentro y el nio tiene tripas por donde
pasa la comida.
Agustn: S, en el estmago se mueve lo que nos comemos y luego lo hacemos
pip o pop.
MFpN: Entonces la mueca hace pip o pop?
Agustn: No, porque es una mueca, y las muecas no comen de verdad.
Emma: No, porque no est viva y nosotros s.
Respecto a la idea seleccionada para pensar juntos, los nios refieren dos
criterios para poder determinar si la mueca toma el bibi de verdad (juicio): si
tiene hoyito se lo puede tomar, y adems, sale pip.
Cuando un nio dice, lo que sale es la leche, la MFpN hace una pregunta
para facilitar la reflexin sobre la conclusin que se est formulando: si a un nio
le dan leche y sale pip, y a una mueca le dan leche y sale leche, diramos que
los dos toman bibi de verdad?
Lo que se est facilitando con los nios, es su nivel de expresin verbal y
con el recurso de su propia experiencia, es explorar la idea de cmo podemos
determinar lo que es verdad y lo que no, lo que es real y lo que es aparente. En
este proceso se ejercitan habilidades de pensamiento lgico, con una formulacin
condicional: si... entonces.
De esta primera sesin, y de los argumentos sealados por los nios a lo
largo del dilogo, se podran seguir varios cursos de indagacin filosfica; uno de
ellos sera: los nios y los muecos somos diferentes? Y uno de los nios dice:
nosotros tenemos tripas y los monos estn huecos. Se podra preguntar: adems
de las tripas, hay algo ms que nos hace diferentes? Qu cosas pasan a los
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muecos y qu cosas pasan a los nios? Si un mueca hace las cosas que hace
un nio, dejara de ser mueco? Si un nio hace las cosas que hace un mueco,
dejara de ser nio?
Si siguiramos esta ruta, nos daramos cuenta de la cantidad de
experiencias que tienen los nios y de que no resulta tan claro, en su experiencia
cotidiana, que persona y mueco no son la misma cosa, lo que nosotros, de
adultos, damos por hecho. O bien, podremos darnos cuenta de los argumentos
que desde un punto de vista les permiten conceptualizarse diferentes. En este
caso estamos trabajando con la lgica implcita en el lenguaje de los nios, y en
una indagacin filosfica sobre los criterios que permiten identificar a una persona
como tal: qu hace que yo sea quien soy, y no sea otra cosa.
El objetivo no es sacar una conclusin para todos los nios, ni que se
responda slo con informacin como: tener tripas o no tenerlas, a la causa de la
diferencia que hay entre un mueco y un nio. Se trata de que el nio explore su
experiencia de ser persona, y la resignifique a partir de una reflexin que se inicia
al pensar en un mueco.
La lectura de este registro puede ayudar a retomar una de las ideas
iniciales de este artculo: que los nios hacen filosofa, no estudian. La hacen
cada vez que se asombran ante la experiencia que viven, la hacen cada vez que
logran establecer criterios o relaciones entre las cosas que experimentan, en un
anhelo de sentido.
Consideraciones finales
En este artculo se han expuesto los objetivos del programa de Filosofa para
Nios, algunos de sus fundamentos, y la descripcin de los materiales que
constituyen el currculum. Sin embargo, creemos importante hacer algunas
consideraciones que no se ubican en ninguno de los apartados de este artculo,
pero que pueden ayudar a su mejor comprensin.
El proceso de formacin de una comunidad de indagacin filosfica no es
algo que se logre a corto plazo. Como todo proceso de crecimiento, el de formar
una comunidad de indagacin con las caractersticas que se han expuesto a lo
largo de este artculo es un proceso acumulativo. El aprendizaje se va dando por
la experiencia propia y por la experiencia compartida de los otros. El dilogo en
una comunidad de indagacin se construye con las aportaciones de los
participantes, preguntndose unos a otros, ofrecindose ejemplos y contraejemplos a las explicaciones que se formulan. Los nios y los maestros van a
poder desarrollar un pensamiento crtico, pensando crticamente. La formacin de
una comunidad de indagacin se hace haciendo indagacin juntos.
Tomando en cuenta la idea de los otros, los nios se dan cuenta de sus
propias ideas y de sus propias creencias. El hablar y escuchar implica la
reciprocidad, el aprendizaje de dar y recibir., la tolerancia y el respeto por los
otros. Los nios en una comunidad de indagacin son interdependientes, y es
gracias a esta interdependencia que su crecimiento es posible.
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Crecer lleva tiempo, as como lograr que los nios sean interdependientes
y que valores esa interdependencia, y parte importante del trabajo con Filosofa
para Nios es ayudar a que los alumnos sientan profundamente que necesitan de
los dems para crecer como personas. Es importante que los nios se den cuenta
de que pensar en grupo, junto con otros, sin dejar de lado la propia individualidad,
es mucho ms valioso que tratar de sacar conclusiones en forma aislada, y bajo
una sola perspectiva.
En la medida en que nos demos cuenta de que somos relevantes en la
vida de los otros, podremos crear en el saln de clases un ambiente de confianza
que va a facilitar en el alumno el desarrollo de un sentido de pertenencia, y que le
va a permitir darse cuenta de que su opinin y su experiencia son nicas y
valiosas. Pensar junto con otros respecto a cuestiones importante de la vida, en el
contexto de la comunidad de indagacin que plantea el programa de Filosofa para
Nios, ayuda a que los nios pongan su imagen en perspectiva y facilita que
vayan modificando sus puntos de vista y actitudes aprendiendo de la experiencia
de los dems, y con la disposicin social de dejarse modificar por otros no como
una debilidad, sino como una oportunidad de ser sensible a lo valioso que los
dems pueden aportar a su vida.
As, Filosofa para Nios plantea la posibilidad de general una forma de
vida ms responsable y de mayor calidad, a travs de la formacin de
comunidades de indagacin filosfica. La esperanza de quienes trabajamos en
este modelo est puesta en la posibilidad de reencontrar y resignificar el sentido
de la vida que hemos construido a travs de la historia con la posibilidad de
ejercitar nuestra capacidad de pensar de tal manera que podamos discernir
correctamente sobre el mundo en que vivimos, y que podamos imaginarlo
diferente. Creemos que el trabajo con Filosofa para Nios, el desarrollo de un
pensamiento crtico y cuidadoso, permitir que los nios ejerciten su capacidad
para pensar bien, y ejerzan su derecho a hacerlos por s mismos.
Capacitacin a docentes en el desarrollo de potenciales: una
estrategia para elevar la calidad de la Educacin
Miguel ngel Casillas*
Una de las metas de la Cooperativa es elevar la calidad de la educacin
que se imparte en todos los niveles que la conforman; se disean estrategias que
apuntan en esta direccin, y una en particular que tocaremos en este documento
es la referida a la formacin de docentes, considerada como uno de los puntos
que ms pueden sumar para lograr esta meta. Por cuestiones de inters particular
hablaremos de la formacin de docentes que fomentan el desarrollo de
potenciales en la poblacin escolar, entrando en terrenos de la educacin especial
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y, concretamente, en las acciones que se estn llevando a cabo en el rea del


desarrollo de la capacidad sobresaliente.
La importancia de esta temtica radica en que los productos de la formacin de
docentes orientada hacia el desarrollo de potenciales no son solo aplicables al
rea de los nios sobresalientes, correspondiente a la educacin especial, sino
que adems se ha podido comprobar que las metodologas empleadas para el
desarrollo de habilidades del pensamiento y del desarrollo de potenciales pueden
beneficiar a la poblacin regular que asiste a todas las escuelas.
De acuerdo con Casillas (1995), todos los sujetos tienen posibilidades reales de
identificar y desarrollar potenciales a cualquier edad, y lo que se requiere es
transformar los espacios educativos en donde se pueda apreciar la preocupacin
del docente por ofrecer una oportunidad especfica para identificar intereses y
fortalezas de todos y cada uno de sus alumnos de manera cotidiana; esto slo se
logra si el docente tiene las herramientas metodolgicas para transformar su
prctica considerando esta visin. Es importante contemplar esta accin de
identificar y desarrollar potenciales dentro de la currcula regular, para no crear
sistemas paralelos en donde existan riesgos de segregacin, elitismo y cansancio
de los nios; es necesario aprovechar estos tiempos dedicados en la escuela a la
formacin sociocultural, tocando el desarrollo de una serie de habilidades para
pensar de una manera ms eficiente y eficaz; esto es una necesidad de todas las
sociedades contemporneas que buscan en la educacin el soporte de sus
expectativas de crecimiento.
Ofertas cotidianas de formacin
En su libro, Alonso y Benito (1996) hablan de varias propuestas que se ofrecen de
manera constante en diversos pases, haciendo nfasis en que el xito de un
programa se debe en gran parte a la preparacin del profesorado que lo lleva a
cabo. Se establece que en aquellos lugares en donde existe ms preocupacin
por trabajar buscando identificar y desarrollar potenciales es donde hay mejores
programas de capacitacin para los docentes participantes.
En el extranjero es comn encontrar, en casi todas las universidades, equipos de
especialistas dedicados a impartir cursos, talleres, diplomados, especialidades,
maestras y hasta doctorados con esta orientacin. Encontramos en la Universidad
de Connecticut, en Storr las ofertas del doctor Renzulli, en las que se busca formar
a los docentes sobre un marco conceptual y metodolgico desarrollado por su
equipo para la identificacin y atencin de los nios sobresalientes, y la
orientacin ms interesante es que se pretende que esta metodologa se aplique
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en toda la poblacin escolar para elevar sus niveles de desarrollo de las


habilidades que toca dicho programa.
Algo similar estn trabajando el doctor Treffinger y el doctor Feldhusen en
Sarasota, Florida, focalizada su labor hacia el estudio y desarrollo de la
creatividad, que es un tipo de pensamiento que encierra una serie de habilidades y
procesos de pensamiento muy interesantes, como la fluidez, la flexibilidad, la
asociacin de ideas, la originalidad, el juicio diferido, la elaboracin, entre otras,
que desafortunadamente se cultivan poco en los niveles posteriores a la
educacin preescolar. Los avances de la ciencia tienen siempre el matiz del
pensamiento creativo, que es lo que caracteriza a individuos y sociedades que
buscan estar a la vanguardia en las diferentes tareas productivas.
Sobre la creatividad tenemos el Master Internacional de Creatividad, como
espacio en la formacin para el desarrollo de este potencial humano; uno de los
autores que promueve este trabajo es el doctor Saturnino de la Torre, de Espaa,
que en conjunto con el doctor David Vivas, en Venezuela, estn conformando la
red internacional de creatividad, que tiene como finalidad estructurar eventos y
trabajos de formacin, investigacin y difusin de esta temtica tan sobresaliente
en la tarea de optimizar el potencial humano.
Uno de los trabajos ms serios e interesantes en este campo es el que realiza el
doctor Feuerstein, en Israel, con su Programa de Enriquecimiento Instrumental,
donde se parte del principio de la modificabilidad cognosctiva y de la teora del
aprendizaje mediado como soportes para alcanzar niveles de funcionamiento
ptimos en la poblacin a la que se aplica el programa. Como oferta de formacin
o capacitacin para el docente es difcil considerarla viable porque los cursos de
entrenamiento no se ofertan cerca de nuestro estado, es necesario desplazarse a
Estados Unidos para obtenerlos.
En Espaa, uno de los centros que mas seriamente est trabajando para
encontrar mejores formas de desarrollar potenciales es el Centro Educativo Huerta
del Rey, en Valladolid, orientado hacia la identificacin y atencin de nios
superdotados. Ofrece una serie de estrategias de capacitacin y actualizacin que
buscan que los docentes se conviertan en verdaderos investigadores y
diseadores de programas que desarrollen los potenciales de sus alumnos
(Ideaccin, 1997).
En la ciudad de Mxico, en la Universidad de las Amricas, se encuentra
trabajando la doctora Janet Saenz, quien ofrece espacios para la capacitacin de
personal interesado en el campo de atencin a los nios sobresalientes o
superdotados; tiene un marco conceptual y metodolgico actualizado y utiliza el
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paradigma dominante en esta rea que, como lo mencionamos en lneas


anteriores, est orientado a ofrecer estos beneficios a la poblacin escolar en
general.
En nuestro estado existen algunas instituciones que ofrecen espacios de
formacin, actualizacin y capacitacin orientados a docentes que quieren incidir
sobre el desarrollo del pensamiento, y regularmente tienen como marco la
psicologa cognoscitivista, en donde se busca estudiar lo que ocurre en los
procesos cognoscitivos (y afectivos), bsicamente en el procesamiento de la
informacin, para establecer situaciones de intervencin docente a fin de
enriquecer/profundizar la evolucin de dichos procesos.
Un programa de formacin que utiliza parte de los soportes terico-metodolgicos
de Feuerstein, adems de los aportes de Sternberg, Gallimore y Rogoff, es la
Especialidad en Educacin Cognoscitiva que oferta el Instituto Tecnolgico y de
Estudios Superiores de Occidente (ITESO), siendo esta propuesta una de las ms
serias que se pueden encontrar en nuestro estado y que, adems, tiene la
orientacin de desarrollar los potenciales cognoscitivos de los educandos a partir
de la formacin de docentes en una lnea de trabajo terico-prctica con un
enfoque esencialmente cognoscitivista desde las perspectivas vygotskiana y
neovygotskiana como marco epistemolgico.
El programa de filosofa para nios es otra alternativa para desarrollar el
pensamiento crtico en los individuos; en Guadalajara existen personas que
ofrecen cursos para el manejo de esta metodologa propuesta y diseada por el
doctor Matew Lipman, que permite que los nios puedan introducirse al complejo
mundo de las reflexiones, utilizando procesos cognoscitivos y afectivos que
generan el desarrollo de herramientas cognoscitivas necesarias para la
elaboracin adecuada de juicios crticos y la toma de decisiones.
En lo particular, el equipo de CAS-Preescolar ha trabajado en la Universidad
Autnoma de Guadalajara en los diversos espacios que tienen para la
actualizacin para docentes, con una serie de cursos orientados a desarrollar
potenciales dentro del aula regular; en estos momentos estamos ofertando, a
docentes de la Secretara de Educacin del nivel de Educacin Primaria Estatal,
cursos para identificar y desarrollar talentos utilizando el curriculum regular como
base.
Se est trabajando, desde 1992, un programa de capacitacin para el personal
que labora en este proyecto, y se tienen dos etapas al ao:

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La etapa intensiva se trabaja al inicio y al final del ciclo escolar, utilizando la


primera y la ltima semanas de trabajo del calendario escolar y citando a los
especialistas de CAS-Preescolar a participar en sesiones completas
correspondientes a su horario de trabajo. Adems es importante mencionar que,
cuando existe personal de nuevo ingreso, se tiene diseado un programa de
capacitacin intensivo con una duracin de tres semanas, aproximadamente, en
donde se les proporcionan los elementos indispensables para que puedan iniciar
su
tarea.

La segunda etapa es la de capacitacin continua; sta se trabaja en sesiones


mensuales a lo largo del ao escolar, y tiene como finalidad capacitar al personal
que ya est en servicio para trabajar con la visin del desarrollo de potenciales y
casi
siempre
se
realiza
a
manera
de
taller.

Podramos seguir enumerando los esfuerzos aislados que se identifican en el


mundo, en nuestro pas y en nuestro estado, pero no es el motivo de este escrito:
lo que se pretende es mostrar cmo es que se pueden dar los procesos de
capacitacin y actualizacin a docentes con esta visin, y particularmente en
nuestra experiencia de capacitacin en el Proyecto CAS-Preescolar, qu
elementos y caractersticas hemos encontrado y por qu debemos considerar
seriamente a este tipo de trabajos como una estrategia para elevar la calidad de la
educacin que ofrecemos a los nios de Jalisco.
Caractersticas que deben tener los docentes que fomenten el desarrollo de
potenciales
Los docentes que quieren que sus estudiantes puedan aprovechar el tiempo
destinado a revisar los contenidos temticos, para desarrollar simultneamente
habilidades del pensamiento de una manera intencionada y sistemtica, deben
preocuparse por manifestar algunas caractersticas en sus aulas.
El doctor Berch (1990, citado en Rayo, 1997) indica las siguientes caractersticas
(la explicacin es ma) que deben reunir los docentes que quieren ir ms all de la
simple recitacin de lecciones:
I. Conocerse a s mismo: para estar consciente de las fortalezas que tiene como
docente; adems reconocer qu le hace falta dominar mejor para ofrecer
estrategias de aprendizaje lo mas adecuadas a los requerimientos de sus alumnos
II. Conocer al nio: en este punto es importante mencionar que, en la medida en
que conozca las caractersticas de sus alumnos, identificar de una manera
natural los potenciales de cada uno de ellos y podr llevarlos a la formacin de las
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capacidades de una manera ms enriquecida y con mayor profundidad. Es


importante revisar las caractersticas grupales e individuales, ya que esto es lo que
establece la diferencia entre ofrecerles algo "sin sentido" o, en el mejor de los
casos, situaciones que resulten retadoras y atractivas para sus niveles de
competencia e inters.
III. Avanzar con el nio: todos los individuos tienen caractersticas que los hacen
nicos; sus intereses, estilos y ritmos de aprendizaje son diferentes, y es
necesario que el docente pueda interactuar de acuerdo con estas consideraciones
individuales; pero tiene que aprovechar las condiciones grupales para jalar y
contagiar a todos sus alumnos con el avance y el entusiasmo que algunos de ellos
manifiestan. Aqu este punto tiene mucho que ver con conocer y monitorear el
proceso de formacin de capacidades, y con la capacidad de interactuar con la
evolucin de este proceso para enriquecerlo y orientarlo hacia los intereses y
habilidades mostradas por los alumnos.

IV. Permitirle trabajar individualmente en sus intereses particulares: la educacin


debe ofrecer espacios de trabajo para el desarrollo armnico del sujeto, pero esto
no tiene que entenderse slo para cuestiones generales: existen necesidades
individuales que requieren ser atendidas en el aula, y en este tipo de cuestiones,
en ocasiones, se requiere trabajar con herramientas cognoscitivas y/o afectivas
especficas o, quiz, con algunas herramientas que no se trabajan de manera
cotidiana en el aula y que el docente puede incorporar no slo con la intencin de
atender al nio que lo est solicitando de forma abierta, sino para el beneficio de
toda su clase. La solucin no ser la de aislar a los nios que muestran intereses
particulares y diferentes a los del grupo de referencia, sino aprovechar esta
situacin para dinamizar la clase y para que estos nios o jvenes puedan ser
considerados como dispositivos para que otros puedan identificar sus fortalezas, y
no como sujetos que alteran "el orden" de la sesin escolar.
V. Saber que los potenciales no siempre aparecen en todas las materias: pueden
existir nios con fortalezas muy particulares, incluso con algunas que no sean muy
apreciadas acadmicamente, pues los sujetos no tienen que ser brillantes en todo
para considerar la existencia de un potencial, ya que ste puede aparecer en
cualquier rea del desempeo humano. Lo interesante de identificar un potencial
es reconocer la existencia de un inters intenso por una temtica especfica; pero
quizs lo ms interesante es identificar una serie de procesos cognoscitivos y/o
afectivos que resultan atractivos por su impacto sobre la manera de apreciar la
problemtica que le atrae al sujeto; entran en juego una serie de condiciones que
en otras circunstancias no aparecen y que le permiten al sujeto ser ms productivo
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en la generacin de ideas, o mantener la atencin mayor tiempo sobre una


situacin especfica. Robie Case (1989) menciona que el aumento en los periodos
de atencin hace que la efectividad de los procesos cognoscitivos se vea
beneficiada enormemente; si consideramos lo dicho anteriormente, la atencin se
ve altamente beneficiada cuando la tarea que se realiza es del inters del sujeto y
si adems muestra habilidades para su realizacin.
VI. Fomentar y reconocer los talentos creativos: los potenciales estn compuestos,
bsicamente, de inters profundo y de habilidad en la realizacin de una tarea
especfica; los nios creativos son inquietos, curiosos, les agrada romper con
esquemas de accin preestablecidos, su potencial creativo, como todos, est a la
espera de situaciones y condiciones que les permitan desarrollarse al mximo. La
creatividad es un tipo de actividad intelectual que se debe fomentar en el aula, y la
explotacin de este potencial es lo que ha permitido a la sociedad mundial romper
con los paradigmas que atan el avance de la ciencia. Muchos de nuestros
alumnos tienen que enterrar sus ideas porque las condiciones y las situaciones de
trabajo no son lo suficientemente flexibles como para desarrollarlas en el aula.
Caractersticas a lograr en un programa de capacitacin en el desarrollo de
potenciales
Algunos autores consideran ciertas caractersticas que estn determinadas casi
como personales o innatas en los profesores que pueden desarrollar potenciales,
mientras que otros hablan de la necesidad de trabajar para lograr un perfil
profesional lo ms completo posible. En esta ocasin referir a las caractersticas
estudiadas en la investigacin que da soporte a este escrito, que se realiz
tomando como campo de indagacin el programa de capacitacin de CASPreescolar, y que son las siguientes:
Estas caractersticas que deben tener los docentes especialistas en el desarrollo
de potenciales sabemos que deben trabajarse en programas de capacitacin y
actualizacin, de ser posible como formacin, en nuestras escuelas de educacin
bsica; no debe existir el prejuicio de que esto es slo para los docentes que
trabajan en educacin especial o particularmente para los docentes que trabajan
en programas para el desarrollo de habilidades del pensamiento; creer esto es lo
que imposibilita al docente regular incorporar herramientas metodolgicas que
agranden su horizonte de impacto sobre los alumnos.
Lo ms importante es considerar que es difcil encontrar especialistas que en su
formacin bsica cuenten con todas estas caractersticas; lo ms frecuente es
encontrar posibilidades de transformar los perfiles profesionales mediante la
capacitacin, y tomar en cuenta que el enriquecimiento en el repertorio de
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herramientas y estrategias del docente es un camino para que su intervencin


pedaggica sea de mayor calidad.
Se ha evidenciado que las caractersticas que se requieren trabajar en los
docentes para que su quehacer est orientado hacia el desarrollo de potenciales,
por lo menos, tiene que ser de cuatro tipos:

Metodolgicas/informativas

Actitudinales

Experienciales

Personales

Las primeras, las caractersticas metodolgicas/informativas, nos hablan del


conocimiento manejo y control de tcnicas y estrategias psicopedaggicas para
ofrecer atencin profesional en el desarrollo de potenciales a la poblacin, y estn
focalizadas hacia la intervencin en el enriquecimiento de los procesos
involucrados en la formacin de las capacidades. Tambin se considera el tener
los elementos explicativos de la naturaleza del proceso de desarrollo de
potenciales como el marco en el que se insertarn todas las acciones realizadas
para tal cuestin.
Es conveniente ofertar diversos espacios a fin de que todos los docentes
conozcan las diferentes opciones que existen en el mercado para el desarrollo de
potenciales, o por lo menos las que ya estn contextualizadas por las aplicaciones
y construcciones que se han hecho en nuestro estado; se tiene que crear
condiciones para analizar dichas propuestas, as como generar necesidades por el
conocimiento de estas estrategias metodolgicas y, en la medida de las
posibilidades y de los requerimientos, aplicarlas en las aulas regulares,
estableciendo un programa de asesora y seguimiento de estas experiencias.
Las segundas caractersticas, las actitudinales, tienen que ver con la disposicin
que muestran los docentes para atender de forma profesional el desarrollo de
potenciales. La disposicin est referida a un estado afectivo, generado por el
propio inters del docente por transformar su prctica, con el querer tener otras
pautas para conceptualizar la prctica educativa. No slo es sentir la necesidad de
capacitarse, sino realmente creer que los nios tienen potenciales que hay que
descubrir y desarrollar; existen muchos indicadores en la literatura para considerar
estas caractersticas como muy importantes, aunque considero que deben tener el
mismo peso que la anterior y las posteriores. Si no existe la disposicin de los
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docentes para transformar su prctica es muy difcil impactar sus competencias


profesionales.
Establecer conciencia de que existe necesidad de convertir nuestra prctica
educativa en un espacio para la identificacin y desarrollo de potenciales como
una forma de responder realmente a las necesidades de nuestros alumnos, sin
descuidar el curriculum regular, es una meta que se trata de alcanzar con algunas
actividades realizadas para sensibilizar a los docentes: se busca modificar la
actitud, la disposicin, por una en que se pueda apreciar el reto de ser maestro.
Se requiere apreciar esta posibilidad como un reto personal a vencer, mostrarse
abiertos hacia los planteamientos nuevos para su competencia y, lo mas
importante, estar convencidos de que lo que aqu se est haciendo vale la pena.
Las caractersticas experienciales son las que casi no se toman en consideracin
por la mayora de los estudiosos de este campo; por ejemplo, Castanedo (1997)
menciona que los docentes que atienden a los sujetos superdotados tienen que
tener las mismas caractersticas que tienen los alumnos, segn lo especificado por
Renzulli; esto es habilidad por encima de la media, compromiso con la tarea y
altos niveles de creatividad, y creo que esto no tiene que establecerse
necesariamente como requisito.
El profesional que trabaja en este campo debe experienciar los mismos procesos
que quiere enriquecer en los alumnos. Si se pretende influenciar el desarrollo del
pensamiento creativo y crtico, es necesario que los propios docentes desarrollen
estos procesos, que en las sesiones de capacitacin que se contemplan en el
programa, a la vez que revisan una serie de contenidos fundamentales en el rea,
se fomente el desarrollo de su pensamiento crtico y creativo. Si bien no se
pretende que los docentes que desarrollan potenciales sean sobresalientes, s
deben tener experiencia propia en los procesos que van a impactar de otra
manera, pues de lo contrario su involucracin ser superficial y discursiva
solamente. La experiencia es algo muy cotizado: se encuentra que algunos
docentes prefieren como responsables de las sesiones de capacitacin a los
maestros que tienen mayor experiencia en la temtica que se quiere abordar,
porque pueden hablar de lo que ellos ya han visto en su prctica cotidiana y,
argumentan, eso les permite emitir juicios mas fiables de la temtica que se
aborda.
Se me dificult describir la categora de las caractersticas personales porque
parecen innatas o poco susceptibles de transformacin por la accin de la
capacitacin; creo que tambin stas se desarrollan, y es por eso que las
incluimos y es aqu donde entran aquellas caractersticas que se identifican como
propias del individuo. Ser original, flexible, responsable, comprometido, tener buen
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juicio, razonamiento, ser analtico, dinmico, inquieto, entusiasta, son algunas de


las caractersticas que aqu se contemplan. Se debe reconocer que transformar
estas caractersticas requiere de programas mas especializados en la
eficientizacin de los procesos cognoscitivos que intervienen en cada uno de los
elementos enunciados.
Dentro de las caractersticas de los especialistas para el desarrollo de
potenciales, las personales son las que ms enfatizan los autores de la bibliografa
consultada; considero que tienen orientacin a tomar a stas como ejes para
trabajar las restantes; pero no est claro si lo refieren como requisitos que se deba
tener para entrar en un programa de desarrollo de habilidades del pensamiento, o
como caractersticas que se puedan desarrollar como producto de un programa de
capacitacin para docentes. Parece ser que las personales y las actitudinales son
las que se pudieran tener de entrada, y las otras dos seran las que se tendran
que conseguir durante el trabajo de capacitacin; aunque insisto, todas son
importantes en un proceso de formacin o de capacitacin.
Potencial y capacidad
El proceso de desarrollo de potenciales (Casillas, 1997) es un camino que se
recorre en la formacin de las capacidades, y aqu tendremos que conceptualizar
qu entendemos por potencial y por capacidad:
El potencial es un dispositivo intelectual, conformado por habilidades e intereses
que est construido incipientemente sobre bases naturales; pero desarrollado,
enriquecido, fortalecido y orientado por elementos y situaciones socioculturales
que se plantean en el contexto en donde se desempea el individuo.
La capacidad es la posibilidad de interactuar efectivamente con situaciones
planteadas como problemticas, utilizando nuestras experiencias cognitivas y
afectivas, operacionalizadas en el diseo de estrategias de accin ejecutiva;
entendida de esta manera es el producto del Proceso de Desarrollo de
Potenciales.
Si lo que se pretende es desarrollar potenciales, es necesario que el docente que
oriente su quehacer hacia esta meta conozca el proceso en que se desarrollan los
potenciales. Varios autores concuerdan en que el potencial est en espera de
situaciones y condiciones propicias para convertirse en un capacidad, y en este
sentido estamos de acuerdo con la idea de Leontiev (citado en Trujillo, 1995) al
considerar que las aptitudes son el punto de partida y que las capacidades
humanas son la meta de la intervencin educativa; pero la formacin de
capacidades es cclica, se encuentran varios niveles internos en el propio proceso
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que, al funcionar en un nivel superior, se repiten, slo que con un grado de


complejidad mayor.
Cuando el docente transforma su prctica como producto de su capacitacin, se
puede decir que transit por el proceso de desarrollo de potenciales, y una de las
temticas que se deben abordar con mayor fuerza es la formacin de capacidades
a partir de la identificacin de potenciales.
Caractersticas que deben tener los espacios de formacin/capacitacin de
docentes
La capacitacin es un proceso de transformacin interesante en donde el recurso
esencial es la propia accin del sujeto que quiere dicha transformacin. En el caso
de lo que se est trabajando en CAS-Preescolar, se considera que la mejor forma
de propiciar la incorporacin de herramientas metodolgicas en los docentes es la
de trabajo en taller:
Ya que tiene un enfoque constructivista que permite accionar directamente con
los
objetos
de
conocimiento.

Fomenta que el sujeto adquiera compromiso con la tarea al ser partcipe del
establecimiento de alcances y limitaciones de sus propias acciones.

Permite que el docente, en proceso de capacitacin, se responsabilice de su


propio
proceso
de
aprendizaje.

Establece mayor significacin con los contenidos que se estn revisando, ya que
son
determinados
a
partir
de
las
necesidades
detectadas.

Se ejercitan procesos cognoscitivos, que son el objeto de trabajo con los


alumnos, por lo cual abona a la adquisicin de las caractersticas experienciales.

En este tipo de dinmica de trabajo existen trampas que es necesario identificar,


como el innecesario autoritarismo que pueden mostrar los coordinadores de las
sesiones de capacitacin; no hay que olvidar que existen dos focos que hay que
atacar simultneamente: el anlisis de los contenidos de capacitacin y el ejercicio
de las habilidades del pensamiento de los docentes para que puedan experienciar
los procesos que quieren impactar en los alumnos.
Elevar la calidad de la educacin

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Se puede hablar de que elevar la calidad de la educacin es el producto de un


proceso de transformacin de nuestra forma de percibir el hecho educativo y de la
manera en que lo realizamos, y la capacitacin es una estrategia indispensable
para lograr este propsito.
Una prctica docente ms enriquecida, con mayores opciones para los alumnos,
con herramientas de trabajo ms variadas y mejor sustentadas, es una prctica de
calidad. Cuando se busca llegar a las necesidades especficas, y no slo a las
generales, estamos ofreciendo una verdadera oportunidad de desarrollo para los
alumnos, trabajar con la visin de conocer y atender sus posibilidades de
crecimiento responde a la idea que nosotros tenemos de calidad en la educacin.
Beneficios para todos los alumnos
El impacto que tiene un docente capacitado en el desarrollo de potenciales en su
grupo es amplio, ya que esta forma de trabajar:

Ampla
el
espectro
de
actividades
cotizadas
en
el
aula.

Reconoce en todos los alumnos diversas fortalezas en reas diferentes.

Fomenta la tolerancia y la atencin a la diversidad dentro de la misma aula.

Permite enriquecer la metodologa de trabajo con estrategias focalizadas ms al


desarrollo de procesos del pensamiento que slo hacia la adquisicin de datos.

Fortalece la autoestima de aquellos alumnos que por ciertas condiciones no son


buenos en las cuestiones acadmicas establecidas en el grupo, pero que son
buenos
para
la
realizacin
de
otro
tipo
de
actividades.

Fomenta la transferencia del conocimiento a otros contextos diferentes de aqul


en
donde
fueron
adquiridos.

La capacitacin es una estrategia que tiene que ir dirigida hacia el enriquecimiento


de las prcticas educativas, y la visin del desarrollo de potenciales le da una
dinmica interesante a estas acciones, ya que se pretende aprovechar las
posibilidades de desarrollo de todos los nios y, si consideramos la estrechez
actual de las habilidades acadmicas, enmarcaremos esta posibilidad en la
necesidad de ampliar la visin del desarrollo intelectual que se tiene en la escuela.
Los planteamientos hechos en este espacio no agotan esta temtica; lo ms
importante es contemplar a la capacitacin como una estrategia para elevar la
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calidad de la educacin, y nuestra propuesta es hacerla considerando la visin del


desarrollo de potenciales, ya que en nuestro pas existen muchos nios y jvenes
en espera de una oportunidad para alcanzar el xito. No sabemos cuntos
Einstein o Da Vinci tenemos en nuestra aula, no podemos darnos el lujo de educar
sin desarrollar habilidades del pensamiento, no consideramos a la educacin sin la
preocupacin de proporcionar a los nios y jvenes herramientas cognitivas y
afectivas para desarrollar sus potenciales.
Bibliografa
ALONSO, J.A. y Y. BENITO, Superdotados: Adaptacin escolar y social en
secundaria,
Narcea,
Madrid,
1996.
BERCH, J., citado en RAYO, L., Necesidades educativas del superdotado, EOS,
Coleccin
Fundamentos
Psicopedaggicos,
Madrid,
1997.
CASE, R., El desarrollo intelectual. Del nacimiento a la edad madura, Paids, Col.
Cognicin
y
Desarrollo
Humano,
Barcelona,
1989.
CASILLAS, M.A., "El desarrollo de potenciales en la educacin preescolar", en
revista Renglones, Iteso, Guadalajara, diciembre de 1995 - marzo de 1996, pp. 1721.
"El desarrollo de potenciales como proceso para el trabajo con lo
sobresaliente", ponencia realizada en el Primer Congreso Internacional sobre el
Nio Superdotado y el Talento: Educando para el Futuro", Madrid, 1997.
Castanedo, C., "Caractersticas generales de los S. P. Bases psicopedaggicas en
la
educacin
especial",
Espaa,
1997.
Ideaccin, Revista en espaol sobre superdotacin, nm. 10, Valladolid, mayo de
1997.
Leontiev, A.N., "Sobre la formacin de las capacidades", en Omar Trujillo (comp.),
Seleccin de lecturas sobre la escuela histrico-cultural, tomo I, Depto. de
Educacin Especial, Guadalajara, 1995.

* Miguel ngel Casillas: Encargado de la Direccin de Educacin Especial,


Secretara de Educacin Jalisco.

Los problemas significativos que enfrentamos no pueden resolverse al mismo


nivel de pensamiento en que estbamos cuando lo creamos.
Albert Einstein
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