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REVOLUCIN
COGNITIVA
PRETENDE
DESARROLLAR
EN EL
AULA
HABILIDADES Y
PROCESOS DE
PENSAMIENTO
MODIFICAR
LA
INTELIGENCIA
CON EL
PROPSITO DE
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HABILIDADES BSICAS
Hay autores que coinciden en explicitar que existen algunas habilidades de tipo
bsico y otras que podramos incluir en el nivel superior. Entre las habilidades
bsicas podemos citar las relacionadas con la capacidad para identificar un
problema y suponer su solucin; establecer diferencias, semejanzas,
correspondencias, para luego intentar agrupamientos y definiciones; establecer
relaciones entre las cosas; relacionar lo conocido con lo nuevo y producir as un
nuevo aprendizaje; identificar y relacionar causa efecto de un hecho. relaciones
entre las cosas, relacionar lo conocido con lo nuevo y producir as un nuevo
aprendizaje e identificar y relacionar causa efecto de un hecho.
HABILIDADES SUPERIORES
Las habilidades de orden superior estn basadas en las habilidades bsicas. Esto
significa, sencillamente, que no podemos intentar que los nios accedan a tareas
directamente relacionadas con las superiores sin haber trabajado en el aula con
las habilidades bsicas.
Las habilidades superiores o procesos de pensamiento son los siguientes:
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CONCLUSIONES
El tema que nos ocupa descansa sobre un eje principal que cuenta en uno de
sus extremos con el aprendizaje y en el otro como meta con el grado de
significacin del mismo. Toda la historia de la investigacin pedaggica deja
constancia de su entusiasmo por relacionar los contenidos con la vida.
Por consiguiente, la oscilacin que se espera en la enseanza hace pensar en
la necesaria formacin en todos aquellos aspectos del Ensear a Pensar que
el educador debe conocer y manejar a profundidad:
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Otras aportaciones muy importantes respecto a la EDP son las que ha arrojado la
investigacin sobre la comprensin, la solucin de problemas y la memoria. Segn
trabajos revisados y referidos por Marzano desde los inicios del movimiento de la
EDP (1988)(9), resulta cuestionable seriamente el uso necesario o metodolgico
de taxonomas ordenadas y/o graduadas linealmente como guas para las metas
educativas. Un ejemplo clsico lo constituye la taxonoma de Bloom (muy
conocida en nuestros contextos educativos), en la cual una habilidad
necesariamente precede a otra. Por ltimo, segn el mismo Marzano (1988) existe
evidencia sustancial de que los estudiantes menos capaces se benefician con la
instruccin enriquecida con la EDP.
Qu se pretende lograr con la enseanza del pensamiento?
Nos referiremos a la enseanza de algunas de las dimensiones del pensamiento
en trminos pedaggicos tradicionales.
De manera concreta y como un modo de alentar la metodologa de la EDP y
algunas formas pertinentes para su evaluacin, mencionaremos los productos
esperados a travs de este trabajo docente. Los autores que estamos tomando
como referentes(11), identifican cinco dimensiones del pensamiento, que son la
metacognicin, el pensamiento crtico y creativo, las habilidades bsicas del
pensamiento, los procesos del pensamiento y la relacin de las reas de
contenido de conocimiento con el pensamiento. Sin intencin de extendernos en
exponer un constructo que pudiera padecer la configuracin de una teora
predictiva, nicamente enunciaremos cada una de estas dimensiones, ubicndolas
y presentndolas ms bien como campos de investigacin-intervencin.
* Metacognicin. Conocimiento y control de nuestro propio pensamiento.
* Pensamiento crtico y creativo. Dos maneras diferentes pero relacionadas de
caracterizar el pensamiento. En general, el pensamiento de un individuo puede ser
descrito como ms o menos crtico, o ms o menos creativo.
* Habilidades bsicas del pensamiento. Operaciones cognoscitivas bsicas
utilizadas en la reflexin metacognoscitiva y en los procesos del pensamiento
como, por ejemplo, observar.
* Proceso del pensamiento. Operaciones mentales amplias, de tipo macro. Son
complejas, implican el uso de varias habilidades bsicas, como la toma de
decisiones, la composicin, etc.
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BIBLIOGRAFA
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la
Gente:
1
El aprendizaje:
De especulacin a ciencia
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hicieron necesarios para explicar varios fenmenos (e.g. Hull, 1943; Spence,
1942).
A finales de los aos 1950, se hizo cada vez ms evidente la complejidad de
la comprensin de los humanos y sus ambientes, y surgi un nuevo campo - la
ciencia cognitiva. Desde sus comienzos, la ciencia cognitiva abord el aprendizaje
desde una perspectiva multidisciplinaria que inclua la antropologa, la lingstica,
la filosofa, la psicologa del desarrollo, la ciencia de la computacin, la
neurociencia y varias ramas de la psicologa (Norman, 1980, 1993; Newell y
Simon, 1972). Nuevas herramientas experimentales, metodologas y maneras de
postular teoras les posibilitaron a los cientficos comenzar el estudio serio del
funcionamiento de la mente: poner a prueba sus teoras en lugar de simplemente
especular acerca del pensamiento y el aprendizaje (vanse, por ejemplo,
Anderson, 1982, 1987; deGroot, 1965, 1969; Newell y Simon, 1972; Ericsson y
Charness, 1994), y, en aos recientes, desarrollar alguna comprensin de la
importancia de los contextos sociales y culturales del aprendizaje (e.g. Cole, 1996;
Lave, 1988; Lave y Wenger, 1991: Rogoff, 1990; Rogoff et al., 1993). La
introduccin de rigurosas metodologas de investigacin cualitativa ha
proporcionado perspectivas acerca del aprendizaje que complementan y
enriquecen las tradiciones de investigacin experimental (Erickson, 1986;
Hammersly y Atkinson, 1983; Heath, 1982; Lincoln and Guba, 1985; Marshall y
Rossman, 1955; Miles y Huberman, 1984; Spradley, 1979).
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Conocimiento Preexistente
El nfasis en la comprensin conduce a una de las caractersticas
fundamentales de la nueva ciencia del aprendizaje: su concentracin en los
procesos de conocimiento (e.g. Piaget, 1978; Vygotsky, 1978). Se ve a los
humanos como agentes que persiguen metas, que activamente buscan
informacin. Llegan a la educacin formal con una gama de saberes,
destrezas, creencias y conceptos previos que influyen significativamente en
lo que perciben acerca del ambiente, y en cmo lo organizan e interpretan.
Esto, a la vez, afecta sus habilidades para recordar, razonar, resolver
problemas y adquirir conocimiento nuevo.
Hasta los nios pequeitos son aprendices activos que traen un punto
de vista al escenario de aprendizaje. El mundo al que ingresan no es una
"creciente y bulliciosa confusin" (James, 1890), donde cada estmulo tiene
la misma importancia. Ms bien, el cerebro de un infante les da prelacin a
ciertas clases de informacin: el lenguaje, los conceptos bsicos de
nmero, las propiedades fsicas y el movimiento de objetos animados e
inanimados. En el sentido ms general, la visin contempornea del
aprendizaje es que la gente construye conocimiento nuevo y comprensin,
tomando como base lo que ya sabe y cree (e.g. Cobb, 1994; Piaget; 1952,
1973a,b, 1977, 1978; Vygotsky, 1962, 1978). Este aspecto est ilustrado en
un clsico libro infantil (ver Cuadro 1.2).
Una extensin lgica de la concepcin de que el conocimiento nuevo
debe construirse a partir del conocimiento preexistente es que los maestros
necesitan prestar atencin a las comprensiones incompletas, a las falsas
creencias y a las versiones ingenuas de conceptos con los que los
aprendices llegan a abordar una materia de estudio. Los maestros deben,
entonces, partir de aquellas ideas, de tal manera que ayuden a cada
estudiante a lograr una comprensin ms madura. Si se ignoran las ideas y
creencias iniciales de los estudiantes, las comprensiones que ellos realizan
pueden ser muy diferentes de las que el profesor se propone alcanzar.
Pinsese en el reto de trabajar con nios que creen que la tierra es
plana, para intentar ayudarles a comprender que es esfrica. Cuando se les
dice que es redonda, los nios se imaginan la tierra ms como un
panqueque que como una esfera (Vosniadou y Brewer, 1989). Si despus
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Aprendizaje Activo
Los nuevos desarrollos en la ciencia del aprendizaje tambin resaltan
la importancia de ayudar a la gente a asumir el control de su propio
aprendizaje. Puesto que a la comprensin se le da igual importancia, la
gente debe aprender a reconocer cundo entiende y cundo necesita ms
informacin. Qu estrategias podran emplear para evaluar si comprenden
lo que alguien les est tratando de comunicar? Qu clase de evidencia
necesitan para aceptar argumentos particulares? Cmo pueden construir
sus propias teoras de fenmenos y someterlas a pruebas efectivas?
Muchas actividades importantes que dan sustento al aprendizaje activo
se han estudiado bajo el ttulo de "metacognicin", un tema que se discute
ms detalladamente en los Captulos 2 y 3. La metacognicin hace
referencia a las habilidades que tiene la gente para predecir sus
desempeos en tareas variadas (e.g. qu tan bien podr recordar varios
estmulos) y monitorear sus niveles actuales de dominio y comprensin
(e.g. Brown, 1975; Flavell, 1973). Entre las prcticas docentes compatibles
con un enfoque metacognitivo del aprendizaje estn aquellas que se
centran en la generacin de sentido, la autoevaluacin y la reflexin acerca
de lo que arroj buenos resultados y de lo que necesita mejorarse. Se ha
demostrado que estas prcticas elevan en los estudiantes el grado de
transferencia de su aprendizaje a nuevos escenarios y acontecimientos
(e.g. Palincsar y Brown, 1984; Scardamalia et al., 1984; Schoenfeld, 1983,
1985, 1991).
Imagnense tres docentes cuyas prcticas inciden en si los estudiantes
aprenden a tomar el control de su propio aprendizaje (Scardamalia y
Bereiter, 1991). El objetivo del Profesor A es lograr que los estudiantes
produzcan algn trabajo; esto se logra por medio de la supervisin y el
control de la calidad del trabajo realizado por los estudiantes. El eje est en
las actividades, que pueden ir, indistintamente, desde las actividades de un
libro de trabajo al estilo antiguo hasta los proyectos ms en boga de la era
espacial. El Profesor B asume la responsabilidad por lo que los estudiantes
estn aprendiendo en el desarrollo de sus actividades. El Profesor C hace
lo mismo, pero con el objetivo adicional de ir pasando continuamente una
mayor responsabilidad del proceso de aprendizaje a los estudiantes. Al
entrar a un saln de clase, no se puede diferenciar entre estas tres clases
de maestros. Una de las situaciones que posiblemente se vean es que los
estudiantes estn trabajando en grupos para producir vdeos o
presentaciones de multimedia. Es probable que se encuentre al profesor
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ejemplo McClelland et al. (1995), Plaut et al. (1996), Munakata et al. (1997),
McClelland y Chappell (1998) ven el aprendizaje como algo que ocurre
mediante la adaptacin de conexiones entre neuronas participantes. La
investigacin est diseada para desarrollar modelos computacionales que
permitan refinar y extender principios bsicos; e igualmente para aplicar los
modelos a problemas complejos de investigacin mediante experimentos
con comportamientos, simulaciones en el computador, imgenes
funcionales del cerebro y anlisis matemticos. De esta manera, estos
estudios estn contribuyendo a la modificacin tanto de la teora como de la
prctica. Los nuevos modelos abarcan tambin el aprendizaje en la edad
adulta, con lo que se agrega una importante dimensin a la base del
conocimiento cientfico.
Hallazgos Claves
Este ensayo ofrece una visin panormica de la investigacin acerca de
aprendices y aprendizaje, y de docentes y docencia. Aqu se destacan tres
hallazgos, que tienen tanto una slida base de investigacin que los
respalda como fuertes implicaciones para la forma en que enseamos.
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Se reemplace el modelo que se tiene del nio como una vasija vaca que
debe llenarse con conocimientos impartidos por el maestro. En cambio, el
maestro debe indagar activamente en cuanto al pensamiento de los
estudiantes, mediante el diseo de tareas y el establecimiento de
condiciones en el aula a travs de las que pueda hacerse manifiesto el
pensamiento de los estudiantes. Las concepciones iniciales de los
estudiantes proporcionan la base sobre la que se construye la comprensin
ms formal de la materia de estudio.
Los papeles de la evaluacin deben ampliarse ms all del concepto
tradicional de las pruebas (o exmenes). El uso de la evaluacin formadora
frecuente ayuda a que el pensamiento de los estudiantes se haga visible
para ellos mismos, para sus compaeros y para su profesor. Esto permite la
retroalimentacin que oriente la modificacin y el refinamiento del
pensamiento. Dado el objetivo de aprender con comprensin, las
evaluaciones deben propiciar la comprensin, y no la mera habilidad de
repetir datos o desempearse en destrezas aisladas.
Las escuelas de educacin deben ofrecerles a los docentes principiantes,
oportunidades para aprender a: (a) reconocer, en los estudiantes,
concepciones previas predecibles que hacen retador el dominio de la
materia de estudio; (b) descubrir concepciones previas que no son
predecibles; y (c) trabajar con concepciones previas, para que los nios
construyan sobre ellas; cuestionarlas; y, cuando sea adecuado,
reemplazarlas.
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aterrizar el conocimiento que va surgiendo; pero ellos solos no permiten ver las
comprensiones conceptuales subyacentes que ayudan a la generalizacin. No
existe ninguna prctica docente universal que sea la mejor.
En cambio, si el punto de partida es un conjunto fundamental de principios de
aprendizaje, entonces la seleccin de estrategias de enseanza (mediadas, desde
luego, por la materia de estudio, el nivel escolar y los resultados deseados) puede
ser deliberada. Las muchas posibilidades se convierten, entonces, en un rico
conjunto de oportunidades de entre las que el maestro construye un programa de
instruccin y no un caos de alternativas que compiten entre s.
Centrarse en cmo aprende la gente tambin les ayudar a los maestros a
superar las dicotomas disyuntivas que han plagado el campo de la educacin.
Uno de tales problemas es si las escuelas deberan enfatizar los "conceptos
bsicos" o ensear destrezas para pensar y solucionar problemas. Este texto
muestra que los dos [procesos] son necesarios. Las habilidades de los estudiantes
para adquirir conjuntos organizados de datos y destrezas, realmente se
incrementan cuando estn conectadas con actividades significativas de solucin
de problemas, y cuando a los estudiantes se les ayuda a comprender por qu,
cundo y cmo esos datos y destrezas son pertinentes. Y los intentos de ensear
destrezas para pensar sin una fuerte base de conocimiento de datos no estimulan
la habilidad para resolver problemas ni apoyan la transferencia a nuevas
situaciones.
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los conocimientos previos que los estudiantes traen a una nueva situacin
de aprendizaje (Moll et al., 1993).
Las teoras que los estudiantes tienen acerca de lo que significa ser
inteligente pueden afectar su desempeo. La investigacin muestra que los
estudiantes que piensan que la inteligencia es una entidad inmodificable
probablemente estn ms inclinados hacia el desempeo que hacia el
aprendizaje --ellos prefieren quedar bien ante los dems y no quieren
arriesgarse a cometer errores cuando estn aprendiendo. Estos estudiantes
son los que muy probablemente se den por vencidos cuando las tareas se
pongan difciles. Por el contrario, los estudiantes que piensan que la
inteligencia es modificable tienen una mejor disposicin para enfrentar
tareas retadoras; se sienten ms cmodos con el riesgo (Dweck, 1989;
Dweck y Legget, 1988).
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El marco conceptual del diseo arriba resumido parte de la base de que los
aprendices son nios. Pero los principios son aplicables tambin al aprendizaje de
los adultos. Este punto es particularmente importante porque llevar a la prctica
educativa los principios expuestos, requerir de una buena cantidad de
aprendizaje por el adulto. Muchos de los enfoques para la enseanza de adultos
consistentemente violan los principios para la optimizacin del aprendizaje. Los
programas de desarrollo profesional para maestros, por ejemplo, con frecuencia:
CRDITOS:
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Captulo 1 del libro "How People Learn: Brain, Mind, Experience, and
School. Expanded Edition (2000)" Cmo Aprende la Gente: Cerebro, Mente,
Experiencia, y Escuela. Edicin Expandida. Publicado por la Editorial de la
Academia
nacional
de
Ciencias
de
Estados
Unidos.
http://www.nap.edu/books/0309070368/html/ Traduccin del Ingls por Tito
Nelson Oviedo A.
Fecha
de
publicacin
en
EDUTEKA:
Septiembre
Fecha de ltima actualizacin: Septiembre 7 de 2002.
de
2002.
ANEXO 2
QU SIGNIFICA AULA INVESTIGATIVA?
Por: Wilmer Toro
Uno de los conceptos actuales de aula es el referido a aquel espacio donde se
construye una pluralidad de saberes con sentido y significado cultural. Por
consiguiente, lleva dentro un proceso investigativo de construccin.
Ante la preocupacin por la calidad de la educacin, se hace urgente la necesidad
de generar conciencia en todos sus responsables, de otorgarle importancia a los
estudios investigativos que den cuenta de la compleja realidad educativa y de ese
modo poder actuar de acuerdo con las necesidades nacionales, regionales,
locales, institucionales y personales.
Las polticas educativas en Colombia se concretan en la Ley General de
Educacin (Ley 115 de 1994) y en ella se hace evidente la necesidad de la
investigacin educativa. En consecuencia, el nuevo educador colombiano debe
estar dotado de las capacidades ticas, pedaggicas y cientficas que le permitan
desempearse con profesionalismo frente a los problemas y exigencias del medio
educativo.
Diversas contribuciones de las teoras sociales, culturales, pedaggicas,
psicolgicas, econmicas caracterizan el aula como reflejo de aquello que la
sociedad exige que se ensee. Los investigadores han encontrado laboratorios de
observacin en el aula por cuanto todos los espacios formales e informales se
convierten en espacios sociales de participacin e interaccin en ese vasto
universo escolar. El aula de clase es un contexto natural de investigacin porque
lo que ocurre en su interior adquiere un sentido propio y profundo para maestros,
estudiantes y sociedad.
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aula. Esto se debe a que es desde el aula desde donde el maestro puede
empezar a reconocer o construir otros espacios ms amplios para su quehacer
(Ibid.:57).
El espacio conceptual de la investigacin en el aula puede mirarse como el
conjunto de preguntas, de inquietudes, de asombros que el maestro puede querer
resolver, reflexionar, apropiar conceptualmente. En este sentido, el espacio
conceptual tambin tiene que ver con el aula, en cuanto desde ella se generan y
se filtran las inquietudes y las preguntas, y a ellas revierte la reflexin, como
elemento transformador del diario quehacer (ibid: 58-59).
Desde la perspectiva de la cultura, el aula se
configura como un foro cultural donde
maestros
y
alumnos
se
renen
discursivamente a pensar, a sentir y a
imaginar de tal manera que se busque la
comprensin profunda de las dimensiones
culturales, comunicativas y humanas de la
pedagoga (Parra, 1994). En esta misma
discusin, Campo y Restrepo (1993:173) en
el proceso de reconocimiento del ser
maestro conciben el aula como foro de la
cultura. Esta es una propuesta que ha tomado fuerza en estudios de posgrado y
es un componente esencial de su estructura curricular. El aula se entiende aqu,
simblicamente, como el espacio de encuentro entre profesor y alumno. En este
sentido se convierte en el lugar privilegiado de la interaccin cultural en donde los
procesos de construccin valorativa se constituyen en uno de los fundamentos de
todo proceso formativo.
El aula es considerada por algunos autores como un microsistema, en el que
tienen lugar multitud de acontecimientos, que se relacionan estrechamente entre
s. Estos acontecimientos estn centrados en dos elementos fundamentales: la
enseanza y el aprendizaje. El primero atae directamente al profesor y el
segundo tiene como protagonista fundamental al alumno. Entre uno y otro
aparece, adems, un tercer elemento, centrado en el conocimiento que el profesor
debe transmitir y que el alumno ha de asimilar (Ontoria, 1994).
Nos referimos al aula como un microcosmos compuesto de interacciones
conductuales directas, ocurridas entre el profesor y sus alumnos y entre los
alumnos entre s. Este microcosmos se ampla en la escuela donde toma la forma
de un pequeo sistema social. Tal enfoque quiere decir, bsicamente, que en el
proceso de enseanza deben considerarse las propiedades institucionales de la
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tcnico, como planificador, como innovador, como orientador; como agente que
toma decisiones, propicia cambios, resuelve problemas y transforma la realidad de
su contexto.
El momento actual se caracteriza por la notable preocupacin por la calidad de la
enseanza, donde el maestro aparece como el protagonista central. Su actuacin
en el aula y en la escuela se considera cada vez con mayor intensidad indicador
de calidad, razn por la cual la formacin de ste es tambin el eje de la
controversia actual sobre la problemtica educativa.
Conviene, entonces, precisar cul es el papel y el
compromiso del educador; si se considera como
tcnico instrumentalista que repite y reproduce
conocimientos o si se perfila como un profesional
reflexivo, autnomo, que piensa, toma decisiones,
interpreta su realidad y crea situaciones nuevas a
partir de problemas cotidianos y concretos con el
propsito fundamental de mejorar su propia prctica.
En un artculo titulado Por qu deben investigar los
profesores?, Ebbutt y Elliott (1985:176) establecen
una relacin directa entre investigacin accin y
desarrollo profesional. El juicio profesional requiere
que las personas dedicadas a la enseanza
desarrollen constantemente sus conocimientos
profesionales en relacin con las circunstancias
cambiantes.
Expresiones
como
profesores
intelectuales, profesores investigadores, autoevaluacin del profesor, calidad de la
investigacin, accin educativa, corresponden a una necesidad del sistema
educativo orientada al mejoramiento de la capacidad de los docentes para generar
conocimientos. Continan los autores en mencin: quiz deba sorprendernos que
muchos investigadores especializados en pedagoga, as como muchos de los que
patrocinan sus actividades, consideren a los profesores como meros usuarios del
conocimiento de otros.
En el deseo de superar la relacin lineal y mecnica del conocimiento en el saln
de clases, se encuentran alternativas que caracterizan al profesor como
investigador de su propia aula, el profesor como intelectualtrabajador de la cultura,
la enseanza dialogante, el aprendizaje como proceso de construccin, la
enseanza como proceso interactivo, el profesor como innovador y prctico
reflexivo. La reflexin del profesor acerca de su propia prctica implica la
inmersin consciente en el mundo de su experiencia; experiencia cargada de
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Elosa Vasco sustenta que: ese componente investigativo se percibe como algo
muy complejo y fuera del alcance del educador que realiza su labor en el aula
escolar, en la cual es difcil imaginar que pueda darse un proceso de investigacin.
El maestro se encuentra en una encrucijada: o se es maestro o se es investigador.
La autora reafirma que es posible superar la dicotoma existente entre los trminos
maestro e investigador para integrarlos en el de maestro-investigador. Por encima
de todo el maestro investigador es un maestro. Ser investigador slo se entiende,
se justifica, se hace posible desde su "ser maestro" y su objetivo ltimo es ayudar
al maestro a ser mejor maestro. Por eso designamos el tipo de investigacin que
proponemos para el maestro con el trmino "investigacin en el aula"; puesto que
el aula es el mbito natural de su actividad profesional (Vasco, 1988:2). Y de ah,
el nfasis en rescatar el aula como espacio para construir saber pedaggico.
Cmo logra el maestro construir saber pedaggico desde su aula, desde su
trabajo, desde su escuela? Cuando ste comienza a interrogarse, a cuestionar lo
que dice, hace o deja de hacer; cuando descubre que el conocimiento no est
acabado; cuando acepta que no existe un solo mtodo para buscar la verdad, sino
que da cabida a la pluralidad metodolgica; cuando no exige respuestas
terminales sino que incita a sus alumnos a preguntar, observar, interpretar y
comprender el mundo con visin totalizadora, no fragmentada; cuando convierte la
accin educativa en bsqueda de sentido; cuando da muestras de expresin,
curiosidad, contemplacin y asombro por lo que le rodea; cuando acepta que no
todo est dado porque a medida que avanza encuentra nuevas posibilidades;
cuando se interesa no slo por lo que ensea sino por qu y para qu lo hace;
cuando resemantiza el aula y la escuela. Cuando eso sucede, el encuentro de
nuevos significados orienta al maestro en la bsqueda de criterios de calidad y a la
vez le indica que ha hecho de su diario trajinar un espacio propicio para la
sensibilidad, la imaginacin y la investigacin.
En relacin con las anotaciones precedentes es necesario fortalecer la presencia
de profesores experimentados que desarrollen en su aula un ambiente reflexivo,
que se preocupen por la innovacin educativa y por su propia autoformacin como
profesionales. Un profesor-investigador admite que la investigacin la hace l
mismo, que est presente en las interrogantes que se formula y que los resultados
repercuten de nuevo en su aula.
La prctica pedaggica se presenta como un espacio para experimentar, recrear,
validar o invalidar, elaborar, reelaborar e innovar. Los maestros son portadores de
nuevas prcticas y experimentaciones pedaggicas. El maestro puede
transformarse y constituirse en sujeto pedaggico. Esto es, estar en condiciones
de construir, compartir, aportar, cambiar, recibir crticamente.
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-Ebbutt, Dove y John Elliott, "Por qu deben investigar los profesores?", en: La
investigacin accin en educacin, colecciones Pedagoga (manuales), Ediciones
Morata, 1985.
-Guzman, B., Graciela y S. Pilar Jimnez, "El aula: espacio de interrelacin de
quehaceres y finalidades educativas", en: El aula universitaria, UNAM, Mxico,
1991.
-Olson, Mary W., La investigacin-accin entra al aula, AIQUE, Argentina, 1996.
-Paez, Montalbn, Rodrigo, "El saln de clase un mundo de sujetos", en: El aula
universitaria, UNAM, Mxico, 1991.
-Parra, Jaime, Crear lo humano (documento de trabajo), Pontificia Universidad
Javeriana, Maestra en Educacin, Santaf de Bogot-Manizales, 1994.
-Restrepo, Bernardo., Investigacin en Educacin. Programa de especializacin
en teoras, mtodos y tcnicas de investigacin social, ASCUN-ICFES, Santaf de
Bogot, 1997.
-Vasco, Eloisa., La investigacin en el aula como factor de mejoramiento
cualitativo de la educacin, Colegio Cafam, Bogot, 1988.
-Vasco, Eloisa., Maestros, alumnos y saberes (mesa redonda), Cooperativa
Editorial Magisterio, Santaf de Bogot, S.F.
Resumen
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De ah que nos parezcan relevantes los planteamientos que sobre docencia hace
el proyecto del Plan de Desarrollo 1997-2000 de la UNAM, cuando se afirma
enfticamente que los cambios acadmicos de la universidad pasan
necesariamente por un fortalecimiento de la enseanza. La nueva pedagoga,
seala, permitir orientar a los jvenes en el desarrollo de capacidades y
destrezas creativas, en la seleccin apropiada de informacin y en la habilidad
para formular preguntas y encontrar respuestas ms apropiadas. Ms an, la labor
del docente universitario se tendr que orientar hacia la formacin de habilidades
de razonamiento y formacin de valores, dejando a un lado la enseanza
rgidamente memorstica.2
Ahora bien, si nos atenemos a la realidad que al respecto se vive en nuestras
universidades, el compromiso es enorme y complejo, porque hoy encontramos en
muchos de sus espacios acadmicos una docencia infestada de improvisacin y
burocratizacin, deshumanizada, con marcada naturaleza informativa ms que
formativa, carente de humor, limitada en autocrtica, etctera; 3 adems, con un
docente que muchas veces lleva a cuestas una imagen devaluada ante los dems
y, peor an, una representacin devaluada ante s mismo; producto de las
condiciones precarias en que realiza su tarea.
En consecuencia con lo anterior y, para coadyuvar a enfrentar este grave
problema, presento, en un primer momento, algunas reflexiones sobre la
problemtica terica de la docencia en cuanto tarea sustantiva de la universidad,
cuyo ejercicio cabal exige una slida formacin acadmica.
En un segundo momento, desarrollo una propuesta de docencia en forma de
investigacin, que pretende ser una alternativa a la prctica docente tradicional
que domina, por desgracia, no nicamente la enseanza universitaria, sino los
otros niveles del sistema educativo nacional.
Introduccin
La docencia ha sido y es fin y funcin sustantiva de cualquier universidad. De ah
que impartir educacin superior sea un quehacer constitutivo del concepto y de
cualquier modalidad histrica de universidad. Las sociedades que abrevan en la
cultura europea han dado a la universidad la consigna de preparar profesionales,
cientficos y tcnicos tiles, as como de formar a su propio personal acadmico:
profesores, investigadores y tcnicos. Todos ellos preparados para la generacin,
transmisin y difusin de conocimientos provechosos para dicha sociedad.
Adems que sean individuos crticos y creativos, capaces de innovar su ejercicio
profesional.
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Las verdades son relativas y el hombre como sujeto se enfrenta a la realidad con
escasos rudimentos tericos-metodolgicos y experienciales, desde lo acumulado,
pero tambin desde lo acumulable en su devenir, que lo enfrenta siempre a
nuevos retos y problemas.
La teora del conocimiento pretende iluminar el camino, no simplificando sino
reconstruyendo un saber, las condiciones histricas que lo posibilitaron y, sobre
todo, los momentos de ruptura, donde las verdades se agotan frente a lo naciente;
para dar paso a recrear y problematizar sobre el objeto de estudio en cuestin.
La epistemologa, en este sentido, abre interrogantes tales como: por qu y de
qu manera la reflexin epistemolgica influye sobre las concepciones educativas;
los proyectos acadmicos y, lo que es ms importante, la formacin de los sujetos
sociales? Cmo recobrar el carcter poltico del conocimiento, el de pensar la
realidad no como adicin, sino como espacio de reflexin para superar
contradicciones y, con imaginacin, abandonar certezas para que en el
firmamento de los objetos de estudio aparezcan constelaciones nuevas?
En este contexto, es pertinente sealar que toda actividad docente requiere tanto
de un dominio de la disciplina como de una actitud frente al mundo y de un uso
pertinente y crtico del saber.
Por eso en la docencia de hoy, transmitir conocimientos, recrearlos o
enriquecerlos ante el devenir histrico, se convierte en un reto y en un
compromiso de todo profesor. Para que esta labor sea provechosa y trascendente
el maestro mantiene en el aire preguntas como las siguientes: quin es el sujeto
al que va a formar; cmo y para qu se va a comunicar con l; en qu medida
compartirn y lograrn emprender el camino del aprendizaje juntos; cules sern
las tareas y los compromisos que ambos asumirn en el quehacer cotidiano del
aula, el laboratorio y la prctica de campo?
Porque transmitir de la mejor manera un conocimiento en la perspectiva de quien
sabe a quien no sabe puede ser una labor sencilla, consabida y hasta cmoda. No
as la de involucrarse terica y metodolgicamente en un proceso de enseanzaaprendizaje, donde se conciba el vnculo profesor-alumno como un fenmeno
complejo y que en consecuencia exige mnimamente un conocimiento psicolgico,
pedaggico y sociolgico que permite ubicar al educando como sujeto de
aprendizaje y no nicamente como objeto de enseanza.
A los educadores las crisis quiz nos llegan tarde, a veces nos sorprenden
sumergidos en nuestras rutinas, observando, en el mejor de los casos, el avance
de otros campos disciplinarios, donde pareca que la cientificidad estaba
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ANEXO 3
Estimular la creatividad en el Aula
Entrevista con David De Prado
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La estimulacin de la creatividad
Para estimular el pensamiento fluido y analtico, individual y grupal, diseamos el
Torbellino de ideas; para el sinttico y analgico, el mtodo Analoga inusual; para
el pensamiento problematizador y utpico, la Solucin de problemas como retos y
oportunidades; para el pensamiento propositivo y autotlico, que busca aclarar los
propsitos y el sentido del sujeto o institucin, el mtodo Delphos y la generacin
de mltiples alternativas/ opciones con Torbellino de ideas; para el pensamiento
holstico vivencial, la Relajacin creativa, etctera.
Para el desarrollo de las inteligencias mltiples gardnerianas proponemos talleres
de lenguaje y creacin artstica, literaria, plstico-icnica, simblico-matemtica,
sonoro-musical, dramtica, etctera, estimulados con los procesos/mtodos de
pensamiento creativo.
La inteligencia intrapersonal de Gardner es concebida por m como el yo
integrado, autnomo en pensar, decir, sentir y ser expresivo-creador total
autotlico o propositivo por s, (en vez de ser un mandado, obediente y
conformista o estimulado y condicionado por factores externos). Este yo integral y
armnico creador se desarrolla por la integracin de todos los procesos creativos y
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Por otra parte cules son los campos o lneas de desarrollo por los cuales
se han encauzado las preocupaciones de los investigadores interesados en
la creatividad? Se puede hacer un mapa general de los estudios y prcticas
relacionados con la creatividad en la actualidad? Esa "geografa", ese mapa
imaginario integra (o por el contrario, hace distinciones) entre autores,
corrientes cientficas o disciplinares, pases, idiomas?
Ofrecer un mapa de los estudios y prcticas de la creatividad en la actualidad
sera muy laborioso; sera toda una investigacin panormica que ocupara mucho
espacio y que es imprescindible realizar para dar una visin unitaria y organizada
de las mltiples, fragmentadas y parciales investigaciones actuales.
Lo que yo comento en esta oportunidad es una visin subjetiva: el grupo de
Buffalo (Center for Creative Studies) desde el inicio (Osborn y Parnes) a la
actualidad (Isaksen) se ha centrado en la formacin e investigacin sobre la
metodologa de Solucin Creativa de Problemas (Creative Problem Solving) y en
los ltimos aos, tambin en los climas promotores o bloqueadores de la
creatividad.
El grupo de Harvard, con Gardner, est imprimiendo un fuerte impulso
transformador de la investigacin y desarrollo de las inteligencias mltiples que se
corresponde con la creatividad expresiva clsica (musical, simblico-matemtica,
visual-espacial, verbal-literaria, dinmico-corporal). En el Torrance Center de
Georgia se centran en el desarrollo de la creatividad en la Educacin.
En la Universidad de Santiago de Compostela nos hemos ocupado del desarrollo
de procesos y mtodos de estimulacin de la creatividad en las artes y la
educacin, en el desarrollo y valoracin de los programas de formacin en
creatividad y para el futuro inmediato prevemos lneas bsicas de investigacin en
liderazgo, superdotacin, organizaciones creativas, estrs y relajacin creativa,
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Cules podran ser las aportaciones para que los maestros reflexionen,
analicen y realicen sus prcticas en las aulas?
Los profesores precisan estimular su imaginacin creadora para innovar de
continuo con sus alumnos las formas aburridas y repetitivas de ensear y
aprender.
Esto es fcil con los Mtodos Creativos Docentes Bsicos, como el Torbellino de
ideas, que garantiza la libertad y participacin de los alumnos, la ideacin
abundante y la bsqueda de iniciativas y alternativas de su inters en cada tema o
sesin. En la investigacin con esta y otras tcnicas docentes creativas como la
Solucin Creativa de Problemas, la Relajacin Creativa y la Analoga Inusual, se
produce humor y risas, interaccin viva y dialctica de contraste de ideas y
posiciones, clima tolerante y gozoso, sentido til al hacer algo con las ideas y
soluciones, enriquecimiento del vocabulario y la capacidad de pensar mucho y
variado en un tiempo breve. El inters y la utilidad por las Metodologas Creativas
es elevada tanto para profesores como alumnos que las practican (Prado, D., El
torbellino de ideas, Cincel, Madrid, 1982).
La creatividad garantiza un aprendizaje intrnsecamente motivador, significativo,
constructivo y cooperativo.
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Habilidad en Desarrollo
Destreza
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ANEXO 5
Estrategias cognitivas
Mnica Velasco L. Vidrio*
Filosofa para Nios es la traduccin de Philosophy for Children. Sin embargo,
no hay que tomar el nombre de Filosofa para Nios en un sentido literal. Cuando
hablamos de nios nos estamos refiriendo a personas, sea cual sea su edad,
que tienen esa disposicin y apertura de espritu que caracteriza a los nios. As,
en el presente artculo, trataremos de explicar en qu consiste Filosofa para Nios
(FPN), teniendo presente que sus objetivos, metodologa y materiales son
pertinentes para trabajar desde el preescolar hasta la preparatoria, e incluso la
edad adulta.
Filosofa para nios?
La mayora de las veces, al or la palabra filosofa pensamos en las obras y
enseanzas de los grandes pensadores e intelectuales de la historia, o bien en
aquellas personas que actualmente proponen una forma de interpretar y de dar
sentido a los acontecimientos de nuestra vida como seres humanos. Cuando
omos hablar de filosofa rara vez pensamos en nios; sin embargo, la filosofa es
un aspecto fundamental y naturalmente presente en sus vidas.
El nio necesita entender el mundo que lo rodea y las cosas que le pasan,
y su primera pregunta filosfica es ese tan conocido y familiar por qu? La
cuestin es que quienes estamos con los nios interpretamos la pregunta
literalmente e intentamos responderla con informacin dando por hecho que es
informacin lo que el nio quiere obtener. Muchas veces no nos damos cuenta de
que el significado o la intencin de la pregunta va ms all de la mera informacin,
o que muchas veces es menos que informacin lo que el nio quiere.
Estamos tan habituados y, en cierta forma, condicionados a responder,
que no nos damos la oportunidad de hablar con los nios de cosas que no tienen
respuestas concretas y mucho menos consideramos la posibilidad de que el nio
pregunte, no para obtener respuesta, sino simplemente por el placer que le causa
jugar con su capacidad de pensar y de maravillarse.
Frecuentemente, cuando el nio pregunta por qu? lo que expresa es
asombro perplejidad ante las cosas que percibe; asombro de ver que las cosas
son de una manera y no de otra; asombro ante la inmensidad e intensidad de las
cosas que el mundo y las personas le ofrecen y que escapan a la respuesta
precisa y concreta.,
El hecho de no percibir en los nios su disposicin y capacidad para
pensar filosficamente, por considerar que la filosofa est fuera de su alcance,
hace que el nio se limite a aprender informacin, valores y conductas concretas,
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La familia y la amistad
Sexto de primaria y primero de secundaria: novela El descubrimiento de Harry con
el manual Investigacin filosfica.
Objetivos:
ofrecer a los alumnos un modelo dialgico en comunidad de indagacin
Mtodo de indagacin filosfica
Descubrimiento de las estructuras lgicas del lenguaje
Ejercicio con razonamiento lgico formal e informal
Modos alternativos de pensamiento
Segundo y tercero de secundaria: novela Lisa, con su manual Investigacin tica.
Objetivos:
Razonar sobre problemas ticos: amistad, amor, justicia, mentira, reglas,
normas
Relacin entre la lgica y la moral.
Los criterios de valoracin.
Preparatoria: novela Mark, con el manual Investigacin social
Objetivos:
Razonar sobre la justicia
Las instituciones sociales
El sistema legal
Lo individual y lo social
Aplicacin en contexto social de las habilidades de indagacin lgicas y
ticas
Preparatoria: novela Suki con el manual Escribir: cmo y por qu
Objetivos:
Razonar sobre diferentes manera de expresin artstica
Criterios de evaluacin esttica
Ejercicios de expresin escrita: poemas, cuentos, relatos, etc.
Adultos: seleccin de lecturas.
Desarrollo de las sesiones de Filosofa para Nios
Las sesiones de trabajo incluyen una lectura de la novela seleccionada. Esta
lectura se hace en grupo, por secciones o por captulos, de tal manera que cada
uno de los miembros del grupo tenga la oportunidad de leer en voz alta. Al invitar a
los nios a que expresen las ideas que les resultaron significativas y a que
transformen esas ideas en preguntas filosficas, se busca encontrar relaciones
entre las preguntas planteadas o simplemente seleccionar alguna de ellas que al
grupo le interese discutir y se inicia un dilogo alrededor del tema elegido,
ejercitando las habilidades para pensar correctamente, y conducindolo de
manera abierta, de tal forma que el proceso del grupo permita que poco a poco se
constituya una comunidad de indagacin
Para ejemplificar lo que se ha dicho hasta el momento, se transcribe a
continuacin una sesin de Filosofa para Nios.
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Hctor: Ire, cuando las monas no tienen hoyo en la boca no toman bibi y cuando
tienen hoyo toman bibi y hacen pip.
MFpN: Es pip lo que hacen?
Grupo: S... Noooo
MFpN: Laura, t por qu crees que s?
Laura: Porque se hace y moja el paal
Amrica: No, porque es el agua del bibi que se le sale.
Laura: S, pero hace como un nio
MFpN: Ser igual la pip de un nio y la de una mueca.
(En este momento un nio se sale al bao).
Oscar: S, porque es como agua.
Emma: No, porque la pip huele mal
MFpN: Por qu la pip del nio huele mal y la de la mueca no? Habr
diferencia entre la pip de la mueca y la del nio?
Ana: La de la mueca es agua y la del nio pip.
MFpN: Cmo es que el nio hace pip y la mueca agua, si ambos toman agua?
Agustn: A la mona se le sale luego luego, y al nio se espera un ratito.
MFpN: Por qu a la mueca se le sale y al nio no?
Emma: Es que la mueca no tiene nada adentro y el nio tiene tripas por donde
pasa la comida.
Agustn: S, en el estmago se mueve lo que nos comemos y luego lo hacemos
pip o pop.
MFpN: Entonces la mueca hace pip o pop?
Agustn: No, porque es una mueca, y las muecas no comen de verdad.
Emma: No, porque no est viva y nosotros s.
Respecto a la idea seleccionada para pensar juntos, los nios refieren dos
criterios para poder determinar si la mueca toma el bibi de verdad (juicio): si
tiene hoyito se lo puede tomar, y adems, sale pip.
Cuando un nio dice, lo que sale es la leche, la MFpN hace una pregunta
para facilitar la reflexin sobre la conclusin que se est formulando: si a un nio
le dan leche y sale pip, y a una mueca le dan leche y sale leche, diramos que
los dos toman bibi de verdad?
Lo que se est facilitando con los nios, es su nivel de expresin verbal y
con el recurso de su propia experiencia, es explorar la idea de cmo podemos
determinar lo que es verdad y lo que no, lo que es real y lo que es aparente. En
este proceso se ejercitan habilidades de pensamiento lgico, con una formulacin
condicional: si... entonces.
De esta primera sesin, y de los argumentos sealados por los nios a lo
largo del dilogo, se podran seguir varios cursos de indagacin filosfica; uno de
ellos sera: los nios y los muecos somos diferentes? Y uno de los nios dice:
nosotros tenemos tripas y los monos estn huecos. Se podra preguntar: adems
de las tripas, hay algo ms que nos hace diferentes? Qu cosas pasan a los
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muecos y qu cosas pasan a los nios? Si un mueca hace las cosas que hace
un nio, dejara de ser mueco? Si un nio hace las cosas que hace un mueco,
dejara de ser nio?
Si siguiramos esta ruta, nos daramos cuenta de la cantidad de
experiencias que tienen los nios y de que no resulta tan claro, en su experiencia
cotidiana, que persona y mueco no son la misma cosa, lo que nosotros, de
adultos, damos por hecho. O bien, podremos darnos cuenta de los argumentos
que desde un punto de vista les permiten conceptualizarse diferentes. En este
caso estamos trabajando con la lgica implcita en el lenguaje de los nios, y en
una indagacin filosfica sobre los criterios que permiten identificar a una persona
como tal: qu hace que yo sea quien soy, y no sea otra cosa.
El objetivo no es sacar una conclusin para todos los nios, ni que se
responda slo con informacin como: tener tripas o no tenerlas, a la causa de la
diferencia que hay entre un mueco y un nio. Se trata de que el nio explore su
experiencia de ser persona, y la resignifique a partir de una reflexin que se inicia
al pensar en un mueco.
La lectura de este registro puede ayudar a retomar una de las ideas
iniciales de este artculo: que los nios hacen filosofa, no estudian. La hacen
cada vez que se asombran ante la experiencia que viven, la hacen cada vez que
logran establecer criterios o relaciones entre las cosas que experimentan, en un
anhelo de sentido.
Consideraciones finales
En este artculo se han expuesto los objetivos del programa de Filosofa para
Nios, algunos de sus fundamentos, y la descripcin de los materiales que
constituyen el currculum. Sin embargo, creemos importante hacer algunas
consideraciones que no se ubican en ninguno de los apartados de este artculo,
pero que pueden ayudar a su mejor comprensin.
El proceso de formacin de una comunidad de indagacin filosfica no es
algo que se logre a corto plazo. Como todo proceso de crecimiento, el de formar
una comunidad de indagacin con las caractersticas que se han expuesto a lo
largo de este artculo es un proceso acumulativo. El aprendizaje se va dando por
la experiencia propia y por la experiencia compartida de los otros. El dilogo en
una comunidad de indagacin se construye con las aportaciones de los
participantes, preguntndose unos a otros, ofrecindose ejemplos y contraejemplos a las explicaciones que se formulan. Los nios y los maestros van a
poder desarrollar un pensamiento crtico, pensando crticamente. La formacin de
una comunidad de indagacin se hace haciendo indagacin juntos.
Tomando en cuenta la idea de los otros, los nios se dan cuenta de sus
propias ideas y de sus propias creencias. El hablar y escuchar implica la
reciprocidad, el aprendizaje de dar y recibir., la tolerancia y el respeto por los
otros. Los nios en una comunidad de indagacin son interdependientes, y es
gracias a esta interdependencia que su crecimiento es posible.
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Crecer lleva tiempo, as como lograr que los nios sean interdependientes
y que valores esa interdependencia, y parte importante del trabajo con Filosofa
para Nios es ayudar a que los alumnos sientan profundamente que necesitan de
los dems para crecer como personas. Es importante que los nios se den cuenta
de que pensar en grupo, junto con otros, sin dejar de lado la propia individualidad,
es mucho ms valioso que tratar de sacar conclusiones en forma aislada, y bajo
una sola perspectiva.
En la medida en que nos demos cuenta de que somos relevantes en la
vida de los otros, podremos crear en el saln de clases un ambiente de confianza
que va a facilitar en el alumno el desarrollo de un sentido de pertenencia, y que le
va a permitir darse cuenta de que su opinin y su experiencia son nicas y
valiosas. Pensar junto con otros respecto a cuestiones importante de la vida, en el
contexto de la comunidad de indagacin que plantea el programa de Filosofa para
Nios, ayuda a que los nios pongan su imagen en perspectiva y facilita que
vayan modificando sus puntos de vista y actitudes aprendiendo de la experiencia
de los dems, y con la disposicin social de dejarse modificar por otros no como
una debilidad, sino como una oportunidad de ser sensible a lo valioso que los
dems pueden aportar a su vida.
As, Filosofa para Nios plantea la posibilidad de general una forma de
vida ms responsable y de mayor calidad, a travs de la formacin de
comunidades de indagacin filosfica. La esperanza de quienes trabajamos en
este modelo est puesta en la posibilidad de reencontrar y resignificar el sentido
de la vida que hemos construido a travs de la historia con la posibilidad de
ejercitar nuestra capacidad de pensar de tal manera que podamos discernir
correctamente sobre el mundo en que vivimos, y que podamos imaginarlo
diferente. Creemos que el trabajo con Filosofa para Nios, el desarrollo de un
pensamiento crtico y cuidadoso, permitir que los nios ejerciten su capacidad
para pensar bien, y ejerzan su derecho a hacerlos por s mismos.
Capacitacin a docentes en el desarrollo de potenciales: una
estrategia para elevar la calidad de la Educacin
Miguel ngel Casillas*
Una de las metas de la Cooperativa es elevar la calidad de la educacin
que se imparte en todos los niveles que la conforman; se disean estrategias que
apuntan en esta direccin, y una en particular que tocaremos en este documento
es la referida a la formacin de docentes, considerada como uno de los puntos
que ms pueden sumar para lograr esta meta. Por cuestiones de inters particular
hablaremos de la formacin de docentes que fomentan el desarrollo de
potenciales en la poblacin escolar, entrando en terrenos de la educacin especial
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Metodolgicas/informativas
Actitudinales
Experienciales
Personales
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Fomenta que el sujeto adquiera compromiso con la tarea al ser partcipe del
establecimiento de alcances y limitaciones de sus propias acciones.
Establece mayor significacin con los contenidos que se estn revisando, ya que
son
determinados
a
partir
de
las
necesidades
detectadas.
Contribuimos al desarrollo
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Ampla
el
espectro
de
actividades
cotizadas
en
el
aula.
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