87

Esclarecimento:
Ao leitor apressado que queira saber de imediato o
que

Pensamento

Complexo,

transcrevemos,

na

pgina

seguinte, a explicao de Edgar Morin, do seu livro Introduo

ao Pensamento Complexo (1990:20). Esta reproduo se repete
ao final do livro e propomos ao leitor que a leia novamente e,
ento, j com mais elementos, poder ter uma compreenso
mais significativa.

87

Edgar Morin: Introduo ao Pensamento Complexo, 1991:17/19.

O que a complexidade?
primeira vista, a complexidade um tecido (complexus: o que tecido em
conjunto) de constituintes heterogneos inseparavelmente associados: coloca o
paradoxo do uno e do mltiplo. Na segunda abordagem, a complexidade
efetivamente o tecido de acontecimentos, aces, interaces, retroaces,
determinaes, acasos, que constituem o nosso mundo fenomenal. Mas ento a
complexidade apresenta-se com os traos inquietantes da confuso, do
inextrincvel, da desordem, da ambigidade, da incerteza... Da a necessidade,
para o conhecimento, de pr ordem nos fenmenos ao rejeitar a desordem, de
afastar o incerto, isto , de seleccionar os elementos de ordem e de certeza, de
retirar a ambigidade, de clarificar, de distinguir, de hierarquizar... Mas tais
operaes, necessrias inteligibilidade, correm o risco de a tornar cega se
eliminarem os outros caracteres do complexus; e efectivamente, como o
indiquei, elas tornaram-nos cegos.
Ora a complexidade voltou, nas cincias, pela mesma via que a tinha banido.
O prprio desenvolvimento da cincia fsica, que se dedicava a revelar a Ordem
impecvel do mundo, o seu determinismo absoluto e perptuo, a sua obedincia
a uma Lei nica e a sua constituio de uma maneira primeira simples (o tomo)
desembocou finalmente na complexidade do real. Descobriu-se no universo
fsico um princpio hemorrgico de desagregao e de desordem (segundo
princpio da termodinmica); depois, no suposto lugar da simplicidade fsica e
lgica, descobriu-se a extrema complexidade microfsica; a partcula , no uma
pedra primeira, mas uma fronteira sobre uma complexidade talvez inconcebvel;
o cosmos , no uma mquina perfeita, mas um processo em vias de
desintegrao e de organizao simultneas.
Finalmente, daqui resulta que a vida , no uma substncia, mas um
fenmeno de auto-eco-organizao extraordinariamente complexo que produz
autonomia. Desde ento, evidente que os fenmenos antropossociais no
poderiam obedecer a princpios de inteligibilidade menos complexos que os
doravante requeridos para os fenmenos naturais. -nos preciso enfrentar a
complexidade antropossocial e no dissolv-la ou ocult-la.
A dificuldade do pensamento complexo que deve enfrentar a confuso (o
jogo infinito das inter-retroaces), a solidariedade dos fenmenos entre eles, a
bruma, a incerteza, a contradio. Mas podemos elaborar alguns dos
instrumentos conceptuais, alguns dos princpios para esta aventura, e entrever o
rosto do novo paradigma de complexidade que deveria emergir.

87

NDICE

I. Introduo............................................................................................................

05

II. A complexidade do ser, saber, aprender e educar ...............................

14
Razo/emoo: da dualidade articulao dos opostos........................................ 19
Cincia do homem: abordagem multirreferencial e multidimensional................... 22
O homem um sistema auto-eco-organizador........................................................ 23
Subjetividade: um emaranhado de recursos interno, externos e utpicos
25
Conhecimento no se transmite, se constri........................................................... 29
Aprendizagem: um processo multirreferencial e autorreferencial....................... 32
Participao: condio e resultado da aprendizagem............................................ 36
Autoridade ontolgica e no administrativa............................................................ 39

III. Des-construindo a didtica....................................................... ..................

42

IV. Objetivos Educacionais...................................................................................

64
Conhecimento como fator de fortalecimento da auto-estima:
relao simbitica do ser/saber....................................................................... 67
O sentimento solidrio no inato, adquirido....................................................... 68
Flexibilidade e Diversidade nos tempos de globalizao................................... 69
Construir a unidade dos contrrios: autonomia/dependncia................................ 71

V. Transdisciplinaridade.....................................................................................

75

VI. Concluso/Sntese...........................................................................................................................................................

80

Referncias bibliogrficas..................................................................................................................................................

83

INTRODUO

87

Todo o ponto de vista a vista de um ponto

(BOFF, L., A guia e a galinha, 1997)
.
Durante os ltimos sculos, os professores elaboraram o modo de
educar o homem, enfocando seu aspecto racional, conseqncia da viso modernista
de que o homem um ser racional (Descartes, 1973). Esse conceito tem sido a base
para a formulao de metodologia de ensino, denominada Didtica Tradicional. No
entanto, hoje se tem indcio suficiente para outra interpretao do homem. A pergunta
colocada pelos gregos (O que o homem?), ao desligar-se das explicaes mticas,
continua em aberto. Atualmente, a tendncia de no absolutizar a razo. Esta
dimenso vem articulada com a emoo, resgatando processos omitidos de
construo do conhecimento. Lembrando a frase de Boff (1997) de que todo o ponto
de vista a vista de um ponto, estamos assistindo a migrao desse ponto para um
pico mais alto e o panorama que se descortina que o homem um ser Uno e
Mltiplo e... em permanente crise.

O homem um ser
Uno e Mltiplo e...em
permanente crise.

O homem
um ser
racional

87

Ser Uno e Mltiplo um paradoxo. O homem um paradoxo.

Priorizar a racionalidade e omitir outras dimenses do homem foi
uma opo da cincia moderna cartesiana, de simplificar quando o
problema complexo. Simplificar, reduzir, hierarquizar... e assim se
construiu a noo do homem racional e, a partir desse constructo,
definiu-se a Didtica Formal ou a Didtica Tradicional.

A dificuldade de se construir uma outra Didtica, ainda enfrenta, alm

da conformao mental j consolidada, a organizao do mundo acadmico sobre o
princpio da diviso das reas de conhecimento. Ora, o homem a conjugao de
todas as reas de conhecimento. Para estudar o homem necessita-se de
conhecimentos que esto isolados nas reas de biologia, psicologia, economia,
sociologia, antropologia, neurologia, filosofia, artes, literatura, poesia... Todos os
conhecimentos so vlidos para o estudo do homem. Reduzir o homem a sua
racionalidade muito pouco e colocar o ensino levando em conta somente esta
dimenso, a Educao corre o risco de enfadar os alunos com as aulas expositivas.
claro que, apesar dessa metodologia, existem alunos que se sobressaem, mas a
motivao desses alunos, na certa, vem de outras instncias, desconsideradas pelo
professor. O homem no se reduz a uma s disciplina ou a uma s dimenso.
E para o colmo da dificuldade, ainda h o aspecto crsico do homem.

A crise estrutural. A crise o prenncio de uma superao, de uma

nova construo. Ela di, desconfortvel, mas positiva e necessria
no seu desenvolvimento intelectual/emocional.

O sujeito em si uma complexidade. Uma complexidade que se

constri mobilizando as dimenses interiores e corporais atravs da comunicao
com outra complexidade que o mundo exterior. A subjetividade uma configurao
dependente da leitura do mundo e ao mesmo tempo referencial para responder aos
desafios do meio. Nesse processo, a duplicidade, a dualidade cria uma interminvel
tenso frente ao mundo institudo. O sujeito constri sua identidade fazendo

87

concesses no cotidiano, se auto-regulando de conformidade com o meio, mas

mantendo a atitude autopoitica1, de auto-organizao.

O sujeito est l e c. Ora na ordem social, ora na preservao da

autonomia. Ora no altrusmo, ora no egosmo e na mesquinharia;
potencialmente nobre e egocntrico ao mesmo tempo. Sua manifestao
depende das circunstncias e da conjuntura interior.

A nossa vivncia uma vivncia dividida. Esta caracterstica da vida se

agrava mais ainda com o advento da Internet, trazendo tona o equvoco dos
conceitos da educao moderna, ao acreditar que repassando informaes estar
educando.

As

informaes

ficam

disponveis,

incluindo

os

discursos

dos

professores, mas elas somente so teis s pessoas que conseguem dar um sentido,
fazendo recortes, selecionando... Informao no sinnimo de conhecimento.
Informaes, em demasia, leva ao problema da disperso. Elas s tomam sentido
quando se transformam em um instrumento de interlocuo, de dilogo (interior)
multifacetado e multidimensionado. No dizer de Capra (1999) seria passar por uma
teia de relaes. Somente aps este processo podemos dizer que o sujeito
compreendeu. Segundo Arago (1993), a avaliao dos objetivos educacionais que
levam esta inteno, muito incerta, pois s podemos ter indcios daquela
compreenso.
Mas a vivncia dividida a nossa condio atual de vida. O que h so
momentos em que o homem UNO, momentos de realizao plena. Segundo
Fontanella (1995:21), o homem indiviso acontece na dana, nas relaes sexuais e no
esporte: O corpo no dana, a razo no dana. O homem dana. H um embalo to
humano e racional quando o homem dana - natureza, entorno, som, convvio,
alegria, ritmo, enlevo, existncia. Sendo mltiplo, o homem no se perde, no se
desestrutura.

Contrariando a lgica, o homem mantm a sua autorreferencialidade

atravs da multirreferencialidade. um paradoxo? Sim!
H uma convivncia do homem individual e homem social.
O institudo molda o ser humano, contudo, este, ao ser instituinte, exerce a
1

Autopoise= autofazer-se (MATURANA e VARELA, 1995)

87

autonomia atravs do saber e da utopia. Os homens ao estruturarem teorias, estas

iluminam as atividades cotidianas e organizam sua leitura do mundo, mas correm o
risco de encerramento nas suas prprias teorias, quando estas no so recicladas e
realimentadas na interao com o meio, provocando desajustes mentais e
emocionais. Este fenmeno est chamando a ateno da medicina e acredita que se
trata de um mal-estar da atualidade (Birman, 1999). A este respeito, Valla (1997)
apresenta a estatstica da Argentina: de um total de vendas de remdios, 50% so
psicofrmacos.

O paradigma moderno vem perdendo o status epistemolgico de

leitura do mundo e enfraquecendo, no homem, a sensao de
pertencimento e segurana, restando-lhe o sentimento de orfandade,
desamparo e incapacidade diante de uma sociedade em ritmo
acelerado de mutao.
O mercado de trabalho, por sua vez, passa a exigir um perfil de
trabalhadores que saiba conviver com as flutuaes deste mercado, atrelado s
rpidas evolues tecnolgicas, como tambm de inserir-se nele sem perder o
esprito criativo. Todas essas transformaes vm inseridas no contexto de uma
sociedade cuja legalidade frgil e desequilibrada. Esta nova condio de vida
coloca Educao a necessidade de trabalhar a reestruturao do sistema
mental/emocional dos jovens, integrando a incerteza como ingrediente da vida
(DEMO, 2000).
Neste

mundo

incerto,

torna-se

de

primordial

importncia,

fortalecimento da autonomia. Autonomia atravs do saber e da utopia. Situar-se

neste mundo, como dizia o saudoso Paulo Freire. A autonomia sempre foi um
comportamento valorizado pela educao, transformado em objetivo educacional em
termos genricos, mas na prtica, ela se diferencia, se instrumentaliza. Portanto
sempre bom esclarecer de que autonomia se est falando.
Sabendo que o sujeito se torna sujeito em razo de condicionamentos
culturais e sociais e que as condies externas impem-se-lhe sem que delas ele
tenha conscincia, a autonomia no existe sem as condies que subjugam o
indivduo. Diferentemente da metfora da condio humana em A guia e a galinha de
Leonard Boff (1997), a guia ala vo e d adeus ao galinheiro, mas o homem no

87

pode fazer o mesmo. Para ilustrar a condio humana, ainda temos o caso extremo
contado por Maturana e Varela (1995) das meninas lobo( 2)
A herana cultural nos condiciona, no entanto, ela que nos d
condies de superao. Portanto, refletir autonomamente significa capacidades de
fazer opes, posicionar-se e assumir a dependncia interna e externa, retirando do
meio externo, elementos para construir o mundo interno. Trata-se de uma troca, ou
alimentao mtua entre o mundo interno e externo, uma construo vinculada a
variveis sociais externas e a variveis pessoais internas. Um processo onde no h
completude ou um saber total e condenado ao pensamento inseguro, a um
pensamento crivado de buracos, um pensamento que no tem nenhum fundamento
absoluto de certeza (MORIN, 1991:83).

A autonomia, portanto, relativa, incompleta e significa

escolha dentro das determinaes genticas, sociais e
culturais.

A autonomia constitui um processo em permanente construo, uma

luta interior, s vezes dolorosa ao dar adeus s crenas antigas e lidar com as
incertezas da vida contempornea. Por estas razes, dizemos que o homem um ser
em permanente crise. Crise de renovao, da busca de explicaes mais condizentes
com a atual condio de vida. Esta definio de autonomia, somada ao conceito de
aprendizagem segundo Maturana e Varela, se levada a srio, revoluciona a
metodologia de ensino. Aprender, no sentido trabalhado por estes bilogos,
equipara-se a viver. A afirmao viver conhecer significa o mesmo que viver
um permanente aprender. A sobrevivncia de um organismo est na sua capacidade
de mutao decorrente de determinaes do meio em que vive. Quando se aprende
h uma mudana estrutural em todo o organismo, novas redes de interconexes
neuronais para conviver com as transformaes ocorridas no meio. Para provocar
2

(...) duas meninas de uma aldeia bengala ao norte da ndia que, em 1922, foram resgatadas (ou arrancadas) de uma
famlia de lobos que as havia criado em total isolamento de qualquer contato humano (Figura 34). Uma das meninas
tinha oito anos e a outra, cinco. A menor morreu pouco tempo depois de ser encontrada e a outra sobreviveu mais dez
anos com outros rfos com quem foi criada. Quando foram encontradas, as meninas no sabiam andar sobre os ps,
mas se moviam rapidamente de quatro. claro que no falavam, e seus rostos eram inexpressivos. Queriam comer
apenas carne crua, tinham hbitos noturnos, repeliam o contato humano e preferiam a companhia de cachorros e lobos.
Ao serem resgatadas, estavam perfeitamente saudveis e no apresentavam nenhum sintoma de debilidade mental ou
desnutrio. Mas a separao da famlia lupina causou-lhes uma profunda depresso que as levou beira da morte,
sendo que uma efetivamente morreu. A menina que sobreviveu dez anos acabou por mudar seus hbitos alimentares e
seus ciclos de atividade. Aprendeu a caminhar sobre os dois ps, mas sempre voltava a correr de quatro em situaes de
urgncia. Nunca chegou propriamente a falar, embora usasse um punhado de palavras. A famlia do missionrio
anglicano que cuidou dela, bem como outras pessoas que a conheceram intimamente, nunca sentiram que fosse
verdadeiramente humana (MATURANA e VARELA, 1995:159)

87

10

este encadeamento de acontecimentos cerebrais, no bastam representaes

simblicas, muitas vezes estranhas, acopladas ao sistema individual, atravs de
aulas expositivas e a exigncia de memorizao de conhecimentos. No dizer de Capra
(1999:211), o processo de vida um processo de cognio. O exemplo das bactrias
citado por esse autor esclarecedor. Diz ele que as bactrias aprendem ao perceber
as caractersticas do meio ambiente: elas sentem diferenas qumicas em suas
vizinhanas e, conseqentemente, nadam em direo ao acar e se afastam do
cido; sentem e evitam o calor, se afastam da luz ou se aproximam dela. Assim como
as bactrias h aprendizagem quando o conhecimento incorporado, transformando
a prtica do viver em interao com o meio. Outra citao desse mesmo autor, de
suma importncia para os nossos afazeres pedaggicos a seguinte: A cognio
humana envolve linguagem e pensamento abstrato, e, portanto, smbolos e
representaes mentais, mas o pensamento abstrato apenas uma pequena parcela
da cognio humana, e geralmente no a base para nossas decises e nossas
aes. As decises humanas nunca so completamente racionais, estando sempre
coloridas por emoes e o pensamento humano est sempre encaixado nas
sensaes e nos processos corporais que contribuem para o pleno espectro da
cognio (p.216). Antnio Damsio, da rea de neurofisiologia, demonstra esta
relao simbitica da razo/emoo no seu livro O erro de Descartes (1996). Outro
autor interessante de se tomar em conta Lria (1986), que se refere a um campo
semntico, uma rede de imagens evocadas e provocadas pelas palavras ouvidas.
Estes autores, e ainda h outros mais nesta mesma vertente, cujas concluses, nos
desafiam para a mudana na metodologia de ensino. J temos embasamento
suficiente para legitimar uma reviravolta no modo de ensinar, mobilizando todas as
dimenses do ser humano, facilitando a reconfigurao do conhecimento ao ser
incorporado pelos alunos, descobrindo e atribuindo um sentido prprio s
informaes provindas, seja, dos professores, dos textos, dos dilogos estabelecidos
nas

salas

de

aula;

reconstruo

do

da

se

afirmar

que

conhecimento.

todo o conhecimento
Portanto,

memorizao de conhecimentos, fazer com que os alunos

melhor

que

simples

dialoguem com os

conhecimentos, criando condies e utilizando tcnicas didticas que permitam

este modo de aprender.

O nosso modo de ensinar incipiente frente nova metfora em

rede do conhecimento. No se aprende linearmente. A compreenso

87

11

do significado de uma frase evoca instantaneamente imagens, sons,

experincias vividas, intuies, sensaes, humores, dedues,
comparaes, relaes lgicas, analogias, rejeies, sentimento de
cooperao ou solidariedade, coerncia em relao utopia ou
conhecimentos de outras reas, contexto individual, social, tico,
estabelecendo assim, uma rede de articulaes invisveis para os
que esto de fora.

A construo do conhecimento no se faz somente pelos canais

lingsticos

ordenamento

lgico-matemtico

em

progresso.

tambm

movimentos retroativos e recursivos citados por Morin (1998). Vive-se o passado, o

presente e o futuro ao mesmo tempo. As aes no presente esto determinadas pelo
passado e pelo futuro. O passado determina o que o homem faz no presente e as
projees que se faz para o futuro tambm e, ao encontrar impedimentos ou
dificuldades, existem sempre alternativas. No h uma s forma de aprender. Para a
relao pedaggica, Machado (1999:138) nos oferece uma sistematizao de grande
valia para compreender e lidar com a complexidade do processo cognitivo:
Compreender apreender o significado;
Apreender o significado de um objeto ou de um acontecimento v-lo em suas
relaes com outros objetos ou acontecimentos;
Os significados constituem, pois, feixes de relaes;
As relaes entretecem-se, articulam-se em teias, em redes, construdas social e
individualmente e em permanente estado de atualizao;
Em ambos os nveis - individual e social a idia de conhecer assemelha-se a de
enredar.
Portanto, como avaliar um objetivo educacional que comea pelo
verbo Compreender? A avaliao por meio de um quadro de medidas pr-concebido,
vlido para todos, torna-se duvidosa. O que se pode avaliar so indcios de
compreenso captados do lado de fora. E se considerar a leitura do livro de Gardner
(1994), Estruturas da Mente: a teoria das inteligncias mltiplas, no qual o autor
considera a inteligncia como um espectro de mltiplas competncias, praticamente

inviabiliza um quadro de critrios comuns para todos, requerendo um amplo espectro

de instrumentos, alm de um quadro aberto de critrios.
Os princpios de Bloom (1972-3) e Mager (1977), ainda hoje, vigentes
na prtica de alguns professores, frente s pesquisas recentes, tornam-se
insuficientes por seu carter fragmentrio, linear, hierrquico, parcial e autoritrio,

87

12

enquadrando a capacidade mental dentro de um esquema pr-montado, alm de no

considerar o Princpio Hologrfico da compreenso. Segundo este Princpio, a parte
s pode ser entendida em funo do todo (BOHM, 1992). Querer que o aluno aprenda
progressivamente, de parte em parte, no lhe dar outra sada a no ser memorizar,
desconhecendo o significado do conhecimento em questo. Memorizao parte da
aprendizagem, mas, em si, no significa aprendizagem; assim como a construo do
conhecimento passa pelas informaes, porm no se reduz a informaes.
Processar informaes significa analis-las, avali-las, apontar relevncia, construir
significados, organiz-las em termos de sistema, ou uma rede de articulaes, cujo
foco muda de posio a cada nova interpretao.

Considerar

Princpio

Hologrfico

no

processo

ensino/aprendizagem torna o aprender uma atividade prazerosa. Faz

com que cada um encontre um sentido para o conhecimento. Este o
desafio na construo de uma outra Didtica. Uma Didtica que
considere o ser como sinnimo do saber, o saber como uma razo de
ser, uma relao simbitica e no dicotmica como no entender da
Pedagogia Tradicional.

No dizer de Hugo Assmann, quando o processo cognitivo no vem

acompanhado de processo vital no h favorecimento da aprendizagem. O
conhecimento s emerge em sua dimenso vitalizadora quando tem algum tipo de
ligao com o prazer ( ASSMANN, 1996:31).
H tambm que se atentar para o seguinte: o conhecimento antes de
transformar-se em fonte de prazer constitui uma carncia. O sentimento de carncia
que leva valorizao do conhecimento. Despertar a conscincia da carncia
despertar a motivao para o processo de aprendizagem. Assim tambm com a
participao, sendo esta, condio e resultado da aprendizagem.
H uma citao muito sugestiva de um estudioso em Administrao de
Empresas que diz o seguinte: h mais horas de pedagogia comprimidas em um
comercial de trinta segundos do que a maioria dos professores consegue em um ms
de lecionar (DRUCKER, 1991: 213).

87

13

Os discursos professorais e explicaes exaustivas de definies,

conceitos e frmulas, como hbito nos atuais professores, deveriam
considerar tambm outros recursos didticos que exaltem as
dimenses: potica, tica, utpica, histrica, social cultural, filosfica
do conhecimento. E no somente fazer uso da linguagem voltada
para a racionalidade tecno-cientfica . Trabalhar atravs de imagens
que requeiram mobilizar todas as dimenses mentais, emocionais e
corporais. Criar situaes de maior envolvimento dos alunos na
construo de significados atravs da contextualizao, aplicando o
conceito de conhecimento como uma rede de mltiplas articulaes.

O panorama que se revela desde esse outro ponto de vista, na atividade

do magistrio, indica conhecer mediante diferentes ticas, entender e falar diversas
linguagens e considerar vrios sistemas de referncia. Desse modo fica patente no
campo

da

pesquisa

educacional

insuficincia

de

um

nico

paradigma

epistemolgico/metodolgico para penetrar o mundo constitudo pela atividade

educacional, permeado pelos valores, crenas, manifestaes de inmeras culturas
que interagem na construo de mundos interiores de cada um que participa dessas
atividades.

87

14

II

A COMPLEXIDADE DO
SER, SABER, APRENDER E EDUCAR3

A forma de ensinar conseqncia das crenas que estruturam a

mente do docente, que na sua grande maioria assume a atividade do magistrio por
imitao e reproduzem os conceitos que formam a base fundamental da sociedade. A
mudana s se dar ao mudar a conscincia desses docentes. A sociedade que
conforma a mente da populao se organiza nos Princpios Cartesianos e a
transformao comea com a mudana desses Princpios, a mudana do olhar. Ao
questionar os conceitos que organizam o modo de ensinar, ao passo que elabora
novas respostas para as velhas interrogaes - o que o Ser, o que o Saber, o que
o Aprender e o que o Educar -, ver-se- o mundo de um modo diferente. Haver,
ento, mudana do olhar. Os tempos mudam e as respostas devem ser refeitas e
atualizadas em funo das condies de vida. Os conceitos so instrumentos para
interpretar o mundo e tomar decises para agir. Eles so mutantes porque as
condies de vida so mutantes. No magistrio, os quatro conceitos fundamentais
que fazem diferena no modo de ensinar so sobre o ser, o saber, o aprender e o
educar. Eles esto intimamente interconectados, requerendo uma anlise implicada e
no uma anlise por partes.

Este captulo foi apresentado e reproduzido em cd-rom, no evento do ENDIPE-2002, em Goinia,

com o ttulo de Didtica sob a tica do Pensamento Complexo.

87

15

Na educao, o padro de ensino tem sido o de no questionar, acatar

passivamente a autoridade, acreditando na certeza da verdade professada. Exige-se a
memorizao e a repetio. a pedagogia dos resultados e do contedo. Punem-se
as tentativas de liberdade e expresso. Fragmenta-se o conhecimento em disciplinas
cada vez mais especializadas. Contedo e produto so mais importantes que o
prprio processo de construo de conhecimento. As aulas so expositivas, os
alunos fazem exerccios de fixao traduzidos em leituras e cpias. A submisso e
obedincia so virtudes reconhecidas como bom comportamento. O conhecimento
transmitido e o sujeito do conhecimento tem simplesmente papel reprodutivo,
ignorando-se a funo formativa do conhecimento. Este reduzido a contedo e
em matria de avaliao, valoriza-se a sua reproduo, o que redunda na crena de
que aprender estudar para tirar boas notas. No h preocupao com a busca do
conhecimento, o conhecimento como uma forma de ser. O processo ensinoaprendizagem centra-se no ensino. Os fatores subjetivos da aprendizagem so
subestimados. As tcnicas didticas e os planos de aula formalizam a atividade
docente, burocratizando a prtica do dia a dia, abstraindo seus fundamentos. Os
questionamentos disponibilizados pelas disciplinas tericas, dadas no incio do
curso, no so retomados para exercer a sua funo crtica no final, nas disciplinas
de prticas de ensino, legitimando a dicotomia teoria/prtica.
A predominncia da forma que caracteriza o processo ensinoaprendizagem tem como fundamento a neutralidade do professor, conseqncia do
dualismo sujeito/objeto, prprio da Cincia Moderna. A difuso dessa dicotomia
gerou o culto da objetivao, criando constrangimento manifestao do aspecto
subjetivo nas atividades de ensino/aprendizagem, sempre visto sob a suspeio de
conduta negativa. Por conta dessa concepo, a subjetividade ficou relegada, sem
receber

devida

ensino/aprendizagem.

ateno

enquanto

fator

inerente

ao

processo

de

87

16

Concebida
contrrio,

constitui

pedagogicamente,
elemento

subjetividade,

dinamizador.

As

pelo

emoes

acompanham o processo de ensino/aprendizagem e so a mola

propulsora em prol de um ensino criativo e renovador dos
conhecimentos. A subjetividade um fator permanente das partes
envolvidas. O pensar, o sentir e o mover-se so uma unidade
integrada, um leva ao outro, no h como separar, h uma
interferncia mtua. Este mundo interior resultado de um
passado e uma expectativa e perspectiva futura.

Estar na sala de aula significa uma contnua superao atravs da

problematizao e da apropriao do conhecimento. Ao estabelecer relaes com os
seus alunos, o professor ativa todo o seu conceitual intelectual e emocional, trazendo
tona suas capacidades, qualidades, limitaes e contradies. Portanto, esta a
categoria na didtica que reflete com maior transparncia o preparo do professor.
Alm de no permitir ocultamentos, tem a vantagem da abertura para o permanente
construir e reconstruir, a cada nova aquisio no instrumental terico que o professor
conquista na sua vida de magistrio. As atitudes acompanham as mudanas de
conscincia, num permanente equilbrio/desequilbrio/equilbrio... No deve conceblas como um produto acabado, seno que em processo.
Ao definir o relacionamento, o professor tambm repensa a forma de
tratamento do saber, ou seja, do contedo, por sua vez j definido nas ementas de
cada disciplina como resultado de planejamento do curso. Este saber necessrio
para a futura atuao profissional no mercado de trabalho estabelecido pelo sistema.

A opo do docente que acredita no conhecimento como

um meio atravs do qual o educando se situa no mundo e faz sua
leitura da realidade, revela-se na abordagem desse contedo,

87

17

atravs da sua contextualizao. O referencial terico revela-se na

postura e no modo de tratamento daquele contedo.

A prtica tradicional trata-o como um pacote a ser absorvido sem

nem saber para qu (LIBNEO, 1991). Neste caso, atravs do senso comum, o
professor estar aceitando o referencial terico embutido na forma de organizao.

O conhecimento um instrumento tanto de crescimento

pessoal como de competncia profissional. algo que se assume na
construo e reconstruo da percepo do mundo. a essncia do
sujeito e provisrio e dinmico.

A Educao Moderna coisifica o conhecimento em objeto descartvel,

mercantilizvel, separado do sujeito, fora do sujeito, que o apropria com o intuito de
aprovar a disciplina para depois esquecer. No estabelece relaes com o
crescimento pessoal e percepo do mundo. O conhecimento na Educao Moderna
objetivado, universalizado, coisificado, reduzido e descontextualizado. Esta a
tica da

Didtica Formal. Espera-se que o aluno acumule conhecimentos ao

invs de

dialogar com os conhecimentos. Analisando essas duas perspectivas, h

um livro de Morin cujo ttulo A cabea bem feita... contrapondo cabea bem cheia
(MORIN, 2000).
As tcnicas didticas, concebidas como neutras (na pedagogia
tecnicista), so elaboradas de modo formal, com a pretenso de tornar objetivo um
relacionamento, que, por natureza, subjetivo. como descrever um dia de vida de

um ser humano atravs de atos objetivos: levantar, escovar os dentes, vestir-se,

sair para o trabalho, almoar, trabalhar e voltar para casa. Todos praticam tais atos,
mas, onde est a diferena individual, a qualidade de vida e as emoes que
acompanham cada ato? Essa mesma indagao se coloca quando ensinamos aos
futuros professores as tcnicas didticas desde a perspectiva formalista e prescritiva.

87

18

As tcnicas so como as palavras no dicionrio. S tomam sentido quando algum as

usa.

O critrio supostamente objetivo da avaliao constitui

o elo mais decisivo para assegurar a funo social que o capitalismo
confere escola. Atravs dela, controla-se o contedo repassado e,
desse

modo,

prioriza-se

transmisso

de

conhecimentos,

deslegitimando qualquer outra proposta pedaggica alternativa.

Este estratagema fica bem claro quando analisamos o ensino nos
cursinhos pr-vestibular. Por seu intermdio legitima-se a
subjetividade conformada ao modelo produtivo da atual sociedade.

Como diz Freitas Os objetivos reais da escola esto impressos na

organizao do trabalho pedaggico global da escola e nas suas prticas avaliativas,
as quais, reciprocamente, sustentam a prpria organizao da escola (FREITAS,
1995:255). O mesmo podemos dizer em relao a quaisquer outras categorias da
Didtica, com a particularidade de que a relao aluno-professor traz, internalizado
nos atores, o limite impresso pelo meio social.

Razo/emoo:
da dualidade
articulao dos
opostos

87

19

pergunta o que o homem? a resposta automatizada a de que

ele um ser racional. Ainda predominante essa viso cartesiana, que atribui o
conhecimento do mundo razo humana, cria uma concepo objetivista do saber.
Na busca de noes claras e distintas, Descartes (1596-1650) separa corpo e alma. Os
fenmenos fsicos se explicariam pelo funcionamento eficiente de mecanismos. Os
animais, comparados a um relgio composto de rodas e molas, seriam desprovidos
de alma e de pensamento. O homem, sim, seria um ser dotado de alma e razo. O uso
da linguagem passaria a ser critrio de pensamento e razo. Da o famoso aforismo
Penso, logo existo (FLICKINGER, 1994).

Sinto,
logo
penso.

Penso,
logo
existo

Descartes

Damsio

Penso,
logo
me
engano!

Lentin

Superando a viso dual e reducionista, os tericos da autoorganizao defendem que o agente e o conhecimento, o agir e o
conhecer, o agir e compreender, se interligam num crculo

87

20

inseparvel. Essa teoria concebe a realidade como resultado de uma

atividade de construo do mundo e de ns, juntamente com o nosso
prprio ambiente; construo mediante a percepo, experincia,
agir, vivncia e comunicao, o que implica superar a separao
sujeito conhecedor e objeto do conhecimento por uma estrutura de
autorreferencialidade.

Segundo Morin, o sujeito construdo na interao com o universo

objetivo. Assim o mundo est no interior do nosso esprito e este no interior do
mundo. Maturana e Varela (1995:70), por sua vez, definem o processo cognitivo como
construo ativa da relao sujeito-mundo. Segundo esses autores, no haveria
separao entre o biolgico e o social. Estas dimenses esto to prximas que se
tornam difcil diferenci-las: todo ato de conhecer produz um mundo; todo fazer
conhecer e todo conhecer fazer; tudo o que dito dito por algum.
No

se

nestes

autores

idia

de

descontinuidade.

perceber/conhecer constitui um nico ato biolgico em cada ser humano. A produo

contnua de si mesmo prpria do ser humano, denominada por Maturana e Varela de
organizao autopoitica (autofazer-se). O ser humano se acopla s estruturas
sociais sem perder a integridade que lhe prpria. No entanto, tal integridade nem
sempre significa um todo coerente e harmonioso.

As contradies do meio ambiente so absorvidas, constituindo as

contradies internas do homem, numa permanente processualidade,
da porque o homem se definiria como um ser contraditrio.
Contraditrio sem perder a integridade.

No mundo atual, onde predomina uma avalanche de informaes, o

perigo da desintegrao do indivduo torna-se muito maior. A coerncia de uma
estrutura cognitiva passa a ser privilgio de pessoas dedicadas reflexo. A maioria
dos indivduos abriga, em seu ntimo, percepes contrapostas, justapostas de
conhecimentos e vrios critrios para situaes diferentes em funo da prpria
sobrevivncia.
Perante esse fenmeno, a tarefa que se imporia para a educao como
conseqncia da condio atual de vida seria o resgate de um sistema cognitivo

87

21

mais integrado. Ou seja, os objetivos educacionais, como autonomia, reflexividade e

viso de mundo, tornaram-se mais imprescindveis com a fragmentao do homem.
Alm disso, pensadores de distrbios neurolgicos como Damsio
(1996) e o prprio Goleman (1996), mostram como a razo e a emoo se entrelaam.
Fazendo uma analogia com a frase de Descartes, Damsio chega a dizer Sinto, logo
penso, rejeitando a dualidade razo/emoo, razo/sentimento. O ato de pensar seria
ento inseparvel da atividade corporal. Na viso deste autor, sentimentos e emoes
formam uma percepo direta de nossos estados corporais e constituem um elo
essencial entre corpo e conscincia. O segredo da boa atuao do homem est na
articulao razo/emoo, nem s a razo, nem s a emoo.

Tomar decises sem uma base emocional constituiria erro, e pior

ainda seria tomar decises sem a racionalidade. A ausncia de
emoes

sentimentos

pode

destruir

motivao

da

racionalidade. A atuao humana uma articulao das duas

dimenses.

Essas concluses pem em xeque as pedagogias privilegiadoras da

razo e que acreditam unicamente em QI como responsvel pelo xito ou fracasso na
vida. No entanto, privilegiar somente a viso neurofisiolgica em educao tambm
pode levar unilateralidade, uma vez que outros fatores devem ser considerados
para se chegar a uma viso mais completa do homem, como condicionamentos
histrico-scio-culturais, alm da capacidade de direcionamento das utopias
construdas, das crenas que regulam o homem coletivo. Hoje, com a Cultura Digital,
se discute a obliterao da fronteira entre o virtual e o real (IX Conferncia
Internacional: A Subjetividade na Cultura Digital, o eu em rede, Rio de Janeiro-RJ,
20,21 e 22/05/2003).

Cincia do homem:

87

22

abordagem
multirreferencial
e multidimensional

Todo o conhecimento acumulado sobre o homem tem fundamentado o

esforo educativo de adapt-lo aos modos de vida de cada poca. Na tradio da
cincia moderna, coube psicologia tratar o tema da subjetividade humana, mas
deparou-se com a caracterstica disciplinar dessa tradio para captar a sua
totalidade. A explicao sobre o ser humano extrapola as fronteiras de uma disciplina.
Requer uma abordagem multirreferencial, como tambm reconhecer a sua
multidimensionalidade.
Neste mbito, o paradigma da era moderna vem-se revelando
insuficiente e presenciamos a tentativa de construo de uma conceituao
multidimensional do homem: O homem um ser evidentemente biolgico. ao
mesmo tempo um ser evidentemente cultural, meta-biolgico e que vive num
universo de linguagem, de idias e de conscincia. Ora estas duas realidades, a
realidade biolgica e a realidade cultural, o paradigma da simplificao obriga-nos
quer a separ-los quer a reduzir a mais complexa menos complexa. Vai portanto
estudar-se o homem biolgico no departamento de biologia, como um ser anatmico,
fisiolgico, etc. e vai estudar-se o homem nos departamentos das cincias humanas
e sociais. Vai estudar-se o crebro como rgo biolgico e vai estudar-se o esprito,
the mind, como funo ou realidade psicolgica. Esquece-se que um no existe
sem o outro; ou melhor, que um simultaneamente o outro, embora sejam tratados
por termos e conceitos diferentes (MORIN: 1991: 71; 72).

87

23

Devido a sua compartimentalizao, o paradigma da simplicidade,

ou a inteligncia cega no dizer de Morin, no enfrenta o desafio do
paradoxo do Uno e do Mltiplo que o homem. Problema que, desde
diversas disciplinas, os estudiosos tm enfrentado, deparando-se
sempre com a irredutibilidade do tema a uma s disciplina, ou a uma
s dimenso da realidade.

O homem um sistema auto-ecoorganizador

Hoje cada vez mais consensual entender que o homem constitui um

ser uno com multirreferencialidade (cerebral, cultural, social, histrica). Uma cincia
linear e segmentada no poderia explicar o que complexo. Ainda mais, as
incertezas, contradies, ambigidades e desordens passam a ser considerados
fenmenos inerentes ao homem. O homem, como questo educacional, revela-se
como uma rede de articulao do diverso, interconectado. Cada elemento se articula
com outros. Quando se modifica a parte modifica-se o todo, segundo o princpio
hologrfico.
A fragmentao como princpio de organizao do conhecimento em
disciplinas estanques, ou em especializaes e hiperespecializaes, sem conexes
um com o outro e com o todo, redundou, tambm, na viso de um mundo igualmente
segmentado e estanque. Essa viso agravada medida que a mdia substitui o
ser por parecer, repassando a idia de que o parecer mais importante que o
ser, provocando a corrida s academias para trabalhar o visual. Agravada tambm
com o avano da tecnologia de comunicaes, possibilitando uma enxurrada de
informaes que o sujeito humano no consegue mais fazer suas opes.

87

24

Essa difcil busca da compreenso do ser humano, do seu mundo

interior e exterior, que tem levado diversas reas de saber (filosofia, epistemologia,
antropologia, sociologia, cincia cognitiva, psicanlise) a interessar-se pelo processo
cognitivo e revela a sua complexidade na medida em que se percebe que o mundo
exterior no se separa da sua dimenso interior. E, ento, conclumos que a realidade
uma construo do sujeito.
A estrutura disciplinar do conhecimento, a heterogeneidade de
conceitos e processos cognitivos, uns isolados dos outros; a separao dos
contedos das disciplinas com a vida real; a multiplicidade de linguagem, normas
institudas, e objetivos ocultos, tornam a educao do homem uma tarefa
verdadeiramente complexa: Analisar a complexidade, (...) requer o olhar por
diferentes ticas, a leitura atravs de diferentes linguagens, enfim, a compreenso
por diferentes sistemas de referncia (BURNHAM, 1993:7)
A condio atual de vida indica a urgncia de reforar a integridade do
homem, revertendo rapidamente os instrumentos conceituais para fortalecer o ser
humano. Sabe-se que o efeito da socializao no unilateral, pois entra em jogo
interesses, utopias, condies e necessidades prprias de cada um, fazendo com que
o homem se adapte ao meio ambiente sem perder a integridade. Na socializao, as
informaes recebidas pelos indivduos permanecem justapostas e, s vezes,
contraditrias at o momento da reflexividade e da sua assimilao pelo mundo
interior.

A mudana de atitude atravs do conhecimento se d no

momento em que o homem avalia as implicaes da mudana em sua
estrutura total.

Entre a informao e a sistematizao transcorre um tempo necessrio

digesto cognitiva de cada indivduo. At ento, as informaes permanecem
contrapostas, servindo para o uso dirio segundo as exigncias da vida. Por isso a
tarefa do professor lanar sementes, mostrando coerncia e conseqncia das
teorias espera de que as circunstncias de cada aluno as faam germinar.
No ambiente profissional, onde os funcionrios tm que cair nas
graas do chefe para manter-se no emprego; onde o aluno tem que cair nas graas do
professor para aprovar a disciplina; nas entidades e esferas estatais, onde atuam
grupos corporativistas, etc., o sujeito cria manhas (ou podemos chamar de

87

25

flexibilidade?) para sobreviver, com freqncia, adotando comportamentos e

discursos que no fazem parte da sua estrutura de crenas. Entrar em conflito num
ambiente autoritrio pode significar perseguio, segregao, reprovao, demisso
ou impossibilidade de sobrevida. Esta negociao que o sujeito faz com o ambiente
poderia

ter

vrios

nomes

vis

analtico:

autonomia,

auto-regulao,

autopoise, mscaras. Por isso, Morin (1991) define o homem como um sistema
auto-eco-organizador.

Subjetividade:
um emaranhado de recursos internos,
externos e utpicos

Como objeto de pesquisa, a subjetividade no foi ainda encarada

devidamente e permanece envolta em ambigidades, restrita, geralmente, ao campo
de psicanlise. A subjetividade pode ser conceituada de forma variada, desde a idia
de felicidade efmera at como construo (processo) de relao harmoniosa entre o
mundo interno e externo. Na viso de Santos (1987) a felicidade do homem a meta
da cincia, constituindo-se em um paradigma de vida decente, ajudando o homem a
encontrar uma maneira de estar no mundo, enriquecendo a nossa relao com o
mundo, traduzindo-se em sabedoria de vida.
O termo felicidade engloba muitas modalidades de emoo que no
so claras. Ela tanto pode constituir um fenmeno qumico cerebral quanto fenmeno
social, ou ambos. A psiquiatria j lanou no mercado plulas da felicidade e o
submundo mercantil comercializam plulas da ecstase. Em todo caso, omitindo
manifestaes extremas, a subjetividade tem como um dos seus parmetros
definidores a intuio da felicidade expressa sob as mais diversas formas.

87

26

A ideologia neoliberal, por exemplo, associa a felicidade ao consumo

compulsivo e a limita instncia individual do sujeito. O enfoque marxista a associa
cidadania. Ao comentar a obra de Morin, Petraglia diz: a felicidade efetivamente no
est nas coisas que podemos ter, mas nas que fazemos e vivemos a partir do que
somos e conseguimos nos tornar, a cada dia quando nos colocamos solidariamente
ao lado de algum ou a favor de uma causa interior (...) De nada adianta um carro se
no temos para onde ir. (1995:64).
A felicidade no depende de objetos nem de saber, se esse objeto ou
esse saber no se tornou uma necessidade para o sujeito, certamente ele no
despertar emoes, portanto, a necessidade (carncia), quer seja real ou aparente
o motivo da felicidade. Esta tem como premissa a carncia.
A

subjetividade

alimenta-se

de

processos

sociais.

Porm,

subjetivao um processo extremamente ambivalente, exposto manipulao de

cdigos externos invisveis. Neste processo de adaptao ao sistema, a coero
externa, quando potencialmente eficiente na disciplinarizao da subjetividade,
transforma-se em autocoero. Mesmo assim, o sujeito sempre manter a sua
subjetividade autnoma, porque ela a razo e causa de manter-se vivo, como
tambm, do sentimento de felicidade/infelicidade.

Pode-se, ento, dizer que a felicidade/infelicidade o resultado do

encontro das circunstncias da vida e das carncias sentidas.
Carncia que provm da contraposio do sistema de idias,
princpios e valores (utopia) assumidos pelo sujeito e a sua condio
de vida.

A subjetividade como um fenmeno do sistema auto-eco-organizador

aparece como processos interiores nos embates da vida. O senso comum absorvido
nas interaes sociais, luz do conhecimento, transforma-se em bom senso. A
educao intervm nessa transformao, provocando mudanas nas carncias e
necessidades.
Burnham (1998: 50) enfrenta o desafio de descrever o fenmeno da
subjetividade: O sujeito permanece numa duplicidade que cria/mantm no sujeito

87

27

uma interminvel tenso, tanto de oposio interna (em si) como de oposio entre si
e o mundo institudo; um sujeito que, apesar de permanecer construindo uma
identidade, mantm-se duvidando de si mesmo; que age deliberadamente, mas
tambm segue a lgica de um desejo inconsciente; que faz concesso a valores,
padres que lhe so estranhos, apesar de no aceit-los; enfim, que se integra ao j
institudo, sem nunca deixar de querer ser instituinte.

Ao querer ser instituinte, ele reconstri a sociedade em que vive.

Nessa reconstruo manifesta-se o seu aspecto utpico. Essa a
caracterstica diferencial do ser humano em relao aos outros seres
viventes.

O homem constri teorias para explicar o seu espao e dar sentido a

sua existncia nesse universo. As teorias refletem o grau de conhecimento
acumulado pela humanidade, pois elas nascem da sociedade e estruturam princpios
que, muitas vezes, se transformam em dogmas, logo, transformados em prticas
generalizadas. Porm, essas mesmas teorias, que permitem fazer uma leitura do
mundo, dar um sentido vida e que organizam a sociedade e conformam a mente
humana, tm tambm a sua face negativa que o doutrinamento e o dogmatismo.
Segundo Morin (1991:20) trata-se de uma doena da teoria (que) fecha a teoria sobre
ela prpria e a petrifica. Quando chega neste estgio a teoria perde a capacidade de
status epistemolgico de leitura do mundo e do ser humano, desatualizando-se
historicamente (KUHN: 1991).
Os parmetros ordenadores, oferecidos pela teoria, servem como uma
lente atravs da qual se interpreta e organiza o mundo, constituindo-se em paradigma
para ordenar e sistematizar o real, portanto paradigma uma construo humana. Ela
no perene e est adscrito a um perodo histrico. Sobre paradigmas, muito
interessante o enfoque de Assmann: Todo paradigma contm princpios e critrios
de incluso e excluso (...) Os paradigmas no existem apenas para explicar o
mundo, mas para organiz-lo mediante o uso do poder (...) Alm de humanamente
necessrios, historicamente relativos e naturalmente seletivos, os paradigmas
tendem - talvez por isso mesmo - a territorializar-se (1996: 92; 93).
Os paradigmas facilitam a leitura do mundo, dando aos homens a
sensao de segurana, mas ao mesmo tempo os encerram em seus princpios,
tornando-os incapazes de lidar com a totalidade do fluir dinmico da vida.

87

28

O paradigma moderno tem mostrado algumas facetas do homem,

excluindo a dimenso muito mais rica, porm mais complexa, que a
subjetividade, principalmente sua caracterstica auto-organizativa
que mantm a autonomia, apesar dele se fazer um ser humano
atravs de ambientes recortados por princpios reguladores.

O homem absorveu o modo de pensar dualista e reducionista da

Cincia Moderna e faz a leitura do mundo e organiza-o nesses moldes. O Princpio de
Complementaridade referido por Bohr (1961) sugere um novo olhar. Um olhar que
supera o dualismo e articula os opostos: razo/emoo, indivduo/sociedade,
subjetividade/objetividade sapiens/demens, bem/mal, clausura/abertura das crenas
ou das teorias. O dualismo e a exaltao de somente uma das caractersticas do
homem a racionalidade -, no permitiu a compreenso adequada do fenmeno
como o de 11 de setembro em Nova York, comentado por Leonardo Boff (2001) no
Jornal do Brasil, sob o ttulo No somos todos dementes? A premissa de que o
homem um ser racional cai por terra frente a fenmenos daquela magnitude. O
homem sapiens e demens ao mesmo tempo, depende das circunstncias. O bem
e o mal, o positivo e o negativo esto entrelaados. o princpio do yin/yan. Mas
toda a conformao mental do homem moderno se faz na separao dos opostos, eu
sou do bem e o mal est fora, no outro.
Esse dualismo reforado, ao longo da vida,
desde o apelo das mes ao Papai Noel que s traz
brinquedos para as crianas bem comportadas, literaturas
infantis, contos de fadas, onde o bem est personificado
num personagem e o mal no outro, filmes e novelas da TV
Globo que sempre acabam em casamento e a frase
clssica fica subentendida foram felizes para sempre e,
at mesmo, nos noticirios da guerra de Bush x Saddam
Hussein. O mal estava no Iraque, mas ele, Bush, era do
bem.

87

29

Esse emaranhado de recursos internos e externos que a

subjetividade humana no ir se revelar atravs dos princpios racionalistas,
dualistas, reducionistas e compartimentados da Cincia Moderna. Para se estudar o
homem preciso uma rede de articulao dos saberes acumulados em diversas
instncias e buscar um outro ponto de vista, um ponto que permita um panorama
mais abrangente e tomar a racionalidade humana como um dos aspectos dentre
outros e integrar categorias de anlises desconsideradas pela Cincia Moderna como
a emoo, desordem, ambigidade, recursividade, retroatividade.

Conhecimento no se transmite, se constri!

No

dia

dia

do

magistrio,

os

professores

intuem

essas

caractersticas do ser humano, no entanto, as regras que delimitam o ensino seguem

as

orientaes

objetivistas,

racionalistas,

uniformizantes,

burocratizantes,

economicistas, excludentes. Oficialmente, o que prevalece a Pedagogia Tradicional.

Embora a relao professor/alunos envolva a totalidade da natureza
humana, ao estabelecerem relaes na sala de aula, os professores ignoram o
processo

de

construo

do

conhecimento,

abstraem

subjetividade,

despersonalizam os alunos e lhes atribuem apenas a funo de assimilar o saber que

lhes transmitido atravs da memorizao e reproduo.
Paulo Freire (1997), num texto indito
publicado no jornal O Globo, aps a
sua morte, insistia no equvoco dessa
postura:

30

anos

defendo

posio, radical, sem dvida, de que

o conhecimento no se transfere,
conhecimento se constri. Como a

87

30

inteligncia. Voc constri, produz a inteligncia, no a recebe de

graa.
(ilustrao: Instituto Paulo Freire)

Assumir a postura de Paulo Freire implica, por sua vez, na mudana

metodolgica. Fazer com que o aluno produza o seu prprio conhecimento. Implica,
tambm, em como o professor estabelece relaes pedaggicas e em como ele
concebe o conhecimento.

As relaes pedaggicas que tm como objetivo fazer com

que os alunos produzam seus prprios conhecimentos, a funo do
docente passa a ser a de um facilitador de dilogos com os saberes,
respeitando a diversidade e peculiaridade de cada um. Cada aluno
um ser indiviso com muitos estilos de aprendizagem e diferentes
formas de resolver problemas. Os indivduos so o que so dentro de
determinado contexto. Sempre haver dependncia do indivduo em
relao ao seu ambiente. Reconhecer tal dependncia implica em
que a educao aceite diferenas entre os seres, diferenas culturais
e processos de desenvolvimento peculiares.

O conhecimento resulta da dinmica dos aspectos do fsico, do

biolgico e do social, inseparveis e simultneos. Tudo que existe no ambiente
influencia o organismo que o capta, integrando o processo de absoro,
transformando o seu pensamento. O conhecimento no somente a absoro
atravs dos rgos sensoriais. O conhecimento resultado da atividade autoorganizativa do homem. Como diz Assmann o conhecimento emerge, como uma
propriedade auto-organizativa, do sistema nervoso precisamente enquanto acoplado
a seu meio-ambiente (ASSMANN, 1997:75). Portanto, o conhecimento resultado da
construo do organismo na sua relao com o meio ambiente. O acoplamento do ser
ao meio ambiente lhe produz diferenas devido a diversidade do meio, das relaes
humanas e da carga gentica de cada um. O indivduo aprende no apenas usando a
razo e o intelecto, mas tambm mobilizando sensaes, emoes, sentimentos e a
intuio.

87

31

Sendo um ser contextualizado, o indivduo uma

organizao viva, um sistema aberto, possuindo uma estrutura
inerente de auto-regulao, dispondo de um modo particular de
construo, sempre inserido no meio ecolgico dentro do qual vive
e com o qual interage. Reconhecer tal particularidade no processo
de conhecimento torna-se essencial para a interveno educativa,
requerendo essa nova viso, mudanas conceituais..

A construo do conhecimento se faz a partir do autoconhecimento,

do crescimento interno para chegar a uma conscincia da realidade que o rodeia. O
conhecimento se constri por fora da ao do sujeito sobre o objeto e pela
repercusso deste ltimo sobre aquele.

Aprendizagem:
um processo multirreferencial e
autorreferencial

87

32

processo

ensino/aprendizagem,

sob

tica

da

Pedagogia

Tradicional, tem privilegiado o ensino em detrimento da aprendizagem. Ao assumir o

processo de construo da aprendizagem, o educador otimiza as condies de
aprendizagem, reconhecendo que a aprendizagem um processo interno de
interao de cada organismo, atravs de seus rgos sensoriais, com o seu entorno.

A percepo em si no suficiente para gerar conhecimento, este resultado do

dilogo que cada um estabelece, seja com os textos escolares, com a construo do
professor, com as opinies dos colegas.
Dessa forma, o conhecimento no pode ser considerado algo que
apenas se transmite, que basta a percepo atravs da exposio do professor. Desta
argumentao decorreria a premncia de se reforar Didtica centrada nas operaes
desenvolvidas pelo aluno para assimilar o novo conhecimento e adapt-lo estrutura
de crenas, processando continuamente reequilbrios em seu instrumental cognitivo
em interao com o mundo. Paulo Freire tambm j dizia: O homem deve ser o sujeito
de sua prpria educao. No pode ser objeto dela (...) uma busca permanente de
si mesmo (...) Esta busca deve ser feita com outros seres que tambm procuram
ser mais e em comunho com outras conscincias, caso contrrio se faria de umas
conscincias, objeto de outras. Seria coisificar as conscincias (...) A educao
deve ser desinibidora e no restritiva. necessrio darmos oportunidade para que os
educandos sejam eles mesmos, caso contrrio domesticamos, o que significa a
negao da educao (1983: 28;29;30;32).

A pedagogia do dilogo de Paulo Freire (1983/1987)

constitua um

rompimento com a idia da verticalidade que

predomina na relao pedaggica e j anunciava o reconhecimento da

importncia

da

subjetividade

significando

mudana

no

no

processo

conceito

de

de

conhecimento,

aprendizagem

de

conhecimento.

Paulo

Freire

destacando

carter

de

processualidade

do

conhecimento dizia ainda: Existem graus de educao, mas estes no so absolutos.

O homem, por ser inacabado, incompleto, no sabe de maneira absoluta. (Idem:
1983:28).

87

33

Por sua vez, Piaget (1974/75) tambm chamara a ateno para

necessidade de se reconhecer o conhecimento como processo quando mostrava o
desenvolvimento cognitivo da criana como decorrncia da atividade por ela
desenvolvida e ao se referir aos chamados estgios de desenvolvimento da
inteligncia.
Em contato com o meio, o indivduo, dotado de bagagem hereditria,
perturba-se, desequilibra-se e, para superar o desequilbrio, constri novos
esquemas, ou organizaes mentais. Na verdade, o seu desenvolvimento uma
sucesso de estruturas de conhecimento, estruturas de crenas que, ao se
desequilibrarem, provoca a necessidade de uma sntese superior, incorporando a
estrutura anterior. atravs de um processo de adaptao a novas situaes que as
estruturas da inteligncia mudam como uma espcie de equilbrios sucessivos cada
vez mais abrangentes.
Na teoria das inteligncias mltiplas, Gardner (1994) tambm manifesta
a idia de que o desenvolvimento da inteligncia depende da confluncia de
dimenses biolgicas, pessoais e histrico-culturais, ou seja, de elementos como
hereditariedade, fatores genticos, histria de vida, convivncia e experincias
familiares, professores e amigos, e todo o background cultural e histrico. essa
ampliao da noo de inteligncia de Gardner, no poderia deixar de acrescentar o
conceito de inteligncia emocional de Goleman (1995) e as pesquisas de Damsio
(1995), tambm demonstrando as limitaes da inteligncia se esta no se guiada
pela emoo e o sentimento. Muitos outros fatores ainda podem ser considerados se
conseguirmos construir instrumentos para detect-los como, por exemplo, a
opacidade de itinerncias existenciais repletas de significaes e sensaes que, no
momento, intumos atravs de abordagem sensitiva.

O processo ensino-aprendizagem irredutvel a uma

metodologia racionalizante construda priori. s construes
polifnicas do conhecimento, hoje, acrescentam-se s noes de
multirrefencialidade e autorreferencialidade do processo ensinoaprendizagem, apontando para a necessidade de redimensionar o
conceito de aprendizagem no sentido de uma mudana interna,
denominada por Maturana e Varela (1995) de autopoise dos seres
vivos.

87

34

A diversidade de valores, crenas, ideais e situaes escamoteiam o

controle priori, pensado em base a postulados cientficos, unidimensionais.
Fundamentos compartimentados, separadamente, no conseguem explicar e dar um
tratamento adequado ao fenmeno educativo. Por mais que o enriquea com
diferentes perspectivas, se no se superar a abordagem disciplinar nunca se
alcanar um saber significativo, isto , se a abordagem multirreferencial no for
adequadamente articulada no resultar em mudanas de nveis de conhecimento
(multidimensionalidade).
Nesse processo, o reducionismo um risco permanente, subestimar as
partes em funo do todo, ou desarticular a coerncia e a unidade das partes que o
compem, sem, no entanto, construir uma outra unidade superior. Este um
processo em aberto. Ainda temos muito que aprender da fsica quntica, de como
articular as oposies e chegar ao nvel onde as contradies desaparecem e formam
uma unidade. Por enquanto ficaremos com Edgar Morin na sua assertiva de que as
oposies so complementares e com o conceito de bricolagem de G. Lapassade:
(...) o conhecimento construdo sob a perspectiva da anlise multirreferencial o
resultado sempre inacabado de uma conjugao de disciplinas, ele realizado como
uma atividade artesanal, como uma bricolagem. Ele tecido de tal forma que as
disciplinas no se reduzam umas s outras (MARTINS, 1998:30)

O olhar multirreferencial ao renunciar a um s paradigma

epistemolgico enfrenta a dificuldade de conjugao da diversidade sem cair na
disperso do relativismo. Nesse sentido, a experincia do grupo GEEMPA (GROSSI,
1995) do Rio Grande do Sul merece ser acompanhada com bastante ateno. De
como a autorreferencialidade vai construindo-se atravs da multirreferencialidade.

As informaes esto em diversas instncias da vida,

professores, textos, amigos, comunidade em geral, Internet, televiso.
diferena da Pedagogia Tradicional, no se considera informao
como sinnimo de aprendizagem, de conhecimento adquirido.
Aprendizagem passa pelas informaes, mas estas se transformam
em conhecimento somente aps serem questionadas e integradas na
estrutura mental de cada sujeito na sua interao com o mundo. a
autorreferencialidade.

87

35

A autorreferencialidade uma estrutura de sobrevivncia, de uma

vida personalizada de compromisso indivduo-sociedade; portanto,
as informaes ou aulas de professores s se tornam significativas
quando afetam a estrutura conceitual elaborada para interpretar e
reagir diariamente frente aos fenmenos e circunstncias da vida. Do
contrrio, as informaes ficam justapostas na rea cerebral
pertinente memria, sendo lembradas esporadicamente segundo as
circunstncias.

A unidade, a integridade, a autonomia, a coerncia de pensamentos so

referidas autorreferencialidade. Perante tantas informaes a que estamos sujeitos,
muitas vezes contraditrias, apesar da organizao disciplinar do conhecimento, o
homem no perde a sua unidade, no se desestrutura devido caracterstica coesa
da autorreferencialidade. O homem vive a vida complementando os paradoxos:
multirreferencialidade/autorreferencialidade;
razo/emoo;

subjetivo/objetivo;

uno/mltiplo;

indivduo/sociedade;

certeza/incerteza;

simples/complexo;

especfico/contexto; local/global; parte/todo; dogmatismo/relativismo.

pergunta o que o aprender?, ainda no se tem uma resposta
completa. Por certo, hoje, sabe-se muito mais do que o conceito trabalhado pela
Pedagogia Tradicional que acredita que aprender memorizar.
Devido organizao moderna do conhecimento, h que se procurar
avanos nas pesquisas isoladas em diversas reas e construir respostas, ainda que
provisrias, atravs da transdisciplinaridade. Ultimamente, em funo do interesse
despertado pela robtica, a Inteligncia Artificial, vem investindo no estudo do

87

36

crebro humano e, por certo, as contribuies sero valiosas para o campo da

Educao.

Participao:
condio e resultado da aprendizagem

A importncia de se levantar a questo da participao deriva-se do

novo conceitual acerca do homem. Do homem como um sistema auto-ecoorganizador, ou, um sistema autopoitico. Essa mudana conceitual implica,
imediatamente, tambm, na mudana no agir pedaggico: idia que se tem dos
alunos; conceito que se tem do conhecimento e do aprender; metodologia de ensino;
objetivos educacionais; relao que se estabelece com os alunos; instrumentos e
critrios de avaliao.
Numa sala de aula convivem diferenas, tanto aquelas derivadas das
condies vitais, como aquelas relativas s ideologias individuais. Ela delimita um
espao onde as mais diversas teorias comparecem e coexistem segundo o principio
da pluralidade e onde procedimentos democrticos deveriam assegurar a todos a
condio de sentirem-se parte do mesmo processo de ensino-aprendizagem.

Trata-se da vida em discusso dentro da sala de aula.

Embates produtivos e criativos, onde cada um dos participantes
ouve, avalia e se reestrutura. A premissa deste processo a de que a
conformao/transformao da conscincia ocorre num contexto de
embates dirios, ativados em sala de aula, e nos quais ocorre a

87

37

reeducao (melhora na capacidade de anlise e reestrutuao

mental) das pessoas, justamente ao participarem da dinmica de
discusso dos conceitos, normas, valores e hierarquia, prprios de
uma sociedade estruturada em classes sociais com orientaes
neoliberais, imbudas nos princpios cartesianos.

Ao aceitar participar desse tipo de dinmica de confronto, o educando

se coloca diante de desafios, aprofundando o esprito de autonomia, processando
novas reflexes, organizando sentimentos, idias, opinies e conceitos, em suma,
experimentando novos equilbrios em suas estruturas mentais e emocionais. Por isso
que, na relao pedaggica, cabe principalmente ao professor, fomentar as
possibilidades cognitivas do aluno atravs de procedimentos terico-metodolgicos
e do incentivo a sua participao e ao confronto com concepes, normas e valores;
ampliando-lhe o conhecimento e readequando a subjetividade. A superao das
necessidades aparentes (estimuladas e determinadas pelo consumismo), s se pode
dar mediante transformao individual e medida que aumenta a capacidade
reflexiva sobre as causas dos problemas e o contexto situacional dos indivduos.
A participao na sala de aula apesar de valorizada, delimitada pelos
prprios professores, isto , o conceito de participao varia segundo o referencial
filosfico de cada docente e nem sempre explicitado ao incio de cada perodo
letivo. Os educandos se adaptam a cada modalidade para enganar o autoritarismo
que a instituio educacional confere figura do docente e permeia as normas
burocrticas. Esse autoritarismo, somado viso positivista da educao, no
estimula a participao como necessidade, ou carncia - condio a priori do
desenvolvimento subjetivo.

A transmisso de conhecimento cerceada de cuidados

estabelecidos em normas e estruturas burocrticas, que conferem
ao professor uma autoridade que, de conformidade com a sua viso,
premia, rejeita e pune a liberdade de expresso e conforma a
subjetividade atravs de conhecimentos permitidos.

87

38

A burocratizao escolar trata o conhecimento como algo petrificado

que o professor tem a obrigao de repassar aos alunos. Assim, o conhecimento
deixa

de

ser

meio

transforma-se

em

objetivo

educacional.

conhecimento (ou o contedo), como diz Libneo (1991), o

meio atravs do qual se alcanam objetivos educacionais . No
entanto, na prtica, as teorias pedaggicas alternativas se tornam incuas ante a

presso da ideologia hegemnica que, transformada em normas de comportamento,

faz com que as pessoas reproduzam o sistema social, derivando objetivos
educacionais a partir dos contedos, legitimando a educao voltada para a
necessidade

do

emancipadora,

Nessa

sistema.

os

objetivos

luta

por

uma

educacionais

no

educao
se

fazem

acompanhar de uma slida fundamentao terica por parte

do professor; eles se diluem sob a presso do meio externo
predominando os objetivos instrucionais . A razo instrumental muito
forte na conformao de subjetividades, validada pela vivncia escolar nos marcos de
um sistema de valores, normas, crenas e prticas autoritrias que permeiam tambm
a relao professor-alunos.
A

perspectiva

habermasiana

de

Boufleuer,

colocando

aquelas

questes a partir da relao dialtica entre o institudo e o instituinte, indica a forma

de superao: O institudo so os meios materiais, as formas institucionalizadas,
mais ou menos, estveis e especficas, o sistema de valores e normas, os padres
culturais, etc. O instituinte so as pessoas envolvidas na vida da instituio (...) e o
prprio processo de interao no meio em que ela atua (1994:23).
O institudo depende do instituinte para manter ou no os acordos. As
pessoas compem a parte viva e atravs de seus atos validam ou reconstroem o
institudo, instaurando um novo consenso, redimensionando o institudo. O papel do
institudo

justamente

de

estabilizar

instituio,

viabilizando

seu

funcionamento, uma estabilidade dependente da dinmica de atuao do instituinte.

O entendimento intersubjetivo entre os instituintes a expresso da
vitalidade de uma instituio, produzindo, muitas vezes, aes coletivas renovadas.

87

39

primeira vista, tem-se a impresso de que o institudo se

sobrepe ao instituinte, num permanente reproduzir de normas
estabelecidas, porm a subjetividade humana tende sempre a
extrapolar os limites do institudo. prprio dela o espao do sonho
e da utopia.

Assim, dentro de uma estrutura burocrtica autoritria, convivemos

com reivindicaes por maior participao democrtica em prol de uma normalidade
democrtica. A histria da instituio escolar se faz e se refaz no seu cotidiano
mediante uma dialtica entre o institudo e o instituinte. Tal dialtica pressupe uma
intensa participao do instituinte no entendimento intersubjetivo de que fala
Habermas (1988), no qual o consenso e a verdade so pertinentes ao grupo que os
gere, tornando a participao condio e resultado da aprendizagem.
Ao

incentivar

participao

na

dinmica

da

sala

de

aula,

estabelecendo dilogo com conhecimentos, sua fundamentao se articula com

diversos outros conceitos

ressignificados como o do homem, da aprendizagem,

da autonomia, da democracia e do conhecimento. Este, no mais como uma verdade

universal, objetiva e esttica e sim como uma construo dinmica e provisria. O
conceito de conhecimento, ao ser relativizado, migra de uma viso
objetiva para subjetiva e invalida a exigncia de simples memorizao.

Autoridade ontolgica e no administrativa

A maneira de exercer a autoridade na sala de aula est relacionada

com a forma e limites da participao dos alunos. A autoridade do professor
reconhecida pela instituio, cujos objetivos disciplinares se refletem e se distribuem

87

40

em sua organizao e normas de funcionamento (FOUCAULT: 1975). Assim, a

subjetividade dos alunos e dos professores se adapta ao comportamento institudo.
O poder entendido como capacidade de um agente produzir
determinados efeitos a partir de uma relao social entre indivduos, grupos ou
organizaes em que uma das partes exerce controle sobre a outra (LEBRUN: 1984).
Nesta relao de poder preciso observar que o grau de obedincia nunca
completo, por mais autoritrios que sejam os recursos utilizados. Da que a relao
de poder sempre uma probabilidade, uma potncia que dispe de recursos para
exercer sua fora a qualquer momento, uma influncia que transforma no ato de
adeso com ou sem consentimento.
Van Krieken (1996) cita como uma das caractersticas principais do
perodo moderno a transio de um poder institudo que opera negativamente para
um poder disciplinar descentralizado que penetra nosso corpo e mente, causando
efeitos positivos e transformando gradualmente a estrutura da personalidade,
evoluindo de uma dinmica de coero para uma de autocoero.
O pr-requisito para sobreviver na sociedade moderna seria o cidado
autodisciplinado, racional poltica e socialmente, com habilidade para se adaptar
facilmente sociedade capitalista. Os indivduos se adaptam a contextos
organizacionais mediante rotinas cada vez mais complexas. O ideal da modernidade
a subjetividade racionalizada e burocratizada, a autocoero ou um superego cada
vez mais fortalecido: Ser moderno significa ser disciplinado pelo estado, pelos outros
e por ns mesmos (...) A personalidade se acomoda s exigncias de um meio
ambiente urbano capitalista, enfatizando que a pontualidade, o clculo e a exatido se
tornaram parte das personalidades modernas, de modo a excluir aquelas
caractersticas soberanas, irracionais e instintivas, e aqueles impulsos que buscam
determinar o modo de vida a partir de dentro (VAN KRIEKEN: 1996: 153; 154).
Esse autor cita ainda como elemento decisivo da produo da
subjetividade, o fato de que o autocontrole gera vantagem social e ganhos
estratgicos para uma sobrevivncia delimitada por uma sociedade permeada de
redes de interdependncia social onde os indivduos atuam de modo automtico sem
requerer um pensar. Por isso, alguns dizem, que ser consciente, ser autnomo, traz
sofrimento. Isto quer dizer que o poder poltico se burocratiza e se tecniciza,
moldando tambm a subjetividade. Lebrun (1984) compara o poder poltico ao
fenmeno atmosfrico e diz que o dever de obedincia enraizou-se na sociedade por
si prprio e da sua equao: ser cidado = ser obediente. Em troca de segurana o
cidado consente na sua obedincia e tambm graas a ela ter condies de portarse como seres racionais e assim abandonam o estado de natureza para tornarem-se
cidados.

87

41

Foucault, por sua vez, j dizia que: o que faz com que o poder se
mantenha e que seja aceito simplesmente porque ele no pesa como uma fora que
diz no, mas que de fato permeia, produz coisas, induz ao prazer, forma saber, produz
discursos. Deve-se consider-lo como uma rede produtiva que atravessa todo corpo
social muito mais do que uma instncia negativa que tem por funo reprimir.
(FOUCAULT: 1979:8).
Assim, na organizao moderna, a relao de poder ao mesmo
tempo condio para o funcionamento de uma sociedade e condio para o
desenvolvimento da subjetividade. H uma coero cultural e jurdica que visam fins
coletivos e delimitam objetivos individuais. O poder um conjunto de relaes que
atravessa o corpo social mediante mil pequenos poderes que nos prendem sem os
sentirmos, contribuindo para estabelecer a ordem social. O poder algo que se
exerce, que se efetua. No somente atravs da fora que o poder se mantm.
Mantm-se com o consentimento dos outros que ao limitarem-se, usufruem em
contrapartida oportunidades para satisfazer a sua prpria subjetividade.
Em suma, as relaes de poder na educao no fogem aos processos
acima descritos. A autoridade docente uma posio hierrquica amparada em
normas burocrticas, no entanto, ela pode ser encarada de outro ngulo: ao invs de
refugiar-se atrs de normas, o professor poder ser promotor de atitudes de
participao democrtica, estimulando a construo de subjetividades autnomas.

A autoridade professoral passaria a ser ento no mais um vnculo

institucional, mas produto da relao professor-alunos.

Quer dizer, exercer uma autoridade ontolgica e no administrativa.

Isto, por sua vez, depende da mudana conceitual quanto aprendizagem, o que, por
sua vez, dever refletir na mudana enquanto a forma do professor se relacionar com
seus alunos.

87

42

III

DES-CONSTRUINDO A DIDTICA4

A Didtica como disciplina obrigatria para as Licenciaturas, trata de

quatro temas fundamentais: objetivos educacionais, conhecimentos (contedo),
metodologia de ensino e avaliao que, devido influncia da racionalidade moderna,
tem sido tratados dentro da lgica de simplificao, de dividir e descontextualizar. A
forma tem prevalecido sobre o sentido norteador, o que, diga-se de passagem, tem
facilitado a vida dos professores, mas esse privilegiamento da forma, a generalizao
e abstrao dos conceitos em Didtica, tm revertido o sentido educativo em
domesticao e autoritarismo. Este o resultado da concepo da Didtica
Tradicional, ainda hegemnica, que implica um ensino isolado e que esgota em si as
possibilidades de explicao e soluo. Esta Didtica valoriza sobremaneira a
operacionalizao

instrumentalizao

do

ensino.

Uma

Didtica

acfala,

desconectada de sua origem histrico-social.

4

Este captulo foi apresentado e reproduzido em cd-rom, com o mesmo ttulo, na 23. Reunio anual
da ANPED-2000, em Caxambu-MG.

87

43

A lgica de simplificao ainda se aplica diviso de objetivos

educacionais em domnio cognitivo, afetivo e psicomotor, consagrados por Bloom
(1972/3). Essa abordagem tem transformado a Didtica em algo sem vida, retirandolhe a rede de articulaes que d sentido filosfico educao.

pensar

complexo

sugere

superao

desta

mentalidade ao lanar os seus princpios de: resgatar a

interconexo das partes; assumir um modo de pensar que
distingue, mas no disjunta, articular simultaneamente todos os
referenciais;

trabalhar

com

um

cenrio

epistemolgico;

complementar as oposies; integrar ambigidades e incertezas;

trabalhar com o todo e com as partes sem os separar.

Tomando-se por base esses parmetros, a fragmentao temtica da

Didtica se dissolve, devolvendo ao sistema didtico a viso de um conjunto que se
articula, onde as partes e o todo esto mutuamente implicados.
Mudanas metodolgicas no ensino podero ser significativas a partir
de uma prvia reformulao dos conceitos, em decorrncia da qual redimensiona-se
a atitude do docente, sua viso de aluno e seu relacionamento com este, assim como
o enfoque dos contedos, criando tambm novos e outros critrios de avaliao.
Portanto, imprescindvel a sistematizao de uma teoria pedaggica.

87

44

Um sistema conceitual de interpretao da realidade cria um

campo magntico que articula as aes isoladas, conferindo-lhes
coerncia e sentido norteador.

Ao dividir o sistema didtico em partes, o sentido norteador

desaparece e preenchido com o senso comum; as relaes so omitidas, reduzindo
o ato educativo em formas, tcnicas e receitas. Assim, chega-se ao entendimento de
que em Didtica se aprende as tcnicas de dar aulas e os professores se empenham
em elaborar tcnicas que transformam a aprendizagem em algo agradvel, ou ento
em descobrir tcnicas que melhor se adeqem especificidade dos contedos a
serem transmitidos, como se eles existissem independentes da sociedade que os
gera e os aplica. A dicotomia conhecimento/sociedade consuma a crena da
neutralidade e objetividade do saber e da cincia.
.

Esse reducionismo da Didtica legitimado pela

fragmentao da organizao curricular nos moldes disciplinares,
agravada com a diferenciao entre disciplinas tericas e disciplinas
prticas. Por sua vez, o questionamento dos fundamentos de
educao feito com base na viso histrica, sociolgica, psicolgica,
biolgica, separadamente. Por mais que os fundamentos sejam
postos em dvida, os alcances do questionamento so neutralizados
pela separao entre teoria e prtica.

Os licenciandos ou futuros professores ao chegarem nas disciplinas

prticas (ao final do curso) j encontram definidos os objetivos educacionais
referentes aos contedos da especializao, sem que tenham sido orientados para
relaes com as disciplinas de fundamentos. Os objetivos so geralmente redigidos
de forma genrica, ora considerados indiscutveis porque so orientaes oficiais
que constam nos Parmetros Curriculares do MEC, ora sendo atribudas as
discusses s disciplinas tericas. Assim, a reflexo no faz parte dessa Didtica,
limitando-se manipulao das tcnicas.

87

45

O processo de reconstruo da Didtica exige des-constru-la desde

a teoria que a fundamenta. Como j dissemos anteriormente, os
elementos constitutivos da didtica esto intimamente interrelacionados; falar de um deles falar de todos.

A des-construo aqui colocada toma a avaliao como eixo

fundamental, uma vez que a avaliao tem se constitudo no n grdio do sistema
educativo e do sistema didtico.

Transformar a prtica avaliativa significa questionar a

educao desde suas concepes, seus fundamentos, sua organizao,
suas normas burocrticas.

As avaliaes realizadas nas escolas decorrem de concepes

diversas e nem sempre se tem clareza dos seus fundamentos: Na prtica,
confrontam-se lgicas heterogneas e, por vezes, antagnicas: reconhece-se a
necessidade de uma maior individualizao dos procedimentos de ensino e de
formao, ao mesmo tempo em que se defende uma entrada mais massificada no
secundrio e na universidade, isto , ainda ao nvel das mesoestruturas que
assumem assim responsabilidades acrescidas. (FIGARI, 1996:31).
Nesta anlise, consideram-se apenas duas lgicas: a formativa e a
classificatria, que, ao no discrimin-las, as prticas de uma e de outra tm como
conseqncia a ambigidade, revertendo em injustias para com os alunos. O
sistema educacional, ou o dispositivo, como se refere Figari, confunde-se com o
contexto socio-cultural-poltico e apia-se na avaliao classificatria (hegemnica)
com a pretenso de verificar a competncia e a eficcia numa lgica de tecnicidade,
de quantificao, de comparao, de hierarquizao. Supe-se que ao aplicar a
avaliao classificatria, estaria praticando a justia social e definindo o patamar
de excelncia de acordo com o conhecimento necessrio ao sistema econmico.

87

46

J lugar comum dizer que o resultado da avaliao

depende da lente do avaliador. Apesar das dvidas continuamos
avaliando, burocratizando o ensino, abstraindo e igualando
indevidamente os educandos, ignorando as importantes diferenas
individuais. Com essas atitudes fugimos responsabilidade de
educar o ser humano; de utilizar a avaliao para ensejar
aprendizagem, propiciando feedback para o professor e para o
aluno.

Na modernidade, a palavra educar tem manifestado um equvoco

proveniente da dicotomizao do ser/saber. E a lgica classificatria tem sido de
grande utilidade na conformao dos sujeitos, legitimada e impressa na
organizao da sociedade. Mas, se entendemos que educar no domesticar e sim
desenvolver o ser humano em funo dele mesmo, das suas potencialidades e de
uma sociedade mais justa, desejvel construir novos conceitos de avaliao. Para
tanto, implicam-se mudanas conceituais, redefinir contedos, funo do docente,
tcnicas metodolgicas e certamente critrios de avaliao.

A avaliao classificatria congruente com a estratgia

memorstica de um conhecimento estratificado. Se abraarmos a
concepo da dinamicidade e provisoriedade (ARAGO, 1998) do
conhecimento a avaliao classificatria perde sentido.

87

47

A aprendizagem indica interaes do organismo com o meio

ambiente. So interaes cognitivas, incorporadas na criao de um
mundo interior (autocriando-se), entendendo-se a prpria vida como
um processo de cognio, de aprendizagem na sua sobrevivncia e
humanizao. Os homens realizam o seu acoplamento estrutural
mtuo atravs da linguagem (trofolaxe) e co-evoluem, co-operam, coordenam seus comportamentos, igualando referncias, mas cada
qual conservando a sua autonomia e diversidade.

Ou seja, o eu no tem existncia independente; o eu resultado do

acoplamento estrutural. Da porque a identidade, a individualidade e a autonomia so
relativas e inseparveis do meio histrico-cultural.
O que se quer realar que esta compreenso torna-se o ponto de partida na
reconceitualizao

da

subjetividade:

mentalidade

fragmentria

do

modernismo, opor a conexo, a articulao, a interao com toda a teia da vida

(CAPRA, 1999).

Assim, a avaliao para a educao do ser

humano adquire sentido em funo do seu desenvolvimento,

atrelado s suas aprendizagens, considerando as mltiplas
interferncias que levam o sujeito a agir de determinada
forma. A avaliao instrumental que se generalizou no fazer docente, diz respeito,

87

48

pelo carter de mensurao, de medida, to-somente a conhecimentos e habilidades

restritos.
O quadro estatstico da curva normal que se costuma elaborar no
expressa o processo de aprendizagem. Ela simplesmente uma caricatura
momentnea da performance esttica e uma interpretao artificiosamente objetiva
de um determinado desempenho. A atribuio de notas depende do confronto do
resultado do teste com a verdade professada pelo juiz. Se o que se deseja
enfatizar a aprendizagem e levar em conta as diferenas individuais, deve-se supor
que haver um inevitvel conflito com as autoridades constitudas (PERRENOUD,
1999) e as normas burocrticas e organizacionais da pedagogia tradicional, ainda
hegemnica. Na verdade, trata-se de duas linhas pedaggicas: ou se confere
importncia aprendizagem

(Pedagogia da Incluso), ou se aceita a

burocratizao do ensino, neste caso favorecendo o status qo

(Pedagogia da

excluso) . No entanto, na prtica, como temos ps de galinha apesar do corao

de guia, ficamos l e c, conciliando...
Na falta de uma estrutura organizacional que sustente uma pedagogia
da aprendizagem propriamente dita, no impede de todo aos professores de
estabelecer um relacionamento e metodologia que atendam s diferenas de
aprendizagem, diversidade, ambivalncia, complexidade do conhecimento e dos
aprendizes, levando-os ao domnio do conhecimento em questo, equacionado, sob
um modo de pensar

transdisciplinar.

A avaliao sempre conservar em si uma margem de injustia, j

que, em vez de considerar as diferenas individuais de
aprendizagem, considera simplesmente a diferena de resultados
em relao ao conhecimento supostamente ensinado em dado
momento.
Por este aspecto, a avaliao classificatria no pode ser o nico
mecanismo; ela precisa ser contrabalanada com o processo vivido pelo estudante,
bem mais til para estimular o progresso e a aptido para dar continuidade sua
prpria aprendizagem, alm dos muros da escola.
A avaliao classificatria fixada pelo calendrio escolar (ao final de
cada semestre/ano) segue o mesmo fundamento das avaliaes seletivas para
preencher cargos no mercado de trabalho, uma justificando a outra e, ambas,

87

49

justificadas pelo ideal de excelncia, hierarquia e eqidade de oportunidades, no

suposto do vence o melhor da justia social. Porm, entre um concurso e uma
avaliao reguladora de aprendizagem, a inteno varia: substancialmente, o primeiro
tem como objetivo a seleo e a classificao, enquanto a segunda, tem como fim, a
otimizao da aprendizagem, sem propsito classificatrio, ao precisar levar em
conta as diferenas individuais, ensejando mudanas conceituais. O que, por sua vez,
exige uma metodologia que crie situaes favorveis manifestao de habilidades e
dificuldades a fim de se conseguir o mais importante na aprendizagem:

superar a

dicotomia ser/saber. Isto , encarar o conhecimento no como algo fora do

sujeito e sim subjetivado e no objetivado. Para tanto, o planejamento-receiturio
lgico-linear deve dar lugar a um planejamento-guia aberto aos imprevistos
provenientes da diversidade de fatores que intervm nas reaes dos alunos. Isto
significa superar a idia de que os alunos so todos iguais e, por conseqncia,
relativizar a avaliao classificatria.

Como toda aprendizagem auto-aprendizagem, assimilar um

conhecimento desdobrar-se na interpretao e confront-lo com o
sistema de crenas, assumindo o conhecimento tambm em sua
dimenso emocional.

Ademais, a avaliao classificatria pressupe que as pessoas

aprendem nos mesmos momentos e em iguais condies; que elas aprendem as
mesmas coisas com uma mesma metodologia. Ela opera num ensino sincronizado
com os cortes de nmeros de horas e de semestres. A avaliao padronizada e
fechada, retratando competncias isolveis (PERRENOUD, 1999).

Vivemos ainda sob o domnio da Didtica Formal que transforma o

agir pedaggico em frmulas e receitas, abstraindo e uniformizando
os aprendentes. Ou seja, h uma reduo da dimenso
interpretativa em funo de requerimentos macroestruturais
segundo uma viso economicista.

87

50

A avaliao formativa, ao contrrio, parte da negao de tais

premissas: nem todo mundo aprende o mesmo contedo no mesmo momento e os
educandos so afetados por diferentes estmulos e tem interesses e referenciais
diversos. Os estudantes possuem em larga medida tipos de mente diferentes e que,
por isso, aprendem, lembram, executam e compreendem as coisas de maneiras
diferentes (Gardner, Educare al comprendere, apud Assmann, 1996-2:43).
Na avaliao formativa, a idia do todo, decorrente da ajuda
pedaggica, pela interao, referente s diferenas individuais; na classificatria, o
todo dado pela mdia das notas. E a mdia uma abstrao que no se refere a
nenhum dos estudantes em particular. Uma nota atribuda ao aluno uma nota
comparativa dentro da turma, definida em funo de uma competncia estipulada
(subjetivamente) pelo professor.

Toda nota uma apreciao a partir do referencial do docente. Por

mais que se processe objetivamente, a avaliao sempre conter
ingredientes subjetivos, uma vez que sempre realizada por algum.
Para que uma nota no seja motivo de baixa auto-estima, conviria
compreend-la como um aspecto isolado e parcial da totalidade do ser,
no tendo valor absoluto. Pelo contrrio, podendo ser negociada em
funo de outras dimenses ou qualidades observadas na experincia
de ensino-aprendizagem.

Uma avaliao formativa no se preocupa em

classificar, nem selecionar. Ela pode ser intuitiva ou instrumentada,
deliberada ou acidental, superficial, pontual ou sistemtica - nenhuma modalidade de
percepo descartada. Suas referncias so os processos de aprendizagem,
aspectos cognitivos, afetivos e relacionais, com vistas regulao da auto-estima. A
avaliao formativa pertence ao mbito da Didtica e muitas so as formas de ajudar
o aluno, dependendo do problema e da percepo que o docente tenha da sua
funo. Na atividade diria, a nova atitude se traduz em: explicar novamente; trocar
atividade por outra mais proporcional aos interesses dos alunos; aliviar sua angstia;
devolver confiana; propor razes de agir e aprender, etc.
Quanto comunicao na sala de aula, a Didtica Formal entende que
clareza e objetividade se devem pautar pelo critrio lgico-linear do discurso,
abstraindo a diversidade de fatores implicados. Por mais que se trabalhe com clareza

87

51

e objetividade, a comunicao nunca alcanar a todos com a mesma eficcia. Numa

sala de aula, cada estudante estar com a cabea repleta de outros tempos e outros
espaos. A proximidade fsica e o propsito comum no fazem deles um bloco de
disposies pronto para assimilar o discurso do professor. O entendimento
proveitoso entre professor e seus alunos no se estabelecem porque aquela a hora
daquela disciplina.

O critrio de clareza e objetividade est em funo da

compreenso dos alunos, integrando a complexidade da interao
produtiva. A comunicao presencial tem nuanas hipercomplexas e
a eficcia nem sempre est na objetividade, ou melhor, no basta a
objetividade no agir pedaggico.
Para tanto, a dialgica de Morin nos parece mais adequada que a
absolutizao da lgica formal: (a) dialgica da vida no obedece a nenhum princpio
lgico superior, mas complexidade da realidade viva. O paradigma dialgico orienta
o pensamento, o qual ento utiliza a lgica sem se deixar subjugar por ela (1998:246).
As recomendaes, contidas na Didtica Formal, de manter equilbrio
emocional na sala de aula, gostar de todos os alunos igualmente, dar tratamento igual
para todos, disponibilidade para todos e outras nesse estilo, so formalizaes fora
do contexto circunstancial, servindo para aumentar a angstia do professor. Melhor
seria mudar o olhar, enfocando a partir de um outro

ponto de vista:

o professor um ser humano dotado de algumas habilidades e

sujeito falhas. No existe docente perfeito, assim como no h ser
humano perfeito. Cada qual nasce com um quadro diferenciado de
habilidades. Certos defeitos so perfeitamente compensados com
outras virtudes. O desempenho de um ser humano imprevisvel e
muitas vezes surpreendente. Ele no reage sempre de maneira igual
a um dado estmulo.

87

52

Constatar essa diversidade de respostas a um dado estmulo pode

invalidar e transformar em injustia o critrio de uniformizao dos alunos, atravs de
uma suposta objetividade, quando as carncias de cada um so diferenciadas. Ao
analisar a relao pedaggica sob o ponto de vista do Construtivismo v-se melhor a

necessidade de o professor desenvolver tambm a capacidade Interpessoal relatado

por Howard Gardner (1994).
A Pedagogia Construtivista tem procurado compreender a natureza do
erro e o identifica como um processo natural da descoberta. No o v como algo
negativo, e sim como parte do processo.

Dvidas, incertezas e caos fazem parte de momentos criativos. O

erro sinaliza o processo de auto-regulao, permitindo ao
professor detectar a dificuldade do aluno em estabelecer novos
equilbrios em seu processo de crescimento. Ele demonstra a
existncia de desajustes, conflitos, perturbaes, necessitando aes
e estmulos pedaggicos especficos. Erros e acertos fazem parte da
vida e da aprendizagem. Cada um possui seu modo sui generis de
chegar ao xito com base em suas caractersticas prprias. Vida
contnuo desafio de enfrentar e aprender a cada nova circunstncia.
Viver aprender. Enquanto houver interao haver vida
(MATURANA e VARELA, 1995).

Quando se coloca a problemtica do erro no contexto da histria do

conhecimento humano, verifica-se tambm que o

erro um processo

integrado aos avanos tericos . Se determinados algoritmos so erros ou

acertos depende do referencial e do rumo tomado pela sociedade. Mesmo na cincia,
por sua estreiteza de concepes, muitos erros foram cometidos.

Fenmenos

87

53

que

princpio

se

consideravam

erros,

depois,

foram

integrados explicao da natureza e do cosmos, tais como a

desordem e o acaso, como sendo parte do dinamismo do
universo.

Este

mesmo

universo

no

mais

concebido

somente com categorias como a ordem, a certeza e os

movimentos mecnicos e eternos. Integrou-se, tambm, o
conceito de indeterminao no nvel microfsico (Princpio de
Indeterminao de Heisenberg, 1993).
Como se v, a prpria cincia, chamada exata, busca um dilogo entre
antagnicos, construindo um paradigma que d conta do processo dinmico de autoorganizao. A ecologia teve a funo de mostrar ao nosso mundo, disciplinarmente
estudado, que a realidade integrada, contextual, e que um especialista que
somente especialista torna-se um perigo para o mundo.
Por isso, necessrio clareza quanto avaliao classificatria. Ela
apenas faz um corte no tempo e avalia o domnio do educando em razo de
contedos dados como excelncia. Em funo destes contedos so estabelecidos
erros e hierarquizados os alunos. Ao contrrio da avaliao formativa que interessa
aos implicados, a classificatria interessa mais aos organizadores, s autoridades.

Quem pensa erra. A estrutura intelectual do

homem no uma estrutura pronta e acabada. Ela cheia
de buracos. Portanto, no se deve ter medo de errar.

A pedagogia tradicional denomina esses buracos de erros, mas se a

estrutura intelectual encarada como um processo em construo permanente, a
palavra erro no o mais conveniente. Melhor seria se a pedagogia formativa
abolisse o vocbulo erro e entend-lo como indeciso, ambigidade,
contradio,

desinformao,

omisso,

impreciso.

pedagogia

formativa no pensa em termos de excelncia, mas sim em

87

54

termos de sistemas abertos, reconhecendo que o nosso

conhecimento est condenado a ser limitado e imperfeito e
que a estrutura mental uma estrutura em desenvolvimento.
A educao sempre esteve fortemente delimitada pela avaliao,
acuando os educandos a assumirem o perfil em funo da necessidade do sistema.

A pedagogia formativa no pensa exclusivamente na

formao para o mercado de trabalho. Este aspecto vem
contextualizado dentro da formao de uma juventude
competente profissionalmente, mas, tambm, capaz de
construir

sua

felicidade

mediante

conhecimentos,

fortalecendo a auto-estima. Isto significa encarar o

conhecimento como uma razo de ser.
Fundamentar

auto-estima

no

saber

construir uma ponte que liga o sujeito ao mundo, atualizando

e

capacitando-o

para

processar

os

desafios

de

uma

contemporaneidade plena de incertezas e diversidades . O

conhecimento restaura a autoconfiana, a autovalorizao, a auto-estima. Prepara o
indivduo para confiar na sua prpria deciso, construir a sensao de poder pessoal
e de autonomia na interao, no questionamento e na reciclagem permanente com o
mundo e a sociedade.

As razes da auto-estima so simultaneamente internas e

externas. Ela se constri na interao com os seus semelhantes, na
famlia, na comunidade, no trabalho, na escola, num contexto de
competio, autoritarismo da hierarquia, individualismo, alm dos

87

55

sentimentos inconfessveis, como a inveja, a crueldade, o medo e a

hostilidade.

A auto-estima se constri na autocompreenso e no reconhecimento

das prprias fraquezas e qualidades, assim como no modo de us-las com sabedoria,
cada vez mais, aperfeioando a prpria performance, em meio diversidade cognitiva
e habilidades diferenciadas que habitam os seres humanos .

A perfeio no

existe, trata-se apenas de uma abstrao idealizada. Cada

indivduo possui um quadro de determinadas habilidades direcionadas para um
determinado fim (GARDNER, 1994). O processo de aprendizagem tem trajetrias
conforme

cada

individualidade.

Portanto,

julgar est condenado a

critrios reducionistas. Como diz Morin, chamamos de assassino o homem

que cometeu esse delito sem considerar outras dimenses de sua vida.

A avaliao apenas uma opinio segundo critrios

subjetivos e sempre provisrios. A avaliao constitui um dos
pontos nevrlgicos da educao, por sua relao direta com a autoestima: ela direciona a aprendizagem dos jovens atravs da
competio,

subentendida

nas

avaliaes

classificatrias.

Competio a negao do outro. Nas interaes estabelecidas nas

salas de aula, sentir que aceito pelo professor e colegas um
incentivo ao crebro. O crebro necessita do afeto, do abrao
para desenvolver-se. Ser professor abrir espao para outros.

Maturana (1998:66) identifica dois sentimentos que esto na base das

interaes humanas: a rejeio e o amor. A rejeio, por negar o outro, d como
resultado a separao. O amor constitui o espao de condutas que aceita o outro
como um legtimo outro na convivncia (...) O amor a emoo que constitui as
aes de aceitar o outro na convivncia. Portanto, amar abrir um espao de
interaes recorrentes com o outro, no qual sua presena legtima, sem exigncias.
A propsito, lembramos o mencionado por Bakthin (JOBIN e SOUZA, 1994): segundo
ele, a formao da subjetividade se d tambm mediante os olhares dos outros.
Introjetamos o julgamento dos outros sobre ns mesmos.

87

56

Amor ou rejeio direciona as interaes recorrentes,

conformando

auto-estima

determinando

desenvolvimento do crebro.
O amor, muitas vezes, utilizado para anular rebeldias e conformar o
outro segundo sua viso da realidade (manipulao, cooptao), ou se transforma em
condutas formais, denunciadas por Paulo Freire (1993), no seu livro Professora sim,
tia no. Quando a razo e a emoo correm em direes opostas, por fora das
instrues abstratas, como ocorre na Didtica em voga, o resultado o formalismo. A
emoo, auto-estima e razo so uma unidade implicada, no entanto, a dicotomia
(razo/emoo,

sujeito/objeto),

muitas

vezes,

se

manifesta

por

fora

das

circunstncias, possibilitando atitudes como isso no tem nada a ver comigo, mas
me submeto para no entrar em conflito.
Assim como no nvel macroestrutural, um mundo de riscos e mudanas
contnuas, como vivemos atualmente, as pessoas tendem a abrigar-se numa tica que
preconiza relaes estticas e duradouras (principalmente crenas religiosas).

No contexto de flutuaes, a auto-estima direciona-se ao cultivo de

uma mente flexvel, ajustando-se aos requerimentos do dia a dia.

Resistncia, saudosismo, apego ao que familiar e conhecido significam

atitudes que levam excluso e ao desajuste emocional. sintomtica a enorme
adeso religio que presenciamos atualmente. Ela espelha uma busca de segurana
para auto-estimas dilaceradas, uma segurana muito precria, uma soluo simplista
para um desafio complexo. A segurana se constri internamente e no s
externamente.

A auto-estima um fenmeno biolgico-histrico-cultural e se

constri na interao do sujeito com a vida.

Teria existido um homem das cavernas com baixa auto-estima? plausvel

a conjectura desde que se suponha ter havido convivncia, interaes daquele ser
com os seus semelhantes, com a conseqente expectativa de atuao de cada
componente de um grupo. Se at a Renascena, a expectativa de desempenho do

87

57

indivduo estava dirigida para as habilidades corporais e motoras; com a Revoluo

Cientfica e mais especificamente com a era da informtica, a expectativa de
desempenho voltou-se para a mente. A mente que cria e substitui as habilidades
manuais por invenes tecnolgicas, sujeitando a auto-estima a mudanas histricoculturais.
O prprio padro de beleza um bom exemplo para se observar ao longo
da histria, a responsabilidade cultural na variao da auto-estima, com destaques,
nos tempos atuais, para a corrida das mulheres aos recursos estticos (cosmticos,
cirurgias, academias, dietas, silicones). Apesar de considerar-se um equvoco a
atribuio exclusiva do visual (corpo) questo da auto-estima, ele, no entanto, o
lado descoberto do iceberg. A existncia se d atravs do corpo, o eu antes de
tudo corporal.
Os chamados psiclogos pragmticos trabalham a auto-estima a partir da
emergncia do individualismo, da liberdade e da autonomia, associando-a
competncia, responsabilidade, auto-aceitao, auto-afirmao, sem
muita preocupao com o contexto e com o sentimento de estar conectado ou de
pertencer a um ditame maior, seja cultural, religioso ou terico. Esta anlise ignora
a caracterstica utpica do homem cujo arrefecimento na Idade Moderna tem causado
o que vem sendo considerado o mal estar na atualidade (BIRMAN, 1999).
Negar a dimenso utpica da vida do homem negar a sua prpria histria.
O progresso da humanidade se fundamenta em sonhos e na capacidade imaginativa
dos seres humanos.

A insatisfao faz parte da sua natureza. Ao

mesmo tempo em que o alimenta, o lado pernicioso da utopia

provoca a clausura do homem atravs das crenas, dos
imaginrios por ele construdos para equacionar problemas
insolveis, como a morte e a ansiedade (MORIN, 1979). Desde a
Antiguidade, quando surgiu a tradio de enterrar os mortos e realizar rituais para o
bem-estar dos que morrem e dos que ficam, as crenas, como as teorias (quando so
abertas e no clausuradas), so fontes de equilbrio da auto-estima e do carter
ansigeno do ser humano.

87

58

O ser humano no somente um instrumento para gerir o

sistema. Ele um ser que necessita situar-se neste mundo. E para
que isso acontea, o conhecimento, qualquer que seja a profisso,
deve estar contextualizado, articulado com outros conhecimentos
como a Filosofia, Antropologia, Histria, Sociologia, tica. O
diferencial do que est sendo dito, com o que temos de fato na
organizao curricular, est no termo articulado e no
dicotomizado e fragmentado.

Esses conhecimentos esto contemplados no currculo escolar, como

disciplinas auto-suficientes, concebidas de forma estanque, isoladas, servindo para
ilustrar a cultura e os alunos no descobrem como esses conhecimentos possam ser
teis para a formao e atuao profissional. A dicotomia sujeito/saber retira o
potencial desses conhecimentos na construo do imaginrio e na capacidade crtica
da prtica. Soma-se a esta forma de organizao, a crena de que se aprende memo
rizando. Este conceito de aprendizagem liga-se a outro conceito como o da

Percepo, entendido como a capacidade que o homem tem de representar

simbolicamente o mundo objetivo atravs dos cinco sentidos, registrando os
fenmenos

exteriores.

Esta

compreenso

tem

levado

ao

dualismo

indivduo/entorno, dentro/fora, receptor/transmissor. Da a prtica

da transmisso de conhecimentos na educao.

Porm, as pesquisas atuais tm mostrado uma nova forma de

entender o fenmeno da percepo. Acredita que os rgos
sensoriais funcionam como instrumentos de dilogo e negociao

87

59

com o entorno, provocando uma dinmica intrnseca, ou seja,

remanejamento autnomo de conexes neuronais, indicando novas
estruturas mentais.

Este novo conceito de percepo muda radicalmente a idia de

conhecimento e de aprendizagem. Conhecimento s existe

quando se cria uma nova estrutura sistmica do organismo.
Portanto, a pedagogia meramente auditiva no suficiente por no levar a uma
ampliao ou reorganizao do sistema neuronal. Entendemos que a percepo no
um fenmeno de uma via s, de fora para dentro. Ela tambm de dentro para fora,
simultneo e interagente, resultando na representao simblica de um mundo. Da a
defesa de Varela (s/d) de que a realidade

uma construo do sujeito.

Essa concepo traz tona a unilateralidade da construo do mtodo

didtico segundo a perspectiva somente do ensino. cada vez mais notria a
aceitao da importncia de se levar em conta o conceito de aprendizagem,
considerando

diferentes estilos cognitivos e habilidades diversas, o que

obriga os professores a mudarem seus mtodos de ensino, atentando para os

aspectos tambm da aprendizagem.
Para se levar em conta os aspectos da aprendizagem na articulao do
ser/saber, necessrio, vigilncia para no cair novamente nos formalismos:
formalismo lgico da aprendizagem da Didtica Tradicional; formalismo subjetivista
da Didtica Escolanovista (CANDAU, 1991) e tambm outros formalismos como o
tecnicista, o sociolgico, o psicologista e o histrico, referidos por Libneo. Podemos
ainda lembrar o vis subjetivista da pedagogia da Qualidade Total em prol do
mercado (ASSMANN, 1983).

Mais do que nunca a educao est requerendo um

tratamento transdisciplinar para fazer frente a esses reducionismos,
sendo essencial construir uma epistemologia abrangente e enfocar a
subjetividade em proveito do prprio sujeito da educao,
integrando o saber ao ser. A conjugao do ser/saber prioriza o
homem, considerando o saber como base de equilbrio e bem-estar
do homem inserido na sociedade.

87

60

A convergncia dos opostos cristalizados pela viso modernista dar

lugar ao resgate do sentido do saber para o sujeito, o prazer de ser atravs do saber.
O paradigma da objetividade, ao fragmentar o sujeito e o conhecimento, tem causado
a morte invisvel do homem (BIRMAN, 1999). Sua reconstruo requer movimento
contrrio ao da fragmentao, ou seja, uma abordagem de conexo atravs da
multirreferencialidade

multidimensionalidade.

Conseqentemente,

deve-se

abandonar o conceito de aprendizagem como justaposio de conhecimentos e

entender a aprendizagem como um processo vital: trata-se de uma rede ou teia de
interaes neuronais extremamente complexas e dinmicas, que vo criando estados
gerais qualitativamente novos no crebro (ASSMANN, 1997:75).
Aprendizagem significativa seria aquela em que o conhecimento modifica
toda a estrutura mental/emocional. Ou seja, o conhecimento do sujeito fruto de sua
capacidade auto-organizativa (autopoise) e no constitui algo que se possa
transferir mediante representaes (Didtica Formal).

Um organismo uma estrutura altamente autoconstrutiva

em interao com o meio ambiente; ele se autoproduz. A
aprendizagem significativa tem por meta fazer com que o
conhecimento repercuta na auto-organizao dos indivduos,
estimulando neles uma nova estrutura de explicao da realidade.
J no se aceita o pressuposto cartesiano da realidade vlida para
todos.

Maturana e Varela rompem com esse conceito e realam a subjetividade da

percepo, afirmando que a realidade uma representao criada atravs das
estruturas e organizaes perceptivas - Ns criamos a realidade (VARELA, s/d).
A partir desse novo modo de ver a percepo, da sua atividade eferente,
isto , de dentro para fora, entende-se o conhecimento como um processo
fundamentalmente qualitativo.

87

61

Conhecimento qualitativo emerge da propriedade autoorganizativa do indivduo, da sua dinmica intrnseca de

coordenao que preexiste ao tomar contato com os fenmenos
exteriores. o que comumente chamamos de saltos qualitativos,
uma nova organizao das sinapses neuronais, onde o sistema
inteiro se modifica.

Da no se poder reduzir o aprender a mera informao. A informao

se no se elaborada, processada pela dinmica intrnseca, no produz
conhecimentos. Da, tambm, a percepo no ter o sentido dual de dentro/fora. O
dentro e o fora so simultneos e interagentes. Diferentemente da crena de que
se pode modificar somente uma conexo neural, um determinado aspecto, diz-se hoje
que qualquer aprendizagem uma mudana estrutural: uma associao ou conexo
modifica todo o sistema de sinapses neuronais.

Quanto mais contextualizado o ensino, maior a possibilidade que

ele resulte em uma aprendizagem significativa. Ao contextualizar,
lana-se uma rede polivalente,

atingindo diferentes estilos

cognitivos, mobilizando a motivao.

Esta, por sua vez, depende de nveis de aprendizagens anteriores,

nveis de amadurecimento, nveis de expectativas, envolvimento emocional, enfim,
depende da natureza e trajetria de um sistema cognitivo. Se o novo no estabelece
relaes com estas noes anteriores, no encontrar razes para a sua

87

62

manipulao, o que requer dos professores/pesquisadores maior aprofundamento no

conhecimento sobre

relaes cognitivas ou pr-concepes (ARAGO,

1993).
Encontra-se

esta

relao

na

Didtica

Formal

em

termos

de

motivao e interesse, mas colocadas como um receiturio, uma forma de fazer

com que os alunos no durmam na sala de aula.

Ressignificar essas categorias, at agora vistas somente pelo ngulo

da psicologia, significa tambm mudar conceitos indo para uma
dimenso mais contextualizada, integrando noes de percepo
como dinmica intrnseca, auto-organizativa, dependente de
formaes histrico-ontolgicas e do imaginrio.

Sabe-se que somente a transmisso de conhecimentos em si no

garante o bom resultado do ensino. Despertar o interesse pelo conhecimento torna-se
mais importante do que fornecer um conhecimento previamente elaborado. A busca
mais motivadora que a memorizao.

Despertar e cuidar das condies para a continuidade do

interesse, respeitando as opes do aluno, entendendo que o
discurso do professor apenas uma construo pessoal entre muitas
outras construes, abrir as mentes para a flexibilidade e a
transformao. Da se dizer que conhecimento no se assimila, se
constri. O sujeito autogera conhecimentos e mundos sociais. Se a
informao em si no conhecimento, este se cria em conseqncia
da manipulao daquela, intra-organismicamente.

87

63

O conhecimento mediado pela percepo, que subjetiva e

diferenciada. Por esta razo, ao se pedir aos estudantes que, por exemplo, destaquem
conceitos mais importantes num texto determinado, o resultado muito variado. Os
conceitos realados resultam da conjuntura cognitiva de cada um deles.
Este fenmeno faz com que o processo educativo, acionado pela
sociedade para manter o status quo, apresente resultados sempre incertos devido s
percepes que sempre so diferenciadas. Mas o conservadorismo tornado senso
comum muito forte. Se no se questionado, legitima a estrutura social, tornando a
auto-regulao da sociedade muito mais slida que a capacidade de mudar, sonhar,
inovar, criar (DEMO, 2000). Como observou Foucault (1979), o prprio poder
constitudo induz ao prazer, produz discursos, forma saber. Mas, como dissera
Fernando Pessoa, ser homem ser descontente, sempre existiro homens que
almejem ultrapassar o estabelecido.

O sentido da educao facilitar o

processo de superao. O superar-se supe conhecimento e esse

conhecimento no advm de maneira formal como se opera na educao tradicional,
dualisticamente, sujeito/objeto, seno que...

o conhecimento resultado interno do dialogar com as

idias

(textos,

meios

de

comunicao,

discursos

professorais). Educar fazer com que os jovens

dialoguem com o conhecimento.

87

64

IV

OBJETIVOS EDUCACIONAIS

Ao reconfigurar o Sistema Didtico sob a luz do Pensamento

Complexo, naturalmente, haver, tambm, que repensar os Objetivos Educacionais
sob novas evidncias. O Pensamento Complexo, alm de mostrar a profundidade dos
problemas do dia a dia, coloca a necessidade de, com a mesma radicalidade,
reescrever os fundamentos destes Objetivos Educacionais a serem perseguidos,
contextualizando-os dentro das condies de vida da atual circunstncia histrica. Na
realidade, estes so os mesmos, familiares aos educadores, porm, ao enfoc-los
atravs de uma nova lente, provoca uma nova leitura, evidenciando aspectos
negligenciados.
Nos dias de hoje, o culto ao fsico que se materializa com a
disseminao

das

academias

de

ginstica,

confundindo

ser com o

parecer, fazendo acreditar que um corpo escultural e as cirurgias plsticas

87

65

podem corrigir as angstias advindas da baixa auto-estima, penetra de modo

ampliado no imaginrio social.
Apesar de todo esse tipo de remanejamento corporal, o sentimento de
desamparo permanece. Birman (1999) resgata para o tema os escritos de Freud, nos
quais o fundador da Psicanlise reconhece a inevitabilidade do desamparo humano e
sua falta de cura, no havendo nenhuma proteo onipresente para o homem. A
soluo para o desamparo a gesto do sentimento de mal-estar, construindo o seu
prprio referencial.
Nessa cultura da imagem, a superficialidade toma o lugar da densidade
e da profundidade do ser histrico. O

parecer ostenta ser mais importante que o

ser. Generaliza-se a subjetividade vazia. Os que no conseguem se adaptar a

essa sociedade do espetculo, engrossam o contingente de deprimidos e panicados.
A rigor, h uma crise de valores pairando sobre a sociedade. Na rea da educao,
como encarar o problema? O ser e o parecer so opostos? Que objetivos deve ter
a educao? Em que base tica se fundamenta e se define o relacionamento com os
alunos?
Com efeito, panicados e deprimidos so os fracassados da cultura do
narcisismo, pois no conseguem ocupar a cena teatral da sociedade com o peito
inflado e o eu obeso de si mesmo e dizerem decididamente cheguei (BIRMAN,
1999:247). A representao um recurso antigo que os homens tm lanado mo nas
circunstncias delicadas, simbolizada pela mscara grega. Trata-se de um
aspecto da personalidade humana nas interaes formais que a vida coletiva impe.
Da que quando uma pessoa no discrimina as circunstncias em que deve usar a
mscara e a usa inclusive nas situaes de intimidade, considerada uma pessoa
mascarada. Abusar deste estratagema acarreta desequilbrio emocional. Os
panicados so os que no conseguem usar a mscara, causando desequilbrio
emocional ao dar-se conta da sua incapacidade, afetando imediatamente a autoestima.
Este um tema crucial neste momento em que a economia se globaliza
e reorganiza as relaes hierrquicas para relaes planas e flexveis do capitalismo
informacional que prefere articulaes em redes de contratos episdicos ou projetos
com constantes redefinies e regras para acompanhar a dinamicidade do mercado.
O novo padro de organizao em pauta do mercado de trabalho, consubstanciado
no lema (no h longo prazo) da AT&T, esvazia o sentido dos valores como lealdade,
confiana e solidariedade, entendidos agora em funo da lgica diretamente
produtiva. Os trabalhos de equipe passam a ser cada vez mais efmeros e as relaes
humanas, progressivamente, tm o mesmo nvel de formalidades comerciais.

87

66

Se nos meados do sculo XVIII a casa separou-se do local de trabalho,

hoje, a moral familiar que se separa da moral do trabalho. A flexibilizao, como
recurso das empresas, transfere-se para a flexibilidade moral. O homem ter que se
adaptar, abandonando os valores outrora seguros e construir um sistema aberto,
habitar a desordem, demonstrando a capacidade de administrar os riscos. O termo
emprego substitudo por projetos temporrios e o remanejamento do pessoal
constante, resultando em uma convivncia efmera. Essas relaes de trabalho
afetam

os

indivduos

comportamentais como

metas

em

com

novos

requerimentos,

demandando

valores

flexibilidade no ser; abertura mudana;

curto

prazo;

superficialidade;

subjetividade

narcisista; parecer mais importante que ser; capacidade

de assumir riscos; esprito de competio; estar sempre
deriva; carter no conta; no h papel fixo; no h regra
definida, nem autoridade; aptido social; sorriso cativante;
arte de fingir na equipe; sobrevivncia a todo custo, etc.
(SENNETT, 1999).
Assim colocados esses padres de conduta podem provocar
conseqncias danosas para o indivduo. Como no Admirvel mundo novo de Huxley
(1996), o homem um ser adaptvel, mas ao mesmo tempo, um ser ansigeno em
contnua busca de mais conhecimento e uma vivncia plena. Um ser de vida
comunitria, que acumula, recicla e transmite conhecimentos histricos. A
necessidade da convivncia tem-lhe desenvolvido o amor, sentimento este que se
desdobra em solidariedade, cooperao, amizade, confiana, que, por sua vez,
possibilitam a vida social e a identidade com os outros seres do planeta, tornando
prazerosa a existncia em grupo.
Ou, como diz Maturana (1998), desde o ngulo biolgico: o amor,
sentimento de aceitao do outro, contrrio competio que a negao deste
outro, constitutivo da vida humana e fundamento do social. Este aspecto do ser
humano, porm, no pode ser encarado mecanicamente, como se a fraternidade
fosse uma vocao congnita que finalmente se impor sociedade humana. Pelo
contrrio, o que vemos atualmente um generalizado domnio da lgica da excluso.
O resultado desse processo de dilacerao incerto e depende do potencial de
converso dos seres humanos no processo de sobrevivncia do planeta e
conseqentemente da humanidade. Converso que no uma simples opo tica,
mas que se efetiva como resultado de uma construo cognitiva e utpica,

87

67

fortalecendo o

ser diante da cultura do parecer, do virtual, do simulacro, do

falso, das mscaras da figura do vencedor, do forte .

O ser humano no se

sustenta no simples parecer. forte medida que ele

integra o ser e o saber . Assim, o galho que se enverga por fora das
circunstncias no se quebra.
Os valores at agora tidos como universais restringem-se em virtude
da produo, em termos formais e comerciais. Propositadamente cria-se confuso ao
coloc-los no mbito da vida. H um seqestro semntico para que essas novas
significaes sejam aceitas com maior facilidade. Assim, os valores como

solidariedade;

cooperao;

respeito

mtuo;

lealdade;

compromisso; ajuda mtua; amizade; confiana; autonomia;

independncia; honestidade; integridade; so colocados em funo
da produtividade (SENNETT, 1999).

Conhecimento como fator de fortalecimento

da auto-estima:
relao simbitica do ser/saber

nova

semntica

atribuda

aos

valores

restringe-se

ao

comportamento contingencial. Com intenes economicistas, procura-se realar a

capacidade do homem de adaptar-se como profissional do sistema, recortando e
direcionando o conhecimento a ser repassado para tal fim.

Mas a escola pode

transformar a abordagem instrumental do conhecimento para

uma outra, com enfoque mais abrangente, servindo de
subsdio para fortalecimento da auto-estima atravs da sua

87

68

contextualizao. Assim, com o movimento micro/macro/micro reconstituise o sentido do conhecimento e faz com que o aluno veja o por qu da necessidade
dele aprender aquele conhecimento. O que se prope fazer o movimento contrrio
do princpio de fragmentao do cartesianismo, a

contextualizao do

conhecimento. As atuais condies de sobrevivncia e mudana tica tm

provocado dissonncias entre o individual e o social e tm se tornado centro de
preocupaes tanto de psicanalistas, quanto de

educadores, socilogos e

economistas que fazem projees em uma perspectiva de mdio prazo. O socilogo

Richard Sennett, analisando as conseqncias pessoais do trabalho no capitalismo
flexvel de curto prazo, argumenta que as virtudes estveis esto desaparecendo e
podem levar corroso do carter e conclui que um regime que no oferece aos
seres humanos motivos para ligarem uns para os outros no pode preservar sua
legitimidade por muito tempo (1999: 176). O dilema do homem atual estaria em, como
coloca

Assmann,

positivamente,

aceitar,

no

mercado

s
e

crtica,
a

sua

mas

tambm

funcionalidade

dinamizadora, sem desistir de metas solidrias (1996:24).

O sentimento solidrio no inato. E

adquirido!

A exaltao da subjetividade, como presenciamos atualmente, na cultura

do narcisismo, tem implicado a volatilizao do sentimento de solidariedade. A
solidariedade significa o reconhecimento da diferena e singularidade do outro. O
narcisismo, definido por Birman (1999) como autocentramento, refere-se sempre a
seu prprio umbigo, sem poder enxergar um palmo alm do prprio nariz. A cultura
do espetculo tem alimentado e desviado o olhar das pessoas para si em funo
desse mundo maravilhoso, difundido pela mdia e pelos discursos da tecnologia
globalizada. A repercusso dessa cultura no mundo interior de cada um tem criado
como conseqncia, a falta de solidariedade, a incapacidade de reconhecer o outro
na sua legitimidade, de sentir amor ao prximo e sentir compaixo pela dor dos
outros. O medo de estar no lugar daquele que sofre cria esta resistncia e aparente
insensibilidade perante o sofrimento.

87

69

Quando uma pessoa desvia o olhar para no ver o sofrimento alheio ou

responde de modo agressivo a uma criana pobre que pede um trocado, ela no est
sendo indiferente. Se fosse realmente indiferente ou insensvel esta pessoa no
reagiria fechando ou desviando o olhar, muito menos sendo agressiva. Estas reaes
imediatas, na maioria das vezes inconscientes e/ou no planejadas, mostram que ela
foi tocada. A dor da outra pessoa a incomoda e ela incapaz de suportar a viso do
sofrimento alheio. Reage. S que reage com uma aparente indiferena ou com
agressividade, como uma forma de se defender do incmodo, da dor sentida ao ver
o sofrimento alheio. a compaixo (SUNG, 2001:53).
Receber uma experincia sensvel pelo olhar no vem precedido da
pergunta de se voc quer, ela est l, na sua frente. Aquele que olha
automaticamente envolvido. Ou se deixa envolver pela dor alheia ou se protege com
falcias cmicas, ou frases de conformao histrica (Sempre existiram pobres), ou
joga para instncias superiores (Isto problema das autoridades governamentais).
Ou faz um apelo mstico (Deus h de dar um jeito. Ser o primeiro a entrar no
Paraso).
O medo de entrar em contato com o seu prprio sofrimento faz com que
reaja defensivamente, o que deixa mostra o modo como aquele que percebe trata o
seu prprio sofrimento. O medo da condio humana faz com que o sujeito procure
abrigo nas sistematizaes mentais ou na segurana das crenas religiosas. Pe-se a
salvo da ambivalncia da vida e carter frgil do homem. O tratamento agressivo para
com estas pessoas s serve para elas constatarem a necessidade de aumentar o
muro defensivo. O amor para com elas dissolve a resistncia e a insensibilidade
criadas como autodefesa, ao fortalecer o sentimento de serem amadas e
reconhecidas, apesar das suas fraquezas humanas.

A solidariedade no

um sentimento natural no homem, ela aprendida atravs da

convivncia e da experincia de ser amado. Portanto, o
sentimento solidrio passa necessariamente pelo sentimento
amoroso.
Nas escolas, a Pedagogia da Excluso no contempla este aspecto. O
tratamento racional dado ao conhecimento, ao repass-lo aos alunos no favorece o
sentimento solidrio. As competncias para o mercado de trabalho so desenvolvidas
com vistas a avaliaes competitivas, classificatrias e hierarquizantes. Transformar
este

quadro

requer

trabalhar

seu

contrrio,

Pedagogia

da

Incluso,

desenvolvendo a auto-estima, procurando o equilbrio nas relaes humanas.

87

70

Flexibilidade e Diversidade nos tempos de

globalizao

No mundo de hoje, em que presenciamos horrores de extermnios

daqueles que pensam diferente, como justificativa de dominao, indispensvel os
educadores trabalharem a tolerncia e flexibilidade, principalmente, nos jovens. Pois
da caracterstica da juventude o imediatismo.
Graas flexibilidade, que uma das caractersticas do homem
desenvolvidas ao longo da histria, a humanidade tem sobrevivido, desenvolvido e
evoludo

enfrentando

as

intempries

naturais

sociais,

permanentemente

experimentando mutaes em seu relacionamento. Esses fatores ambientais, ao

longo da histria, imprimiram potencialidades na sua estrutura neurobiolgica que
lhe do condies, se desenvolvidas, de adaptar-se a conjunturas mutantes. A
pedagogia da domesticao tem-se apoiado nessa capacidade do homem, adaptandoo s necessidades do sistema em voga, omitindo as relaes sinrgicas que do
encanto vida ao introduzir-se no mundo fascinante do conhecimento.
Com o progresso tecnolgico, assistimos a mudanas nas condies de
existncia (novas habilidades para o trabalho, informatizao em todas as reas da
vida, ampliao da viso geogrfica do mundo, convivncia com os diferentes, novas
atitudes e valores), que refletem na estrutura mental dos homens, no seu equilbrio
mental/emocional,

excluindo

os

que

esto

demasiadamente

enclausurados,

protegendo-se das perturbaes, recusando-se a interaes que os levariam a novas

aprendizagens de sobrevivncia.

No momento em que o mundo se

globaliza,

aproximando

as

diferentes

raas,

culturas

crenas, torna-se de primordial importncia aprender a

respeitar, reconhecendo o direito de todos de habitar este
planeta e ser flexvel para lidar com a diversidade da espcie
humana, sem o autoritarismo de querer eliminar o diferente,
acreditando na validade somente do seu prprio modo de ser.

87

71

Essa nova atitude comea na sala de aula, praticando a

flexibilidade para lidar com a diversidade humana.
Nesta atual conjuntura, o equilbrio mental/emocional, que tem servido
para as interaes com o meio, est em desequilbrio, provocado pelas mudanas
que esto acontecendo neste meio. Portanto, a crise atual dos homens relativa ao
meio, muito mais profunda do que a crise de crescimento biolgico pesquisado por
Piaget. A transformao do meio informa a transformao no modo de pensar a vida.

A vida s existe nas interaes equilbrio/desequilbrio. Quando

o equilbrio ou o desequilbrio ultrapassa o limite de tolerncia, h morte. Do mesmo
modo, a

flexibilidade demasiada leva desorganizao e a inflexibilidade gera

excluso e morte.

O grau de flexibilidade depende da variedade da

diversidade. A diversidade enriquece as relaes humanas;

quanto mais diversificadas, mais flexvel deve ser o sistema.
No dizer de Capra (l999: 234), quanto mais variveis forem mantidas flutuando, mais
dinmico ser o sistema, maior ser a sua flexibilidade e maior ser sua capacidade
para se adaptar a condies mutveis.
Se a observao desses fenmenos focaliza a vida social, a sua
correspondncia no nvel simblico de representaes a transdisciplinaridade. Em
termos educacionais, esse modo de perceber sugere a necessidade de se trabalhar

atitudes abertas a interaes com o diferente. Paulo Freire se

referiu a esse assunto com uma linguagem fcil de ser entendida. Dizia ele que

amar o igual amar a si mesmo; o desafio est em amar o

diferente.

Construir a unidade dos contrrios:

autonomia/dependncia

A autonomia sempre constituiu um dos aspectos do comportamento

idealizado pela educao, transformado em objetivo educacional. Sabemos que o
sujeito se torna sujeito em razo de condicionamentos culturais e sociais. As

87

72

condies externas impem-se-lhe sem que delas ele tenha conscincia. Autonomia,
pois, no existe sem as condies que subjugam o indivduo .

autonomamente

significa

capacidades

de

fazer

Refletir
opes,

posicionar-se e assumir a dependncia interna e externa,

retirando do meio externo, elementos para construir o mundo
interno. Esse processo pode ser ou no consciente. Afinal, a autonomia constitui
um processo em permanente construo. uma forma de troca ou alimentao
mtua entre o mundo interno e externo, uma construo vinculada a variveis sociais
externas e a variveis pessoais internas. Um processo onde no h completude.

autonomia relativa, incompleta e significa escolha dentro

das determinaes genticas, sociais e tericas.
Uma autonomia livre das relaes sociais torna-se intil. Ela tem o seu
valor justamente quando inserida no contexto social e cultural que so fatores do
conservadorismo. Segundo Demo (2001:163), o lado conservador tambm
importante, seno a sociedade se desintegra no fluxo desconexo de realidade sem
contorno. A sociedade fabrica o padro comportamental das pessoas. Quando
nascemos, no nos inventamos. Ao contrrio, somos encaixados na famlia, que
sequer escolhemos. Somos a, de certa maneira e por vezes de maneira certa,
domesticados a assumir vida considerada normal (DEMO, 2001:166).
O conservadorismo est fortemente ligado ao meio ambiente, no
sendo mais do que a auto-regulao do organismo vivo. Fortalecer a autonomia do
indivduo significa superar o seu nvel primrio de auto-regulao atravs do
conhecimento. O homem no apenas um ser adaptvel ao seu meio ambiente. Ele
tambm dinmico, criativo, sonhador por natureza, em permanente busca de
reequilbrios. Um ser ansigeno. Sujeito e no objeto, uma totalidade integrada. Neste
sentido, a educao um processo desorganizativo de seus equilbrios anteriores,
perpassando-lhe,

mediante

novos

conhecimentos,

outras

estruturas,

sempre

provisrias e reajustveis. Com isto, estar-se- trabalhando a sua autonomia.

O conservadorismo no contexto da auto-regulao do organismo, no
seu acoplamento estrutural ao meio ambiente, absorvendo o paradigma da certeza,
da hierarquia, e o sentido domesticador que tem tido a educao, tem causado efeitos
de difcil reverso: Dificuldade em mudar, o receio ao novo, ao desconhecido,
inerente ao ser humano que tende muito mais a preservar do que a inovar. O
desconhecido incomoda, desconfortvel para a maioria das pessoas. Pressupe a
necessidade de ver um pouco mais adiante, de planejar do futuro para o presente, ser

87

73

capaz de perceber onde, quando e como adotar essa ou aquela estratgia. Implica em
incorporar a mudana dentro de seu prprio plano, em ser flexvel, realizar mudanas
internas e externas sempre que necessrias para evitar a obsolescncia. Envolve a
incorporao do novo em suas prprias vises e concepes o que difcil para a
maioria das pessoas, pois estamos acostumados e fomos educados para no inovar,
para no discordar, para a manuteno do status quo, para repetir o velho e o
conhecido, para, se possvel, no transformar, no incomodar (MORAES, 1996:116).

A autonomia e a dependncia ao meio ambiente

so processos contraditrios, mas um no existe sem o outro,
os contraditrios so complementares. Elas s podem ser entendidas
com a abordagem multidimensional de Nicolescu (1999), contradies que, ao se
articularem, remetem a um nvel superior, sem anular uma ou outra. A autonomia
inerente ao ser humano. Desde o seu nascimento, quando beb, ao chorar para
satisfazer sua necessidade, ele est construindo a sua subjetividade autnoma.
Reforar a autonomia atravs da educao pressupe construir conhecimento,
conhecimento este que, como j se observou, se gera na ao intrnseca e no
simplesmente na percepo auditiva .

Educar consiste em elevar esta

autonomia da forma espontnea de apreenso da realidade

para uma forma mais crtica com a qual o sujeito assume uma
posio epistemolgica diante do mundo.
Conceber a sala de aula como espao de dilogo, estimular a
interveno dos alunos na prpria exposio, j significa estar exercitando a sua
ao no processo de aquisio do conhecimento. Ao discutir, o aluno estar
interagindo com o assunto, transformando-o segundo sua prpria subjetividade. S.
Papert (1986) observa que uma boa discusso em sala de aula promove a
aprendizagem, sendo crucial encontrar discusses e circunstncias que mais
favoream este tipo de experincia. Ademais, para estimular a livre expresso dos
educandos torna-se necessrio assegurar-lhes clima propcio. A inibio se deve
falta de autoconfiana e auto-estima. Com medo de ocupar espao, de se expor, o
aluno prefere que o professor d a sua aula tradicional e o deixe em paz. Quando no
reorganizado, apesar de percebido pelo sujeito, o conhecimento no incorporado. A
metodologia de ensino deve provocar reprocessamento dos conhecimentos. A
estrutura anterior, muitas vezes composta por conceitos moldados no passado, deve
dar lugar a reconceitualizaes. Trata-se de um permanente equilbrio-desequilbrio,
ao

longo

da

evoluo

do

organismo

biolgico.

Criar

situaes-problema,

87

74

desequilbrios que levem os jovens a fazer um esforo para adquirir novos

equilbrios, incorporando conhecimentos novos ao patrimnio que j dispem,
privilegiar uma metodologia para desenvolver a autonomia.
Somente mudar a metodologia de ensino e acreditar que estar
praticando ensino inovador cair novamente no paradigma moderno, ignorar um
dos princpios da complexidade que a

implicao, isto , nada est

desconectado. A transformao pressupe a mudana de todo o sistema: pessoa,

com seu conhecer, sua interao e seu fazer. Essa transformao se d permeada de
conflitos, rupturas e retrocessos. Veja, por exemplo, a seguinte pergunta: Corrigir o
aluno ferir a autonomia? Esta uma pergunta capciosa onde os conceitos velhos e
novos esto interrelacionados. Educar no dar elementos aos alunos para
questionar a sua prpria crena? Corrigir esperando que ele mude, imediatamente, a
forma de pensar autoritarismo, imposio, desconhecimento do processo de
aprendizagem do homem. O termo corrigir prprio da pedagogia domesticadora.
Ao invs da palavra corrigir, seria melhor sugerir, contrapor, evidenciando a
abrangncia contextual e deixar que o prprio aluno decida, pois aprendizagem
auto-aprendizagem.
Nas divergncias tericas, as regras de mtuo-respeito tm que ser
lembradas. Supe-se que os alunos (alguns seguem uma determinada viso de
mundo ou crena por imitao, passivamente) sejam capazes de ouvir outros
posicionamentos e argumentar em favor de sua crena ouvindo tambm o
posicionamento dos colegas. A crena sempre motivo de apaixonada defesa e
merece, por isso mesmo, tornar-se o centro da atividade docente. Geralmente, s se
ouve o que se quer ouvir; ouvir o diferente requer uma disposio de abertura, o que
depende de fatores internos e externos. O processamento das informaes mais
complexas, referentes s crenas, no instantneo, requer a mobilizao emocional,
o que depende de razes intrnsecas do sujeito. A agresso s crenas sempre
contraproducente, pois mobiliza imediatamente a emoo, da que em vez de ferir
melhor sugerir.
Para que um debate resulte frutfero, necessrio que a razo eduque a
emoo, submetendo-a a regras civilizatrias de respeito s diferenas, o que noutro
tpico foi desenvolvido com o nome de

Flexibilidade e Diversidade. Nestas

circunstncias, o que est em jogo a mentalidade enclausurada ou aberta.

Ao

visar o desenvolvimento humano, o sentimento de repulsa,

inicialmente, por pensamento divergente ou pela clausura da mente do outro, muitas

vezes no neutralizado; nem sempre a clareza terica do professor informa a sua
prpria emoo e ele acaba se valendo da autoridade institucional, ou atribuindo aos
alunos conceitos insuficientes, ou retirando a sua boa vontade para com o seu

87

75

interlocutor, afetando-lhe imediatamente a sua auto-estima e autoconfiana. A

superao desse conflito incerta e depende da capacidade do afetado de
reestruturar-se. A avaliao formativa julga o progresso no desenvolvimento a partir
de seu posicionamento inicial de interlocuo. Todo o ser humano mantm a clausura
mental para sua operacionalidade, so momentos. O objetivo da formao
exatamente estimular e provocar brechas que abram caminhos para um equilbrio
superior, neutralizando a paixo pela paixo, pois quando ela entra em cena, o
organismo se fecha ao sentir qualquer perigo de ataque.

No dilogo, a

aproximao intelectual entre as partes em torno de uma

crena, teoria ou conceito sustenta-se no amor ao prximo. O
clima, o relacionamento, as circunstncias so fugazes (e de importncia primordial)
e para serem estimulantes necessitam de toda a capacidade sensitiva do docente
para constantemente avaliar a situao e otimiz-la para que d lugar a atitudes
abertas ao dilogo.

TRANSDISCIPLINARIDADE

Pensamento

Complexo

se

constitui

Transdisciplinaridade. O panorama que se nos oferece desde esse

apoiado

na

outro ponto

de vista no se revela para espectadores com olhares disciplinares nem

multidisciplinares, nem pluridisciplinares. Nenhuma dessas modalidades preenche o
processo do conhecimento. O conceito mais apropriado ao processo delineado nas

87

76

pginas anteriores o da transdisciplinaridade, termo cunhado por Piaget ao afirmar

que a interdisciplinaridade ser, um dia, superada por transdisciplinaridade.
A idia da transdisciplinaridade remonta ao teorema de Gdel, que em
1931 (MELLO, 1999) prope vrios nveis de realidade e no somente um como
entende o dogma da lgica clssica. O impacto maior se deve fsica quntica que
provocou um escndalo ao demonstrar que quanton composto de onda e
corpsculos ao mesmo tempo, e no nvel do quanton a contradio entre onda e
corpculo desaparece (IDEM, 1999). A partir desta descoberta, a lgica clssica entra
em crise, abalada pela base no fundamento dos trs axiomas:

1. O axioma da identidade: A A
2 .O axioma da no contradio: A no no-A
3. O axioma do terceiro excludo: no h um termo T que
ao mesmo tempo A e no-A
(NICOLESCU, 1999 (2), Internet).
Traduzindo em linguagem leiga quer dizer que 1. O que , . 2. O que ,
no pode ser no . 3. No existe um termo em que o seja ao mesmo tempo no .
A hiptese de um nico nvel de realidade, como se deduz dos trs axiomas,
reformulada a partir do paradoxo colocado pela fsica quntica, definindo-se o axioma
do

terceiro includo: h um terceiro termo T que ao mesmo tempo A e no-A

(IDEM,1999). Num nico nvel de realidade as manifestaes so vistas como

contraditrias, por exemplo, onda e corpsculo. Num outro nvel de realidade estas
partculas no aparecem como desunidas, mas unidas (quanton). E o que parecia
contraditrio no contraditrio.
Entre a trade do

terceiro includo e a trade hegeliana, a

diferena est em que nesta ltima os termos sucedem ao anterior no tempo, e

naquela, os opostos contraditrios, pela fora da tenso da contradio, se unem e
constroem uma unidade que vai alm da simples soma dos opostos, ascendendo a
outro nvel. Os opostos coexistem ao mesmo tempo.
Essa

lgica

do

terceiro termo includo permite uma

concepo que atravessa diversos campos do conhecimento e mais prpria para

explicao de fenmenos mais complexos. A transdisciplinaridade considera uma
realidade multidimensional, sem que nenhuma dimenso tenha prioridade sobre a
outra, com estrutura de mltiplos nveis. E como j se disse, a

totalidade no

um amlgama, nem simples soma. Ela resulta de uma articulao dinmica,

87

77

integrando tambm o processo de retroatividade e de recursividade (lgica circular),

constituindo uma estrutura aberta que se sucede sempre noutra estrutura devido a
incessantes pares de binrios que se contrapem, formando novos nveis de
realidade, o que impossibilita a elaborao de uma teoria completa, fechada em si
mesma, seno temporariamente. Tal estrutura aberta mbil em graus de
complexidade.
A transdisciplinaridade uma transgresso da dualidade que ope os
pares

binrios:

sujeito/objeto,

natureza/divino,

subjetividade/objetividade,

simplicidade/complexidade,

matria/conscincia,
reducionismo/holismo,

diversidade/unidade (NICOLESCU, (2) Internet). Ela no s multidimensional, como

tambm multirreferencial, levando a que a percepo dos diferentes nveis de
realidade se abra segundo os tipos de percepes do observador, que quando
aprofundados permitem uma viso cada vez mais ampliada, mais unificadora. Este
processo interminvel; portanto, a totalidade uma abstrao momentnea at que
se leve em conta um outro Terceiro

Includo.

A transdisciplinaridade diz respeito dinmica dos diferentes nveis de

realidade. Para se conhec-la preciso o conhecimento disciplinar, o que quer dizer
que a prpria pesquisa transdisciplinar se apia na pesquisa disciplinar, no entanto,
enfocada a partir da unidade do conhecimento. Portanto, os conhecimentos
disciplinares e transdisciplinares no so antagnicos, so complementares.
A transdisciplinaridade no ensino caracteriza-se por seu enfoque no

ser (seus nveis interior e exterior) que inclui o conhecer, o interagir e o

fazer. Com estas trs dimenses (conhecer/interagir/fazer) cuidadas na sala de aula,
estaremos

treinando

atitudes

transpessoal,

transcultural,

transreligiosa

transnacional, ou seja, transdisciplinar (NICOLESCU (1), 1999), o que significa que

estamos lanando a rede de articulao com a multiplicidade de fenmenos, de
conhecimentos e de atitudes. Em suma, estamos idealizando uma educao que tem
por objetivo abarcar a totalidade do ser e no apenas o seu componente racional.
A pesquisa transdisciplinar difere da disciplinar por sua preocupao
simultnea com os diversos nveis de realidade, superando um s nvel da pesquisa
disciplinar, equacionando-a em funo da totalidade e aceitando a causalidade em
circuito e multirreferencial em lugar de se ater a uma realidade unilinear e
unidimensional (CONGRESSO DE LOCARNO, 1997).
A transdisciplinaridade exige o conhecimento de si e do outro.
Somente a atitude transdisciplinar permitir desvendar a transdisciplinaridade da
Natureza, ou seja, para dar-se a conhecer, o objeto que transdisciplinar exige
observadores transdisciplinares.

87

78

O Congresso de Locarno recomenda que essa nova metodologia deve

ser aplicada gradualmente, de maneira pragmtica, com grande prudncia e rigor,
tomando como finalidade imediata a formao de formadores (p.8)
Recomenda

ainda

que

no

ensino

deve-se

harmonizar

disciplinaridade, a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade, abordando os

fundamentos histricos e epistemolgicos de cada um, e manter um frum
transdisciplinar de histria, filosofia e sociologia da cincia, um atelier de pesquisa
transdisciplinar, assim como um centro de orientao tanto de estudantes como de
professores com a finalidade de criar harmonia e flexibilidade interior e exterior, j
que a disciplinaridade hegemnica na sociedade, desenvolvendo diferentes nveis
de inteligncia dentro de uma democracia cognitiva.
Mudar o sistema de referncias significa uma mudana tanto na
organizao interna quanto na externa. O ser transfigurado tem um novo olhar sobre
o mundo, uma nova atitude de relacionar-se com os seus semelhantes. Com esta
nova viso, repensar a didtica em termos de programa curricular, enfocar o seu
contedo com a abordagem transdisciplinar, com a relao parte/todo implicada,
resgatar a vida, recriando metodologias de ensino que permitam aos alunos
assumirem-se como seres humanos, o desafio que se coloca ao Pensar Complexo.
O Pensar Complexo no renega a lgica clssica, mas a incorpora ao
contexto. E ao integrar a subsume, despoja-a do seu poder totalitrio. Diz Morin
(PENA-VEGA, 1999:192): Tenho esta polaridade antagnica porque no posso passar
sem a racionalidade, isto , a vontade de argumentar, ter um discurso que possua um
mnimo de coerncia, de verificao, enfim, de tudo que a palavra racionalidade, a
crtica e lgica, engloba. Mas conheo os limites da racionalidade...
Segundo Morin, a noo de complexidade no quantitativa: uma
noo lgica, a autonomia que ao mesmo tempo dependente sem deixar de ser
autnomo, , de certo modo, a necessidade de bastardizar os nossos instrumentos
conceptuais e renunciar a um princpio unificador mestre e supremo (MORIN, s/d
(1983)). Morin diz que o homem tem uma existncia polarizada, vivendo diversas
dimenses. A unidade e a complexidade de cada indivduo so descontinuadas,
passando de uma dimenso a outra freqentemente e com a maior facilidade. O
homem um ser egocntrico e cosmocntrico, vai e vem do cotidiano at as
preocupaes abstratas planetrias.

Ele possui mltiplas personalidades que se

manifestam dependendo das circunstncias. A continuidade do ser est na sua autoreferncia. Ele capaz de ir dos sentimentos mais nobres aos mais abjetos. Em
suma, o homem uma unidade mltipla e traz dentro dele as contradies e os
antagonismos do mundo.
A unio do uno e do mltiplo, da simplicidade e da complexidade, no
um amlgama, um processo ativo, cognitivo, potencialmente invisvel e

87

79

imprevisvel,
programadas.

integrando

Aprendizagem

cada

instante
um

ocorrncias

processo

em

no-previstas

anel

no-

retroativo-recursivo,

transgredindo a lgica clssica, em direo a um nvel cada vez mais integrado ao

todo.
Da articulao do uno e do mltiplo, infere-se tambm os fenmenos
das

contradies, oposies e paradoxos. No se supera as

contradies radicais, as incorpora, isto , as aceita pensando com elas. Elas so

complementares. As avaliaes qualitativa e quantitativa, apesar de suas lgicas
antagnicas, podem conviver se a proposio do trabalho docente a idia do todo.
Quanto ao paradoxo, pode-se pensar a partir da pergunta colocada por Marx de Quem
educar os educadores? Como reformar as instituies se no reformamos a
mentalidade dos docentes? Como, ainda, reformar a mentalidade dos professores se
no reformamos as instituies? Esse crculo vicioso, em um dado momento,
ascender em um anel significativo: em certo sentido o conhecimento circular.
A ordem, a certeza, a hierarquia, a estrutura, a disjuno, a inteno de
um projeto costumam ir por gua abaixo devido interferncia de fatores noprevistos colocados em prtica. O mesmo acontece em sistemas didticos ou planos
didticos. A operao de disjuno do planejamento no pressupe a conjuno. E
ainda mais, separar e distinguir no significa cortar e unir e conjugar no significa
totalizar. A realidade no linear. A globalidade est sujeita tanto retroatividade
como recursividade.
As oposies se do no nvel da conceitualizao, da abstrao, mas
na prxis no constituem problemas. Tambm no nvel do macroconceito, elas so
complementares, ganhando em inteligibilidade e gerao vital. O homem no
somente sapiens, mas tambm o seu oposto demens. Designar o homem apenas por
um desses aspectos faltar para com sua totalidade, o que tambm se aplica quando
trabalhamos com a definio de que o homem um animal racional.
As definies, separadas, com base nas perspectivas biolgicas,
sociolgicas,

culturais,

histricas,

psicolgicas,

genticas,

precariedade do conceitual terico, por sua abordagem disciplinar.

demonstram

A abordagem

dialgica no pretende superar as contradies nem as

oposies nem os paradoxos, que desempenham um papel
generativo, levando a um nvel cada mais complexo, inclusive
transformando os termos que os compuseram. Tampouco se
pretende unificar os paradigmas de cada cincia. Pensar complexo pensar em
movimento, ou seja, em processo, dialogar com as diversas vises e, atravs da

87

80

transdisciplinaridade, chegar a um macroconceito. Mas o macroconceito no ponto

de chegada no sentido das tbuas de Moiss. No h chegada, seno abstratamente.
A desagregao, o religar outra vez, o contextualizar novamente incessante.
Enquanto houver vida no homem, este processo interminvel. A sobrevivncia do
homem depende deste eterno movimento recursivo, reorganizativo.
Pode-se ento dizer que a humanidade uma reinveno contnua,
constituda por homens com carter inacabado e, se olhados na histria, que viveram
o seu tempo e deram a sua contribuio, retomada pelas geraes seguintes, no em
termos lineares, mas recontextualizada.

VI

CONCLUSO/SNTESE

Do incio ao fim, o eixo central da anlise foi o homem. O esforo de

reconceitualizao, contrapondo conceitos e prticas tradicionais na educao com
os conhecimentos que os pesquisadores vm disponibilizando, deixou muitos
problemas nas entrelinhas, merecendo um aprofundamento maior.

87

81

Saber o que somos a questo-chave para melhorar o desempenho no

ensino. E a resposta deve ser contruda, mesmo que provisria, dentro da
circunstncia histrico-cultural. Este um desafio em aberto aos professores que
queiram

encaminhar-se

para

outro

ponto

de

vista.

Percorrer,

no

necessariamente o mesmo caminho, respeitando a diversidade dos seres humanos.

Cada qual constri o seu caminho e demarca o

seu ponto de vista. Um ponto de

vista que traduza melhor a sua maneira de ser e de estar neste mundo. como diz o
poeta Antonio Machado (1975): caminante, no hay camino; se hace camino al andar.
Se todo o ponto de vista a vista de um ponto, antes de colocar um
ponto final nesta aventura da busca de um novo olhar, pontua-se a seguir, as
caractersticas marcantes deste novo cenrio, para que outros que fizerem esta
caminhada, disponham de parmetros de comparaes:

Um olhar sobre o mundo como um todo indiviso, no qual as partes

do universo se fundem, incluindo o observador. O mundo visto como

uma totalidade em movimento fluente, movimento de energia total e
ininterrupto. No existe fragmentao e separatividade que se costuma
fazer em nome da cincia disciplinar. o pensamento do homem que
fragmenta a sua realidade. No h separatividade entre indivduo e seu
contexto. Tudo est conectado e em renovao contnua.

Uma compreenso de que o indivduo uma rede de relaes. O

ser humano, um movimento constante, fluxo de energia em processo de

mudana; nada definitivo.

Em decorrncia, se reconhece que o pensamento tambm uma

atividade em processo. No deve ser visto desde a perspectiva esttica. O

conhecimento um processo. O pensamento uma teia interconexa de
conceitos, teorias e modelos.

Nenhuma cincia, disciplina ou teoria, mais importante do que

outra. As teorias e descobertas tm um carter limitado, histrico e

subjetivo, o que leva postura da incerteza quanto s verdades. Sempre
se est gerando novas teorias. Estas, na verdade so construes

87

82

humanas da realidade. A idia a de que devemos apreender o real em

suas mltiplas dimenses.

indivduo

constri

conhecimento

usando

sensaes,

emoes, razo e intuio. Uma dialtica entre todas as dimenses que o

indivduo possui. O ser humano no opera de modo linear, determinista,
previsvel. Pelo contrrio, dinmico, imprevisvel, dialtico e criativo.

As anlises de partes distintas no so suficientes para a

compreenso do fenmeno humano e educacional, devendo ser

complementadas com anlises implicadas. Assim tambm a educao
deve focalizar o sujeito em interao com o seu meio ambiente. O
pensamento e o ambiente so, portanto dois aspectos inseparveis de um
mesmo processo.

Edgar Morin: Introduo ao Pensamento Complexo, 1991:17/19.

O que a complexidade?
primeira vista, a complexidade um tecido (complexus: o que tecido em
conjunto) de constituintes heterogneos inseparavelmente associados: coloca o
paradoxo do uno e do mltiplo. Na segunda abordagem, a complexidade
efetivamente o tecido de acontecimentos, aces, interaces, retroaces,
determinaes, acasos, que constituem o nosso mundo fenomenal. Mas ento a
complexidade apresenta-se com os traos inquietantes da confuso, do
inextrincvel, da desordem, da ambigidade, da incerteza... Da a necessidade,
para o conhecimento, de pr ordem nos fenmenos ao rejeitar a desordem, de
afastar o incerto, isto , de seleccionar os elementos de ordem e de certeza, de
retirar a ambigidade, de clarificar, de distinguir, de hierarquizar... Mas tais
operaes, necessrias inteligibilidade, correm o risco de a tornar cega se
eliminarem os outros caracteres do complexus; e efectivamente, como o
indiquei, elas tornaram-nos cegos.
Ora a complexidade voltou, nas cincias, pela mesma via que a tinha banido.
O prprio desenvolvimento da cincia fsica, que se dedicava a revelar a Ordem
impecvel do mundo, o seu determinismo absoluto e perptuo, a sua obedincia

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a uma Lei nica e a sua constituio de uma maneira primeira simples (o tomo)
desembocou finalmente na complexidade do real. Descobriu-se no universo
fsico um princpio hemorrgico de desagregao e de desordem (segundo
princpio da termodinmica); depois, no suposto lugar da simplicidade fsica e
lgica, descobriu-se a extrema complexidade microfsica; a partcula , no uma
pedra primeira, mas uma fronteira sobre uma complexidade talvez inconcebvel;
o cosmos , no uma mquina perfeita, mas um processo em vias de
desintegrao e de organizao simultneas.
Finalmente, daqui resulta que a vida , no uma substncia, mas um
fenmeno de auto-eco-organizao extraordinariamente complexo que produz
autonomia. Desde ento, evidente que os fenmenos antropossociais no
poderiam obedecer a princpios de inteligibilidade menos complexos que os
doravante requeridos para os fenmenos naturais. -nos preciso enfrentar a
complexidade antropossocial e no dissolv-la ou ocult-la.
A dificuldade do pensamento complexo que deve enfrentar a confuso (o
jogo infinito das inter-retroaces), a solidariedade dos fenmenos entre eles, a
bruma, a incerteza, a contradio. Mas podemos elaborar alguns dos
instrumentos conceptuais, alguns dos princpios para esta aventura, e entrever o
rosto do novo paradigma de complexidade que deveria emergir.

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