La ilegibilidad de lo pedaggico.

Entre la escritura y el
texto al decir y
pensar el acto
pedaggico.
Lic. Micaela Gonzlez Delgado.
Doc. Indito. Material de apoyo para la
asignatura de F P y P, mayo de 2008 modificado en julio de 2013
Presentacin
Reflexionar sobre el educar es una tarea sencilla o complicada aunque parezca
contradictorio, que se relaciona con la complejidad que muestran las sociedades
contemporneas, los nuevos sujetos emergentes, la configuracin del entorno social
y cultural, las formas actuales de construir los vnculos sociales y educativos; as
mismo, no podemos dejar de reconocer que tambin se asocia con lo poco que nos
permiten conocer de esos fenmenos otros acercamientos, otrora fructferos. Sin
embargo, reflexionar sobre ello, es una forma de tener acercamiento a los procesos
que entretejen sistemas simblicos y, al mismo tiempo, significantes originarios de
una accin instituyente y pensar un magma 1 de representaciones en el registro de lo
histrico-social y la subjetividad social cargados de imaginacin 2. De sta ltima
1

De acuerdo a Castoriadis es una trama de significados sociales compartidos, que no proceden de una lgica,
sino ms bien son espontneos, lo que lleva a la construccin terica de la institucin imaginaria. Un
magma es aquello de lo que pueden extraerse (o aquello en lo que se pueden construir) organizaciones
conjuntistas en nmero indefinido, pero que no puede ser nunca reconstituido (idealmente) por composicin
conjuntista (finita o infinita) de esas organizaciones (Ver: La lgica de los magmas y la cuestin de la
autonoma, en Los dominios del hombre, p. 200).
2
Vamos a entender la imaginacin con forme a Castoriadis que seala: Digamos que la imaginacin es una
funcin de esta alma (e incluso del cerebro, aqu no molesta). En qu consiste esa funcin? Entre otras
cosas, como hemos visto, en transformar las masas y energas en cualidades (de manera ms general en
hacer surgir un flujo de representaciones, y -en el seno de ste- ligar rupturas, discontinuidades), en saltar del
gallo al burro y de medioda a las dos de la tarde. Nosotros reagrupamos estas determinaciones del flujo
representativo (ms comnmente, del flujo subjetivo, consciente o no consciente) en una potencia, una
dunamis, dira Aristteles, un poder-hacer-ser adosado siempre sobre una reserva, una provisin, un plus

como ngulo particular desde el cual podemos pensar la realidad social porque
para el individuo comn, para el ciudadano de la vida cotidiana, la subjetividad
son los ojos con los cuales ve al mundo, lo interpreta, y en consecuencia, acta en
l. Colocar la mirada en-lo-que-escapa a los sistemas de representacin de lo
educativo y lo pedaggico, nos hace pensar en las fuerzas en tensin de los
pensamientos

totalizantes

que

construyen

sentidos

excluyentes

en

las

discontinuidades y sujeciones a que es sometido lo decible de estos dos procesos

y que los colocan entre el hacer banal y cotidiano y el pensar del individuo
comn en los valores, las creencias, ideas, imgenes, el ethos, los saberes que
produce, limitando lo que se exterioriza de cada accin social, y por derivacin, la
ilusin de que puede ser observable desde un pretendido lugar externo como si
existiera un adentro y un afuera.
Este pequeo texto convoca a reflexionar sobre la tarea de Educar. En su amplitud
de significacin nos remite a reconocer qu se juega en el interior de los procesos
educativos y pedaggicos en entramados de sentidos y significados en los cuales
surge cada proceso; aunque la accin siempre emerge de manera espontnea, no se
produce en un vaco de sentidos y representaciones, todo lo contrario. As en un
primer nudo problemtico situar, lo educativo y su invisibilidad, puesto que
los registros se evidencian a largo plazo muchas de las veces y se nos demanda dar
visibilidad a ello, ms el problema es que se nos aparece como algo-que-hay-quedescifrar desde la lgica espectral 3. En un segundo nudo problemtico, tornare a la
idea de lo pedaggico para mirar su indecibilidad4 como condicin del
juego entre presencia y ausencia. Situacin que se gesta en un marco de
pensamiento que tambalea lo que se dice, lo dicho y lo por decir, abriendo espacio
posible. La familiaridad inmediata con este flujo suspende la sorpresa frente a su existencia misma y a su
extraa capacidad de crear discontinuidades al mismo tiempo que las ignora al enlazarlas (1997:1).
3
En acuerdo con Derrida el espectro es en primer lugar algo visible. Pero es lo visible invisible, la visibilidad
de un cuerpo que no est presente en carne y hueso. Se niega a la intuicin a la cual entrega, no es tangible.
Fantasma conserva la misma referencia al phainestai, al parecer para la vista, a la brillantez del da, a la
fenomenalidad. Y lo que pasa con la espectralidad, con la fenomenalidad no necesariamente con las
apariciones [revenance], es que entonces se vuelve casi visible lo que slo lo es en la medida en que solo lo
es en la medida en que no se lo ve en carne y hueso. Es una visibilidad nocturna. P. 145
4
Derrida se refiere a que son indecidibles, unidades de simulacro, 'falsas' propiedades verbales, nominales o
semnticas, que ya no se dejan apresar en la oposicin filosfica (binaria) y que, sin embargo, la habitan,
resisten a ella, la desorganizan pero sin constituir jams un tercer trmino (1977:56-59)

a lo indecible desde una pluralidad de interpretaciones entre el ir, volver y excluir

representaciones de presencia de lo educativo y de lo pedaggico. Revalorar la
traduccin y leer lo ilegible en los procesos que surgen en la tarea de educar es un
imperativo histrico, poltico y necesidad profesional de los educadores, en tanto
que ah se producen giros perceptuales, de sentido y significacin sobre las
intervenciones educativas y pedaggicas, pues es nuestra responsabilidad directa o
indirecta que gira en torno a los resultados que tendrn emergencia en ese lugar.

Primer nudo problemtico: Lo educativo y su invisibilidad

Lo educativo y su invisibilidad, lo pedaggico para

mirar su indecibilidad.

Conviene hacer una distincin necesaria entre educacin, educar y lo educativo, el

carcter revelador de la educacin se sintetiza en la afirmacin de Gadamer:
Educacin es educarse (2000:11). Pensar la educacin nos remite a, dnde
empieza y quin educa a quin, no podramos responder estos cuestionamientos
sin pensar en el ser humano, nosotros mismos y nuestra naturaleza. Las
implicaciones que de ello se derivan, nos llevan a pensar en las diversas prcticas
que han de desplegarse con sus particularidades y formas constituidas en lo social,
as como por las relaciones con otros sujetos. De modo que la educacin es una
prctica definida por la especificidad de la intencionalidad sujeta a diferentes
tensiones que surgen en el sentido que funda lo social y la transmisin de la
herencia cultural. Es precisamente este matiz, el que hace que la educacin como
produccin social de los sujetos, est sujeta a la contingencia lo que le da matices
mltiples que se juegan en las circunstancias histricas en que emergen mltiples
desplazamientos y sus efectos en las adquisiciones, as como en la construccin de
sus peculiares anclajes (siempre parciales) en lo social. Es a partir de ello que el
sujeto que es objeto de la accin educativa no es el sujeto en s, si no el que
queda constituido desde una relacin ternaria; el contenido de la accin educativa

(requisitos que lo social plantea), mediatizada la relacin agente-sujeto de la

educacin (Nez, 1988:156).
Esto muestra que la comprensin de educar-nos deviene de lo dado que no es
posible sin que ofrezca al espritu una imagen del hombre tal cual debe ser 5. De ah
que nos cuestionemos siempre sobre quin soy yo, ese cuestionamiento existencial,
resulta ser una suerte de bsqueda entre la finitud de la infinitud. No se pueden
eludir los rasgos que muestran la incompletud, el inacabamiento o inconclusin de
los sujetos, pues reside ah precisamente la posibilidad de educar. Tiene parte la
bsqueda y la produccin de sentido del proyecto que somos. El espacio original de
un vaco irreductible en el cual se decide sobre s mismo y anuncia al nuevo ser 6,
puesto que el sujeto es un ser que gestiona procesos en la accin, en las relaciones
y prcticas sociales que despliega, adems es un sujeto de pluralidad, de
consecuencia, criticidad y temporalidad con el mundo. De ah que el hecho de la
posibilidad en la capacidad de discernir lo que se apropia y lo que se deja de lado,
estriba la formacin y en la experiencia se inscribe lo educativo que se desborda en
el estar en situacin. El hombre en situacin implica ser el hombre del
compromiso que hay que mantener, la declaracin de responsabilidad testimonial,
una libertad juramentada, una fe que obliga a rendir cuentas y nos coloca en ser la
diferencia y la distincin en el lugar del acontecimiento tico, en el tener-lugar. De
ah que, el tener-lugar, a su vez nos convoca a llegar, a tener lugar, a ocupar un
lugar como horizonte de anticipacin, de posibilidad ante la imposibilidad
educativa de que habla Freud, con hospitalidad entre el afuera y adentro de la
responsabilidad. As, la responsabilidad con la profesin de fe que profesamos es,
al mismo tiempo, la que estructura la actitud y el contenido de las lgicas de
apropiacin en matrices de clasificacin en la configuracin 7 de los espacios de
5

Es un educarse como el que percibo en particular en la satisfaccin que uno tiene de nio y como alguien
que va creciendo cuando empieza a repetir lo que no entiende. Por fin lo ha dicho bien, y entonces est
orgulloso y radiante. As, debemos partir quiz de estos inicios para no olvidar jams que nos educamos a
nosotros mismos, que uno se educa y que el llamado educador participa slo, por ejemplo como maestro o
como madre, con una modesta contribucin. (Gadamer, 2000:15)
6
Ms como dira Freire (1979) sujeto por vocacin, objeto por distorsin.
7
Josefina Granja Castro (1999) destaca en la nocin de configuracin que: [...] se desagrega en un conjunto
de nociones de alcance intermedio que le dan operatividad: emergencia, desarrollo, desplazamiento y
sedimentacin. Cada una de ellas ayudan a entender cmo procede el cambio en un doble aspecto: qu es lo
que se modifica en un proceso de cambio y cmo tiene lugar esa modificacin

formacin profesional, mismos que producen la capacidad de discernimiento para

la eleccin de la apropiacin de saberes y conocimientos como condicin del
vnculo y sentido de la transmisin de la herencia 8 cultural que recibimos. Esta
situacin sucede porque se reordenan las redes de transaccin conceptual del
campo social e implica entonces, organizar las interacciones, ponerles nombre y
generar nuevos niveles de complejidad mediados por los imaginarios, las
representaciones, los sistemas simblicos y las imgenes culturales que, a su vez,
son procesos reconstruidos en el espacio de vida cotidiana a travs de la
experiencia, la prctica y la intervencin profesional, dando cabida a nuevas
configuraciones centradas en la reconstruccin del sentido del uso y la apropiacin
terico

en

la

emergencia-desarrollo-desplazamiento-sedimentacin

de

la

configuracin en el espacio, tiempo y territorio del campo profesional 9. Educar,

entonces, es tener conciencia de la dimensin del acontecimiento y el deber que nos
compromete y nos declara su autoridad en la profesin de fe. Un pacto de ternura y
amor como derecho de la alteridad y la memoria colectiva para tener un acto de
confesin del alma, de trasmitir libertad, de dar la mano para adentrarse en un
mundo que teje la vida. De tal modo que sea el referente que revitaliza el corazn y
la palabra propia para ofrecer los propios ojos para que, con ellos, puedan otros
mirar la realidad sin miedo y con apertura para el buen vivir. El sentido es dar
sentido al acto de educar y presentar el propio rostro abierto y trasparente para
8

Apelando a Derrida heredar no es en esencia recibir algo, un elemento dado que entonces se pueda tener. Es
una afirmacin activa, responde a una conminacin pero supone tambin la iniciativa, la firma o la
refrendacin de una seleccin crtica. Cuando se hereda se clasifica, se criba, se valora, se reactiva. Tambin
creo, pero no puedo mostrarlo aqu, que todo emplazamiento de herencia alberga una contradiccin y un
secreto[] Si heredar es reafirmar una conminacin no slo un haber, sino un emplazamiento a descifrar, no
somos ms que lo que heredamos (1998:41-40)
9
De modo que las relaciones del hombre con la realidad contienen diferentes tipos de contacto y participacin
que van creando y recreando condiciones contextuadas en el dominio de la cultura. Por lo que participar
significa algo ms que tener una cultura profesional pedaggica o compartirla. Significa una relacin de
configuracin especfica con esa cultura profesional pedaggica (en tanto la cultura es un fenmeno colectivo
y no individual, significa tambin una relacin especfica con la colectividad, los actores que participan son
los portadores histricos de un determinado sistema simblico y una determinada cultura profesional). As, es
la colectividad quien produce, configura y define un nosotros distinto de los otros, a partir del
reconocimiento de una cultura profesional pedaggica propia y diferente que fortalecen la identidad
profesional. Pensando en el mediano y largo plazo, parafraseando a Josefina Granja, el mbito de la prctica
constituye uno de los lugares donde mejor pueden apreciarse los desfases temporales del cambio y
reactivacin de usos, representaciones, funciones de estructuras y prcticas culturales de la profesin. De ah
que se defina una cultura profesional pedaggica propia porque los agentes implicados tienen un cierto grado
de control sobre los elementos que la constituyen y la configuran a partir del sentido que adquiere en el
espacio y territorio de la experiencia.

que, con l, podamos leer anticipadamente el texto de la revelacin de la vida, la

historia, los trayectos, el mundo y la realidad por la que nos adentramos educandonos.
Por otra parte, la trama lgica de la especificidad en que se inscribe lo educativo
se define por las diferentes conexiones y vnculos con las mltiples prcticas
sociales cuyos efectos aparecen como una accin invisible de algo-que-hay-quedescifrar desde la lgica espectral. Aparece desde un lugar ilusorio, de algo que tal
vez se puede tocar10 o visibilizar, sin embargo se hace escurridizo, fantasmal,
espectral. Este deseo de tocar y su efecto tctil como menciona Derrida resulta
entonces convocado con violencia por la frustracin misma, convocado a volver,
como un aparecido, a los lugares atormentados por su ausencia (1998:143) tal vez
por ello, se vuelve un objetivo el visibilizar lo educativo, perdiendo de vista que ya
est a la vista y que esto resulta una visibilidad invisible porque la experiencia de lo
educativo es algo que desborda a lo real, lo objetivo, lo que no es o no debera ser,
que en palabras de Derrida es: una traza que marca de antemano el presente de su
ausencia (1998:147). De ese modo la visin, en cuanto composicin de la realidad
que realizan cerebro-ojo nos conducen a plantear lo que todava est no siendo.
Esta falta, como todo lo adeudado, no parece conducir sino a un pensamiento
vuelto sobre el azogue de un espejo sin fondo que muestra la precariedad de esa
reflexin y con ella, la imposibilidad de presentar un marco capaz de limitar su
continente (Tiberi, 1995:102) por horizontes de abstraccin 11 que constituyen
mundos nuevos, traslucidos y opacos. Dado que en esos horizontes en tanto
condicin de su propio acontecimiento no significan anuncio ni anticipacin que el
simulacro de su propia llegada. Una cierta visibilidad que anticipa el ver y el
cegamiento produciendo perdida en la idea de que aquello mismo que
10

Siguiendo la argumentacin de Derrida: Uno tiene la impresin, es una sensacin de la que cuesta
protegerse, que una sustitucin puede suplir todos los sentidos, salvo el tacto. Lo que veo puede reemplazarse.
Lo que toco no, o en todo caso tenemos la sensacin, ilusoria o no, de que el tacto asegura la
irreemplazabilidad: por lo tanto la cosa misma en su unicidad (1998:155)
11
Abstraer implica trasladar, sacar de su lugar original, realizar un movimiento forzado de elementos de un
nivel a otro. La abstraccin, por ende, involucra la trasposicin de mundos; extraer esencias, o elementos, o
generalidades, de un plano original para introducirlos en otro. El mundo nuevo, el nivel creado, la
(re)presentacin, proporciona la arena potencial para la manipulacin y el control de imgenes, al ser
liberadas de su contexto original, se tornan infinitamente maleables; a la vez que an conservan
significaciones dentro de ese contexto original. (Jenks, 1995)

eventualmente est por imitar, por restituir o por devolver, se encuentra, en todo
caso, en la invisibilidad. Un gesto ciego que circunda la subjetividad de lo que
viene. Lo que viene es el advenimiento, el acontecimiento, lo que sorprende, lo
imprevisible. El surgimiento del acontecimiento debe agujerear todo horizonte de
espera.
Ciegos que llevan las manos hacia delante, que deben adelantarse, es
decir, exponerse, correr el espacio como se corre un riesgo. Y cuyo
gesto oscila en el vaco entre la prensin, la aprehensin, la plegaria y
la imploracin. Pero qu plegaria, entonces, y qu imploracin en la
escritura, en el pensamiento, en la especulacin?... (Galard, 2006:70)
Nosotros ramos el punto ciego, no podamos ser captados, a veces queremos ver y
creemos que vemos y nosotros mismos no nos hemos inspeccionado...nos
buscamos puntos de fuga y nos comprometemos con formas de dependencia
forzosa como si no hubiera otra salida para enfrentar-nos a nosotros mismos, a
nuestras perdidas y los anuncios de aquello que nunca nos toc escribir en
solitario, pues todo lo que vemos podra ser de otra manera 12. De ah que esa cierta
prdida se produce en movimiento, pues es importante no perder de vista que en
los procesos educativos que ah surgen no son lineales y existen fisuras, hay cierto
modo de pensarlos, no todo se apropia el sujeto educativo, habr ciertas cosas que
deja de lado y hacen brecha13 por lo que en la traduccin del texto encontraremos
ciertas ausencias temporales que hay que desafiar ante la complejidad de los
saberes en juego que circulan.

14

Al mismo tiempo que, los sujetos nos despojamos

de ciertos saberes para apropiar-nos de otros, estos otros funcionan a travs de

12

No podemos vernos a nosotros mismos, nuestros procesos, escribimos textos sometidos a las grafas de
nuestro cegamiento, la invisibilidad y al ver de nuestro corto campo de visin, y si nosotros que nos
habitamos no podemos realizar esta complejidad, los que desde la pretendida exterioridad intentan hacerlo de
forma inmediata equivocados estn. Lo educativo y su huella es cuestin de tiempo, espera, dilacin y
pacienciaen el punto ciego hay una infinidad por ver, de mundos que traducir e interpretar de lo que viene
(advenimiento del acontecimiento) que agujera todo horizonte de espera.
13
La cuestin es cmo hace para discriminar lo que se apropiar y lo que no, constantemente la identificacin
lleva a la apropiacin, pero comprender las formas de prescindir de ciertas cosas, nos plantea la transmisin
de lo simblico y su configuracin con la identidad.
14
Aqu es preciso sealar que existen ciertas mediaciones simblicas-narrativas y su va de adquisicin es por
medio del lenguaje, las ideologas, las percepciones y concepciones de mundo que condicionan pero no
determinan nuestro ser en el mundo.

resignificaciones conceptuales que emergen del trabajo del duelo, que produce
espectralidad en la transmisin de la herencia cultural. 15 Entonces, la bsqueda se
torna sobre otros conceptos que den cabida a la constitucin de lo que soy y lo que
quiero ser, emerge de una mirada disimtrica, una mirada que busca al otro, su
otro que me mira y me incumbe, sin que uno se pueda mirar a s mismo. Ello
contiene cierta fragilidad y desvalimiento cuya expresin ms natural, es su
contingencia en la aventura del riesgo y el atrevimiento de sujetos anclados a
prcticas educativas diversas cruzadas por diferentes herencias, as como prcticas
particulares en la aprehensin de la experiencia, la circunstancia, el tiempo y el
espacio pedaggico16. Reconocer que los procesos que se gestan en el texto de lo
educativo, nos muestran el proyecto que somos sin ser destino es dar testimonio
del cambio por el protagonismo en un cierto adentro que exterioriza un cierto
afuera en la dualidad que somos 17 en el tiempo diferido del acontecimiento y en los
intervalos de esa temporalidad.
Ante esto, traducir y comprender este texto en una escritura invisible implica una
capacidad de dialogar, de establecer comunicacin con la accin humana y eso es
una accin narrativa que puede ser narrada a travs del acontecimiento que busca
forma, figura e imagen re-creando la posibilidad aun en la crisis de subjetividad.
Puesto que la subjetividad se forma en el cruce entre la accin y el relato de los
procesos educativos y, al mismo tiempo, genera en la trama social la expresin que
es productora de existencia, historia y vida resultado de la accin y del discurso en
la presencia del otro. Sin embargo, el agente no es capaz de alcanzar el pleno
sentido de su accin, el narrador es quien capta la historia, aunque la
imprevisibilidad de la accin sigue abierta en los procesos educativos a travs del
relato de vida. As, pues es probable que lo educativo est todo aparentemente
15

Afirma Derrida y por eso soy heredero: el otro est antes de m frente a m y yo frente a l, debindole
obediencia e incapaz de intercambio alguno (aunque sea una mirada) con l (1998:152)
16
Los procesos que dan lugar a la experiencia expresan el contenido y distincin con lo pedaggico.
17
Es necesario sealar que cada ser contiene en s mismo un espacio pblico y uno privado, Marleu Ponti
habla por ejemplo de la dualidad mente y cuerpo; Paul Ricoeur (1990) hace una distincin entre la persona (el
cuerpo o lo que ocupa un espacio-temporal) y el individuo (el sujeto de la enunciacin); Derrida (1995) habla
de la presencia real y la presencia en la representacin. En fin hay varias posiciones que podramos
mencionar, sin embargo, tomo una posicin desde la referencia espacial de que habla Derrida en el sentido del
adentro como conciencia y el sentido del afuera, como la representacin de una presencia en el mundo y como
la referencia espacial.

preparado para el acontecimiento de presencias reales entre lo pblico y lo privado

de lo social. No podemos perder de vista que ah se legitima la cultura y es el
terreno que da autoridad a la representacin social de la educacin. Hay una
pretensin escondida en este hecho, ser educativa entre retos y obstculos de
memoria, anticipacin y transmisin de la herencia cultural. Algo extrao y ajeno a
una obra de acabamiento que requiere una especie de recuerdo reflexivo que de
posibilidad para pensar la educacin como en el proceso de configuracin de una
identidad narrativa. Dar palabra y voz a los procesos y hechos que se gestan en el
seno de lo educativo implica, entonces, narrar el tiempo de un proyecto existencial
biogrfico en una dimensin textual de la realidad e interrogar la expresin de la
significacin, el significado y significante 18 ocultos en el texto para ir al interior de
lo que quieren decir. En este punto, el principio de reflexividad cobra relevancia,
dado que es una capacidad de traduccin de la escritura de los procesos educativos
y las fracturas encontradas que contribuyen especialmente a la imaginacin de
alternativas frente a los problemas que deconstruiremos en el proceso de
traduccin. Esto nos significa un arte para descifrar las significaciones indirectas
internas que no exterioriza el sujeto social, as la trama que se va hilvanando en el
terreno de la accin se nos muestra camuflada de manera tal que se convierte en
paradoja. Pues, el ser humano se tendra que captar a s mismo a travs del
aprendizaje y de la mediacin de los productos que l mismo crea para llegar al
entendimiento del s mismo des-identificndose y des-subjetivndose, saliendo de
s en pos de lo otro que aprehende para s.
La atencin se centra ahora en los obstculos de la lectura del texto en la narracin
y el relato que hacen de este mapa, la bsqueda del tiempo perdido, un intenso
silencio y el lugar de la noche como metfora, ya Levinas (1987) lo empleaba para
mostrar la angustia provocada por el horror del ser en su monotona desprovista de
sentido. Milagroso lugar de la vida humana en su humana condicin 19, la propia
18

Derrida (1995) nos indica que el lenguaje est plagado de signos, el significado es una expresin del signo
de lo que quiere decir, la significacin es una presencia de la representacin y presencia de la experiencia y el
significante es la imagen acstica en el discurso, la experiencia trascendental.
19
La humana condicin es entendida desde un referente que parte de Sartre (1975) como una forma de
comprensin en donde el ser humano no es nada ms su proyecto, es ir ms all del quietismo con una moral
de accin y de compromiso de estar en el mundo, de estar all en el trabajo, de estar all en medio de los otros

casa donde se mira uno, nuestra propia morada porque somos alteridad en la
habitacin del otro en esa ciudad refugio que es relato y lectura de esos relatos, a
un tiempo que son acuerdos con la escritura de una realidad que est ah y la
palabra como artificio que parcialmente traducimos de una verdad desprovista de
alegato. As, existe el mirar del traductor que corre el riesgo de una necesidad
irresistible de impregnar su propia voz, pues entra en una especie de infierno que
tom por sustituto la experiencia y la comprensin fecunda plagada de
subjetividad.
Por ello, ser-formador-de-formadores tiene una mayor implicacin en cuanto a la
responsabilidad y la corresponsabilidad solidaria, una irreductible singularidad de
la tarea de educar-nos en la que la exterioridad de la experiencia se apresa en el
recuerdo de lo que hemos experimentado directamente y podemos deconstruir a
travs de crnicas de sentido en la escritura de las historias en que somos fundados
en la capacidad de recordar. No es un punto fijado en la superficie educativa, es un
punto cuya direccionalidad esta cercanamente en el recuerdo de lo eternamente
presente, se avivan los discursos de la escritura de lo educativo comunicando una
pluralidad de subjetividades cambiantes. Puedo afirmar que s existe posibilidad en
la traduccin de la realidad de los procesos educativos bajo un compromiso
profesional en quienes ejercemos la pedagoga y es algo ms que comprobar o
describir esa realidad, es un duro deseo de durar y permanecer en la escritura, es
producir y fabricar el sentido de pertenecer, de apostar, de hacer memoria y ser
capaces de dar cuenta del juicio de la historia, pues se incide en ella. Esta
incidencia son formas de intervencin y, al mismo tiempo, intervenciones que nos
han intervenido para formar parte, tomar partido y pertenecer a nuestra profesin.
Tal vez, haya que mirar en este ngulo en la superficie de inscripcin 20 en lo
invisible y lo indecible y los lmites de la apropiacin de los espacios y tiempos de
educar, para hacer una pausa que permita reconocer en esa gran superficie un
y de ser all mortal, entonces entendido as el proyecto no es definido sino re-encontrado en el compromiso
libre y comprensible en el tiempo y espacio. Esta concepcin se encuentra en contraposicin con la condicin
humana que le fija lmites y es determinista.
20
El momento de inscripcin es indispensable, pues ah la incorporacin escrita deja una marca en el cuerpo,
una huella que va ms all de la presencia y de la consciencia, trabaja en el inconsciente, ms nos remite a una
rememoracin consciente.

laberinto de precauciones, de dilaciones y relevos que nos nombra la

complejidad. Esa superficie inscrita en el acontecimiento es narratividad de lo
que ha ocurrido en el cumplimiento de lo instituyente con otro rostro que
irrumpe ms all de todo contrato y de toda morada del ser en que se
habita(mos) y en reciprocidad que se conjuga con el otro. Otro que no pude ser
negado en el s mismo porque da una nueva idea de acogimiento, una nueva
relacin en la posesin. Esta ltima, expresa y apresa la idea de ser alteridad
en lo improbable e imprevisible de lo que significa educar-se. Situar as nuestra
intervencin y el despliegue de nuestra prctica profesional en la-formacin-deformadores, es reconocer la importancia del lenguaje como vehculo de la
transmisin cultural, por tanto el dilogo con lo escrito en el texto cobra relevancia
desde lo que quiere comunicar, lo que se relaciona, expresa, significa, la
construccin de sentido(s) o pensamientos que fluyen a cerca de la constitucin de
la realidad educativa en que se subvierte esa herencia cultural.

Segundo nudo problemtico: Lo pedaggico y su indecibilidad

Si partimos de que en lo educativo acontece el proyecto y en lo pedaggico 21 la
interpelacin articula formas de hacer cambiar de rumbo a ese proyecto que
imagino el sujeto en constitucin. Podemos reconocer que la problemtica se
21

Aunque este anlisis es muy estrecho en lo que quiere expresar y apresar de lo ilegible de lo pedaggico,
trato de poner cierta atencin en la complejidad de nuestro tiempo porque los procesos educativos se
configuran ah y circulan nuevos rostros y miradas de lo que es nuestro quehacer, sin embargo, la singularidad
de nuestra intervencin profesional requiere construir nuevas categoras de anlisis de lo que se escribe en el
texto de lo educativo, su escritura nos da indicios y rastros de una tradicin estrujada y maltratada con una
idea de la historia discontinua, esa hendidura en el tiempo es una suerte de separacin entre pasado y presente.
Los pases latinoamericanos que vivimos la ilusin y la exclusin al desarrollo, tenemos que pensar nuevos
escenarios en donde podamos incorporarnos de manera alternativa al contexto presente y no hay posibilidad si
no leemos con atencin lo que se escribe en el texto de la experiencia y la memoria colectiva de nuestras
naciones. Tenemos que aprender del pasado e innovar en nuestro presente. Por tal motivo, nosotros como
educadores tenemos que acompaar a los sujetos en su formacin y no abandonarlos en el proceso, la
sociedad se ha encargado de fabricar su Frankestein y ya lo abandono. Ese sujeto abandonado requiere que le
devuelvan lo que le ha sido despojado, no vamos a encontrar en libros, la internet, aos de estudio en la
universidad o recetarios la frmula para brindarle alternativas. La mejor alternativa nace de lo que nos dice el
sujeto que vive lo procesos educativos. Con esto quiero decir que no nos centramos en transformar sujetos,
sino en leer los procesos que producen los sujetos y buscar formas de interpelacin mediante el acto
pedaggico que generen formas de identificacin en los sujetos y, por s mismos puedan ser capaces de ser
sujetos de decisin para transformar al mismo tiempo sus propias formas de pensar-se en el mundo.

centra no en una simple diferencia conceptual, sino en la accin, efectos y las

fuerzas de operacin entre lo educativo y lo pedaggico. Mismas que en el discurso
educativo y pedaggico, se borran y se asimilan como sinnimos y se habla de lo
mismo para diferentes procesos, cuando entramos en discusiones acerca de las
diferencias, entonces se vuelve difcil e inaccesible, de ese modo la accin se
pospone. Sin embargo, esta demora y dilacin genera un desvo que en conjunto
con el tiempo diferido suspende el esclarecimiento de lo que hablamos, pensamos e
intervenimos desde la profesin pedaggica. Cuestin que tenemos que aludir,
pues los entramados conceptuales configuran la produccin de elementos
discursivos en pedagoga que requieren formas de abordaje para comprender las
superficies receptoras de lenguaje22 siempre disponible y las huellas permanentes
de las inscripciones expuestas al tiempo de su escritura, en especfico de estos dos
elementos como soportes conceptuales de nuestra profesin. Tal vez, desde esta
aproximacin, nos lleve a comprender las diferentes formas de gestin en que
operan las cadenas de significantes que se producen en las prcticas cotidianas, la
experiencia en las dinmicas de los intervalos del devenir-espacio y el montaje de
representaciones que seducen las dimensiones de la fundacin de imgenes
productivas en el espacio de lo visible y la per-versin de su abstraccin.
Entonces, el principio de diferencia cobra especial relevancia, pues lo que est en
juego es la significacin que afecta las fuerzas de operacin conceptual que se
encuentran inscritos a otras cadenas de significantes. Ahora bien, al referirme a la
diferencia hago presencia de lo que no puede ser legible y la lectura se centra ahora
en la ilegibilidad del texto 23 que enlaza lo pedaggico en la tarea de educar. Tal vez,
es algo que resulta confuso para algunos, para m en lo particular, es difcil
mostrarlo en el curso de este escrito. De acuerdo con Derrida (1986), a menudo

22

La importancia del lenguaje reside en el hecho de que es por medio de l que nombramos la experiencia y
que actuamos como consecuencia de las maneras en que interpretamos o malinterpretamos esa experiencia.
Esto es importante no slo para los investigadores que intentan entender el proceso de la educacin sino
tambin para los estudiantes que intentan analizar crticamente su experiencia cotidiana. La lucha por la
manera de nombrar y transformar la experiencia es uno de los temas cruciales que la pedagoga crtica y de
la lucha por el cambio social.(McLaren, 1998)
23
Aludo al texto como todo aquello que puede leerse, es decir, no es slo algo impreso en papel, es lo que est
impreso en la realidad y contiene escritos de marcas y huellas de lo cultural.

experimentamos el hecho de que lo dado en la lectura se nos da como ilegible24.

Derrida nos alerta precisamente que la imposibilidad de leer no debera tomarse a
la ligera, pues tal ilegibilidad no es, un lmite exterior a lo ilegible, como si, leyendo,
uno se topara con pared. Es sugerente esta aclaracin, ya que leer la realidad en
torno a educar consiste en experimentar que el sentido no es accesible, que hay un
sentido escondido detrs de los signos, que el concepto tradicional de lectura de
realidad no resiste ante la experiencia del texto 25 que nos marca esa realidad; y, en
consecuencia, que lo que se lee es una cierta ilegibilidad en una escritura que
muestra su propia desaparicin. Entonces, qu implica que el texto se resista 26 a la
lectura de realidad y que al mismo tiempo haya una resistencia a leer la realidad
por parte del lector? Existen mltiples sentidos en la inscripcin del texto(s) que
deseamos traducir e interpretar y que deben ser descifrados a travs de la escritura,
pero ello demanda un trabajo deconstructivo y la experiencia que se derivar de
ello es que no hay un sentido escondido, sino que quiz en el lmite de todo texto,
hay un momento en que leer consiste en experimentar que el sentido no es
accesible. (Derrida, 1986:163) Esa cierta ilegibilidad en un texto que no se deja
apropiar, pero cuya escritura siempre resulta un lugar de seduccin que nos
anuncia algo que no est aqu nunca presente, conduce el deseo de encontrar algo
escondido ah que nos d sentido(s) y significado(s) a la bsqueda de algo que no
24

Por ilegible entiendo aqu, en particular, lo que no se da como un sentido que debe ser descifrado a travs de
una escritura. En general, se piensa que leer es descifrar, y que descifrar es atravesar las marcas o
significantes en direccin hacia el sentido o hacia un significado. As, lo ilegible no se da como un sentido
que debe ser descifrado a travs de una escritura, se experimenta en el lmite de todo texto y su lectura, ah se
experimenta que el sentido no es accesible, que no hay un sentido escondido detrs de los signos y, al mismo
tiempo, se experimenta una cierta ilegibilidad.
25
El trmino texto es definido por Julia Kristeva (1974) como aquel que va ms all del discurso, debido a
que es construido gracias a la lengua pero no se puede reducir a sus categoras. Esta nocin de texto permite la
comprensin del sujeto en otras dimensiones que no obedecen necesariamente a 'lo dicho' en forma escrita u
oral, como por ejemplo, el despliegue de sus prcticas cotidianas. Un sujeto despliega durante su vida
mltiples prcticas inscritas en lo social, segn sea su rol social, su profesin, su inclinacin ideolgica, en
fin. Por lo que, es menester sealar que cada texto o prctica desplegada est constituida por otros textos que
adquieren sentido en la medida en que se interrelacionan los unos con los otros, debido a que constituyen una
red de significaciones; este fenmeno lo denomina Kristeva (1978) como intertextualidad.
26
Volviendo a Derrida (1986), l nos menciona dos niveles de resistencia. Hay una resistencia que se puede
someter al anlisis; por ejemplo, cierta tradicin universitaria, o cierto funcionamiento social o cierta
ideologa pueden hacerse resistentes a tal o a cual, e incluso tratar de concretarse en un texto; ste sera un
anlisis clsico de resistencia en sentido sociolgico o incluso en sentido psicoanaltico. Pero existe otra,
cabra decir, necesidad de resistencia inevitable: leer es tambin resistir. La experiencia de la lectura, incluso
si no obedece a la resistencia de la que he hablado, reactiva, negativa, la relacin con un texto que supone la
lectura, deca, debe, por una parte, operarse en la resistencia, y adems hacer la prueba del hecho de que el
texto resiste. Existe la resistencia de un texto; y se puede resistir a la resistencia.

sabemos con certeza qu es, ms se convierte en promesa de algo-que-hay-quedescifrar desde la lgica espectral de lo educativo.
De acuerdo a lo anterior planteado, la pedagoga interviene discursiva y
argumentativamente al configurar un ideal educativo o un proyecto particular, de
ese modo, lo pedaggico se gesta en el encuentro de lo metafrico, lo simblico y lo
subjetivo de la configuracin de lo educativo. Lo metafrico se desplaza en el
habitar, circular y trasladarse, hacerse o dejarse trasladar (Derrida1966:35). Lo
pedaggico nos permite a travs del lenguaje: 1) la interpelacin dada por la
intervencin al intercambiar, a manera de vehculo, algo que se intenta comunicar
y se traslada en lo que expresa un discurso que desplaza significados y significantes
que funcionan en la exterioridad de la escritura, a partir de la cual se ha de
interpretar el tejido de signos que circulan y desplazan en el texto. 2) En la
interpretacin de lo pedaggico y la traduccin de lo educativo nos convertimos en
escritor-es que creamos y nos servimos de metforas cuyas

funciones sern

trasladar, orientar, expresar y conducir los lugares desbordantes de los trazos en la

escritura del texto del sujeto que emite enunciados atrapados en textos para
producir nuevos re-trazos o bien nuevos re-tornos27.
Esto nos lleva a plantear que la imaginacin que produce lo metafrico en lo
pedaggico se desplaza en el movimiento de conceptos que se descentran y que se
inscriben en el dominio de las prcticas discursivas que encuentran su lmite entre
lo visible y lo decible de un tiempo-espacio determinados, produciendo saberes de
distinto tipo en el acontecimiento, lo que permite con-formar su especificidad y
delimitacin. Por tanto, se inscriben formas de significacin en la enunciacin del
ideal, mismo que es plagado de imaginacin lo que hace concebible una
multiplicidad y pluralidad de cosas que se pueden decir del mismo concepto, objeto
o fenmeno. Pues lo que se enuncia en la narratividad de lo educativo contiene una
cierta disposicin, ordenamiento y omisin de lo que intenta nombrarse. As la
relacin que une a lo educativo y a lo pedaggico, que en principio aparecen como
27

Es necesario recurrir a la Derrida en La deconstruccin en las fronteras de la filosofa. La retirada de la

metfora de la pgina 35 a la 75.

desunidos por la distancia de los entramados de narracin, aparecen unidos por su

simultaneidad manipulada del espacio cambiante entre escritura y narracin de las
biografas, que irreverentes relativizan el tiempo del acontecimiento, encuentro y
natalidad. Justamente ah, en el encuentro y su dilogo con la cultura y el acontecer
humano se abren las rutas para concebir formas de enunciacin que encierran
patrones conceptuales singulares que se desplazan en las prcticas de los objetos de
los que se habla en ciertas condiciones histricas entre pasado y por-venir del
acontecimiento que ni el lenguaje ni el sentido pueden agotar por completo.
La trama lgica que nos permite reconocer la complejidad que se gesta en la
indecibilidad de lo pedaggico nos lleva a una cierta promesa de que puede leerse,
de que puede decirse y, tambin puede nombrarse. Pero, la promesa no slo radica
en nombrarse, tambin en lo que se es, lo que se cree, lo que se quiere ser en el
espacio y tiempo de la escritura. La escritura en el texto de la realidad va
transitando por caminos de geografas y redes de conceptos maestros que lejos de
hacer ininteligible el proceso lo hacen complejo, pero ms inteligible en cierto
modo. Compromete a leer profundamente y la promesa es corresponsabilidad con
el texto pedaggico en que se escribe lo educativo. Somos parte de la escritura y
somos en parte extraos a ella porque la posibilidad de ser parte nos hace jueces y,
al ser de este modo, somos de otro lugar que no es lo dicho en el terreno de lo que
se simplifica porque ser intrpretes del texto y reconocer en l las formas en que se
interpelan a los sujetos por medio del acto pedaggico, nos lleva a la apuesta por
reconocer que somos parte de la complejidad que desborda los bordes y lmites en
donde se declara el acontecimiento educativo y lo que es y lo que se produce no
depende de lo que pueda nombrarse sino de lo que no se nombra en la proximidad
de la experiencia.
Ahora bien, interpelar en el acto educativo y mirar con ojos crticos esas formas de
interpelacin28 es entrar al terreno de lo simblico que es susceptible de confinar a
28

En acuerdo con Rosa Nidia Buenfil Burgos, lo que concierne especficamente a un proceso educativo
consiste en que a partir de un prctica de interpelacin, el agente se constituya como un sujeto de educacin
activo incorporando de dicha interpelacin algn nuevo contenido valorativo, conductual, conceptual, que
modifique su prctica cotidiana en trminos de una transformacin radical o en trminos de una reafirmacin
ms fundamentada. (1983:118)

la escritura como una forma de portavoz que puede ser sustrada a la interpretacin
de una singularidad a partir de la cual se abre un mundo, pero precisamente
indecible y que de modo inmediato se resiste a la escritura en una suerte de
contingencia histrica donde circulan los signos del sistema del orse-hablar a
travs del lenguaje. Al mismo tiempo, es evocar, de algn modo, un significado que
no le es inherente y que nos ha de remitir al sentido de lo posible en la fragilidad de
la accin fundada en el recuerdo organizado de la narracin y el relato, cuestin
que nos lleva a pensar en las operaciones lgicas maestras que comparten
escenarios con el lenguaje, las palabras,

los conceptos y actos habitados por

moradas de imaginacin. Es decir, la morada y el habitante de ella son parte de la

experiencia que trasladan en su actuar cotidiano, su palabra y, de algn modo, su
capacidad de imaginacin29 es lo que compromete su espectralidad. Puesto que
todo proceso que se ha vivido se convierte en un cierto pasado que hay que
interpretar,

darle vida y presentificarlo

implica una cierta promesa y

responsabilidad con lo que no est vivo o todava no lo est 30 al experimentar que el

sentido no es accesible, que no hay un sentido escondido detrs de los signos y lo
simblico31 juega un papel esencial en la constitucin de imgenes particulares
desde las cuales se significa. Quiero aqu destacar que el modo en que se hace
escurridizo lo simblico, tal vez se deba a que los sistemas simblicos que
producimos son complejas frmulas que seleccionan datos y dan la posibilidad de
presentar distintos juegos de lenguaje en donde el significado de un signo depende
de un contexto particular (valos, 1997:18), por lo que las palabras cobrarn
distintas formas de significacin32. Pensar as este lugar de cierta familiaridad, es
29

La imaginacin aqu es vista como un campo visual en la lectura de lo posible y dar, a su vez, posibilidad de
resistencia a la forma de presencia en el sentido del acto de vivir.
30
Dar vida a algo corresponde al ejercicio de lo que desborda el pensamiento y que slo el sujeto capaz de
abstraer la realidad puede realizar al incorporar a imgenes, abstracciones, representaciones y ms, para darles
vida al re-crearlas e incorporar otros elementos que les darn sentido a travs del lenguaje y relaciones
conceptuales conectadas entre s para representar el mundo.
31
De acuerdo a Remedi: podemos entender a simblico como una funcin compleja y latente que abarca a
toda la actividad humana; incluye una parte consciente y otra inconsciente, y adhiere a la funcin del lenguaje
y, ms especialmente, del significante. Recordemos que para Lacan, lo inconsciente est estructurado como
un lenguaje, destacando el papel determinante de lo simblico. Lo simblico subvertido por el lenguaje,
determina las formas del lazo social (2007:231-232)
32
En palabras de Rosa Nidia Buenfil Burgos. El carcter discursivo de los objetos (y procesos) no niega su
existencia fsica, sino que es condicin de inteligibilidad (significacin) de dichos objetos y de la emergencia
de nuevas significaciones y su institucin. (2006)

tambin, pensarlo como un lugar de ocupacin de lo que desborda al lenguaje,

puesto que la escritura33 comprendera al lenguaje. Por lo que Derrida afirma que:
No hay significado que escape, para caer eventualmente en l, al juego
de referencias significantes que constituye el lenguaje El advenimiento
de la escritura es el advenimiento del juego: actualmente el juego va
hacia s mismo borrando el lmite desde el que se crey poder ordenar la
circulacin de los signos, arrastrando consigo todos los significados
tranquilizadores, reduciendo todas las fortalezas, todos los refugios
fuera-de-juego que vigilaban el campo del lenguaje. Esto equivale, con
todo rigor, a destruir el concepto de "signo" y toda su lgica. Sin lugar a
dudas no es por azar que este desbordamiento sobreviene en el
momento en que la extensin del concepto de lenguaje borra todos sus
lmites. (1986:12)
Por lo que la escritura es el lugar de sublimacin de una realidad no textual y un
foco de resistencia que puede generar diferentes formas archivables, de ah
podemos explicarnos por qu la relacin que establecemos con el texto es
conflictiva y polmica, al desencadenarse una lucha de fuerzas en la que cuanto
ms se explica un texto como escritura con esa permanencia de la escritura que es,
en ese momento, una marca ni presente ni ausente ms resistencia opone a la
lectura que se puede producir. Esto implica que el texto no se nos deje apropiar y se
separe de su origen, pues ya no pertenecer a su autor ni al lector. Por lo que en la
lectura de los procesos que se gestan al educar-nos, en su estructura, en la marca,
que no es un signo, que no es algo que se deja borrar, transgredir, verter hacia el
sentido, existe una permanencia de lo escrito en lo irreconocible y que no es
substancia o ser existente que pueda nombrarse, pero que contiene una
permanencia irreconocible que hace que todo texto se resista y no se nos deja
apropiar. Esto sucede porque el texto dice ms de lo que podemos leer o lo que l
mismo ha debido decir, de ese modo es que se separa del origen y es difcil leer los
procesos, pero de igual manera, nos hace reconocer una relacin de fuerzas que
estructuran su indecibilidad. Hemos experimentado muchas veces que cuando
queremos explicar la experiencia del proceso de educar-nos no sabemos cmo
33

Para Derrida: todo sucede, entonces, como si lo que se llama lenguaje no hubiera podido ser en su origen y
en su fin sino un momento, un modo esencial pero determinado, un fenmeno, un aspecto, una especie de
escritura, y slo hubiera tenido xito en hacerlo olvidar, haciendo una cosa por otra, en el curso de una
aventura: como esta aventura misma. Una aventura al fin de cuentas bastante breve (1986)

hacerlo y cuando se pide que se explique en trminos simplistas sea ms

complicado. La apuesta es no caer en el error y la ilusin de que los trminos
simplificadores34 de esa realidad son los mejores para expresar y apresar la
complejidad que ya se ha venido explicando.
En cuanto a la subjetividad35 como construccin en el mundo de la significacin de
los sujetos, cobra especial relevancia, pues al momento de producir significaciones
se construyen imaginarios36, sentidos y configuraciones propiedad de las
percepciones, figuras lgicas anidadas al pensamiento y lenguaje del sujeto 37 en
intervalos del espacio-tiempo. De modo tal que la emergencia de subjetividad
corresponde a diferentes ritmos de constitucin de mundos y en el caso especfico:
1) de lo educativo: no se puede reducir a la simple produccin de realidades sino lo
que se inscribe ms all de ello, los textos y la escritura, la produccin de la filiacin
34

La simplificacin es una forma de generar condiciones indirectas y desvos invisibles.

En acuerdo con McLaren, la subjetividad es ms que las memorias que hemos acumulado y/o los medios
que hemos puesto en cuarentena dentro de las bvedas de nuestros inconscientes. Es ms lo que proclamamos
acerca de los otros o lo que afirmamos acerca de nosotros mismos. Tal como nosotros la definimos, la
subjetividad es un proceso de mediacin entre el yo que escribe y el yo que es escrito. La subjetividad est
envuelta en incontables capas de discurso que simultneamente nos enquistan y nos despliegan, nos
esclavizan y nos liberan. Nuestras subjetividades nacen por medio de nuestra participacin en los
acontecimientos mundanos, a travs de nuestra orientacin sensual hacia y nuestra encarnacin en un mundo
informado por las relaciones sociales y los procesos de produccin determinantes. El lenguaje y la
subjetividad informan nuestra conciencia prctica en la cual el yo depende siempre de un nosotros, y es
siempre contingente con respecto a la localizacin histrica y social y al conjunto de relaciones sociales que
construyen la totalidad social ms amplia. (1998)
36
Este concepto en Rosa Nidia Buenfil implica que: para existir tiene que ser simbolizado, es decir, traducido
por los medios institucionales existentes e incorporarse en la significacin de cada uno de los elementos
discursivos o componentes institucionales. El imaginario hace uso de lo simblico no slo para expresarse
sino para existir, para ser algo ms que una posibilidad (1994:26). En Raymundo Mier: Aparece como un
desarrollo reciente y al mismo tiempo tardo, como una exploracin de las facetas implcitas de otros
conceptos primordiales: imaginacin, representacin, identificacin, creacin, singularidad, extraeza. Pero
dentro de esa constelacin de filiaciones conceptuales, lo imaginario conserva una huella determinante de dos
conceptos que constituyeron su punto de desencantamiento y con los que guarda no slo un vnculo
analgico, sino una derivacin lxica: imaginacin e imagen. Por tanto, es una nueva comprensin de lo
poltico y la historia. Es una capacidad de engendrar figuras de inteleccin a partir de signos de fusin, de
desplazamientos verbales y discursivos, de operaciones narrativas, de argumentaciones y derivaciones
conceptuales. Es mbito restringido de la subjetividad y un haz de significaciones que se deslizan a horizontes
de inteleccin y dan posibilidad a remitirse a significaciones anteriores y colectivas para formular nuevas
creaciones de significacin.(2007:21-59)
37
Para Hugo Zemelman: El sujeto deviene en una subjetividad constituyente, en la medida que requiere
entenderse en trminos de cmo se concretiza en distintos momentos histricos; de ah que al abordar a la
subjetividad como dinmica constituyente, el sujeto es siempre un campo problemtico antes que un objeto
claramente definido, pues desafa analizarlo en funcin de las potencialidades y modalidades de su
desenvolvimiento temporal. Por eso su abordaje tiene que consistir en desentraar los mecanismos de esta
subjetividad constituyente, tanto como aclarar los alcances que tiene la subjetividad constituyente. Plantea
distinguir entre producto histrico y producente de nuevas realidades.(2010:357-358)
35

simblica, la transmisin de la herencia cultural y la produccin de sujetos de la

palabra nunca neutrales. Pues en el fondo se gestan luchas entre saberes
comunicados, trasferidos, ensalzados o cargados de selectividad y singularidad
constituyendo tramas identificatorias articuladas a registros de identidad. El
significado(s) que le da el sujeto a lo que se le ha comunicado funciona como
vehculo por medio del cual se da paso a la constitucin de sentido, ms ese sentido
estar determinado, a su vez, por las formas en que se da sentido(s) a la experiencia
y al compromiso del mismo sujeto para consigo mismo como resultado de la
interpelacin, la apropiacin e identificacin identitaria. Mundos constituidos por
dos gnesis de necesidades: la memoria (tradicin, inercia), y, de otra parte, las
visiones de futuro, la utopa de algo. (Zemelman, 2010: 359) 2) En lo pedaggico
las formas de interpelacin, vehiculizadas a travs del lenguaje, son el lugar
estratgico de la comunicacin cruzado por simbolizaciones y espectros de
discursos sostenidos por intereses materiales y formas de poder social (McLaren,
1998) que no podemos eludir, as que: a) al interpretar y traducir los textos y la
escritura de la cual formamos parte, pues al tratar de comprender lo educativo
podemos comunicar una realidad parcial, nunca completa, nunca acabada, no
porque sea inconmensurable, sino porque la capacidad de abstraccin del sujeto es
limitada, as como limitado es, tambin, la forma de exteriorizar y capturar algo sin
poder traspasar los lmites del lenguaje. b) al tratar de interpelar a los sujetos y
producir efectos de transformacin de significados sobre los conceptos que posee
podemos abusar de nuestras expectativas y saberes desviando el sentido (s) de lo
que se comunica por las propias necesidades y deseos subjetivos trabajando desde
rasgos opresivos e injustos cayendo en formas discursivas dirigidas a la adaptacin
de los sujetos, sin darle opciones de eleccin de organizar sus propios deseos y
expectativas. Por otro lado, si se les da herramientas adecuadas de lectura de los
textos inscritos en los contextos a los sujetos y opciones de eleccin con las cuales l
mismo pueda trasformar sus conceptos y resignificarlos desde la experiencia, el
lenguaje contribuye a interrogar crticamente sobre el proyecto particular que se es.
c) al tratar de interpelar el sujeto que interpreta y traduce el texto y la escritura de
lo educativo, corre el mismo riesgo de cualquier sujeto, de ser intervenido y
cambiar sus estructuras conceptuales y la lectura que hace del texto se convierte en

una de las mltiples posibilidades de combinaciones que pueden emerger en el

tiempo-espacio productor de ese intervalo de acontecimiento. Se experimenta un
cambio de rumbo en el sentido inicial y las tramas en movimiento se configuran de
mltiples formas ampliando o reduciendo el espectral mundo de lo educativo, as
que su traduccin e interpretacin estn sujetas a la propia historicidad del sujeto
que la escribe y la argumenta.
Despus de lo expuesto anteriormente, podemos decir que, en un primer momento,
lo pedaggico constituye un re-presentacin e imaginacin colectivos en la
intervencin que se refiere a orientar sobre las cosas ausentes e indecibles en el
sujeto que se educa en el mbito de lo posible del acto de educar. En el segundo
momento, el desplazamiento reflexivo de este hecho no explica lo que
verdaderamente sucedi en el proceso de educar, pero s suministra una fuente de
hacer presente lo ausente a travs de lo que vamos escribiendo siendo
escribientes de procesos mltiples a la hora de interpretar el acto pedaggico. De
modo que lo pedaggico requiere de una funcin reflexiva para ponerse en contacto
con lo narrado por el texto, ya sea para disponer de la memoria de la experiencia o
para tomar contacto con la escritura en el tiempo y espacio que precede a la
narracin del hecho y tiende puentes entre el pasado y el presente para
revolucionar formas de pensamiento.
Desde este punto de vista, sugiero que en la relacin entre contexto, texto, sujeto y
escritura se torna la indecibilidad de lo pedaggico. Narrarlo es una especie de
fuerza mtica que brevemente perfila un relato y no permite transmitir 38 la
experiencia viva, se transfiere una parte de la narracin que se convierte en
informacin traducida del relato que huye escurridizo entre el significado y el
sentido y siempre anuncia el vaco de lo que no termino de relatarse. Lo que yo
afirmo, es que es necesario siempre tener en cuenta ese vaco porque es lo que
inspira a querer apresar y expresar lo pedaggico, es lo que da sentido a los
registros del para qu educar, es el lugar en el que el acontecimiento educativo
tiene significado y la traduccin cobra fuerza en la experiencia y nos recuerda que
38

Pues, sera un error pensar que pueda ser posible esa transmisin

lo pedaggico est sometido a una cierta huella que antecede a todo pacto y a todo
contrato social porque orientar a los sujetos a las situaciones de cambio nos exige
un cambio en la percepcin de la intervencin pedaggica 39. La pedagoga al
centrarse en lo educativo nos merece no olvidar el imperativo tico, pues la
corresponsabilidad solidaria descansa en la justicia donde lo injusto y el deber, el
recuerdo y la memoria, el olvido y el dao, la presencia y la ausencia son relatos
que no son marginales a la lectura del texto y su escritura, nos sirven para construir
prospectiva para gestionar alternativas democrticas de mayor inclusividad.
Entonces, hacer pedagoga es configurar microcosmos en el acto de educar para
que el ser humano mire a los ojos, a los corazones y toque puertas y abra ventanas
para desaprender de lo ya corrompido con humildad sin dar la espalda al otro y
romper la cadena del nuevo colonialismo para promover el buen vivir con
felicidad, en la diferencia y la distincin profesada de fe en el acontecimiento, en el
tener-lugar, al llegar, al tener lugar, al ocupar un lugar como horizonte de
anticipacin, de posibilidad ante la imposibilidad educativa, con hospitalidad entre
el afuera y adentro de la responsabilidad y compromiso en la profesin de fe que
profesamos. Puesto que la pedagoga es ms que un modo de vida. Decir que es un
modo de vida es el primer paso de ejercer la disposicin al cambio en el mundo
de vida, por tanto, el segundo es un hacer en el mundo de vida, el tercero es un
modo de ver al mundo de vida y el ltimo, y ms importante, es un modo de
insertarse al mundo de vida.

Reflexiones finales
La pedagoga y el pedagogo, entonces deben trabajar en la lectura, traduccin e
interpretacin del relato y narracin de los procesos educativos y la voluntad de los
educadores debe centrarse en la huella y la marca cultural no slo para recordar
sino para transformar lo que nos concierne, de otra forma ser puro silencio.
39

La intervencin pedaggica la describir como una fuerza productora, orientadora y articuladora en el lugar
de la imaginacin, de la utopa y de la innovacin para interpelar a los sujetos en condiciones de cambio hacia
modos distintos de dar significacin y sentido en la forma de hacer sus elecciones y tomar sus decisiones
como corresponsabilidad solidaria y social en los procesos de dar-recibir-devolver en los procesos de
produccin de trama social.

Seramos cmplices del ocultamiento y la fractura de destinos prefabricados

apelando al destino, una forma de inmoralidad que nos muestra que la historia
merece crtica. Repensar los procesos educativos es hacer inteligible el espacio
poltico, los mecanismos de poder y de control que legitima la pedagoga neoliberal
con sus crueles estrategias basadas en la racionalidad tcnica que insisten en
despojar a los sujetos, ya sean nios, jvenes o adultos de la esperanza y los lleva a
las renuncias pulsionales y al abandono del goce a favor del deseo y el fantasma. La
capacidad de generar crtica en el proceso de traduccin e interpretacin de los
textos del contexto, es un principio fundamental que no admite la repeticin de los
hechos y devuelve la palabra al pasado para que se pueda construir el presente y, al
mismo tiempo imaginar y enfrentar un futuro democrtico inclusivo de manera
constructiva, quiero decir con cierta osada, desafo y humor creativo para generar
iniciativa que inspire confianza en la esperanza. Aprender a leer y narrar lo escrito
en la textualidad educativa es representar de manera creadora, original y nueva el
campo de la accin humana, la imaginacin cobra relevancia porque sin ella se
somete a tirana los hechos y deben ser narrados para que cobren sentido.
El sentido dinmico que se nos presenta entre lo educativo y lo pedaggico nos
lleva a reconocer en su complejidad el por qu muchas de las veces se confunde su
comprensin, aunque hay que considerar que no son sinnimos y que son acciones
que subrayan la dimensin de actividad productiva. Esto tiene que ver con la
produccin de trama social en la imaginacin, de sentido, de ficcin, de saberes, de
relatos, de biografas de vida, de imprinting cultural o de resistencia a la
construccin de tramas que reconfiguran la accin en lo cultural y, es a su vez, no
slo produccin de sentido sino de nuevos sujetos. Penetrar en ellas, en su
dimensin simblica y el tiempo humano de entrecruzamiento remite a que lo que
escribimos en el texto que es vida, nuestra biografa y en el horizonte de
producciones trabajamos para traducir e interpretar mltiples relatos. De acuerdo
a Mlich (2000) en este sentido, leer es un modo de vivir, contar y leer
narraciones, es vivirlas en el mundo de lo imaginario, recrendolas en uno, de tal
suerte que nuestra tarea es atrevernos a construir nuestro propio texto a partir del
texto que leemos. Traducir y ser traductor involucra ser intrprete para recorrer

esas biografas en la extensin de su territorio, localizando los conceptos maestros

que nos darn pistas para pensar, interpretar, comprender y transformar el relato
imaginario.
Cul es el sentido de ello? Saber que no hay nada definitivo en los problemas que
podamos construir o en las preguntas fundacionales que ah pudieran surgir, ni
tampoco en la referencia del tiempo, pero que se pueden escribir y lo dicho debe
volver a decirse para hurgar en lo no dicho en lo real de una realidad que es ficcin,
porque como afirma Ricoeur (1997) de un modo u otro, todos los sistemas
simblicos contribuyen a configurar la realidad. Muy especialmente las tramas que
inventamos nos ayudan a configurar nuestra experiencia temporal, confusa,
informe y, en ltima instancia, muda. De ah que, la trama social que vamos
tejiendo sea memoria, argumento, narracin y relato en la apuesta por el otro, pero
esto genera tensin entre la accin y la reflexin de lo educativo desde el punto de
vista pedaggico. Hay una presencia en la ausencia de una voz interior que
demanda la genuina preocupacin por custodiar la humanidad de cada quien,
aunque es necesaria la crtica para poner en tela de juicio, de manera incmoda, lo
siniestro de la educacin. Pues, si hacemos caso omiso a ello, el lenguaje es silencio,
como si no hubiera sucedido nada y hay que colocar en los escritos narrados por los
sujetos, en los procesos educativos que traducimos, que no somos inmunes a la
historia. De ese modo escuchar en la invisibilidad de lo educativo y la indecibilidad
de lo pedaggico significa no renunciar. No renunciar a qu? A plantear
cuestiones y preocupaciones de nuestro tiempo, nuevas producciones de sentido,
nuevos sujetos y nuevas prcticas sociales que nos convocan a reflexionar sobre un
nuevo rostro alterado por el pasado y donde figura el presente de la produccin de
trama social que los individuos vamos entretejiendo y , tal vez, pensado as el
problema es reflexionar a la luz de estos acontecimientos, por lo que cobra
importancia nuestra intervencin educativa y pedaggica para generar alternativas
inclusivas y democrticas, para imaginar una nueva pedagoga radical y dar la
palabra a nuevos sujetos a los cuales nos concierna el Otro en un mundo de vida
donde se construye la humana condicin en la subjetividad.

Bibliografa

CASTORIADIS, Cornelius (1997). El imaginario social instituyente. En:

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