RMIE, ENERO-MARZO 2008, VOL. 13, NM. 36, PP.

143-171

Investigacin

CONSTRUCCIN DE UNA IDENTIDAD PROFESIONAL

Los pedagogos de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico
y de la Universidad Veracruzana
ZAIRA NAVARRETE CAZALES

Resumen:

Este trabajo presenta parte de los resultados de una investigacin cualitativa para dar
cuenta de los procesos de constitucin identitaria de los pedagogos de las universidades Nacional Autnoma de Mxico (UNAM) y Veracruzana (UV) egresados en 1950,
1970 y 1990, segn los respectivos planes de estudio, y destacar los rasgos que han
definido su identidad. La pregunta central fue: cules son los rasgos que han ido
constituyendo la identidad de los pedagogos de la UNAM y de la UV y, en funcin de
esto, de qu identidad de pedagogo hablamos? Se entrevistaron a 12 pedagogos (6
por institucin, 2 por generacin) y se analizaron sus testimonios y documentos
institucionales. La identidad del pedagogo se ha constituido como histrica, relacional
e hbrida: este profesionista cumple funciones diversas pero todas vinculadas con el
mbito de la educacin en general (formal, no formal e informal) y las encara de
manera distinta a la de otras profesiones que tambin se ocupan de la educacin.
Abstract:

This article presents part of the results of qualitative research on the processes of
identity formation of individuals who earned degrees in pedagogy at Universidad
Nacional Autnoma de Mxico (UNAM) and Universidad Veracruzana (UV) in 1950,
1970, and 1990. The results consider the pedagogues course of study and emphasize
the traits that have defined their identity. The central question was: Which traits
have formed the identity of pedagogues at UNAM and UV? As a function of this
question, the pedagogues identity was studied. Interviews were held with twelve
pedagogues in total (six from each institution, and two from each graduating class)
and an analysis was made of their comments and institutional documents. Pedagogues
identity has been constituted as historical, relational and hybrid: a professional who
fills various functions, all linked to general education (formal, non-formal and informal), and who confronts these functions differently from other professionals in education.
Palabras clave: pedagogos, identidad profesional, anlisis de discurso, Mxico.
Key words: pedagogues, professional identity, analysis of discourse, Mexico.

Zaira Navarrete Cazales es estudiante del doctorado en Ciencias, en el Departamento de Investigaciones

Educativas del Centro de Investigaciones y de Estudios Avanzados-IPN. Calzada de los Tenorios nm. 235,
col. Granjas Coapa, CP 14330 Mxico, DF. CE: znavarretec@gmail.com / znavarretec@hotmail.com

Revista Mexicana de Investigacin Educativa

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Navarrete

Introduccin

sta investigacin surge a partir de algunas inquietudes que tuve como

estudiante de la licenciatura en pedagoga: los pedagogos, tenemos
identidad como los mdicos o los abogados?, cul es nuestro campo de
accin especfico?, por qu, peyorativamente, se nos llama todlogos a los
pedagogos?, entre otras. Esas inquietudes se concretaron en otra pregunta:
cul es la identidad del pedagogo? Este cuestionamiento me llev a la
lectura de autores como: Hall (2000), Bhabha (1996), Grossberg (1996),
Lacan (1971/1975), Zizek (1992), Foucault (1970), Laclau y Mouffe (1987/
2004), entre otros, los cuales abordan, desde distintos lugares disciplinarios, el tema de la identidad y coinciden en la necesidad de tratarla desde
un horizonte de inteligibilidad no esencialista y reconstructivo de la misma, es decir, el sujeto construye su identidad a partir de la asuncin de
distintas posiciones, roles o polos identitarios: una persona a lo largo de su
historia de vida puede ser pedagogo, padre de familia, ateo, poltico, futbolista, etctera y, en este sentido, la identidad se reconstruye constantemente por la adquisicin de nuevas posiciones y por las resignificaciones
que hace cada sujeto de ellas.
La lectura de dichos autores, la revisin histrica de las carreras de pedagoga, las fuentes documentales y testimoniales, entre otros referentes, me
permitieron ver la ingenuidad de mis preguntas iniciales; y tuve cada vez
ms claro que cuando mucho uno puede aspirar a preguntarse cmo ha
llegado a ser representada esta identidad, cmo se expresa en la actualidad?
Mi intencin en esta investigacin no ha sido dar cuenta de la identidad
profesional del pedagogo en trminos definitivos y universales sino, ms
bien, mostrar el proceso de construccin identitaria que experimentaron
mis entrevistados de las dcadas cincuenta, setenta y noventa, y algunos
rasgos que los caracterizan en general y de otros que prevalecen en la formacin profesional del pedagogo en cada una de estas dcadas, todo ello tomando como referentes las condiciones institucionales-curriculares, polticas,
epistmicas e histricas que posibilitaron la construccin de su identidad.
He estructurado el presente reporte de investigacin en cuatro apartados: en el primero doy cuenta de la metodologa y perspectivas de investigacin utilizadas; en el segundo presento una breve caracterizacin de los
contextos institucionales de donde egresaron mis entrevistados; en el tercero aludo a la discusin de resultados; y finalmente, hago mencin de
algunas reflexiones sobre el tema estudiado.
144

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Construccin de una identidad profesional: los pedagogos de la UNAM y de la UV

Perspectiva de abordaje y herramientas analticas:

anlisis poltico de discurso y pensamiento complejo

El horizonte metodolgico de lectura que realizo de mi referente emprico es

desde la investigacin cualitativa, particularmente desde la perspectiva del
anlisis poltico de discurso (APD) (Laclau y Mouffe, 1987/2004, 1994 sobre
movimientos sociales y polticos; Buenfil 1994, 1995, 1998 en Mxico acerca del campo educativo).1 Este enfoque puede entenderse como una caja de
herramientas (Wittgenstein, 1988/2003: 27) hbrida y heterognea, donde
convergen diversas miradas disciplinarias, fundamentalmente: teora poltica, anlisis del discurso, teoras sociales, filosofa, psicoanlisis, historia, entre otras. Este eclecticismo terico,2 como forma de inteleccin de la realidad,
implica una vigilancia epistmica en bsqueda de la mayor consistencia posible que me permita la recuperacin de otras fuentes conceptuales. Del APD
recupero como estrategia analtica la reactivacin (Husserl, 1984/1997; Laclau,
1994) y categoras conceptuales como: discurso, 3 para entender de dnde
proceden las interpelaciones a partir de las cuales se forman las identidades;
hegemona, 4 para comprender cmo algunos sentidos logran fijarse y otros
no y en esta tesitura, cul o cules de las interpelaciones son ms fuertes,
efectivas, dejan huella y configuran la identidad del sujeto; e identidad,5 para
conocer cmo se subjetiviza el pedagogo y qu elementos prevalecen, se iteran
y cmo se incorporan nuevos sentidos en ese proceso de subjetivacin.
Tambin retomo la nocin de complejidad 6 de Morin (1990/2003), que
no implica slo ver lo que est tejido en conjunto sino las partes que integran ese conjunto, ver lo uno y lo mltiple. Aquello que es complejo recupera al mundo emprico; la incertidumbre; as como la incapacidad de lograr
la certeza, de formular una ley, de concebir un orden absoluto (en este
punto se observa la compatibilidad epistemolgica del pensamiento complejo con la perspectiva del APD ).
Categoras, principios y nociones como las anteriormente expuestas han
tenido un papel constructivo en la delimitacin del objeto de estudio,
analtico e interpretativo en el tratamiento del referente emprico. Es importante explicitar que la construccin de mi objeto de estudio involucr:
1) preguntas de investigacin, planteadas al inicio pero que durante la
investigacin se fueron modificando, ampliando y delimitando;
2) referente terico, en ste se fueron perfilando categoras, algunas se hicieron secundarias y se crearon o emergieron otras; y
Revista Mexicana de Investigacin Educativa

145

Navarrete

3) el referente emprico inicial (seleccin de informantes, tpicos, entrevista,

documentos, etctera) se fue ajustando durante la investigacin.
De esta forma, la construccin del objeto de estudio es un proceso de
elaboracin con ajustes permanentes (entre otros, de principios epistemolgicos, ontolgicos, de estrategias analticas y de articulacin de resultados), en el interjuego de las preguntas de investigacin y los referentes
terico y emprico. Por ejemplo, durante la investigacin se fueron produciendo categoras como: identidad, ethos y sujeto profesional y se formularon criterios de agrupacin analtica intra e inter-institucional.
Utilizando estas conceptualizaciones en el abordaje del problema de la
identidad profesional del pedagogo, se puede decir que ste la ha ido construyendo no slo a partir de las polticas educativas, de las condiciones de
la disciplina, de la institucin, especialmente de los planes de estudios que
rigieron el rumbo educativo en la poca en que les toc estudiar, sino de
mltiples factores que, con mayor o menor intensidad interpelatoria, condicionaron parcialmente su identidad. En este tenor, la identidad profesional
es la forma en que el sujeto se apropia de un proyecto profesional-institucional,
correspondiente a un campo 7disciplinar, y de lo que ese proyecto y ese campo
implican en tanto espacio y medio de constitucin-formacin. En el caso
de este trabajo, la identidad profesional del pedagogo depende del tipo de
relacin y vivencias de ste con la institucin en que se forma, la disciplina
y vida laboral en una poca y contexto especficos.
En cuanto a las tcnicas de recuperacin de informacin, utilic las
siguientes: el anlisis histrico-documental, incluy la revisin de los planes de estudio de las universidades Veracruzana (UV ) y Nacional Autnoma
de Mxico (UNAM ), as como la literatura gris y especializada sobre el tema;
y la entrevista, realizada a 4 sujetos por dcada 1950, 1970, 1990 (2
pedagogos de la UNAM y 2 de la UV ), teniendo un total de 12 entrevistados. 8 La seleccin de los informantes fue intencional (Miles y Huberman,
1994). El criterio bsico de su eleccin radic en tres puntos: a) que hubiesen estudiado la carrera de pedagoga entre los aos cincuenta, setenta
y/o noventa; b) que fueran egresados de la UNAM (Ciudad Universitaria) o
de la UV (Xalapa); y c) que fueran docentes universitarios. 9
Para tener, de manera general, un perfil profesional y trayectoria de
mis entrevistados, presento algunas caractersticas en la tabla 1, que sugiero leer en forma vertical.
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Construccin de una identidad profesional: los pedagogos de la UNAM y de la UV

TABLA 1

Caractersticas de los entrevistados

1950
Inst. formadora UV

UNAM

1970
UV

UNAM

1990
UV

UNAM

Ao de ingreso A 1954-1956
y egreso
B 1959-1963

A 1955-1959
B 1959-1965

A 1976-1980
B 1976-1980

A 1971-1975
B 1976-1980

A 1991-1996
B 1997-2002

A 1997-2002
B 1998-2003

Plan de
estudios

A 1954

A 1955

A 1976

B 1958

B 1959

B 1976

A 1967 reestruc. A 1990

en 1972
B 1967 reestruc. B 1990
en 1972

A 1967 reestruc.
en 1972
B 1967 reestruc.
en 1972

AM
BM

AM
BM

AF
BM

AF
BM

AF
BM

AF
BM

Aos de ejerci- A 50
cio profesional B 35

A 47
B 41

A 26
B 26

A 31
B 26

A 10
B4

A4
B3

Trayectoria
laboral: breve
descripcin

A
-Docente del
CP- UNAM.
-Fundador y director de la lic.
en Pedag.-UIC
-Director de los
deptos. de Publicaciones y
Computacin

A
-Docente de la
FP- UV
-Jefa del Depto.
de Competencias acadmicas-UV
-Cargos administrativos

A
A
-Docente del -Docente de la
CP-UNAM
FP-UV
-Actualizadora -Investigadora
de profesores educativa del
IIE- UV
de la UNAM
-Auxiliar de investigacin
-Inv. educativa
DIE-Cinvestav

A
-Docente de la
UPN .
-Asesora de
profesores
-Auxiliar
administrativa

B
B
-Docente de la -Docente del
FP-UV y de la NV CP- UNAM
-Director de la -Asesor de proyectos de inFP-UV.
vestigacin

B
-Docente de la
FP- UV
-Formador de
profesores
-Inv. educativo
IEE-UV
-Direc. de la FP-UV

B
B
-Docente del -Docente de la
CP-UNAM
FP-UV
-Formador de -Asesor de prodocentes
yectos de inv.
-Diseador de educativa
proyectos educ.
-Educ. popular

B
-Auxiliar de investigacin
-Asesor tcnico
pedaggico
-Diseador
de material
didctico

A
A
-2 diplomados -Mtra. y doc.
e n d i d c t i c a en Pedagoga
(UNAM)
(UIA)

A
A
A
A
-Maestra en -Mtra. en Cien- -Doctorado en - Maestra en
admn. de per- cias (Cinvestav) la UNED
Ciencias
sonal (IESCA) -Doc. en Filosofa
(Cinvestav)
-Doctorado en poltica (Essexla UNED
Inglaterra)

B
B
-9 especialidades -Mtra. y doc.
-7 mtras (1 en pe- en Pedagoga
dagoga, UNAM); (UNAM)
-3 docs. (1 en pedagoga, UNAM)

B
-Maestra en
educacin

Sexo10

Estudios
de posgrado

A
-Docente de la
FP-UV y de la NV
-Director de la
FP-UV.
-Asesor pedaggico en diversos
estados del pas

B
-Maestra en
educacin
(UIA )

B
- Maestra en
Ciencias
(Cinvestav)

B
- No

CP : Colegio de pedagoga, DIE -Cinvestav: Departamento de Investigaciones Educativas-Centro de

Investigacin y de Estudios Avanzados, FP : Facultad de Pedagoga UV : Universidad Veracruzana, IE :
investigacin educativa, IESCA : Instituto de Investigaciones y Estudios Superiores de las Ciencias Administrativas, IIE : Instituto de Investigaciones en Educacin, NV : Normal Veracruzana, UIA : Universidad Iberoamericana, UIC : Universidad Intercontinental, UNAM : Universidad Nacional Autnoma de
Mxico, UNED : Universidad Nacional de Educacin a Distancia, UPN : Universidad Pedaggica Nacional, UV : Universidad Veracruzana.

Revista Mexicana de Investigacin Educativa

147

Navarrete

El proceso de anlisis de la informacin se desarroll, para cada una de

las tres dcadas estudiadas, a partir de los siguientes puntos:

concepciones institucionales de la pedagoga y del ser pedagogo en la

UNAM y en la UV en las dcadas de los cincuenta, setenta y noventa;
concepcin de los egresados sobre la pedagoga previa al ingreso a la
carrera y posterior a ella: transformacin, cambio e iterabilidad?; y
ejercicio profesio-laboral del pedagogo: un campo de accin
delimitado?

A partir de estas categoras generales (puntos nodales) se organiz, present y analiz la informacin emprica para dar cuenta del proceso de constitucin de la identidad profesional. Concomitantemente, se derivaron algunos
rasgos (nivel intra e interinstitucional) caractersticos de la identidad del
pedagogo, ya que en las investigaciones de caso los resultados no son
generalizables.
Breve caracterizacin de los contextos institucionales

Adentrarnos a la historia de cualquier entidad social, sirve no slo para

conocer su genealoga (Foucault, 1970/1999) sino tambin para lograr
comprender su desarrollo, permanencia y transformacin a travs del tiempo,
es decir, preguntarse cmo ha llegado a ser lo que es hoy. Asimismo, el
foco de mi inters: la identidad profesional del pedagogo en tanto construccin discursiva, no puede ser interpretada al margen de sus condiciones de produccin epistemolgicas, polticas e institucionales. Por ello,
doy a conocer en este apartado el momento en que la pedagoga se inscribe como carrera universitaria en Mxico; con su institucionalizacin nace
un nuevo profesional de la educacin: el pedagogo con una formacin e
identidad propias.
Estudio a la Facultad de Pedagoga de la Universidad Veracruzana (1954),
y al Colegio de Pedagoga de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico
fundado en 1955. Se trata de dos universidades pblicas fundadoras de
las primeras carreras en pedagoga no slo en el pas, sino en Latinoamrica.
El hecho de que ambas nacieran casi a la par, posibilita analizar un poco el
papel que ha tenido la tradicin pedaggica de estas instituciones en la
autoconcepcin ontolgica del pedagogo actual.

148

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Construccin de una identidad profesional: los pedagogos de la UNAM y de la UV

La carrera de pedagoga en la Universidad Veracruzana

La idea de creacin de la Facultad de Pedagoga de la Universidad Veracruzana

(FP-UV) se remonta, nos dice Prez (1986:8), al ao 1902, cuando el maestro
Manuel R. Gutirrez [en esos aos director de la Escuela Normal Veracruzana
(ENV)] expres ante sus alumnos que en lo futuro esta escuela se llamara
Escuela Normal Primaria, a muchos caus sorpresa porque, en aquel entonces, no era concebible que existieran estudios pedaggicos superiores a los
que ofreca la ENV. Entre los alumnos de R. Gutirrez se encontraba Manuel
C. Tello quien, en 1944, promovi la idea de que los estudios profesionales
de la Normal no eran ms que el primer escaln de la pedagoga, y ante la
imperiosa necesidad de proporcionar formacin pedaggica a los profesores
de educacin secundaria, fundaron, bajo los auspicios de la propia universidad, el curso de Especializacin para profesores de educacin secundaria, el
cual slo funcion un ao pero, pasada una dcada, se convirti en la piedra
angular de lo que habra de ser la Facultad de Pedagoga.
Diez aos despus, el 11 de marzo de 1953, Marco Antonio Muoz
Turnbull, gobernador constitucional del estado de Veracruz, encomend a
Tello un estudio para fundamentar y organizar una Facultad de Pedagoga. Lo envi con una carta dirigida a Ezequiel Coutio, entonces rector
de la Universidad Veracruzana, en la que argumentaba la importancia de
los estudios en Pedagoga, la parte medular de la carta dice:
La tradicin cultural de la Entidad Veracruzana y muy especialmente el hecho de
ser el primer estado de la Repblica que impuls y cre una Escuela Normal para
maestros, nos hace estimar como necesaria la creacin de un Centro Superior
para el Magisterio, en el cual puedan los maestros y universitarios, en general,
amantes de la ms noble de las profesiones la de ensear y cultivar las ciencias en
sus grados ms elevados, perfeccionar sus conocimientos y mtodos que a su vez
se traduzcan al ser trasmitidos, en la mejor preparacin tcnica e intelectual de
nuestras futuras generaciones [] (Hernndez, 1986: 109).

Tanto el proyecto de creacin como la carta fueron dados a conocer por el

Rector a los miembros del Consejo Universitario en sesin ordinaria y se
aprob por unanimidad de votos, la creacin de la mencionada institucin que se consideraba necesaria para la preparacin de los catedrticos
de enseanza media 11 (Prez, 1986:8-11).

Revista Mexicana de Investigacin Educativa

149

Navarrete

Manuel C. Tello presenta un proyecto en el que destaca sus antecedentes, propsitos y caractersticas. El proyecto consideraba, en primer trmino, el establecimiento de una Escuela Normal Secundaria, a la cual tendran
acceso los catedrticos en servicio de las escuelas secundarias, los profesores normalistas y los bachilleres que hubieran recibido estudios preliminares de materias pedaggicas. Enseguida se consideraba el establecimiento
de la licenciatura y el doctorado en pedagoga como grados universitarios
(Hernndez, 1986).
El 10 de abril de 1954 se hizo la declaratoria de apertura, las labores de
la Facultad de Pedagoga, dependiente de la Universidad Veracruzana, iniciaron el 3 de mayo de ese mismo ao, provisionalmente en la casa ubicada en la calle Lerdo de Tejada, nmero 25, hoy bajo el nombre de Xalapeos
Ilustres (Prez, 1986:8-11).
Ochenta y tres alumnos iniciaron los estudios correspondientes a primero y segundo aos, este ltimo grado como consecuencia de que a los
maestros que haban satisfecho el primer curso en aquel intento de especializacin para profesores de educacin secundaria en 1944, les fue revalidado por la Universidad Veracruzana. El grado que obtenan los alumnos
una vez concluidos los estudios era el de maestra, y el ttulo de maestro en
Educacin Secundaria, ya que, recordemos, el objetivo apuntaba hacia la
formacin de profesores de enseanza media.
De lo anterior, podemos observar, como rasgos genealgicos (Foucault,
1970/1999) que la procedencia es normalista y la emergencia articula inquietudes de agentes, instituciones, funcionarios a un imaginario adscrito
a valores de la ilustracin.
La pedagoga universitaria en la Facultad de Filosofa y Letras de la

UNAM

Los antecedentes del Colegio de Pedagoga de la Facultad de Filosofa y

Letras ( CP - FF y L ) se remontan al proyecto de universidad de 1881 de Justo Sierra (Sierra, 1948), con el que se crea la Escuela Normal y de Altos
Estudios. Sierra sealaba que sta tendra como objetivos fundamentales
formar profesores y sabios especialistas, proporcionando conocimientos
cientficos, literarios, de un orden eminentemente prctico y superior a
los que pudieran realizarse en las escuelas profesionales. Se establecern,
dice Sierra (1948), clases completas de pedagoga. Esta es la primera vez,
nos dice Menndez (1994:5), que escuchamos en la Universidad Nacional el trmino pedagoga. 12
150

Consejo Mexicano de Investigacin Educativa

Construccin de una identidad profesional: los pedagogos de la UNAM y de la UV

En 1910 se instituye la Escuela Nacional y de Altos Estudios, quedando dividida, organizacionalmente, en tres secciones: Humanidades, Ciencias exactas, fsicas y naturales, y Ciencias sociales polticas y jurdicas. La
disciplina pedaggica qued en la primera seccin. Dicha escuela, nos dice
Menndez (1994), tuvo dos directores, el primero fue el maestro Porfirio
Parrada y, el segundo, el doctor Pruneda, y en 1913 entra como director
Ezequiel A. Chvez (Lpez, 2004).
En 1922, Ezequiel A. Chvez crea el Plan de estudios e investigaciones
de la Escuela Nacional de Altos Estudios. l insista en que no poda seguir
existiendo Altos Estudios si no se la diriga como escuela normal, esto
levant a tres grupos adormilados hasta entonces: a) los normalistas, que
se negaban a que se formara al interior de la universidad una escuela
normal superior; b) los renovados positivistas, que aseguraban que slo
el positivismo podra resolver los problemas educativos del pas; y c) el
grupo dirigido por Antonio Caso al interior de la Escuela Nacional de
Altos Estudios y que estaban configurando toda la plataforma para hacer
de Altos Estudios una Facultad de Filosofa y Letras ( FF y L ). Con lvaro
Obregn, finalmente, se da el cierre de Altos Estudio, en 1924, y se crean
tres instituciones en una sola: la FF y L , la de Graduados y la Escuela Normal Superior. 13
En 1934, la Escuela Normal Superior es separada de la universidad (Rojas,
2004), ya para entonces nacional y autnoma; es en esta poca donde se
iniciaron grandes enemistades entre los universitarios y los normalistas.
Un ao ms tarde (1935), Ezequiel A. Chvez logra que al interior de la
FF y L se forme un departamento de Ciencias de la Educacin, y se genera la
maestra y el doctorado en Ciencias de la Educacin; el doctorado tuvo
una vida muy corta, se cierra en 1938; y la maestra un vida muy endeble,
que funcion hasta 1954.
En 1954 el doctor Francisco Larroyo sustituye el departamento de Ciencias
de la Educacin y funda el de Pedagoga, esto porque vena de Alemania
con toda la tradicin pedaggica de ese pas. La creacin de este nuevo
departamento se debi, principalmente, a la visin de Larroyo de una pedagoga universitaria distinta de la normalista (Menndez, 1994).
Los estudios pedaggicos en la UNAM han adquirido su propia fisonoma []
Bajo este signo, en efecto, nace el problema de una pedagoga universitaria, de
una tarea distinta de la que pueda tener la Secretara de Educacin Pblica [la
Revista Mexicana de Investigacin Educativa

151

Navarrete

cual tena a su cargo la Escuela Normal Superior] [] La Facultad de Filosofa y

Letras se ha hecho cargo de que su objetivo sea ste: la pedagoga universitaria
(Larroyo, 1958:95).

As, los hasta entonces departamentos que conformaban la Facultad de Filosofa y Letras se conviertan en colegios y se reducan a siete: Filosofa, Letras, Psicologa, Historia, Geografa, Pedagoga y Antropologa; los cuales
impartan un total de quince carreras.
En la sesin del Consejo Tcnico del 12 de enero de 1955, qued remplazada
la maestra en Ciencias de la Educacin por la recin creada maestra en
Pedagoga, sta se estableci como especialidad totalmente independiente
de las dems14 y con un plan de estudios completamente renovado, encauzado ya no tan slo a la formacin de profesores, sino a la capacitacin de
profesionales en pedagoga aptos para organizar escuelas, efectuar investigaciones y desempear tareas de asesora en diferentes instituciones (Ducoing,
1990:247).
Los rasgos genealgicos puestos de relieve en los prrafos anteriores
muestra una procedencia que combina las tradiciones del normalismo con
la pedagoga alemana y una emergencia que incluye inquietudes epistmicas
e institucionales por la pedagoga universitaria.
El considerar dos instituciones ( UNAM y UV ) me permite hacer una comparacin (intra e interinstitucional) de los egresados de dicha carrera respecto de sus identidades, procesos y momentos identitarios y referentes
identificatorios, todo esto enlazado siempre al ethos mismo de los sujetos,
a fin de destacar equivalencias, diferencias y/o antagonismos que puedan
darse en mayor o menor medida. Con ello se puede obtener no slo un
panorama general del estado de la identidad del pedagogo de estas dos
instituciones en las tres pocas referidas, sino tambin observar lo que
tienen de peculiar las identidades de estos pedagogos y que los distingue
entre s, siendo posible identificar mltiples y diversas formas de constituir la identidad dentro de un mismo campo profesional en una y varias
pocas y en diferentes espacios institucionales.
Discusin de resultados
Algunos rasgos que han constituido la identidad profesional del pedagogo

La identidad profesional de estos pedagogos ha sido reconstruida a partir

de la imbricacin de ciertos rasgos que caracterizan, dan forma y expresan
152

Consejo Mexicano de Investigacin Educativa

Construccin de una identidad profesional: los pedagogos de la UNAM y de la UV

su identidad profesional, tal como son manifestados por cada uno de los
informantes. Estos rasgos identitarios se derivan de la relacin interactiva
experiencial, en mayor o menor medida, de estos pedagogos con una serie
de elementos referenciales (plan de estudios, comunidad educativa, ejercicio laboral) generales durante su trayectoria universitaria y posuniversitaria,
incluyendo algunos de sus antecedentes previos al ingreso de la carrera.
Dicha relacin referencial se sita en el contexto de vida y formacin de la
trayectoria de los pedagogos, lo que me permite establecer equivalencias y
diferencias generacionales e institucionales. A continuacin dar cuenta
de algunos rasgos identitarios de los pedagogos formados en las pocas de
los aos cincuenta, setenta y noventa.
Rasgos identitarios de los pedagogos egresados de la

UNAM

UV

en 1950

El inters de los entrevistados de la dcada de los cincuenta por la pedagoga, tanto de la UNAM como de la UV , est fuertemente asociado con la
enseanza, este inters se origina a partir de su trayecto por la educacin
primaria. La concepcin preuniversitaria de estos entrevistados sobre la
carrera de pedagoga como formadora de profesores nicamente es equivalente entre ellos, pero esta concepcin se ampla durante su trayecto
por la universidad e interiorizan otras funciones profesio-laborales del
pedagogo no slo como maestro, sino tambin como directivo, administrador escolar, planeador, formador de formadores o asesor. En este sentido, podemos observar un acto hegemnico institucional sobre los
estudiantes, es decir, tanto convencimiento como imposicin, a travs de
los objetivos propuestos en el plan de estudios para el ejercicio de dicha
carrera.
Un dato que es equivalente entre mis entrevistados es que todos se
incorporaron como maestros, unos, en el CP - UNAM y otros, en la FP - UV ,
donde estudiaron, convirtindose as en los sucesores de sus maestros.
De este modo, estara asegurada la continuidad y sedimentacin de la
institucin formadora. En este sentido, la institucin misma se
autorreproduce. Para que la sedimentacin sea posible es necesario que
el discurso como objeto de sedimentacin sea reconocido y aprobado
por una parte del grupo o sector al que intenta interpelar, es decir, por
los otros.
Las actividades profesio-laborales que han realizado los pedagogos egresados
en la dcada de los cincuenta de la UV rebasan el campo de accin proRevista Mexicana de Investigacin Educativa

153

Navarrete

puesto en el plan de estudios (que sugera, entre otras cosas, formar para
la enseanza), sin embargo no se desvinculan de l, porque las acciones
que han realizado son complementarias a la docencia. Con base en el anlisis de los planes de estudio y de las entrevistas realizadas a los formados
en los aos cincuenta, localic algunos rasgos identitarios que distinguen
a estos pedagogos:

154

Eros pedaggico, como expresin de todo aquel pedagogo que hace

de la pedagoga una profesin noble y honorable; digna slo de
aquel que la hace respetable con todo aquello que la pedagoga es
capaz de ofrecer como actividad profesional y disciplina acadmica.
Este eros pedaggico implica, para los entrevistados, un acto de
entrega a la pedagoga en el sentido amplio de la palabra, ante todo
una entrega intelectual y afectiva. Tener eros pedaggico es darle
valor a la pedagoga y a su quehacer.
Erudicin, donde el pedagogo debe ser quien busca en el saber su
mayor realizacin, y este saber ser amplio, vasto, por lo menos en
el campo de las ciencias humanas y sociales. Un pedagogo con escasos conocimientos y poco o no interesado por las ciencias, la cultura y las artes es impensable. El pedagogo se piensa como un erudito
de su disciplina y de otros saberes, sobre todo, filosficos; entre
ms sabe es un mejor pedagogo. Esta actitud ante el saber conlleva
una preocupacin tica, ya que si se encarga de la formacin del
alumno, debe primero formarse l mismo para dar formacin a los
otros.
Su inters por la pedagoga est asociado con su inters en la enseanza
como principal actividad profesional, que est cargada de una fuerte
responsabilidad tica por sus resultados y efectos en su ejercicio. Para
ellos el profesor debe ser un modelo social a seguir.
Visin filosfica-humanstica: donde los problemas de la pedagoga
eran enfocados ms desde una visin filosfica, producto de la formacin que reciban en las lenguas (latn, griego) y pensamiento
clsicos. Aunque tambin hay una presencia de la ciencia positivista
y experimental para estudiar cientficamente el desarrollo
psicobiolgico del educando y las caractersticas antropomtricas
de los nios.

Consejo Mexicano de Investigacin Educativa

Construccin de una identidad profesional: los pedagogos de la UNAM y de la UV

Rasgos identitarios de los pedagogos

egresados de la UNAM y UV en 1970

Las ideas y concepciones de los pedagogos formados en la dcada de los setenta en la FFyL-UNAM y de la FP-UV sobre lo que es la pedagoga y el pedagogo,
no estaban muy alejadas de la propuesta institucional; sin embargo, concretada sta en el plan de estudios, rebasaba sus preconcepciones. As, los pedagogos de esta poca hicieron una fusin muy particular de sus ideas previas al
ingreso a la carrera con lo ofrecido institucionalmente y con sus posibilidades
de ejercicio profesio-laboral; y digo muy particular porque cada uno de los
entrevistados (de la UNAM y de la UV) ejerce la pedagoga y tiene intereses
acadmicos muy diversos (la investigacin, la pedagoga social, la administracin educativa, la formacin de profesores, inter alia), a pesar de que se formaron en la misma institucin, en los mismos aos y adems de haber sido
compaeros de generacin.
Algunos de los rasgos identitarios de los pedagogo de los setenta, son
los siguientes:

Visin tcnico-cientfica de la educacin ( UV y UNAM ), pero tambin

una visin crtico-social de la misma ( UNAM ). Si bien en esta poca
estaba en boga en Mxico la corriente de la tecnologa educativa, empieza a abrirse paso un pensamiento crtico de la educacin, que sera
conocido como pedagoga crtica.
La pedagoga estaba marcada por la idea de intervencin social que en
la UNAM tena por lo menos una doble significacin: a) deba ir de la
mano de la realidad y necesidades de los grupos sociales (un pedagogo
ms prctico que reflexivo) y b) la investigacin (un pedagogo ms
reflexivo que prctico). Cabe decir que toda intervencin pedaggica
requiere de un actuar que incluya tanto la reflexin terica como la
instrumental (medios-fines). No slo interesa la solucin inmediata
de un problema, es necesario tambin comprenderlo para tener un
conocimiento ms claro del mismo.
El pedagogo, en tanto, interventor tiene como tarea solucionar problemas de orden prctico y/o conceptuales relacionados con la educacin con distintos niveles de complejidad abstracta o instrumental.
En esta dcada, la nocin de intervencin parece tomar un papel importante en la formacin de profesionistas, y en particular de los pe-

Revista Mexicana de Investigacin Educativa

155

Navarrete

dagogos. Si bien el fin de toda profesin, a travs de quien la ejerce, es

la intervencin profesional en la atencin-solucin de los problemas
y mejora de la sociedad, el trmino intervencin empieza a ser ms
comn en el lenguaje de las profesiones en ciencias sociales y humanidades. En los aos setenta, en pedagoga es cuando empieza a tener
mayor presencia la nocin de intervencin como tal (realidadconcientizacin-intervencin).
La formacin del pedagogo de los aos setenta-ochenta est constituida por una fuerte carga de teora social, principalmente sociolgica,
teniendo presencia el estructural-funcionalismo, el marxismo, etctera
(especialmente en la UNAM ). Esta teora social le da a la formacin un
toque ms crtico y poltico, arraiga ciertas posiciones terico-ideolgicas. Al pedagogo de este periodo lo distingue un proceso de politizacin,
casi siempre en oposicin al orden social establecido por uno ms
democrtico; y una formacin y preocupacin por el uso de la tecnologa educativa (especialmente en la UV ).
Ser docente para ellos no estaba entre sus intereses o preferencias
profesionales, a diferencia de los de la dcada de los cincuenta. Aqu
se desliga un poco ms la pedagoga de la docencia como opcin principal de ejercicio profesional, aunque su figura aparece como formador
de formadores, encargado de la preparacin pedaggica de docentes
de nivel medio superior, como universitario. La pedagoga ya no tena que ver necesariamente con el ser docente, ofreca otras opciones
de ejercicio que coincida con sus intereses o preocupaciones iniciales, ya sea por la administracin ( E-UV-70A ), 15 preocupacin sobre
por qu el aprendizaje entre los alumnos es diferencial ( E-UV-70B ),
sobre la educacin familiar ( E-UNAM-70A ) o la educacin popular
( E-UNAM-70B ).

Rasgos identitarios de los pedagogos

egresados de la UNAM y UV en 1990

La idea inicial de la pedagoga que tenan los entrevistados de los aos

noventa, era que ser pedagogo significaba ser profesor y algo ms. Esta
primera idea es equivalente a la de la generacin de la dcada de los cincuenta, quienes tambin crean que ser pedagogo era ser maestro, y diferente a la idea de los entrevistados de los aos setenta, con una visin ms
amplia del ser pedagogo y de la pedagoga. Durante el trayecto universita156

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Construccin de una identidad profesional: los pedagogos de la UNAM y de la UV

rio, los de los aos noventa se dan cuenta de que ser pedagogo no slo era
ser maestro, sino tambin investigador, asesor, planeador, etctera.
Los espacios de accin laboral del pedagogo de los aos noventa se
diversifican y se ejercen en distintos escenarios, no slo dentro de la educacin formal sino tambin dentro de los no formales e informales, tales
como empresas, educacin de adultos, consultora, entre otros.
Algunos rasgos caractersticos de los entrevistados, egresados en la dcada de los noventa de la UNAM y de la UV son los siguientes:

Han ido construyendo su identidad profesional a travs de mltiples referentes sociales como, por ejemplo, el gusto por alguna rea
de formacin de la pedagoga, su relacin con profesores y/o asesores, el tipo de lecturas que realizan y por el ejercicio laboral que
estn desarrollando.
Cobra especial nfasis la investigacin como rea de formacin del pedagogo. Se refuerzan las reas de formacin del pedagogo y, en particular, la de investigacin donde se agregan una serie de materias
(metodologas, paradigmas, epistemologa) relacionadas con la
investigacin.
Tiene mayor presencia la lectura de autores latinoamericanos como Freire,
Puiggrs, Glazman y De Ibarrola (estas autoras se empiezan a leer desde los aos setenta pero permanecen vigentes y con gran nfasis en los
aos noventa), Daz Barriga, De Alba, entre otros.
Los pedagogos de la UV otorgan mucha importancia a su formacin
terica; mientras que los de la UNAM a la parte resolutiva de problemas reales, tangibles.
El campo laboral del pedagogo se diversifica de manera importante,
tanto que se puede hablar de un pedagogo multifuncional.
En cuanto a los intereses de accin profesional, en los de la UV estn
dirigidos haca la docencia universitaria y a la investigacin, reconociendo la diversidad de espacios laborales, pero priorizando su preferencia acadmica; mientras que los intereses de los egresados de la
UNAM van ms encaminados hacia los espacios donde sean requeridos y en donde puedan desarrollarse como tales.
Un pedagogo de la UV y los dos de la UNAM consideran que sus
planes de estudio les proporcionaba buena formacin terica pero
poco acercamiento con los problemas reales. El otro pedagogo de la

Revista Mexicana de Investigacin Educativa

157

Navarrete

UV seala que su plan de estudios se enfocaba ms a cuestiones y

actividades tcnicas y operativas, descuidando la formacin terica
e intelectual del pedagogo de esa universidad. Aqu se observa que
los entrevistados de la UV tienen distintas nociones sobre la teora.
Cabe preguntar: qu tipo de teora se ensea en las carreras?: teora para reflexionar y problematizar conceptualmente la realidad?,
o teora para ejecutar procedimientos tcnicos (didcticos, administrativos, profesiogrficos, psicopedaggicos) y tomar las decisiones correspondientes? Desde mi punto de vista, estos dos tipos de
teora estn entremezclados en la formacin del pedagogo, aunque
en menor grado la primera. La teora para ejecutar procedimientos
tcnicos ocupa la mayor parte del currculum de pedagoga dado
que las reas de conocimiento que lo estructuran son de esa naturaleza, en tanto el rea que da fundamento filosfico, pedaggico y
social a la pedagoga no se le da la trascendencia que merece, por lo
que las discusiones de este carcter son escasas en las aulas de las
carreras de pedagoga, limitando, sin duda, la formacin crtica e
intelectual del pedagogo.

Qu significa ser pedagogo?

Es muy comn escuchar a los propios formadores de pedagogos, estudiosos e investigadores decir que carece de una identidad propia, verdadera, que lo defina de tal modo que pueda ser identificado e identificarse
con claridad como puede identificarse a otros profesionistas, ya sean
abogados, mdicos, psiclogos. Cabe decir que es una afirmacin ingenua
argumentar que, por ejemplo, el mdico tenga una identidad profesional
en trminos duros porque a pesar de que el objetivo fundamental de la
carrera de medicina siga siendo salvar vidas, prevenir enfermedades, etctera, las formas de salvar, curar y prevenir son distintas de poca en poca,
es decir, son contextuales, como lo son tambin los medicamentos, las
terapias, los instrumentos, las tecnologas, los mtodos curativos y los saberes
disciplinarios que incorpora.
En este sentido, argumento que no es que el pedagogo carezca de identidad, ms bien resulta difcil pensarla a la manera como se han constituido las identidades de otras profesiones. Es cierto que esta situacin
dificulta discernir la identidad del pedagogo como monoltica, homog-

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Construccin de una identidad profesional: los pedagogos de la UNAM y de la UV

nea, unificada, sin embargo, debido a que es posible nombrar a este

profesionista (pedagogo) a partir de los discursos disciplinares que lo
interpelan en su formacin y quehacer profesional para el que se le ha
preparado, el pedagogo es un tipo de profesionista que cumple funciones diversas pero todas ellas vinculadas con algn mbito de la educacin en general (formal, no formal e informal), y si hay un rasgo identitario
que ha hegemonizado es su calidad de interventor en problemas, necesidades, procesos y situaciones educativas que requieran ser atendidas para
su solucin o mejora.
En cuanto a esta supuesta creencia de no identidad del pedagogo, se
puede decir tambin que su identidad profesional como la de cualquier
otro profesionista o como la de cualquier otro sujeto es relacional, histrica e hbrida. Es relacional porque se define a partir de sus vnculos
con los planteamientos tericos o con el campo de accin laboral de otras
profesiones como el de la normal, psicologa, sociologa, etctera. Es cambiante, diferencial, fracturada, en el sentido de que stas nunca operan
como fijaciones o totalidades perpetuas porque son construidas y reconstruidas constantemente y de manera tal que muchas veces no nos percatamos de ello y esa construccin-deconstruccin-reconstruccin no supone
una causalidad simple sino compleja del proceso; la identidad es cambiante en tanto el sujeto decida o no ocupar ciertas posiciones (funciones) en su contexto histrico-social. En este sentido sostengo que la identidad
del pedagogo como la de cualquier profesin es fracturada, ambigua y su
definicin es temporal.
Asimismo sostengo que, dado que al pedagogo se le da una formacin
disciplinar mltiple y dispersa (esquema 1) y se le capacita para desempear mltiples funciones a la vez (caractersticas que posibilitan que su
identidad entre en conflicto y se fragmente), puedo hablar del pedagogo
como un producto hbrido, donde estn presentes elementos constitutivos
de la disciplina pedaggica (constituida como una disciplina hbrida,
Navarrete, 2007:17), pero tambin de las apropiaciones que hacen de s
mismos como pedagogos, adems de sus experiencias en el terrero pedaggico (ejercicio laboral).
En este tenor, sustento que el proceso de construccin identitaria no debe
entenderse como mecnico, definitivo y ltimo que esencializa o sustancializa
la identidad en un sentido determinista y de unicidad, sino como un proce-

Revista Mexicana de Investigacin Educativa

159

Navarrete

so recursivo de construccin, de-construccin, reconstruccin, donde estn

presentes los rasgos particulares de cada pedagogo, los cuales posibilitan
hablar de l como tal, nombrarse y nombrarlo como un tipo particular de
profesionista que encuentra una de sus oportunidades de realizacin profesional en el ejercicio laboral.
La pedagoga: una disciplina hbrida
hbrida del pedagogo

formacin-constitucin

A lo largo de la historia de las sociedades, el tema de la educacin ha

estado presente entre las preocupaciones filosficas, polticas y sociales
de la humanidad y, como sabemos, la educacin consiste, de manera amplia,
en un proceso de formacin de los sujetos. De tal maneta, cada sociedad
trata de forjar un ideal de hombre, de ciudadano, el cual ha variado de
poca en poca y de sociedad en sociedad. La educacin es un fenmeno
complejo y, como tal, son muchas las ciencias que se han ocupado de su
estudio; constituye una realidad compleja en tanto que involucra procesos, prcticas, espacios e intencionalidades sociales diversas, adems de
que est sujeta a un tiempo histrico. De ah que el estudio de la educacin debe partir tomando en cuenta su complejidad factual. Sin embargo, es la pedagoga la disciplina que funciona como entretejedora o
articuladora de las disciplinas que tratan el tema de lo educativo (Navarrete,
2007).
La pedagoga tiene como objeto de estudio a la educacin, la cual no
puede concebirse desde una visin terica o disciplinar nica: es imposible, porque la problemtica educativa en conjunto rebasa lo unidisciplinar,
lo uniterico, ello implicara una omnisciencia, la cual tambin es imposible. Es ms, la naturaleza social de la educacin no lo posibilita porque,
en tanto producto social, est sobredeterminada por factores geogrficos,
polticos, culturales, ideolgicos, histricos, econmicos, demogrficos,
tnicos, genticos, etctera; por ello, exige pensarla desde su multidimensionalidad.
Los entrevistados de la UNAM y de la UV consideran que la pedagoga es
una disciplina que, por tener como objeto de estudio a lo educativo, se
apoya en diversas disciplinas que tratan el tema; cada una centra su atencin en aquellas dimensiones que, de algn modo, le corresponde directamente abordar.

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Construccin de una identidad profesional: los pedagogos de la UNAM y de la UV

Lo anterior nos lleva a considerar que el estudio de la educacin se

caracteriza por ser, primordialmente, interdisciplinar. Esto ha dado lugar a nombrar las llamadas ciencias de la educacin, es decir, ese conjunto de disciplinas que, desde sus propios campos de conocimiento y
metodologas particulares, abordan algn aspecto de la educacin que es
el objeto primordial de estudio de la disciplina pedaggica. Desde luego, el carcter de interdisciplinar no es exclusivo de la educacin, sino
de todos los fenmenos sociales e, incluso, de los naturales. As, por
ejemplo, en el terreno de la poltica se habla de economa poltica, filosofa poltica, geopoltica, etctera; en tanto que en educacin se habla
de poltica educativa, de filosofa educativa, de legislacin educativa, etctera;
en el terreno de la medicina se habla de fisiologa, de anatoma humana;
en tanto que en educacin se habla de antropologa pedaggica y de
antropometra.
En esta misma tnica, Zemelman (1998:94) nos dice que para resolver o atender la complejidad que envuelve la realidad a estudiar se debe
concebir la idea de articulacin disciplinaria, en la medida en que nos
coloca frente a una realidad que va ms all de los contenidos [o lmites]
disciplinarios, donde esta articulacin da lugar a un pensar histricamente
(capacidad del hombre para influir sobre la realidad, o construirla).
Muchas veces se cuestiona el carcter cientfico de la educacin, principalmente por carecer de un objeto de estudio unificado como lo tienen las
ciencias fsico-naturales y tambin por no hallarse an posicionada en el
umbral epistemolgico. Sin duda, el problema del estatuto cientfico de la
educacin se redujo a la cuestin de su autonoma y unidad. Ya Dewey
fundament la existencia de una ciencia de la educacin, la cual estara
integrada por una serie de disciplinas particulares indispensables para su
estudio cientfico. Desde luego, habra que decir que esa ciencia de la educacin no existe en sentido puro, sino interdisciplinariamente. Esta aparente fragmentacin de la educacin como objeto de estudio por el hecho
de ser abordada por mltiples disciplinas no resta validez a los estudios
que sobre ella se hagan. Muy al contrario, dichas disciplinas como la pedagoga, producen una pluralidad de saberes regionales, los cuales, una
vez integrados en cuerpos tericos ms amplios y sistemticos, permiten
un conocimiento ms completo, pero no acabado, de la realidad educativa
como veremos en el siguiente esquema.

Revista Mexicana de Investigacin Educativa

161

Navarrete

ESQUEMA 1

Complejidad de la educacin e interdisciplinariedad en su estudio

Teora
pedaggica

Filosofa

Psicologa
Educacin
Formacin
de sujetos
Otras
disciplinas

Administracin

Sociologa

Fuente: Buenfil y Navarrete, en Navarrete 2007.

Por qu estudiar la carrera de pedagoga?

El anlisis del discurso documental y testimonial de las dos instituciones y

sus egresados evidencia que el rasgo identitario que hegemoniz, es decir
domin y persuadi, a los pedagogos en las dcadas cincuenta, setenta y
noventa es que la mayora de ellos ingres a esta carrera con la idea normalista de estudiar pedagoga para ser profesor, aunque posteriormente
ampliaron su visin sobre la pedagoga y el ser pedagogo, es decir, que esta
disciplina no se limita o reduce a la docencia o didctica.
La idea de que estudiar esta carrera es equivalente a estudiar para maestro (profesor) es sedimentada entre el comn de la poblacin mexicana, y
sobre este supuesto reduccionista de la pedagoga es con el que ingresan
los estudiantes a la carrera, generando que los trminos pedagogo y profesor, pedagoga y didctica se tomen como sinnimos. Dicho supuesto tiene, seguramente, sus orgenes histricos en el significado etimolgico de
la palabra, que proviene del griego antiguo paidagogos, que refiere al esclavo que traa y llevaba a los nios a la escuela; y de las races paidos que es
nio, y goga, que es llevar o conducir.
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Construccin de una identidad profesional: los pedagogos de la UNAM y de la UV

El concepto pedagoga no era concebido como una ciencia, se usaba

slo como denominacin de un trabajo: el del pedagogo, que consista en
la gua del nio, si acaso tambin daba consejos a ste. En Mxico se escucha la palabra pedagoga en el terreno educativo desde por lo menos 1811,
con Justo Sierra, pero siempre ligada con la docencia y, en el imaginario
social, pedagoga ha significado ser profesor. Recordemos que la enseanza
por lo menos hasta mediados del siglo XX era vista como una de las
profesiones ms nobles y honorables que alguien podra ejercer, para lo
cual se requera el don de ser profesor, ya que la funcin social del maestro no slo era la de instruir a los educandos sino tambin la de formar
sus almas, aleccionarlos, por eso, la figura del profesor era de un altsimo
respeto, comparable con la de un sacerdote, slo que el maestro liberara
al pueblo de la ignorancia y el sacerdote del pecado. El maestro sera su
conciencia social y el sacerdote su conciencia ante Dios. En ambos casos, la labor de estos agentes era considerada como mesinica.
En la dcada de los cincuenta, la mayora de los estudiantes que ingresaron a la carrera de pedagoga ya haban cursado una carrera previa a
sta, por ejemplo, los alumnos de la UV haban estudiado en la Escuela
Normal; y los de la UNAM alguna otra licenciatura como la de historia.
Entonces, por qu decidieron estudiar pedagoga? La creacin de esta
carrera representaba para los estudiantes de los aos cincuenta de la UV
una opcin profesional alterna a la Normal, que constitua el primer
peldao de la pedagoga (Tello, 1954) para avanzar a otros peldaos de
sta, relacionados con los niveles de la pirmide escolar por los que deba transitar el educando; pero tambin significaba abrirse un nuevo nivel de trabajo docente. Para los estudiantes de la UNAM representaba la
posibilidad de adquirir herramientas didcticas para realizar correctamente su funcin docente. Por otra parte, la mayora de los estudiantes
de las dcadas setenta y noventa ingresan a la carrera sin otro grado equivalente a la licenciatura ms que el de su bachillerato o preparatoria.
Ejercicio profesio-laboral del pedagogo: un campo de accin delimitado?

Aunque la idea original de los egresados en las dcadas cincuenta, setenta y noventa sobre la pedagoga giraba alrededor de la enseanza o de
estudiar esta carrera para ser profesor, se perciben diferencias en la visin que stos tenan acerca de la enseanza; para los egresados de los
cincuenta ser profesor o ser pedagogo representaba una vocacin de serRevista Mexicana de Investigacin Educativa

163

Navarrete

vicio, mientras que para los de los aos setenta y noventa, la idea de ser
pedagogo estaba ms pensada desde el mercado laboral y de la ocupacin profesional.
En la dcada de los cincuenta, el campo de ejercicio laboral era el de
profesor, pero adems los de capacitacin docente, direccin, organizacin o administracin escolar; para los aos setenta, el campo se ampla
y ya no se trataba slo de esos espacios sino, adems, los de asesora, orientacin
e investigacin educativas; en los aos noventa, el pedagogo se inserta en
espacios empresariales, de vinculacin social, educacin de adultos as
como en todo aquello que tenga que ver de alguna manera con el terreno
educativo.
En este sentido, reitero que hablar de la identidad del pedagogo en
trminos fijos supondra que este profesionista, desde la dcada de los cincuenta, ocupara los mismos espacios laborales y ello es imposible por la
constante movilidad y expansin en el terrero profesional.
Entre el imaginario de ser pedagogo
y lo simblico institucional de los planes de estudio

La nocin de discurso me permiti ver cmo ciertas configuraciones significativas (institucionales o de sentido comn) hegemonizaron la identidad de estos pedagogos. Por ejemplo, el proyecto curricular que ofreca la
institucin formadora a travs de su plan de estudios como discurso, oper como un ideal de plenitud entre los egresados, el cual funcion, en el
caso de los de la dcada de los cincuenta, como un medio para una mayor
y mejor preparacin profesional en su campo; en el caso de los pedagogos
de los setenta de la UNAM funcion para la intervencin en problemas
sociales como el maltrato infantil o la educacin popular, o bien, en el
caso de los dos pedagogos de la UV de los setenta, para ejercer una actividad profesional como la administracin o para resolver algunas inquietudes pedaggicas como la diferencia de habilidades de aprendizaje entre
los alumnos; y para los formados en los noventa, para llegar a ser maestro
y algo ms.
A modo de conclusin:
algunos rasgos generales que caracterizan la identidad del pedagogo

Este apartado me permite entretejer el anlisis de la informacin previamente planteado y dar cuenta de uno de mis objetivos de investigacin
164

Consejo Mexicano de Investigacin Educativa

Construccin de una identidad profesional: los pedagogos de la UNAM y de la UV

formulado en esta tesis: analizar aquellos rasgos o aspectos constituyentes

de la identidad profesional del pedagogo de la UNAM y la UV que hablen
de posibles equivalencias, diferencias y/o antagonismos entre las identidades en ambas universidades (nivel interinstitucional), pero tambin entre
la de los propios egresados de cada institucin (nivel intrainstitucional).
En este sentido, la pedagoga se ha constituido como una disciplina hbrida,
al igual que muchas otras, que abreva de distintos saberes (sociologa,
filosofa, psicologa, antropologa, etctera) y, de esta forma, se transforma de arte a tcnica y de tcnica a carrera profesional. La formacin del
pedagogo, al presentar este carcter de hibridacin, dificulta hablar de su
identidad profesional en trminos homogneos, unitarios y propios de la
misma; es decir, no es una identidad autocontenida en y desde s misma,
ya que pensar su formacin slo es posible como construccin articulatoria
de mltiples saberes disciplinarios. Por ello, esta profesin abarca tantas
reas de conocimiento como reas de accin profesional en el mbito
educativo.
Un rasgo que hegemoniz es decir, prevaleci porque ofreci un modelo identitario plausible, desde la creacin de la carrera de pedagoga en
Mxico en los aos cincuenta, y ha ido marcando la identidad profesional
del pedagogo durante la ltima mitad del siglo XX es la idea de un pedagogo universitario distinto del pedagogo normalista, con funciones diversas
en el mbito de la educacin. El pedagogo general (de los setenta y los
noventa) goza de la ventaja de tener una formacin disciplinar amplia y
diversa, lo que le permite una visin de lo educativo y de lo escolar ms o
menos integral, tal vez suficiente si lo que se quiere del pedagogo es un
consultor-orientador sobre los problemas concretos y cotidianos que afectan los procesos de la educacin y de la escuela, esto tanto a nivel organizacional,
didctico-pedaggico, como de comportamiento y desempeo escolar del
alumno o educacin de adultos, entre otros. Este es el marco de problemas
en los que mayormente acta el pedagogo. En este sentido, considero que,
adems de ser un terico o estudioso de la educacin, es, por el tipo de
formacin que recibe, tambin un profesional cuya funcin principal es la
intervencin pedaggica.
Durante el estudio sobre la construccin de la identidad profesional
del pedagogo pude distinguir dos tipos: el escolar y el social. El primero es
aquel cuya tarea se circunscribe en el mbito institucional de la escuela; el
segundo va ms all de los espacios escolares formales, el cual mantiene
Revista Mexicana de Investigacin Educativa

165

Navarrete

un contacto ms cercano con la comunidad, con diversas agencias y grupos sociales.

A partir de lo descrito en este apartado y sin una pretensin tipolgica, ni
esencialista o sustancial de lo que es o debe ser el pedagogo, me permito
enumerar algunos rasgos identitarios que hegemonizaron al pedagogo, mas
no lo determinan, desde la creacin de la carrera de pedagoga en Mxico
hasta la dcada de los noventa:

166

Formacin universitaria distinta a la normalista. En el momento en

que la pedagoga se instituye como carrera profesional deja de ser
slo un contenido integrado a la formacin de profesores normalistas
y pasa a ser un campo de formacin profesional que va ms all del
conocimiento didctico y los principios pedaggicos que dan fundamento a ese conocimiento y a la prctica didctica del profesor; sera
un campo profesional que se ocupara del asunto de la educacin en
sus distintas realidades, problemticas y modalidades, a partir de un
conocimiento especializado, habilitando profesionales para tal fin.
Formacin disciplinar hbrida. Este rasgo es resultado de la misma
constitucin disciplinar de la carrera de pedagoga. Es decir, cuando sta se convierte en carrera profesional, que tiene la educacin
como objeto de estudio e intervencin, requiere de los aportes y
conocimientos que otras ciencias han generado desde sus respectivos campos, con sus propios instrumentos de anlisis e indagacin,
enfocadas a la dimensin sociolgica, psicolgica, filosfica, etctera, que envuelven al fenmeno educativo. Antes de esto, la pedagoga era un equivalente a la ciencia didctica de Comenio (1922/
2005), con Herbart (1806/1983), una ciencia que debera apoyarse, para ser ciencia, en la psicologa y la filosofa prctica (tica);
con Durkheim (1996/1999) la pedagoga era slo una teora prctica. En estos tres casos, la pedagoga no deja de ser un saber subordinado a lo didctico, una especulacin o una prescripcin que orienta
la accin educativa. Regresando a la formacin hbrida del pedagogo, considero que sta es indispensable si se quiere tener una comprensin ms o menos integral de la educacin y sobre todo si se
quiere intervenir en ella.
Profesional multifuncional. En el sentido de que ser pedagogo gira
en torno a ser orientador, asesor, docente, administrador, investigaConsejo Mexicano de Investigacin Educativa

Construccin de una identidad profesional: los pedagogos de la UNAM y de la UV

dor, capacitador, esto hace que el pedagogo se desarrolle profesionalmente en espacios muy diversos pero con la equivalencia de que
todos ellos estn vinculados con lo educativo.
Campo de accin profesio-laboral muy diverso aunque la enseanza siga
ocupando una posicin ineludible, al menos en el registro imaginario.
La educacin formal (lo escolar), no formal e informal (no escolar)
son los tres grandes mbitos de accin e intervencin profesional
del pedagogo, cada uno plantea problemas particulares que, a su vez,
requieren soluciones particulares. De este modo, parafraseando a Pasillas
y Furlan (1994:279) la pedagoga interviene discursiva y argumentativamente al configurar ideales educativos y proyectos particulares, pero eso es slo la primera parte, porque la realizacin de esa
propuesta requiere de un tipo de intervencin en la que se desplieguen las estrategias, procedimientos y lneas de accin necesarias para
el logro de lo delineado previamente.
Su funcin est directamente relacionada con la educacin-formacin
de los sujetos y con los procesos tcnico-pedaggicos de las instituciones escolares.

La investigacin de la que deriva el presente artculo me exigi la elaboracin de un dispositivo de-construccin de la identidad, el cual oper como
herramienta analtica para dar cuenta de los elementos que intervienen en
la construccin identitaria y funcionamiento de esta construccin. Adems de las nociones de identidad, discurso y hegemona, fue til la elaboracin de la categora conceptual ethos profesional, con la cual sostengo
que de la manera de asumir de tal o cual forma el proceso de formacin
profesional, resulta la manera de ser pedagogo, y de este modo es como se
revelan los diferentes tipos de pedagogos, sus compromisos, sus pasiones,
sus preferencias, sus estilos, sus intereses, sus mentalidades, en una palabra, su ethos. El ethos es el reflejo de uno mismo ya sea como sujeto pensante y moral o profesional y, en este caso, como pedagogo. As, es posible
hablar del ethos profesional desde el cual el sujeto emprende, en relacin
con los otros, su proceso de formacin para irse constituyendo en sujeto
profesional. Con la ayuda de estos constructos y otros es como fui resolviendo los objetivos y preguntas de investigacin.
En este reporte de investigacin intent mostrar, a travs de los cuatro
apartados que lo estructuran, el proceso de construccin de la identidad
Revista Mexicana de Investigacin Educativa

167

Navarrete

profesional que vivieron los pedagogos entrevistados en dos instituciones,

en tres pocas. Para dar cuenta de dicho proceso, recuper distintos referentes identitarios: institucionales, histricos, curriculares, laborales; tratados desde la perspectiva del anlisis poltico de discurso y puestos a jugar
siempre en la trada referente terico, emprico y preguntas de investigacin, como se mostr en el desarrollo de este artculo.

Notas
1
Perspectiva de investigacin desarrollada
por Ernesto Laclau en la Universidad de Essex,
Inglaterra, desde finales de los aos setenta, y
ha cobrado gran relevancia a nivel internacional (Lechte, 1994/2000). En Mxico es desarrollada por Rosa Nidia Buenfil Burgos desde
los noventa. Esta perspectiva se concentra en el
estudio de los procesos histricos en que se construyen los significados y el estudio de la historia como transformacin del significado de las
cosas (Buenfil, 1994:3).
2
Eclecticismo terico que requiere siempre de una cuidadosa y rigurosa vigilancia
epistmica que haga compatible los principios
ontolgicos y polticos del anlisis poltico de
discurso (por ejemplo, la crtica a las diversas
versiones del esencialismo) con los de otras teoras
de las cuales se pretenda hacer uso (Gonzlez y
Buenfil, en prensa).
3
La nocin de discurso es entendida como
una totalidad relacional de secuencias
significantes (Laclau y Mouffe, 1987/2004), o
lo que Foucault (1970-1999) llama: la regularidad en la dispersin. Discurso es, entonces,
conceptualizado como una totalidad significativa, nunca totalmente fija, completa o saturada sino, ms bien, como estructura abierta,
incompleta y precaria que involucra el carcter
relacional y diferencial de los elementos (Buenfil,
1994).
4
Para Laclau y Mouffe (1987/2004), la hegemona se caracteriza por un tipo de relacin
poltica, una forma, si se quiere, de la poltica
que involucra relaciones de antagonismo y tambin de articulacin, es decir, consenso y coercin, inclusin y exclusin. No se trata de una

168

localizacin precisable en el campo de una topografa de lo social y es, esencialmente, metonmica: sus efectos surgen siempre a partir de un
exceso de sentido resultante de una operacin
de desplazamiento.
5
Identidad puede entenderse como los puntos
de fijacin temporal de las posiciones de un
sujeto..., como puntos de encuentro, de sutura
entre los discursos y las prcticas que intentan
interpelar, que nos hablan o ubican como sujetos sociales de discursos particulares (Hall, 2000).
Cf. Navarrete, 2006.
6
La complejidad es efectivamente el tejido
de eventos, acciones, interacciones, retroacciones,
determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenomnico. As es que la complejidad se presenta con los rasgos perturbadores de
la perplejidad, es decir de lo enredado, lo inextricable, el desorden, la ambigedad y la incertidumbre. A continuacin menciono algunas
caractersticas del pensamiento complejo (Morin,
Roger y Mota, 2003:64-70):
1)El estatuto semntico y epistemolgico del
trmino complejidad no se ha concretado an.
2)Aunque muchos autores tienen a veces una
opinin diferente en torno al trmino complejidad, casi todos distinguen entre complejidad y complicacin.
3)El pensamiento complejo sabe que la certidumbre generalizada es un mito y que es ms
potente un pensamiento que reconoce la vaguedad y la imprecisin que un pensamiento que la excluye irreflexivamente.
4)Un pensamiento complejo nunca es un pensamiento completo.

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Construccin de una identidad profesional: los pedagogos de la UNAM y de la UV

5)El pensamiento complejo sabe que existen

dos tipos de ignorancia: la del que no sabe y
quiere aprender y la ignorancia (la ms peligrosa) de quien cree que el conocimiento es
un proceso lineal, acumulativo...
6)El pensamiento complejo no desprecia lo simple, critica la simplificacin.
7

El concepto de campo es entendido por

Bourdieu (1992:73) como un espacio de juego
relativamente autnomo, con objetivos propios
logrados, con jugadores compitiendo entre s y
empeados en diferentes estrategias segn su
dotacin de cartas y su capacidad de apuesta (capital) pero, al mismo tiempo, interesados en jugar porque creen en el juego y porque reconocen
que vale la pena jugar.
8
Aunado a estas 12 entrevistas, logr realizar dos entrevistas especiales a dos pedagogas
especialistas de su profesin, me refiero a las
doctoras Libertad Menndez Menndez (FF y L UNAM ) y Graciela Miguel Aco ( FP - UV -Xalapa).
9
Se haba pensado en la posibilidad de entrevistar a pedagogos segn los diferentes planes de estudio. Esto no fue posible debido a
que en un trabajo previo que realic para ubicar las modificaciones a los planes de estudio
en las dos instituciones, encontr que en la UV
ha habido siete planes de estudio [1)1954-1958;
2)1958-1964; 3)1964-1967; 4)1967-1977;
5)1976-1990; 6)1990-2004; y 7) 2000- a la
fecha] y en la UNAM cuatro cambios de materias [1)1955-1959; 2)1959-1967; 3)1967; y 4)
1967 -reestructurado en 1972- ], por lo que
no habra posibilidad de comparar uno a uno.
Por ello, la decisin fue tomar tres dcadas de
gran importancia para la pedagoga en Mxico:
1950: momento de creacin de las carreras de
pedagoga desde una visin universitaria y no
normalista (esta visin universitaria distinta a
la normalista se institucionaliza por los padres
fundadores de la carrera de pedagoga, aunque
desde la creacin de la carrera ha existido cierta influencia normalista); 1970: periodo de
masificacin de la educacin y expansin de
la carrera de pedagoga; y 1990: dcada de la
modernizacin educativa, auge de las polticas
neoliberales y exigencias de estudios de posgrado

Revista Mexicana de Investigacin Educativa

y de mayor diversificacin de actividades para

los pedagogos (saber hacer) y profesionistas en
general.
10
En la dcada de los cincuenta los estudiantes de la carrera de pedagoga en la UV eran
solamente hombres, no haba presencia femenina (fuente: Archivo Histrico de la UV); en el
caso de la UNAM la gran mayora eran hombres
(fuente: E -UNAM-50A).
11
La Universidad Veracruzana dependa del
poder Ejecutivo estatal; su autonoma le es concedida en 1997. De ah que las decisiones del
gobernador sobre la Universidad eran acatadas,
podramos decir, sin mayor discusin. Esto facilit la aprobacin por el Consejo Universitario la creacin de la Facultad de Pedagoga.
12
Cabe mencionar que en Mxico, desde 1885
en la Escuela Modelo de Orizaba (Veracruz),
fundada por Enrique Laubscher, se experiment con xito un novedoso plan de estudios y
mtodos de enseanza para la instruccin primaria apoyado en los principios de la enseanza
objetiva ofreciendo ya cursos de pedagoga (Curiel,
1981/1982).
13
As nos dice Menndez (1996). Los estudios pedaggicos de entonces, como puede
suponerse, se salieron de la FFyL, se salieron de
Altos Estudios, y quedaron refugiados en la Normal
Superior. La Normal Superior, entre 1924 y 1928,
al interior de la Universidad Nacional de Mxico, tena como propsito formar profesores universitarios de materias especiales para escuelas
secundarias, normales y profesionales y directores de escuela. Haba un plan de estudios para
formar directores de escuela y otro para formar
inspectores de escuelas.
14
Dicha autonoma perece ser que se debi
principalmente a que el Colegio de Pedagoga, a
excepcin de los otros colegios, s efectu desde
1955 una reestructuracin definitiva de su plan
de estudio, logrando con ello su independencia
ya que los estudiantes de las carreras de los otros
colegios cursaban materias de tronco comn.
15
Un ejemplo de cmo debe leerse esta codificacin es: E-UV-50A Entrevistado de la Universidad Veracruzana de la dcada de los cincuenta
que estudi antes que el entrevistado B de la misma
dcada.

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Navarrete

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Artculo recibido: 15 de marzo de 2007

Dictaminado: 2 de julio de 2007
Segunda versin: 15 de agosto de 2007
Aceptado: 31 de octubre de 2007

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