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Mtodos de enseanza matemtica para alumnos con necesidades

educativas especiales
Qu entendemos por alumno con necesidades educativas especiales?
Es evidente que son alumnos con dificultades mayores que el resto de los
alumnos para acceder a los aprendizajes comunes a su edad, por lo que
podemos considerar que:
Un alumno tiene necesidades educativas especiales cuando presenta
dificultades mayores que el resto de los alumnos para acceder a los
aprendizajes que se determinan en el currculo que le corresponde por su
edad (bien por causas internas, por dificultades o carencias en el entorno
sociofamiliar o por una historia de aprendizaje desajustada) y necesita, para
compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y /o adaptaciones
curriculares significativas.
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Dichas necesidades slo podrn determinarse tras un proceso de evaluacin
amplio del alumno y del contexto escolar y sociofamiliar. (realizado por un
equipo multidisciplinar).
En nuestro caso, al ser un centro de educacin especial nos encontramos
con alumnado con necesidades educativas graves y permanentes.
Con lo cual son alumnos que generalmente:
- Tienen dificultad para mantener lo aprendido. - Presentan lentitud y
dificultad para aprender. - Disponen de baja motivacin. - Tienen en muchas
ocasiones trastornos asociados. - Presentan dificultades para transferir y
generalizar lo aprendido. - Disponen de una capacidad limitada de
aprendizaje.
Todo ello va a derivar en las siguientes NEE:
-Necesidad de aprendizajes significativos y funcionales que les permitan
generalizar stos a otros contextos. -Necesidad de asegurar y desarrollar la
atencin del alumno. -Necesidad de llevar un ritmo lento, evitando los
estancamientos; utilizando un lenguaje claro y conciso, pero no infantil.
-Simplificar las tareas, suprimiendo pasos innecesarios. -Priorizar
aprendizajes que les proporcionen una mayor autonoma. -Necesita ayuda
del adulto, proporcionndosela con frecuencia y retirndosela
paulatinamente. -Necesitan estrategias para aprender de forma autnoma:
actividades cortas, repetitivas pero sin llevar a ser excesivamente
reiterativas, exposiciones claras, supervisin continua... -Retener y organizar
significativamente la informacin obtenida. -Ayudar a adquirir hbitos de
autonoma personal. -Suministrar la informacin cuidadosamente
estructurada y secuenciada, utilizando tcnicas y estrategias metodolgicas

que favorezcan su aprendizaje. -Planificar la accin, entrenarles a travs de

pasos.
Dichas NEE nosotros debemos traducirlas a una buena respuesta educativa
donde se consiga el mximo desarrollo del nio.
Para ello contamos con las adaptaciones curriculares en la mayora de los
casos significativas.
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IMPORTANCIA DEL REA INSTRUMENTAL:

LAS MATEMTICAS:

Como ya sabemos, las matemticas constituyen una disciplina fundamental

para que los alumnos adquieran aprendizajes bsicos necesarios para su
adecuado desarrollo social y personal y su correcta integracin en el
medio.
A la hora de comenzar el proceso de enseanza- aprendizaje, especialmente
en el rea de matemticas, resulta fundamental partir de los aprendizajes
previos de los alumnos adaptndonos a los diferentes modos de aprendizaje
de los alumnos. De la misma manera es muy importante resaltar el criterio
funcional de dicha rea, teniendo en cuenta la utilidad inmediata de los
conocimientos, tanto en lo que se refiere a las necesidades derivadas del
resto del currculo, como a aquellas directamente relacionadas con
resolucin de situaciones de la vida cotidiana.
Por ello, es necesario graduar los objetivos, partiendo de los ms sencillos e
ir aumentando los niveles teniendo en cuenta las necesidades educativas
especiales de los alumnos.
En los Centros de Educacin Especial contamos con las caractersticas
particulares de cada uno de los alumnos por ello debemos priorizar aquellos
objetivos y contenidos de las diferentes reas y en este caso concreto del
rea de matemticas. Para realizar dicha priorizacin partiremos de los
niveles y capacidades de los alumnos e intentaremos que aprendan
aquellos aspectos bsicos para una adaptacin e integracin ms adecuada.
OBJETIVOS:
Nuestros objetivos a tener en cuenta a la hora de realizar los materiales han
sido:
1-Crear materiales manipulativos del rea de matemticas para alumnos
con n.e.e. 2-Adaptar actividades y materiales para atender las necesidades
de nuestros alumnos. 3-Poner en comn las inquietudes y modos de trabajar
de las distintas etapas: primaria y secundaria.
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4-Hacer ms funcionales y prcticos los aprendizajes para dichos alumnos.

5-Realizar actividades motivadoras para los alumnos con n.e.e graves y
permanentes.
Una vez decididos los objetivos priorizamos sobre que queremos tratar a lo
largo del grupo de trabajo llegando a la conclusin de que haremos material
para trabajar:
- NMEROS: los nmeros y las operaciones numricas son elementales ya
que sirven de elementos bsicos para posteriores conocimientos. Son
tambin instrumentos importantes que pueden permitir y facilitar el
acceso a conocimientos pertenecientes a otras reas del saber. Por otra
parte, responden a necesidades e intereses de los nios de estas edades,
para los que tienen tambin un valor funcional.
- COLORES: conocer los colores resulta fundamental para conocer y
diferenciar aspectos referentes a la realidad que nos rodea. Los colores
permiten entendernos en diferentes situaciones y comprender, desde una
perspectiva ms variada, el medio en el que se desenvuelven.
- CLCULO: se estimular la invencin y puesta en prctica de
procedimientos para calcular, procurando que los alumnos reflexionen sobre
ellos y justifiquen su uso, al tiempo que generan confianza en sus
capacidades para estas realizaciones.
Adems aaden por tanto, a su valor funcional, la posibilidad de
reflexionar y abstraer de las propias acciones las leyes que rigen las
operaciones lgicas y aplicar esos esquemas a situaciones cada vez ms
complejas. En el proceso de enseanza-aprendizaje se tendr en cuenta
que requiere, adems, la capacidad para establecer relaciones causales y
temporales entre los diferentes momentos o estados del proceso, as como
el conocimiento y anlisis de los elementos que lo conforman.
- ORIENTACIN ESPACIO-TEMPORAL: Entre los aprendizajes ms
significativos que deben integrar el conocimiento del medio en el que el
alumno est inmerso, sin duda ocupan un lugar importante los
conocimientos sobre el espacio. La realidad que nos rodea comprende
objetos con forma y dimensiones diferenciadas, entre los que se establecen
determinadas relaciones que configuran aspectos
11
importantes de la vida cotidiana. Al desarrollar los contenidos relacionados
con el conocimiento, orientacin y representacin espacial el alumno
progresar, en funcin de sus vivencias y el nivel de sus competencias
cognitivas.
- ETC.

A continuacin exponemos de manera ms visual y prctica los materiales

realizados para trabajar dichos objetivos.
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MATERIALES ELABORADOS:
Para trabajar el rea instrumental de las matemticas hemos realizado los
siguientes materiales:
Juego de cartas: es una baraja con cuatro nmeros iguales entonces la
podemos utilizar de varias maneras, para colocar slo el nmero 1, slo el
3, poner del 1 al 5, o al revs con la finalidad de que reconozcan los
nmeros y que cuenten la cantidad que hay en cada carta; todas estn
plastificadas para que sean ms duraderas.
Posteriormente podemos realizar actividades similares con las barajas que
utilizamos normalmente y as conseguir los mismos objetivos con materiales
que encontramos en la vida cotidiana.

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Cuento y Pego: es un libro ms manejable donde ellos lo que deben hacer
es colocar el nmero que corresponda a la imagen, son verduras y frutas ya
que debemos fomentar el consumo de estas.
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Libro cantidad/nmero: consiste en que el nio/a asocie la cantidad al
nmero, todo ello a travs de actividades manipulativas, donde tienen que
colorar la cantidad exacta de dibujo.
Posteriormente podemos aumentar el nivel con cantidades superiores o
realizando actividades parecidas con descomposicin de nmeros (24: dos
grupos de 10 peces y 4 peces sueltos).

15
Nmeros y letras: Aqu encontramos diversas posibilidades, puede ser que
lo que tenga que colocar sea la palabra que corresponde al nmero que hay
en la imagen, o que una vez est la palabra tenga que buscar la imagen.
Otra opcin sera la de combinar lo anterior con la asociacin de palabra
(cinco) con el nmero (5).
Los niveles de dificultad pueden ir variando dependiendo de los nmeros
que trabajemos, la cantidad de palabras as como la de imgenes.
A

El hecho de poder realizar variantes se debe a que creemos que es positivo

a la hora de trabajar con los alumnos, ya que segn su modo de aprendizaje
empezaremos de un modo u otro, y a la vez nos ayuda a que no se
aprendan las respuestas.
Qu entendemos por adaptacin curricular?
Consideramos importante realizar una delimitacin conceptual del trmino
adaptacin curricular Siguiendo la Orden 16 de Julio de 2001, por la que
se regula la atencin educativa del alumnado con nee escolarizados en
centros de E.I (2 ciclo) y E.P, la adaptacin curricular es cualquier ajuste o
modificacin que se realiza en los diferentes elementos de la oferta
educativa comn, para dar respuesta a los alumnos con necesidades
educativas especiales, en un continuo de respuesta a la diversidad.
Consiste, por tanto, en distintas modificaciones que afectan a cada uno de
los elementos del currculo, ya sea en su totalidad o en parte, para dar una
respuesta adecuada a los alumnos de necesidades educativas especiales.
Como bien sabemos las adaptaciones curriculares pueden ir en una doble
direccin: adaptaciones de acceso al currculo o adaptaciones curriculares
significativas
Las matemticas por razn de funcionalidad como el manejo del dinero,
resolucin de problemas reales... La secuencia en los aprendizajes
matemticos ser la siguiente: actividades manipulativasgrficassimblicas.
- La socializacin para fomentar la calidad afectiva de las relaciones y del
ambiente del aula. Un objetivo fundamental en esta etapa es el desarrollo
de la capacidad de participar en actividades grupales aprendiendo a tener
un comportamiento responsable y solidario.
Muchos autores han tratado de describir y diagnosticar las habilidades y las
dificultades matemticas de personas con NEE, pero pocos han investigado
cmo debe ser el aprendizaje matemtico de estas personas. Indica Magne
(2003) que hay pocas publicaciones de proyectos de aprendizaje de NEE en
matemticas que sirvan como prototipos para estudios futuros. Durante
mucho tiempo se ha pensado que los nios con discapacidad mental o con
dificultades de aprendizaje no son capaces de aprender de manera
significativa, por lo que tienen que aprender de memoria. Esto lleva a que
las matemticas que se les ensea estn limitadas al aprendizaje mecnico
de conceptos por medio de la repeticin. Muchas veces se promueve en
ellos aprendizajes sociales, que les permitan desenvolver en la vida
cotidiana, y se abandona el aprendizaje en contenidos curriculares.
Kilpatrick, Swafford y Findell (2001) subrayan que la investigacin realizada
sobre la enseanza de matemticas para alumnos con NEE ha puesto de
manifiesto que stos deben aprender con los mismos principios de
enseanza que el resto del alumnado. En concreto: Aprender con
comprensin implica conectar u organizar el conocimiento. El aprendizaje

se construye sobre lo que ya se conoce. La instruccin formal de la

escuela debe construirse a partir del conocimiento matemtico informal.
El aprendizaje de los alumnos con NEE, muchas veces no tiene en cuenta
estos principios, en especial, el apoyar la introduccin de las ideas
matemticas en el conocimiento informal. Tambin ocurre que a este
alumnado se le da una instruccin demasiado abstracta y no se respeta el
tiempo que necesitan para adquirir conocimientos. Por ejemplo, sabemos
que los nios con discapacidad mental necesitan ms tiempo para adquirir
conceptos numricos y aritmticos bsicos. Los alumnos con dificultades de
aprendizaje matemticos pueden desarrollar capacidades matemticas, con
ayudas y metodologas especficas, adaptadas a su proceso de aprendizaje.
Qu sabemos sobre los mtodos y los tipos de actividades que se pueden
desarrollar? Cada necesidad educativa especial requiere actividades
diferentes a las que se plantean en los materiales curriculares ordinarios.
Bruno, A., Noda, A.
148
Hay alumnos con discapacidad mental que presentan dificultades para
entender los algoritmos de las operaciones bsicas, pero podran llegar a
resolver problemas significativos en los que los clculos los efecten con
calculadoras. Los alumnos con deficiencia auditiva reciben la explicacin a
travs de lo que sus ojos ven en la pizarra y los signos que el intrprete de
Lengua de Signos realiza para comunicarles la explicacin del profesor.
Muchas veces no entienden las expresiones y explicaciones de los libros de
texto. Esto significa que necesitan materiales adaptados que expliquen los
significados de algunas palabras que para otros alumnos son cotidianas
(Cmara, 2008). Otro ejemplo son los mtodos para alumnos con
problemas de comunicacin. Para ellos, puede resultar til trabajar en
pequeos grupos (Kilpatrick et al., 2001). Romero (2004) describe una
experiencia de atencin a la diversidad, con alumnado de NEE. El objetivo
de la experiencia fue desarrollar capacidades matemticas del alumnado de
forma ldica, a travs de un taller de matemticas. La meta fue aprender
jugando y tocando matemticas, con la intervencin de profesores y
padres. Para ello, los padres recibieron formacin sobre resolucin de
problemas a travs de actividades de la vida cotidiana y se les ofreci
pautas de actuacin, que contribuyeran a una mejor aceptacin de las
matemticas. Los resultados ponen de manifiesto la necesidad de
establecer programas de diversificacin en el currculo, as como la
importancia de la presencia de los padres como elementos activos en el
proceso de enseanza-aprendizaje, ya que son un eslabn en la educacin
de los estudiantes con NEE. Actualmente el uso de las TIC est siendo cada
vez ms extendido en la enseanza de personas con discapacidad. As, se
ha demostrado la eficacia de los programas informticos para ensear
estrategias de resolucin de problemas aritmticos a personas con
discapacidad intelectual. Mastropieri, Scruggs y Shiah (1997) comprobaron
la existencia de diferencias significativas en la resolucin de problemas

aritmticos, antes y despus del uso de las TIC, adems encontraron en el

ordenador una herramienta motivadora para las personas que participaron
en su estudio. Existen muchos programas informticos individualizados que
permiten realizar un trabajo remedial en el aprendizaje. Segn Dowker
(2005) estos programas de instruccin tienen ventajas e inconvenientes.
Entre las ventajas destaca la adaptabilidad a los modelos individuales de
aprendizaje, la falta de presin social al ejecutar las tareas (ya que pueden
dedicar a la tarea el tiempo que necesiten) y la alta motivacin que sienten
los alumnos. Como desventaja seala que muchos programas incentivan la
respuesta correcta, pero no tienen en cuenta el proceso cognitivo al realizar
la tarea y no analizan el error. La bsqueda de metodologas correctas nos
lleva de nuevo a plantear que la formacin de profesores necesita instruir a
un profesorado creativo y capacitado para atender a la variedad de
necesidades de este alumnado.
Necesidades educativas especiales en matemticas
149
Un ltimo aspecto que creemos importante plantear es la forma de realizar
la integracin del alumnado con NEE en las aulas. La integracin se puede
hacer de manera muy diferente segn los sistemas educativos, pero es
evidente que si se realiza de manera incorrecta es contraproducente para el
alumnado. No puede ocurrir, como de hecho sucede en algunos pases, que
la integracin consista en que el alumno con NEE est integrando, haciendo
las mismas actividades que el resto de compaeros, cuando sus
conocimientos matemticos estn muy por debajo. Esto lleva a problemas
de comportamiento y a rechazos hacia la materia y hacia la escuela. La
integracin til es la que adapta los contenidos de la materia a la necesidad
especial y a la situacin de cada alumno, y por supuesto, la que se realiza
con una coordinacin estrecha entre el profesor del aula y el profesor de
apoyo de la deficiencia. Esto que parece obvio, no siempre ocurre.
La educacin matemtica en personas con sndrome de Down
Hasta hace pocos aos se pensaba que las personas con sndrome de Down
(SD) eran incapaces de aprender. Esta creencia implic que se promoviera
en ellos habilidades sociales para desenvolverse en lo cotidiano y se les
dieran pocas oportunidades para adquirir conocimientos acadmicos. Es un
hecho que todos los nios que nacen con SD tendrn dificultades de
aprendizaje, en algunos casos ms severas que en otros. Sin embargo,
somos testigos de que pueden aprender conceptos de diferentes reas, que
les permiten formarse para lograr una mayor integracin social y laboral.
Las investigaciones realizadas sobre el aprendizaje matemtico en personas
con SD son escasas si se compara con otras reas curriculares, como la
Lengua (Germain, 2002) y podemos observar una evolucin positiva de los
resultados de los alumnos, debido a la integracin de los nios con SD en
las escuelas, al incremento de su formacin acadmica y a las mejoras en
las adaptaciones metodolgicas y curriculares. La investigacin realizada

responde en su mayora a estudios cuantitativos, que utilizan tests cuyos

resultados se someten a anlisis con modelos estadsticos, en los que se
comparan poblaciones de diferentes caractersticas. Hay estudios que
comparan habilidades de personas con SD frente a personas de desarrollo
tpico, o frente a personas con otras deficiencias. Tambin existen trabajos
que contrastan dos muestras de personas con SD, pero con caractersticas
diferentes, por ejemplo, integrados en escuelas frente a los que no estn
integrados, o bien, nios frente a adultos.
Caractersticas de las personas con sndrome de Down Las personas con SD
manifiestan dificultades en el proceso de aprendizaje, debido
principalmente a alteraciones en la estructura y funcin del cerebro, como
consecuencia del exceso de material gentico del cromosoma 21. Estas
alteraciones
Bruno, A., Noda, A.
150
cerebrales no son las mismas en todos los individuos, ni en intensidad ni en
su localizacin, lo que hace que estas personas sean cualitativa y
cuantitativamente diferentes. Estas diferencias, adems de las influencias
familiares, sociales y educativas, son causa de una gran variabilidad en sus
capacidades cognitivas, incluso mayor que en la poblacin general
(Pueschel, 2002; Buckley, 2007). Sin embargo, entre ellos hay
caractersticas comunes, que pueden aparecer en diferentes grados
(Chapman y Hersketh, 2000). A continuacin comentamos algunas de las
que tienen especial relevancia en el aprendizaje de las matemticas. En
general, las personas con SD presentan deficiencias en la organizacin de la
memoria, la abstraccin y la deduccin, adems manifiestan lentitud para
captar, procesar, interpretar y elaborar la informacin (Flrez, 2000). Esto,
unido a la impulsividad que muestran para responder a las tareas, es causa
de una menor calidad en sus respuestas y una mayor frecuencia de error
(Pueschel, 2002; Flrez y Troncoso, 1991). Tambin manifiestan inseguridad
ante los imprevistos y las novedades, temor al fracaso, dbil autoestima y
baja tolerancia a la frustracin (Troncoso, del Cerro y Ruiz, 1999). Prefieren
ejecutar actividades de forma rutinaria, refugindose en conductas
repetitivas que les proporciona ms confianza y rechazan las tareas nuevas.
En las personas con SD, la memoria a corto plazo es menor que en personas
sin discapacidad intelectual de la misma edad mental, y menor tambin que
en personas con otro tipo de discapacidad intelectual de la misma edad
mental y cronolgica (Flrez, 2001b). La memoria a corto plazo se emplea
para retener informacin segn va llegando, y poder realizar actividades
cognitivas bsicas, como comprender lo que vemos u omos, razonar,
solucionar problemas o recuperar la informacin almacenada en la memoria
a largo plazo. Como consecuencia de esto, tienen dificultad para
generalizar, problemas para recordar conceptos que parecan
comprendidos, dificultad para retener varias instrucciones dadas en un
orden secuencial, y lentitud para captar la informacin y responder a ella

(Flrez, 1999; Flrez, 2001a; Troncoso et al., 1999; Rondal, Perera y Nadel,
2000). El dficit de la memoria a corto plazo es ms acentuado cuando la
informacin se presenta de forma verbal o auditiva que cuando se presenta
de forma visual (Chapman y Hesketh, 2000; Flrez, 2001b).
Investigaciones numricas en personas con sndrome de Down En un trabajo
pionero realizado por Cronwell (1974) sobre el aprendizaje numrico, se
indic que las personas con SD slo podan aprender a contar de memoria,
sin comprensin conceptual, por lo que los conocimientos matemticos que
pudieran adquirir estaban limitados. Sin embargo, esta afirmacin ha sido
cuestionada en trabajos posteriores. Las personas con SD tienen menos
xito en tareas numricas que en las habilidades de lectura. Carr (1988)
(citado en Nye, Clibbens y Bird, 1995) analiz a 41
Necesidades educativas especiales en matemticas
151
adultos jvenes con SD, con una edad media de 21 aos, y concluy que sus
habilidades matemticas se podan comparar con las de nios sin
discapacidad de 5 aos, y sin embargo, sus habilidades en la lectura se
comparaban con las de nios sin discapacidad de 8 aos. Adems, se ha
observado que la prdida de conocimiento en matemticas a lo largo de los
aos es mayor que en lengua (Shepperdson, 1994). Tener el concepto de
nmero implica adquirir ciertas habilidades numricas, tales como, recitar la
serie numrica, contar, reconocer el cardinalidad de una coleccin,
reconocer y escribir los nmeros, etc. Saber contar implica respetar los
principios de aprendizaje del conteo: abstraccin, orden estable,
irrelevancia en el orden, correspondencia uno a uno y cardinalidad (Gelman
y Gallistel, 1978). Muchos trabajos realizados con la poblacin con SD se
basan en el anlisis de estos principios. Gelman y Cohen (1988)
contrastaron una muestra de 10 nios con SD (edad mental entre 3 y 6
aos) con otra muestra de 32 nios sin discapacidad (entre 4 y 5 aos).
Concluyeron que los nios sin discapacidad hacen un uso innato de los
principios de conteo, mientras que los nios con SD no eran capaces de
resolver tareas de contar o de cardinalidad, y aplicaban procedimientos
aprendidos de memoria. Sin embargo, en el estudio se indica que dos nios
con SD eran excelentes contadores y usaron los principios de conteo. A
este respecto, diferentes investigadores, como Nye et al. (1995) se plantean
por qu se ignoraron estos nios en las conclusiones del estudio?, ya que
muestran que podemos encontrar individuos con SD con buenas habilidades
numricas y que aplican los principios de conteo. El estudio anterior fue
replicado por Caycho, Gun y Siegal (1991), comparando 15 nios con SD y
15 nios sin discapacidad. No encontraron diferencias significativas entre los
dos grupos en las tareas que evaluaban los principios de conteo, sin
embargo, concluyeron que la habilidad para usar los principios de conteo
estaba relacionada con la capacidad en el lenguaje receptivo de los nios y
que la habilidad para contar estaba condicionada por el programa educativo
seguido por los alumnos. Abdelhameed y Porter (2006) analizaron las

dificultades para recitar la serie numrica y para contar objetos de 10 nios

con SD que asistan a escuelas especiales. Los resultados revelaron que los
alumnos tenan dificultades importantes en las tareas de conteo.
Cometieron mltiples errores en el proceso de contar, pero el ms frecuente
fue asignar mltiples palabras a un objeto. La causa que se dio a estos bajos
resultados fue, de nuevo, que los nios con SD aprenden procesos
rutinarios, sin comprensin conceptual, aunque en este caso tambin lo
relacionaron con las experiencias de aprendizaje seguidas por los nios. Sin
embargo, Nye, Fluck y Buckley (2001) dan una imagen ms alentadora
sobre el aprendizaje numrico de los nios con SD. Compararon la habilidad
para contar y para dar el cardinalidad de una coleccin, de un grupo de 23
nios con SD y un grupo de 20 nios de desarrollo tpico (entre 2.5 y 4 aos
de edad mental). Se
Bruno, A., Noda, A.
152
les pidi contar una coleccin de juguetes, recitar la serie numrica en alto
y dar un nmero de juguetes. Observaron que los nios sin discapacidad
podan recitar una secuencia de nmeros ms larga y contar conjuntos
mayores que los nios con SD. Con ayuda de un adulto, ambos grupos
mejoraron en sus tareas numricas y no se encontraron diferencias
significativas entre el nmero de nios que fueron capaces de usar los
principios de conteo para resolver tareas de cardinalidad. En cualquier
caso, la literatura sobre esta discapacidad reitera la importancia de la
integracin de los nios en escuelas ordinarias en la mejora de los
resultados sobre habilidades numrica (Sloper, Cunninghan, Turner y
Knussen, 1990).
Mtodos
EL CONOCIMIENTO MATEMTICO SE CONSTRUYE A PARTIR DE LA PROPIA
EXPERIENCIA

Las necesidades educativas especiales

Tanto profesores, comunidad educativa y familia deben comprender que todos
somos diferentes, la sala de clases promueve la diversidad y no se puede pretender
que todos aprendan lo mismo, en el mismo momento y de la misma manera, hay
que valorar las diversas estrategias y formas de trabajo.

Necesidades Educativas Especiales, estn referidas a aquellas que precisan ayuda

y recursos adicionales, ya sean humanos, materiales o pedaggicos, para conducir
el proceso de desarrollo y aprendizaje.

Podemos encontrar un nio o nia con discapacidad intelectual, baja visin, dficit
atencional, problemas emocionales, embarazos adolescentes, entre otros trastornos
que afectan el rendimiento escolar y la adaptacin.

Qu se entiende por personas con Necesidades Educativas Especiales?,

estn referidas a aquel que precisa ayudas y recursos adicionales, ya sean
humanos, materiales o pedaggicos, para conducir su proceso
de desarrollo y aprendizaje, y contribuir al logro de los fines
de la educacin.
Esto quiere decir que cualquier persona en diferentes
edades y momentos de su educacin, puede necesitar
que lo apoyen para tener xito escolar. Estas NEE pueden
ser por un tiempo determinado (transitorias) o durante todo
el tiempo de permanencia en el sistema escolar
(permanentes).
Si vamos a una escuela comn, nos encontraremos con diferentes nios, nias y
adolescentes que pueden tener o no dificultades para aprender, pero Quin
puede decir que nunca tuvo dificultades en el colegio?, todos aprendimos
con facilidad a leer, escribir, sumar, restar, etctera?, aprendimos ingls,
fsica, qumica o computacin de manera natural y espontnea o tuvimos
que recurrir a alguien que nos ayudara con aquello que nos costaba
aprender?, tal vez nuestra memoria sea frgil, pero lo importante es reconocer
que cada uno de nosotros tuvo ciertas limitaciones en el aprendizaje, claramente en
diferentes dimensiones e intensidad.

Actualmente en la escuela regular podemos encontrar un nio o nia con

discapacidad intelectual, con baja visin, con dficit atencional, o autismo o
trastorno del lenguaje, tal vez con problemas emocionales, fobias, embarazos
adolescentes, vctimas de violencia intrafamiliar, dificultades de aprendizaje entre
otros muchos trastornos, los que afectan el rendimiento escolar y la adaptacin de
muchos escolares.
Qu es importante considerar entonces? Tanto profesores, comunidad
educativa y familia deben comprender que todos somos diferentes, la sala de clases
promueve la diversidad y no se puede pretender que todos aprendan lo mismo, en
el mismo momento y de la misma manera, hay que valorar las diversas estrategias
y formas de trabajo.
Existen varios apoyos que se deben brindar a todos quienes presenten una NEE ya
sea por un tiempo o de manera permanente, por ejemplo, el profesor debiera hacer
adecuaciones al currculo, esto significa que puede adaptar las metodologas que
usa para hacer clases, o que puede variar la forma de evaluacin, tal vez el camino
sea modificar algunos contenidos, lo fundamental es que se respete la diversidad y
se trabaje en relacin a lo que necesita el estudiante y no a las expectativas del
profesor o a los contenidos obligatorios.
Otro apoyo a quienes presentan NEE es contar con otros profesionales, por ejemplo
fonoaudilogo/a, psiclogo/a, profesor/a diferencial, terapeuta ocupacional entre
otros, quienes entregan claras orientaciones de cules pueden ser los
requerimientos de quienes presentan NEE.
Adems de los apoyos humanos de diferentes profesionales, existen otros
elementos que pueden facilitar el proceso educativo como los recursos tecnolgicos,
materiales y soportes como por ejemplo un puntero lser para quien tenga
trastorno motor.
Los nios/as o jvenes que presentan NEE muchas veces no lo pasan bien en el
colegio, pues a pesar de que quieren aprender como el resto de sus pares, no
logran hacerlo, se frustran, son objeto de burlas y se pueden sentir fracasados, esto
claramente repercute en la autoestima y autoconcepto. En muchas ocasiones los
profesores no los incorporan en las clases y les dan tareas muy fciles creyendo
errneamente que eso es integrarlos a la educacin, esto no es as, integrar es dar
oportunidades para alcanzar los aprendizajes y desarrollo ms normalizado posible,
las personas con NEE no deben ser objeto de lstima, eso NO es integrar, como
profesores debemos tener altas expectativas en que todo ser humano es capaz de
aprender, si yo, como profesor, responsablemente conozco a quien tengo enfrente.
Otro aspecto fundamental es la familia y el apoyo que puedan entregar a los
profesores en pro de beneficiar a sus hijos, esto solo se puede lograr con un
trabajo comn, incorporando a padres y/o apoderados al trabajo escolar, dando
orientaciones de cmo trabajar en la casa, por ejemplo, si tenemos un hijo con
dficit atencional debemos tener una estructura clara, con una rutina de estudio
breve y precisa, si nuestro hijo/a tiene discapacidad intelectual las metodologas de
trabajo deben ir apoyadas de elementos significativos, o si el nio/a tiene baja
audicin deberemos tal vez aprender un lenguaje alternativo, con esto quiero
sealar que la integracin de cualquier persona con NEE, sea la que sea, es
responsabilidad de todos, de la sociedad, de la escuela y de la familia. Para
entregar educacin de calidad, todos somos protagonistas.

seres que

Las principales acciones para la integracin se relacionan con

modificar los Proyectos Educativos, capacitar a todos los
docentes, sensibilizar a la comunidad completa, incorporar
a padres y apoderados, flexibilizar el curriculum,
implementar sistemas de apoyo, valorar el proceso
educativo por sobre el producto clasificatorio, incrementar
recursos materiales y humanos que puedan asumir de
manera adecuada y responsable, dando respuesta a las
necesidades que presenta la nueva poblacin escolar que implica
cada vez ms, reconocer las diferencias que existen entre los

Las lneas de investigacin y los requerimientos que actualmente desde la

cultura se van instalando en relacin a configurar tempranamente un
cuerpo de competencias que permita a nios y nias disponer y utilizar los
conocimientos matemticos para resolver problemas, pone desafos
mayores a la escuela y las posibilidades que brinda a sus estudiantes, tanto
de la escuela regular como de la escuela especial.
Es clara la dificultad que los nios en la escuela regular van enfrentando
conforme avanzan en la escolaridad para relacionarse con la matemtica y
sobre todo, para disfrutar de esta disciplina y utilizarla eficazmente en
problemas reales.
Este fenmeno tiene una explicacin, que se encuentra en la construccin
de conocimientos que como docentes fuimos desarrollando desde nuestro
propio paso por la escuela. El modo en que aprendimos tiene fuerte
incidencia en la manera en que enseamos. En las oportunidades que
brindamos a nios, nias y jvenes.
La enseanza de la matemtica ha estado viviendo un persistente cambio,
pues las investigaciones sealan que los individuos no aprenden por
transmisin de informacin, que es lo que tradicionalmente se ha realizado
en las
3 Se entender que un alumno presenta necesidades educativas especiales
cuando precisa ayudas y recursos adicionales, ya sean humanos, materiales
o pedaggicos, para conducir su proceso de desarrollo y aprendizaje, y
contribuir al logro de los fines de la educacin (artculo 23, Ley
20.370/2009) 4 Ley 20.370/2009. Art. 3, 23 y 34. 5 Ley 20.422/2010. Art. 5,
y Art. del 34 al 42.
Clculo Funcional para Estudiantes que Presentan NEE / Manual del
Docente / 11
aulas escolares. Los profesores debemos proponernos construir la
matemtica a partir de la reflexin de las propias experiencias vividas por

los estudiantes, a partir de situaciones que hagan necesario e

imprescindible aprenderlas.
Esta explicacin del proceso de adquisicin del conocimiento ha tenido un
impacto inobjetable en las intenciones manifiestas de quienes se dedican a
la enseanza de las matemticas. As, aparece el propsito de que el nio
construya su conocimiento matemtico a partir de su experiencia propia, de
la reflexin sobre la organizacin de su misma actividad, a travs de la
matematizacin.
Se va instalando as, la necesidad de incorporar los conocimientos que
han surgido de la investigacin, tanto en Didctica como en la Psicologa del
Aprendizaje, aportando a nuestra visin, de una educacin que concibe al
nio como un activo constructor de conocimientos. 3. DIDCTICA DE LA
MATEMTICA
Frente a lo expuesto, se hace evidente la necesidad de ampliar los
conocimientos, adquiriendo, los docentes, herramientas tericas y prcticas
que les posibiliten conducir exitosamente los aprendizajes de los y las
estudiantes, desde una perspectiva de construccin activa.
Desde el conocimiento matemtico cobran, en esta perspectiva, gran
relevancia los aportes que la Didctica de las Matemticas, en tanto cuerpo
de conocimientos, realiza a la enseanza de las matemticas.
El cuerpo organizado de conocimientos que comenz a estudiar estos
fenmenos, con un fuerte nfasis en la experimentacin y anlisis fue la
Didctica de las Matemticas (1970), que se define como la ciencia de las
condiciones de produccin y difusin del conocimiento matemtico, tiles a
los hombres y a sus instituciones (Brousseau, 1986)
Postula que el problema de la Educacin Matemtica est en gran medida
en las propias matemticas, en el cmo se crean y en el cmo se difunden
(ensean, aprenden y utilizan). Se interesa esencialmente por las
condiciones reproductibles y controlables de los aprendizajes y de la
enseanza de todo conocimiento.
Estudia el sistema didctico alumno-docente-saber y las interrelaciones
entre estos componentes dentro de un contexto caracterizado por la
intencionalidad de incidir sobre los conocimientos previos de los
estudiantes, para hacerlos avanzar hacia los saberes que la escuela intenta
transmitir.
La Didctica de las Matemticas postula, entre otras cosas, la necesidad de
poder identificar las condiciones en las que los alumnos movilizan saberes
bajo la forma de herramientas que conduzcan a la construccin de nuevos
conocimientos matemticos.

El aprendizaje se considera como una modificacin del conocimiento que el

alumno debe producir por s mismo y que el profesor slo debe provocar
(Brosseau, 1986).
En funcin de ello, el trabajo del maestro consiste en proponer al estudiante
situaciones de aprendizaje para que produzca sus conocimientos partiendo
de la bsqueda personal de los procedimientos que le permitirn encontrar
la respuesta al problema planteado. La resolucin de la situacin pone en
juego las herramientas de las que dispone el alumno. El que las haga
funcionar o las modifique no depende del deseo del maestro, sino de la
resistencia que le ofrezca ese medio.
Clculo Funcional para Estudiantes que Presentan NEE / Manual del
Docente 12 /
Finalmente, la Didctica de las Matemticas sostiene que saber matemtica
no es slo saber definiciones y teoremas para reconocer la ocasin de
utilizarlos y aplicarlos. Es ocuparse de problemas, en un sentido amplio,
que incluye encontrar buenas preguntas tanto como encontrar soluciones,
explicaciones y justificaciones. 4. PRINCIPIOS FUNDAMENTALES A LA BASE
DE LA PRESENTE PROPUESTA
La presente propuesta encuentra su sentido en las siguientes ideas fuerza o
principios fundamentales (se han considerado algunos principios especficos
del nivel):
El nio Aprende matemticas haciendo matemticas, esto implica que el
nio se transforme en usuario competente de ellas, esencialmente de los
nmeros haciendo uso de ellos, en contextos significativos.
Los conocimientos matemticos deben surgir de los nios como la
respuesta ptima a situaciones problemticas especficas que lo requieran.
Los nios eligen y comparten diferentes tcnicas de resolucin. El error
es parte sustancial del proceso de aprendizaje.
Cuando la educadora da las instrucciones necesarias para realizar
correctamente una tarea, es ella (el) quien est usando el conocimiento
matemtico requerido y no los nios.
Por otro lado, y en consistencia con los postulados de la Didctica de las
Matemticas, las nuevas Bases Curriculares sealan:
La matemtica no es un cuerpo fijo e inmutable de conocimientos, hechos
y procedimientos que se aprendan a recitar. Hacer matemticas no consiste
simplemente en calcular las respuestas a problemas propuestos, usando un
repertorio especfico de tcnicas probadas. En otras palabras, es una ciencia
que exige explorar y experimentar, descubriendo patrones, configuraciones,
estructuras y dinmicas.(Bases Curriculares MATEMTICA Educacin Bsica
2012).

La resolucin de problemas es el foco de la enseanza de la Matemtica.

Se busca promover el desarrollo de formas de pensamiento y de accin que
posibiliten a los estudiantes procesar informacin proveniente de la realidad
y as profundizar su comprensin acerca de ella y de los conceptos
aprendidos. Contextualizar el aprendizaje mediante problemas reales
relaciona la matemtica con situaciones concretas, y facilita as un
aprendizaje significativo de contenidos matemticos fundamentales.
Resolver problemas da al estudiante la ocasin de enfrentarse a situaciones
desafiantes que requieren, para su resolucin, variadas habilidades,
destrezas y conocimientos que no siguen esquemas prefijados y, de esta
manera, contribuye a desarrollar confianza en las capacidades propias de
aprender y de enfrentar situaciones, lo que genera, adems, actitudes
positivas hacia el aprendizaje. La resolucin de problemas permite,
asimismo, que el profesor perciba el tipo de pensamiento matemtico de
sus alumnos cuando ellos seleccionan diversas estrategias cognitivas y las
comunican. (Bases Curriculares MATEMTICA Educacin Bsica 2012).