Pedagoga y

didctica:
Desde una
perspectiva crtica
Autores:

Piedad Ortega Valencia

Diana Lpez Cardona
Alfonso Tamayo Valencia

Dedicatoria

Queremos dedicar este libro en primera instancia, a todos y todas las maestras que han dado
su vida por la transformacin de la educacin, la escuela y la sociedad.
Pero adems, es un compromiso de vida dedicar este libro a los maestros y maestras de a pie,
quienes en sus cotidianidades construyen una educacin y una escuela distinta. Hacen
rupturas con las polticas educativas y posibilitan transformaciones organizativas, comunitarias
y populares en sus territorios de actuacin.
A los Maestros y Maestras de Venezuela, Colombia y Argentina, a los Profes de los
Bachilleratos Populares de Argentina, a los Educadores Populares de toda Amrica Latina y a
los formadores de la transformacin que hoy hacen parte de las organizaciones campesinas,
barriales, afro, indgenas, religiosas, de trabajadores. Estos maestros y maestras que no
aparecen en las estadsticas ni en las investigaciones acadmicas porque hacen su labor en el
anonimato, haciendo un esfuerzo por construir pedagogas desde lo nuestro, desde lo que nos
es propio y para la emancipacin de nuestras escuelas.
A todos y todas va nuestro compromiso inclaudicable con las transformaciones que se
requieren y que superan toda teora por fuera de la experiencia y la realidad concreta.
Agradecimientos profundos a nuestros colegas, con los que compartimos angustias, sueos y
construcciones colectivas. A nuestros queridos maestros, los propios, los que nos ensearon a
pensar que otro mundo es posible, que los seres humanos somos el asunto fundamental de la
educacin y que la vida vale la pena ser vivida en este camino por la transformacin de las
condiciones de injusticia.
Hacemos propias estas palabras de Paulo Freire:
Soy profesor en favor de la
esperanza que me anima a pesar de todo. Soy profesor contra el
desengao que me consume y me inmoviliza. Soy profesor en favor de la
belleza de mi propia prctica, belleza que se pierde si no cuido del
saber que debo ensear, si no peleo por este saber, si no lucho por
las condiciones materiales necesarias sin las cuales mi cuerpo,
descuidado, corre el riesgo de debilitarse y de ya no ser el
testimonio que debe ser de luchador pertinaz, que se cansa pero no
desiste.

Presentacin de los autores:

Piedad Ortega Valencia
Profesora de la Maestra en Educacin y de la Licenciatura en Educacin Comunitaria con
nfasis en DDHH de la Universidad Pedaggica Nacional.
Profesora invitada de la Maestra en Educacin de la Universidad de San Buenaventura de la
ciudad de Bogot y Cartagena.
Doctora en Teora de la Educacin y Pedagoga Social de la UNED- Espaa.
Investigadora del Grupo: Educacin y Cultura Poltica en las lneas: Pedagoga crtica,
pedagoga y memoria, educacin popular.
Miembro de la Ctedra Paulo Freire.
Formadora de maestros.
Autora y Coautora de los siguientes libros:

Construccin de ciudadanas en Fe y Alegra (2006) Ed. Fe y Alegra. Bogot.

Grupos de aula, conflictos y normas (2003). Fundacin Universitaria Luis Amig.
Memoria y formacin: configuraciones de la subjetividad sobre ecologas en ecologas
violentas (2013). Universidad Pedaggica Nacional. En edicin.
Sujetos y prcticas de las pedagogas crticas (2009). Editorial el Bho. Bogot.
Crtica, emancipacin y construccin de paz (2012). Corporacin Universitaria Minuto
de Dios. Bogot.
De-construyendo la educacin para el desarrollo. Una mirada desde Amrica Latina
(2012.) CED. Corporacin Minuto de Dios. Bogot.

Email: piedadortegava@yahoo.es

Diana Mara Lpez Cardona

Filsofa y Magster en Educacin
Candidata a Doctora de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires.
Coordinadora del grupo de investigacin: Polticas Pblicas Comparadas e Investigadora del
grupo: Pedagogas Emancipadoras de Nuestra Amrica del Centro Cultural de la Cooperacin
Floreal Gorini, Buenos Aires- Argentina
Asesora pedaggica de los sindicatos docentes: Asociacin de Maestros y Profesores -AMP de
La Rioja-Argentina y del Sindicato nico de Trabajadores de la Educacin -SUTE de MendozaArgentina
Militante y constructora del Movimiento Pedaggico Latinoamericano
Miembro de la Corporacin Escuela Pedaggica Experimental -CORPOEPE. Bogot-Colombia.
Con trayectoria como profesora de Filosofa en educacin secundaria y Universitaria en
carreras de grado y posgrado.

Coordinadora de proyectos de extensin de la Universidad Pedaggica Nacional y la Secretara

de Educacin de Bogot.
Investigadora en el campo de la educacin y la pedagoga.
Articulista de la revista Nodos y Nudos de la Universidad Pedaggica Nacional.
Coautora de los siguientes libros:

Navegador pedaggico para Cundinamarca (2003). Corporacin SISMA-mujer. Bogot

Navegador Pedaggico de Bogot (2006). Secretara de Educacin de Bogot.
Transformando Conciencias (2007). Agencia Catalana de Cooperacin al Desarrollo.
Intersindical CSC, Sindicato Mixto de Trabajadores de las Universidades Pblicas.
Bogot.
Sujetos y prcticas de las pedagogas crticas (2009). Editorial el Bho. Bogot.
Simn Rodrguez y las Pedagogas Emancipadoras de Nuestra Amrica (2012). Editorial
Primero de Mayo. Montevideo.
Email: dianafilos@gmail.com

Alfonso Tamayo Valencia.

Profesor de los programas Maestra en Educacin y Especializacin en Pedagoga de la
Docencia Universitaria en la Universidad de San Buenaventura, Bogot y Cartagena.
Profesor en la Maestra en Educacin, nfasis en Evaluacin y Gestin Escolar de la Universidad
Pedaggica Nacional.
Magster y Licenciado en Filosofa de la Universidad Javeriana.
Docente, Investigador y Directivo en la Universidad Pedaggica y Tecnolgica de ColombiaUPTC. Tunja- Boyac.
Investigador en el campo de la pedagoga y de la filosofa del lenguaje. Especialista en el
pensamiento de Ludwig Wittgenstein.
Coordinador Grupo de Investigacin en Innovaciones Pedaggicas UPTC- Colciencias.
Animador permanente del Movimiento Pedaggico Colombiano.
Miembro de los comits editoriales Magis de la Universidad Javeriana y de la Revista
Educacin y Cultura de FECODE.
Articulista en las Revistas de Educacin y Pedagoga.
Autor de las siguientes publicaciones:

Cmo identificar formas de enseanza. (1999). Ed. Magisterio. Bogot.

Cmo trabajar con maestros innovadores (2000). UPTC Colciencias.
Tendencias de la pedagoga en Colombia (2005). UPTC.

Email: tamayoalfonso@hotmail.com

Pedagoga y didctica:
Desde una perspectiva crtica

CONTENIDO
Presentacin
CAPTULO UNO

Epistemologa de las pedagogas crticas. Un dilogo con Orlando Fals

Borda, Paulo Freire y Peter McLaren ........................................................
Presentacin
Cul es la relacin entre la epistemologa y las pedagogas crticas?
De la teora crtica a las pedagogas crtica
Dilogo con Orlando Fals Borda, Paulo Freire y Peter McLaren
Relacin sujeto-objeto
De la nocin de realidad a la realidad concreta
La praxis como validez del conocimiento
Algunas conclusiones

CAPITULO DOS

Pedagoga crtica: Horizontes de sentido

Comprensiones sobre la pedagoga crtica
Prcticas instituyentes de la pedagoga crtica
Contextos y fines de la prctica pedaggica
Una cartografa de algunas prcticas
Algunos desafos de la pedagoga crtica

CAPTULO TRES

Didctica crtica. Elementos para su comprensin

La pregunta por la didctica
Justificacin de la didctica
Clases de didctica
Tendencias didcticas
Pedagoga y didctica
Los lmites del constructivismo
Hacia una didctica crtica
Tres referentes para una didctica crtica
La teora crtica de la enseanza de W. Carr y S. Kemmis
La perspectiva de Martn Rodrguez Rojo
La didctica en la perspectiva de Paulo Freire, Pedagoga de la Autonoma

Bibliografia

Presentacin
Este libro: Pedagoga y Didctica: Desde una perspectiva crtica, se inscribe en las
pretensiones de la teora crtica, que busca aportar conceptos y mtodos para
comprender la sociedad contempornea empleando las contribuciones renovadas de
la Escuela de Franckfourt, en el sentido de: i) recuperar los fundamentos del Marxismo
a partir de la visin dialctica del mundo y de la dinmica relacin entre teora y
prctica, ii) articular los avances del debate sobre el marxismo contemporneo para
reactualizar el materialismo histrico, iii) denunciar el positivismo como una nueva
ideologa que legitima las pretensiones del capitalismo para reducir la ciencia y sus
mtodos al enfoque emprico-analtico inscrito en una lgica instrumental que niega
otras posibilidades desde el arte, el psicoanlisis y la cultura para entender la sociedad,
ms all de la prediccin y el control, iv) reconstruir el materialismo histrico como
base para la investigacin social a partir del mundo de la vida y de las interacciones
entre los sujetos histricamente situados, y v) develar el sesgo ideolgico hegemnico
y alienante que pretende legitimar una nica forma de organizacin social en el
liberalismo econmico.
Estas contribuciones anuncian la posibilidad de contar con un proyecto emancipador y
libertario a travs de la investigacin de las condiciones que lo hagan posible y los
elementos crticos que ayudan a su transformacin mediante la investigacin accin en
perspectiva crtica.
Asumir este referente es lo que nos compromete a pensar la potencia epistemolgica
de la pedagoga y la didctica crtica para el agenciamiento de sujetos y colectivos con
un claro proyecto tico- poltico que se centre en la dignidad, la democracia y la
justicia en todos sus rdenes como condicin de posibilidad de construccin de
humanidad.
Se trata entonces de resignificar y recontextualizar estos aportes para la pedagoga y la
didctica pensada en el horizonte de la educacin latino americana, agobiada por un
proyecto hegemnico, que todo lo mide para poder gerenciarlo, bajo la mirada
economicista de los tecncratas y de los banqueros.
7

Escribir este libro nos ha significado renovar nuestras complicidades polticas y

pedaggicas, poner en dilogo consideraciones tericas sobre la pedagoga, la
didctica y los soportes epistemolgicos que la fundamentan. Pero sobre todo,
compartir la preocupacin que nos asiste al pensar el lugar del maestro desde sus
trayectorias existenciales, vinculares y polticas en los mltiples espacios en los que
acta. Preocupacin que tiene como asidero la incorporacin de discursos y
dispositivos que los asumen y les prescriben funciones de carcter tcnicoinstrumental. Discursos instalados en los programas de formacin de maestros
diseados y administrados en los centros de investigacin, en las instituciones del
Estado formuladoras de polticas, en las organizaciones no gubernamentales; etc. Estos
programas orientados- muchas veces- por intelectuales o funcionarios acadmicos
administrativos, sitan a los maestros en unas racionalidades de eficiencia, eficacia, y
emprendimientos, las cuales reducen todo proceso formativo a una maquinaria de
supervisin, entrenamiento, organizacin, pruebas, exmenes, etc.
Esta situacin aunada a las condiciones cada vez mayores de precarizacin laboral y
desvalorizacin social, nos convoca a pensarnos en colectivo desde nuestras
actuaciones para agenciar condiciones de posibilidad que permitan, entre un nosotros
dialogante y solidario, reafirmar la dignidad de nuestro trabajo, restituir derechos
laborales y sindicales, potenciar las prcticas pedaggicas, dinamizar la constitucin de
vnculos y re elaborar los efectos polticos y psicosociales en las subjetividades de
nuevas generaciones de jvenes maestros que luchan por sobrevivir, en medio de la
desconfianza, la desvergenza y el miedo que nombran esta poca y caracterizan
nuestros contextos.
Son estas reflexiones en las que la pedagoga y la didctica crtica se ubican,
intentando desde sus mltiples orillas tener una lectura de contextos para contar con
proyectos emancipatorios, donde sea posible interrogar las condiciones sociales e
institucionales de produccin de saberes pedaggicos, atender las prcticas en sus
propias singularidades, afirmar la tensin existente entre conocimientos instituidos e
instituyentes y sobre todo luchar por la construccin de proyectos de emancipacin
donde la relacin dialctica teora prctica ( praxis) sea una constante en las
dinmicas formativas, de investigacin, organizacin y movilizacin de los maestros.
8

En esta bsqueda nos acompaan autores latinoamericanos (Paulo Freire), espaoles

(Martn Rodrguez Rojo; Fernando Brcena, Joan Carles Mlich, Gimeno Sacristn),
anglosajones (Henry Giroux, Wilfred Carr, Peter McLaren, Stephen Kemis)

colombianos (Orlando Fals Borda, Marco Ral Meja, Alfonso Torres, Alfredo Ghiso,
Lola Cendales). Cada uno nos ha aportado perspectivas y categoras analticas para
pensar esta relacin tan necesaria y vital en los trabajos pedaggicos.
Colocamos entonces a disposicin de posibles lectores y lectoras este libro, el cual
hemos denominado pedagoga y didctica, desde una perspectiva crtica con la
intencin de que pueda tener una recepcin y una resignificacin acorde con los
trayectos, expectativas y bsquedas propias de cada uno.
El libro tiene la siguiente estructura. Iniciamos con el captulo denominado
Epistemologa de las pedagogas crticas, un dilogo con Orlando Fals Borda, Paulo
Freire y Peter McLaren en el cual su desarrollo se sita en un abordaje acerca del lugar
de la epistemologa, su incidencia en las distintas tendencias pedaggicas y su relacin
particular con las pedagogas crticas. Esta intencionalidad nos permite preguntarnos
sobre: Qu relaciones se establecen entre la epistemologa y las Pedagogas Crticas?,
a qu formas de conocimiento y realidad hacen alusin las Pedagogas Crticas?, han
construido una concepcin epistemolgica propia? Interrogantes que se asumen a
partir del dilogo con tres tradiciones tericas situadas desde la investigacin accinparticipacin, en la educacin popular y la pedagoga radical o emancipatoria. Tres
tradiciones han construido sus propias estructuras categoriales a partir de una
pedagoga de la praxis.
Exponemos en el captulo dos Pedagoga crtica: Horizontes de sentido

cuya

intencin es presentar unas consideraciones contextuales y tericas sobre una

perspectiva de la pedagoga crtica, la cual se inscribe en los postulados
epistemolgicos desarrollados en el captulo anterior y ampliado en este apartado
desde autores como Giroux, Mlich y Brcena. Se propone una reflexin sobre las
prcticas pedaggicas, en la que se referencia algunas orientaciones conceptuales que
posibilitan delimitar su abordaje arriesgando una intencionalidad de carcter
instituyente, el cual se desarrolla a partir de una caracterizacin de algunas prcticas;
9

finalmente se sugiere algunos desafos que enfrenta la pedagoga crtica en la escuela,

posicionando al maestro desde sus mltiples lugares de actuacin.
El ltimo captulo lo hemos nombrado Didctica crtica, elementos para su
comprensin para referirnos a las mltiples relaciones y tensiones existentes entre el
campo de la pedagoga y las prcticas pedaggicas de los maestros. Este acercamiento
nos permiti ir tras las huellas de las siguientes preguntas: Cul es la estatuto propio
de la didctica?, tendencias predominantes?, lmites del constructivismo en la
didctica?, cul es el aporte de la pedagoga crtica para una comprensin de los
procesos de enseanza-aprendizaje en las instituciones educativas?, como contribuye
la didctica critica a la construccin de sujetos ticos y polticos en contextos sociales
de inequidad y exclusin?
Finalmente, este libro es una ventana para mirar una pedagoga de la esperanza que
nos permita soar y recrearnos en un porvenir que articula herencia y proyecto, pues
como lo dira Joan Carles Mlich herencia y proyecto, eso somos.
Piedad Ortega
Diana Lpez
Alfonso Tamayo

10

Sube a nacer conmigo, hermano.

Dame la mano desde la profunda
zona de tu dolor diseminado.
No volvers del fondo de las rocas.
No volvers del tiempo subterrneo.
No volver tu voz endurecida.
No volvern tus ojos taladrados.
Mrame desde el fondo de la tierra,
labrador, tejedor, pastor callado:
domador de guanacos tutelares:
albail del andamio desafiado:
aguador de las lgrimas andinas:
joyero de los dedos machacados:
agricultor temblando en la semilla:
alfarero en tu greda derramado:
traed a la copa de esta nueva vida
vuestros viejos dolores enterrados.
Mostradme vuestra sangre y vuestro surco,
decidme: aqu fui castigado,
porque la joya no brill o la tierra
no entreg a tiempo la piedra o el grano:
sealadme la piedra en que casteis
y la madera en que os crucificaron,
encendedme los viejos pedernales,
las viejas lmparas, los ltigos pegados
a travs de los siglos en las llagas
y las hachas de brillo ensangrentado.
()
Dadme el silencio, el agua, la esperanza.
Dadme la lucha, el hierro, los volcanes.
Apegadme los cuerpos como imanes.
Acudid a mis venas y a mi boca,
Hablad por mis palabras y mi sangre.
Pablo Neruda

11

CAPTULO UNO
EPISTEMOLOGA DE LAS PEDAGOGAS CRTICAS.
Un dilogo con Orlando Fals Borda, Paulo Freire y Peter McLaren

Presentacin
El presente captulo es el resultado de las reflexiones, hiptesis y argumentos que
exponen algunos elementos epistemolgicos de las elaboraciones tericas de Paulo
Freire (Brasil:1921-1997), Peter McLaren (Canad: 1948) y Orlando Fals Borda
(Colombia: 1925-2008), reconocidos dentro de la corriente de Pensamiento crtico 1 y
Pedagogas Crticas2 por haber aportado a las reflexiones y las transformaciones
sociales a partir de sus propuestas investigativas y pedaggicas, adems de ser
intelectuales comprometidos con la sociedad, en especial por estar a favor de eliminar
las condiciones de opresin, discriminacin y desigualdad social, tanto en sus
contextos, como en el resto del mundo.

Los aportes epistemolgicos realizados por estos tres pensadores crticos, se

reconocen dentro de las diferencias y convergencias de sus planteamientos,
intentando ir ms all de sus propuestas individuales, con la intencin de ubicar

En el sentido de realizar reflexiones acerca de la realidad sin desprenderse de ella, por el contrario, con
el propsito de transformarla. En el pensamiento crtico se resalta la intersubjetividad frente a los
procesos de subjetividad monoltica, una racionalizacin de lo racionalizado, ya que pone en cuestin la
racionalidad medio-fin y entiende la crtica como un proceso que se reconstituye como crtica poltica y
del poder (a propsito ver: www.pensamientocritico.info/articulos ), para lo que nos compete, el
pensamiento crtico en el que se enmarcan nuestros tres autores tiene la particularidad de reconocer las
condiciones de opresin, discriminacin y desigualdad social que hacen indispensable la reflexin
terica y a su vez la transformacin de la realidad a travs de la praxis entendida como accin para la
emancipacin.
2
Entindase la pedagoga critica como la que reconoce en el pensamiento crtico, la posibilidad de
encontrar elementos liberadores en los procesos de formacin que se dan en la realidad, esto se hace
cada vez ms evidente en las producciones de Peter McLaren para quien los estudios culturales,
decoloniales son de gran importancia para el anlisis de la educacin en el marco de la globalizacin.

12

elementos comunes en el plano especfico del conocimiento que aporten al campo de

las pedagogas crticas.

Se ha decidido indagar en las teoras del pedagogo Paulo Freire por ser considerado,
no slo el inspirador de la Educacin Popular, el creador de una corriente pedaggica
en Amrica Latina, sino tambin el propiciador de las Pedagogas Crticas anglosajonas
y una corriente pedaggica mundial que recoge su legado con la intencin de pensar y
rehacer la educacin en pro de los procesos de emancipacin. Su legado sigue siendo
inagotable en este sentido de aportar a la reflexin pedaggica. Peter McLaren es uno
de los fundadores de la Pedagoga Crtica anglosajona y junto con Henry Giroux,
Michelle Apple y otros3, ha venido desarrollando un planteamiento propio aportando a
la reflexin, discusin y re-creacin de esta concepcin pedaggica.

Orlando Fals Borda, es uno de los fundadores de la Sociologa en Colombia,

investigador transformador, es sin duda un hombre que merece ser estudiado,
comprendido y divulgado como uno de los pensadores y pedagogos crticos ms
importantes de Latinoamrica4; su propuesta de I.A.P. (Investigacin Accin
Participativa) le ha dado la vuelta al mundo y ha sido reconocida como una
metodologa de investigacin que trasciende en busca de las transformaciones
sociales. Se trata de una propuesta de pedagoga crtica en el sentido en que busca, a
partir de los propios actores, afectar las realidades de las comunidades a travs de la
formacin, la investigacin y la bsqueda de herramientas propias de transformacin
de la realidad. Aunque para algunos sea extrao considerarlo un pedagogo, en efecto,
l mismo ha de considerar su propuesta investigativa como una propuesta pedaggica.
La vida de Orlando Fals Borda est estrechamente ligada a la historia de Colombia, del

Hacemos referencia de Gore, Jennifer (1996). Controversias entre las pedagogas, Popkewitz,
Thomas (2000) Sociologa poltica de las reformas educativas.
4
Entre sus publicaciones vale la pena resaltar para este tema: FALS BORDA, O. (1984) El Problema de
cmo investigar la realidad para Transformarla por la Praxis. Bogot: Tercer Mundo. FALS BORDA, O.
(1986) Conocimiento y poder popular: Lecciones con campesinos de Nicaragua, Colombia y Mxico. Bogot.
FALS BORDA, O. y MD. ANISUR: (1991). Accin y conocimiento: Rompiendo el monopolio con la IAP. Bogot:
Rahman (eds.). FALS BORDA, O. (2009) Una sociologa sentipensante para Amrica Latina. Antologa y
presentacin de Vctor Manuel Moncayo. Colombia: Siglo del Hombre Editores.

13

pensamiento crtico latinoamericano y de la pedagoga comprometida con la

transformacin social argumento sugerido por Torres5

Los tres, invaluables pedagogos de la transformacin, son los protagonistas de estas

reflexiones adems, porque es de vital importancia reconocer el desarrollo de
pensamiento pedaggico en el marco de una reflexin epistemolgica especfica, como
la que se intenta realizar en las pginas siguientes. En estos momentos, el
pensamiento que de manera inicial y sin muchas pretensiones o sustentos podramos
denominar Americano y el desarrollo de la Pedagoga en Amrica, tambin tiene
mucho que aportar al pensamiento en general. Desde esta perspectiva, escudriar en
los planteamientos epistemolgicos de estos pensadores es, adems de un aporte a la
pedagoga, un reconocimiento al pensamiento propio, sin dejar de ser universal.

Cul es la relacin entre la epistemologa y las pedagogas crticas?

Adems de la reflexin en filosofa y fruto del desarrollo de la ciencia, la epistemologa
deja de ser un asunto exclusivamente filosfico y se instala de manera contundente en
la reflexin y fundamentacin de la ciencia. Tanto en la reflexin filosfica como en la
cientfica surgirn una diversidad de posturas frente a nuevas preguntas que emergen
en este campo. Con Vargas, nos preguntamos:

En qu consiste la naturaleza de funcin filosfica de la epistemologa? La escuela

de Frncfort, el positivismo lgico, el racionalismo crtico, el constructivismo y la
fenomenologa son teoras generales; hay all una epistemologa general, que
consiste fundamentalmente en establecer las subtematicas que para cada anlisis
epistemolgico particular llegan a ser unidades validas de anlisis (2006, p.53).

Cuando la reflexin epistemolgica pasa de la filosofa a la ciencia, entra directamente

a interrogar por el objeto de estudio de las disciplinas, as como por el lugar del sujeto
en ese mbito, all aparecen discusiones acerca de cmo constituir las disciplinas,

Maestro e investigador en el campo de la educacin popular. Autor del libro La educacin popular:
trayectoria y actualidad segunda edicin (2012). En su artculo indito Orlando Fals Borda y la
Pedagoga de la Praxis. Pg. 1

14

darles una fundamentacin que permita la incorporacin de nuevos mtodos y

consecuentemente resultados que tendrn, dependiendo de la concepcin, niveles de
validez. En la ciencia, la epistemologa se convierte en un estudio del mtodo de
indagacin y validacin del conocimiento donde tambin se establecern distintos
caminos y escuelas en busca de lo que Kuhn ha denominado paradigmas6.

Se pueden identificar mltiples concepciones epistemolgicas, desde las que se aplican

como una lgica para la construccin de las ciencias hasta las que la definen como una
funcin extradisciplinar, filosfica, que intenta establecer tanto los elementos como su
relacin entre ellos en los contextos particulares de cada disciplina. En este ltimo
aspecto encontramos tambin una concepcin de epistemologa que estara ms en
consonancia con la pretensin de la presenta investigacin, acogiendo la clasificacin
que propone Vargas, segn la cual:

La epistemologa dara cuenta del conjunto de elementos que permiten producir

conocimiento vlido y de los mecanismos para incrementar tal conocimiento en un rea
de investigacin determinada. Esta cuarta acepcin ubica la epistemologa como una
funcin intradisciplinaria, que debera ser realizada por la propia comunidad de
investigadores en cada una de las reas del conocimiento
(2001, p. 2).

La pedagoga como teora y prctica constitutiva de la formacin de los sujetos y en

relacin directa con las maneras de producir conocimiento, se relaciona con la
epistemologa ya sea por considerar centrales los procesos de enseanza-aprendizaje,
o como formas de produccin de conocimiento, o que consideran a la informacin
como el elemento ms importante de aprehensin como en el caso del enfoque
transmisionista: el que ensea o el que aprende. Tambin son reconocidas por asumir
el conocimiento como construccin entre los sujetos, como lo hacen manifiestas las
concepciones constructivistas y otras que consideran el conocimiento como una
produccin dada a partir de las relaciones sociales y con su entorno como el modelo
social crtico, lo que genera mltiples tendencias de enfoques y modelos pedaggicos
que le apuestan a alguna de estas concepciones.

. Al respecto ver: Thomas Kuhn la estructura de las revoluciones cientficas (1971) Ed. FCE. Mxico.

15

A propsito de este tema, se reconoce el trabajo realizado por Mario Daz (1993), en
relacin con los modelos pedaggicos en donde se inscriben las distintas corrientes de
pensamiento pedaggico a travs de la historia. De acuerdo con sus anlisis podemos
ubicar a las Pedagogas Crticas en el modelo socio crtico que reconoce la importancia
de las relaciones horizontales maestro-estudiante, privilegia las condiciones de
equidad de los sujetos que intervienen en el proceso y asume el conocimiento como
una construccin; sin embargo, no ha de considerarse una corriente dentro del modelo
constructivista porque sus finalidades tienen que ver ms con las formas de concrecin
del conocimiento en niveles de concienciacin de los sujetos y las acciones que se
desencadenan en bsqueda de la transformacin de la realidad en contextos
particulares.

Todas estas concepciones acerca del lugar de la epistemologa, su incidencia en las

distintas tendencias pedaggicas y su relacin particular con las pedagogas crticas
nos permite preguntarnos: Qu relaciones se establecen entre la epistemologa y las
pedagogas crticas?, a qu formas de conocimiento hacen alusin las pedagogas
crticas?, han construido una concepcin epistemolgica propia?

Las pedagogas crticas recogen de la tradicin filosfica elementos centrales, no slo

desde el punto de vista tico y poltico, sino tambin epistemolgico. La teora crtica
que es el soporte conceptual ms fuerte de las pedagogas crticas, no se puede
entender solamente como una propuesta de orden tico y poltico sino tambin, y de
manera muy importante, como una propuesta de orden epistemolgico. Igualmente se
pretende reconocer los elementos epistemolgicos construidos dentro de las
propuestas de los autores en cuestin.

De la teora crtica a las pedagogas crticas

Las pedagogas crticas, han sido definidas como pedagogas de la praxis, en el sentido
en que la pedagoga es considerada una accin transformadora de la realidad. Son
16

crticas porque responden a los contextos sociales donde estn inmersos los sujetos e
intentan reconocer y transformar las condiciones de desigualdad generadas por el
sistema social, poltico y econmico que est vigente, para cambiarlas de manera
radical.

Las pedagogas criticas encuentran el inicio de una relacin directa entre pedagoga y
teora crtica, que se manifiesta en las reflexiones realizadas por Freire en relacin con
la praxis como accin poltica emancipadora y quien logr articular los propsitos
pedaggicos con los fines tico-polticos de transformacin de la realidad de los
oprimidos, en una preocupacin por la emancipacin de los humanos y de la liberacin
de los sujetos particulares tambin.

La influencia de la epistemologa crtica en el pensamiento de Freire (2001) se expresa

en varias de las categoras que el pedagogo utiliz en toda su obra y que se
convirtieron en una particularidad dentro de la reflexin pedaggica, dentro de ellas se
evidencia la importancia que da a la historia en el sentido de entender a los seres
humanos como hacedores de la historia y a su vez como seres histricos por ser
portadores de una pasado que nos identifica: Significa reconocer el carcter histrico
de mi certeza, la historicidad del conocimiento, su naturaleza de proceso en
permanente devenir (pp.11 -12).

Otra categora central ser la de crtica, entendida sta como una accin liberadora,
que permite leer la realidad de una manera distinta y a su vez nos permite transformar
y transformarnos al ser criticados. Es preciso aceptar la crtica seria, fundada, que
recibimos, por un lado, como esencial para el avance de la prctica y de la reflexin
terica, y por otro, para el crecimiento personal del sujeto criticado. (Freire: 2001: 66)
En este sentido vemos cmo su invitacin es potente hacia el ejercicio de la crtica para
transformar la prctica. Tambin se puede reconocer cmo la praxis pedaggica de
Paulo Freire define cinco caractersticas de una Pedagoga Crtica:

El Humanismo: donde los valores y la finalidad de su propuesta educativa est

orientada a la bsqueda de la humanizacin de hombres, mujeres, sociedades y
17

mundo a travs de un proceso transformador y liberador de las condiciones

opresoras.

La dialgica, en el sentido de entender el dilogo como actividad fundamental

para el ejercicio democrtico en todos los lugares de participacin de los seres
humanos.

La poltica, como parte inherente de la labor educativa. La educacin no puede

ser abordada como un problema tcnico, puesto que es all donde se desarrolla
la concienciacin crtica de las condiciones sociales, econmicas, polticas y
culturales en las que viven las sociedades.

La epistemolgica, que asume la formacin de sujetos crticos y

autnticamente autnomos que entienden a la poltica y la educacin como un
acto de conocimiento.

La metodolgica, en esta dimensin, es necesario comprender que abordar la

educacin como un acto de conocimiento es aprender a construir, de-construir
y reconstruir los mtodos, las estrategias de enseanza-aprendizaje y las
formas con las que se trabaja en la cotidianidad pedaggica.

Sus reflexiones iniciales en la Pedagoga del Oprimido, ponen de manifiesto su

cercana con el mtodo de Marx al hacer un anlisis de las condiciones de dominacin,
opresin e injusticia que se dan en el capitalismo y controvierte fuertemente la idea de
que la subjetividad sea confundida con subjetivismo y se vea a los hombres como
separados del mundo. No existen los unos sin el otro, ms ambos en permanente
interaccin (1980, p. 31).

Para Freire la realidad es producto de la accin de los hombres y stos reflexionan

sobre ella para elevar su conciencia y transformar esa realidad, pero la transformacin
es posible slo con el concurso de muchos hombres, el sujeto no puede actuar slo y
en ese sentido, necesita de la solidaridad de los otros. Slo en su solidaridad, en que
lo subjetivo constituye con lo objetivo una unidad dialctica, es posible la praxis
autntica. Praxis que es la reflexin y accin de los hombres sobre el mundo para
transformarlo. Sin ella es imposible la superacin de la contradiccin opresor-oprimido
(1980, p. 32).
18

La educacin debe propiciar reflexiones colectivas sobre la realidad del mundo para
transformarlo a partir de las relaciones de solidaridad que all se establecen, a
propsito afirma McLaren: La praxis a la que me referir a lo largo de este libro es una
praxis vivida en solidaridad con todas las vctimas que luchan por superar su
sufrimiento y su alienacin (1997, p. 42). La educacin entonces, no slo ser vista
como un ente reproductor de la hegemona, sino como una posibilidad de romper el
sufrimiento, de alimentar la esperanza y de construir a partir de la praxis pedaggica.

Las pedagogas crticas se enmarcan dentro de la filosofa de la praxis, por ser una
filosofa con pretensiones transformadoras, emancipadoras de la humanidad. Esto
quiere decir que las pedagogas crticas reconocen el ejercicio poltico en pedagoga
como una necesidad para la liberacin de los sujetos oprimidos, alienados y en
condiciones de desigualdad social, racial, de gnero y tnica. Giroux, y McLaren indican
que la pedagoga crtica es una filosofa de la praxis comprometida en un dilogo
abierto en competencia con concepciones de cmo vivir significativamente en un
mundo confrontado por la pena, el sufrimiento y la injusticia (1998, p. 225).

Igualmente Fals Borda expresa cmo paulatinamente en el desarrollo de la

Investigacin Accin Participativa se fue produciendo un acercamiento al materialismo
histrico y un reconocimiento de la necesidad de la praxis para la transformacin de la
realidad. Destaca que:

La adopcin del materialismo histrico como gua cientfica fue un paso en

esta direccin. () Tomando en cuenta el criterio de la correccin del
pensamiento es, por supuesto, la realidad, el ltimo criterio de validez del
conocimiento cientfico vena a ser, entonces, la praxis, entendida como
una unidad dialctica formada de la teora y la prctica, en la cual la
prctica es cclicamente determinante (1988, p.28).
Este reconocimiento de la necesidad de una transformacin frente a la realidad y
los humanos a travs de la praxis son las categoras en las que se centra la
siguiente reflexin y para ello se han definido las siguientes: i) el sujeto y la
intersubjetividad: por ser uno de los elementos de la relacin fundamental del
19

proceso de conocimiento, ii) la realidad como realidad concreta: ya que el

reconocimiento del sujeto en relacin con el objeto en una unidad dialctica
hace emerger la realidad como lugar de conocimiento y iii) la praxis: como
concrecin del acto de conocer que, sin ser verdadero, le da validez al
conocimiento.

Estas categoras centrales en la elaboracin epistemolgica, definidas a partir de la

teora crtica, sern puestas en dilogo con Freire, McLaren y Fals Borda en sus
relaciones y diferencias.

Dilogo con Orlando Fals Borda, Paulo Freire y Peter McLaren

Relacin sujeto-objeto
Toda teora del conocimiento, necesariamente aduce a la relacin sujeto-objeto, ya
sea para afirmar que el conocimiento deviene del sujeto, o, por el contrario, que todo
conocimiento est dado por el objeto. En los polos de esta relacin se sitan
histricamente, el empirismo y el idealismo. Sin embargo, es Kant quien resuelve esta
problemtica reconociendo que el conocimiento es una interrelacin entre el concepto
y la intuicin, es decir que el conocimiento no est, ni en el sujeto, ni en el objeto, sino
en la relacin que se establece entre los dos. Sin embargo, Marcondes, plantea que:

El sujeto trascendental Kantiano es un sujeto formal y abstracto, una especie de

estructura universal de la subjetividad, que contiene las condiciones de posibilidad
del conocimiento. Esta estructura constitutiva de toda experiencia humana y por
tanto de toda relacin cognitiva con la realidad, consta de formas puras de la
sensibilidad, de la intuicin pura y del entendimiento, la capacidad de formular
juicios (1996, p.428).

En el criticismo Kantiano se reconoce este planteamiento inicial, sin embargo, sern

Hegel y Marx, los que complejizarn esta relacin. Hegel entiende el proceso de
conocimiento como intersubjetividad, es decir, como una relacin que se establece
entre los sujetos y que, mediante la dialctica, producen el conocimiento en lo que l
llamar el proceso de tesis, anttesis y sntesis. Le cuestiona a Kant haberse quedado
20

en la mera individualidad, olvidando los otros pasos en la relacin sujeto - objeto.

Como plantea J. Hessen (2003), Hegel es consciente de la necesidad dialctica entre el
sujeto y el objeto, pues a travs de este proceso lo singular conoce lo universal, y lo
universal se sabe particular adquiriendo la identidad de la razn universal (p.47).

Lo que le permite establecer un mtodo en la conciencia inmediata de lo sensible,

logrando mediante la dialctica la idea y verdad absoluta, con lo cual vuelve a quedar
en un idealismo trascendental.

a. La Dialctica
El proceso intersubjetivo, no es considerado por Marx como forma trascendental de
las relaciones, ni como posibilidad del conocimiento absoluto del entendimiento en el
sentido ms hegeliano del trmino, sino como forma material en pleno movimiento,
en relacin constante de los humanos a travs del trabajo, es decir, Marx define al
proceso intersubjetivo y de conocimiento como constituido de manera material en el
trabajo: es el materialismo histrico, que segn el Diccionario Filosfico lo refiere
como:

La historia del pensar y el querer humanos est determinada por la modificacin

de la situacin econmica, de las relaciones de propiedad y de las condiciones de
la produccin. Marx y Engels demostraron la gran importancia de la actividad
prctica productiva del hombre e hicieron de ella el principio real de la vida
humana. Segn ellos el vnculo que une a los hombres entre s y en clases es el
trabajo y la historia de la humanidad es la lucha de clases que pugnan por el
dominio de la produccin. Las fuerzas productivas materiales forman la base, la
estructura social sobre la cual se levantan las superestructuras ideolgicas,
culturales e intelectuales que reflejan esa misma sociedad que les sirve de base.
El hombre debe conocer las leyes reales de la historia para modificarlas en un
proyecto humanista que lo haga libre del determinismo capitalista y permita la
unin de todos los proletarios del mundo en una nueva sociedad sin clases en el
partido comunista (2006, pp. 330-331)7.

Diccionario Filosfico. Editorial Nika-2006, pp. 330-331.

21

El movimiento contrario de las relaciones sociales, definidas a partir de la

relacin y consecuente dominacin de los medios de produccin es la dialctica.
Es ella la que define los momentos del proceso, tanto de alienacin, como de
liberacin.
La dialctica de Marx, definida y recreada a partir de la lgica dialctica de
Hegel, es parte del mtodo que permite constatar que todas las relaciones
humanas a travs de la historia se han dado a partir del movimiento y la lucha
de contrarios, entendida dentro del materialismo histrico como la lucha de
clases. Esa permanente lucha por la liberacin de una clase subyugada por otra,
es la que genera procesos de conocimiento que elevan la conciencia y permiten
la transformacin, tanto de los sujetos, como de sus condiciones sociales,
econmicas e histricas que estn siempre en permanente devenir.

b. La Intersubjetividad como proceso de transformacin

La nocin de intersubjetividad presente en las reflexiones epistemolgicas de Hegel y
Marx tambin ser tema central de la fenomenologa de Husserl 8, la cual tambin
tendr influencia en las elaboraciones de Freire, McLaren y Fals Borda, por contribuir
de manera especial en el fortalecimiento de la categora sujeto, reconociendo en l su
posibilidad como ser y estar en el entramado de la realidad, afirmndola como
construccin de la conciencia que se reconoce en s misma y se trasciende en una
conciencia que da cuenta de ella misma y de los otros en la interaccin de los sujetos y
los objetos en el mundo de la vida (Vargas, 2001).

Posteriormente la intersubjetividad tendr su desarrollo en la hermenutica, dando

mayor relevancia al discurso en los procesos de conocimiento como lo trabajarn en
detalle Wittgenstein ( juegos del lenguaje) y Habermas ( teora de la accin

Sobre todo en sus escritos finales sobre la crisis de las ciencias europeas donde parece superar la
nocin de una fenomenologa encerrada en su propia conciencia y dedicada a la bsqueda de la esencia
del conocimiento.

22

comunicativa) este ltimo considerado tambin dentro de las reflexiones de los

pedagogos crticos, en especial de Freire y ms profundamente McLaren, en especial
cuando define al sujeto como ser de experiencia y lenguaje, otorgndole al dilogo una
importancia central en la construccin de conocimiento.

Es importante hacer nfasis en que los procesos de conocimiento que sugieren las
diversas corrientes del criticismo, apuntan a reconocerlo como una inter-relacin
sujeto-sujeto, sujeto-objeto, o consciencia-conciencia, consciencia-objeto en el devenir
contino del mundo. El conocimiento no est ni en el sujeto, ni el objeto, de tal
manera que ni el uno ni el otro asume la categora de cognoscente y conocido. Esta
relacin se va dando de manera dialctica, de tal suerte que tanto sujeto como objeto
van siendo transformados en esta relacin: Es all donde se gesta el conocimiento que
luego se convertir en teora-prctica hacia la accin.

Lo anterior implica la transformacin permanente de sujeto y objeto en una relacin

que se establece, en donde la misma relacin provoca cambios en ellos. De tal manera
se asume que la intersubjetividad es una relacin fundamental, no slo de
conocimiento, sino tambin de transformacin de las condiciones actuales tanto de
sujeto como de objeto o de sujetos si es el caso.

Marx condensa todo el proceso intersubjetivo de su concepcin en las 11 Tesis sobre

Feuerbach, donde afirma que:

El defecto fundamental de todo el materialismo anterior incluido el de

Feuerbach es que slo concibe las cosas, la realidad, la sensoriedad, bajo la
forma de objeto o de contemplacin, pero no como actividad sensorial humana,
no como prctica, no de un modo subjetivo. De aqu que el lado activo fuese
desarrollado por el idealismo, por oposicin al materialismo, pero slo de un
modo abstracto, ya que el idealismo, naturalmente, no conoce la actividad real,
sensorial, como tal. Feuerbach quiere objetos sensoriales, realmente distintos de
los objetos conceptuales; pero tampoco l concibe la propia actividad humana
como una actividad objetiva. Por eso, en "La esencia del cristianismo" slo
considera la actitud terica como la autnticamente humana, mientras que
concibe y fija la prctica slo en su forma suciamente judaica de manifestarse. Por
tanto, no comprende la importancia de la actuacin revolucionaria, prcticocrtica (Marx y Engels, 1982, p.24).
23

c. Cmo se constituye la intersubjetividad en las pedagogas crticas?

Convergencias

Las pedagogas crticas coinciden en centrar su preocupacin en el ser humano, en su

relacin con su contexto socio-poltico y econmico y desde esa perspectiva humanista
retoma los postulados de desigualdad social, oprimidos y algunas nociones ms
contemporneas como racismo, sexismo y discriminacin para referirse a la
situacin que viven los sujetos en el mundo contemporneo debido a los
desequilibrios ocasionados por el modo de produccin capitalista y las formas polticas
en las cuales se ha sustentado y se expresa. En ese sentido los autores en cuestin,
ubican el escenario formador a partir del contexto econmico y social que devienen de
un anlisis en la perspectiva del materialismo histrico de Marx, mostrando cmo el
conocimiento se genera en condiciones de desigualdad y est sujeto a los intereses del
capitalismo, en ese sentido, desconoce los contextos de la realidad social de los
sujetos, en especial, de las personas en situaciones menos favorecidas.

Tanto Fals Borda como Freire y McLaren coinciden en identificar las formas de
produccin de conocimiento como supeditado a las condiciones de desigualdad
generadas por el capitalismo y al servicio del mismo para mantener dichas
desigualdades. Afirma Giroux y McLaren que Existe an la fe ciega en el conocimiento
objetivo, que de alguna manera persiste el bloqueo por el poder del desconocimiento
para proponer alguna alternativa moral y para sumir compromisos valiosos (1998, p.
236)

En esta perspectiva de conocimiento, se reconoce que el mayor desequilibrio se

ocasiona en el distanciamiento del sujeto en relacin con su objeto de conocimiento,
es decir, se afirma que existe un desprendimiento tal que el objeto de conocimiento se
aleja por completo de su contexto, en tal situacin, el conocimiento se cosifica, es
decir, se convierte en un elemento esttico, aislado de la comprensin y el sentido del
mismo, de su pertinencia y diferenciacin. Cuando se estatifica o se cosifica,
significa que no hay movimiento y por tanto no hay relacin posible, lo que manifiesta
24

una ruptura, no slo entre el sujeto y el objeto, sino del proceso mismo de
conocimiento que se logra en dicha relacin. Por esta razn los autores en mencin
han definido como una necesidad sine qua non el establecimiento de una relacin en
movimiento del sujeto y el objeto, del sujeto con el sujeto.

Esta estrecha relacin y en movimiento continuo es dialctica en el sentido en que se

sintetiza en el sujeto - objeto, de tal manera que constituyen una unidad que se
transforma y transforma el contexto de dicha relacin. En ese sentido la relacin
sujeto-objeto en una unidad dialctica que es superada por el conocimiento como lo
expone Fals Borda La comprensin dialctica de-sujeto-objeto en la praxis va al
corazn de este problema, por cuanto toma en cuenta el desarrollo social y poltico de
las masas (1988, p. 45).

A propsito Freire (2007) reconoce la necesidad de superar esta dicotoma a la que se

ha conducido la relacin sujeto-objeto, hacia la comprensin de la relacin sujeto objeto como unidad dialctica: Subjetividad y objetividad se encuentran, de este
modo, en aquella unidad dialctica de la que resulta un conocer solidario con el actuar
y viceversa. Es, precisamente, esta unidad dialctica la que genera un pensamiento y
una accin correctos en y sobre la realidad para su transformacin. (p. 17)

La unidad dialctica, de movimiento continuo que constituye el conocimiento y a la vez

la accin humana hacia la transformacin de la realidad, es uno de los cimientos sobre
los cuales descansa su propuesta pedaggica, ya que no significa solamente entender
esta relacin desde el punto de vista terico, sino que adems reconoce los procesos
transformativos que se generan en la experiencia del quehacer cotidiano de los
procesos de formacin e investigacin que los mismos adelantan.

Freire, McLaren y Fals Borda, coinciden en que la inversin hecha en esta concepcin,
hizo que sus relaciones pedaggicas y de investigacin se transformaran y a la vez
lograran transformar todo lo que se involucr en ellas: tanto los sujetos como los
objetos; en el caso de las comunidades educativas o en formacin, de todos los
25

sujetos y su constructos de conocimiento. Pero, qu es lo que se transforma? y para

qu?

En el proceso de conocimiento que reconoce la interaccin de los sujetos en un

devenir de experiencias, lenguajes, historias, etc. Las formas de ser del sujeto en el
proceso de conocimiento cambian, es decir, en el caso de la investigacin, los
campesinos o comunidades dejan de ser los objetos de conocimiento y se convierten
en sujetos de la investigacin, no slo sus protagonistas en el sentido de ser el centro
de la indagacin, sino adems los participantes en las reflexiones sobre ellos mismos,
lo que son, lo que significan y lo que requieren; de la misma manera el investigador se
reconoce como sujeto susceptible de ser transformado por el contexto que investiga.
Afirma Fals Borda Como hemos visto, el paradigma de la ciencia social critica estipula
que la diferencia entre sujeto y objeto puede reducirse en la prctica de la
investigacin (1988, p.41).

De la misma manera, en el proceso de formacin que propone Freire, el formador pasa

a ser formado y el formado a ser formador, en una dinmica de reconocimiento de
posibilidades de los formados, ya no como objetos a formar sino como sujetos
partcipes. Quiz lo ms interesante de esta postura de Freire frente al conocimiento
est en la concepcin del formador como ser susceptible de ser formado, de tal
manera que se evidencia la intersubjetividad en los procesos de formacin, ya que no
se realizan slo en una va, no son unvocos sino dialcticos y transformadores de los
sujetos, independientemente del rol que cumplan dentro del proceso. As lo indica Fals
Borda Es preciso, por el contrario, que desde los comienzos del proceso vaya
quedando claro que, aunque diferentes entre s, quien forma se forma y re-forma al
formar y quien es formado se forma al ser formado. Es en este sentido como ensear
no es transmitir conocimientos (1988, p.15).

Al respecto McLaren insiste en que las relaciones en el aula de clase, entre estudiantes
y maestros y estos con el conocimiento deben ser dialcticas a la manera como lo
expresan Hegel y Marx, en la perspectiva de reconocer, primero la relacin entre el
26

conocimiento y el poder, y segundo, construir nuevas formas de conocimiento que den

a los sujetos posibilidades de transformacin de sus condiciones y realidad. En esta
perspectiva McLaren evoca la necesidad de que el maestro se transforme, reconozca
sus posibilidades de ser formado y se ubique de manera consciente en el plano de la
formacin, no como un ente pasivo, sino como un ser comprometido con el otro y a su
vez susceptible de ser transformado. En este sentido, la enseanza en el saln de
clases puede ser un enfoque dialctico hacia el conocimiento. Los comentarios de
Dunayevskaya ayudan a recalcar dicho enfoque cuando escribe lo siguiente:
Como lo seal Marx en su tesis sobre Feuerbach: Los propios educadores
deben ser educados. Esto requiere que algunas de las ctedras se den
desde abajo, no slo para brindar a los estudiantes experiencia, sino
tambin para que los maestros puedan aprender; () Con respecto a
aprender de los estudiantes, no es slo cuestin del principio dialctico
articulado por Hegel el error es una dinmica de la verdad-, sino
tambin est el hecho de que incluso cuando un estudiante comete
errores, el maestro puede discernir si su disertacin no logr transmitir o
proyectar una idea (1978, p.355), (McLaren, 2005, p. 98).
La unidad dialctica que se asume en estas reflexiones como una condicin
indispensable para la transformacin, en la manera como se constituye el
conocimiento, es uno de los elementos caractersticos de toda pedagoga crtica. No es
posible pensar una pedagoga crtica que no reconozca la necesidad de la dialecticidad
en las relaciones sujeto-objeto, sujeto-sujeto, ya que la distincin y distancia entre los
agentes del conocimiento, elimina toda posibilidad de transformacin de las
condiciones reales de la existencia y hacen que el conocimiento siga siendo asumido
como una acumulacin de informacin, una adquisicin de habilidades tcnicas, una
forma ms de dominacin.

Es importante sealar que los tres autores no escogen esta relacin dialctica como
una suerte ms de distincin en la forma de producir conocimiento, es ms bien una
necesidad frente al reconocimiento de un contexto de desigualdad, opresin,
dominacin, que reconocen en estos contextos sociales y educativos. Un sujeto pasivo,
que desconoce su realidad, que acta de manera acorde a lo dispuesto por el orden
imperante,

pone en evidencia procesos de alienacin de los sujetos en tanto

27

desconocen las condiciones materiales e intelectuales en las que han sido sometidos.
En ese sentido, la dialctica en la intersubjetividad funciona como un elemento
liberador y transformador, ya que ubica al sujeto en el centro mismo de su propia
reflexin y le permite ubicar a los dems sujetos en su condicin para comprender y
actuar frente a esa situacin de opresin.

Un elemento sustancial en el proceso intersubjetivo, es la eliminacin de la condicin

de objeto de los sujetos que hacen parte de la relacin en la construccin de
conocimiento, en ese sentido, los tres autores afirman que la condicin de alienacin
convierte a los sujetos en objetos, en mercancas o en objetos que afirman las
condiciones de explotacin y desigualdad dentro de la sociedad capitalista. En este
sentido, el sujeto alienado en el proceso de conocimiento, debe ser negado como
objeto, para afirmarse como sujeto activo, participativo del proceso. Freire lo plantea
del siguiente modo:

Si lo que caracteriza a los oprimidos, como conciencia servil, en relacin

con la conciencia del seor, es hacerse objeto, es transformarse, como
seala Hegel, en conciencia para otro, la verdadera solidaridad con ellos
est en luchar con ellos para la transformacin de la realidad objetiva que
los hace ser para otro (1980, p.27).

Tanto Freire como Fals Borda coinciden en la necesidad de liberar al sujeto de su

condicin del oprimido, a partir de la recuperacin de la subjetividad a travs de la
concienciacin de los individuos y los colectivos. Ya Hegel haba explicado cmo, en
la idea de la vida, el dualismo de sujeto y objeto queda superado por el conocimiento,
en una sntesis que se logra al reducir el segundo al primero (Hegel ll: 671-6'7.4) (Fals
1988, p. 41).
Pero ello slo es posible en el reconocimiento de las condiciones que impiden al sujeto
reconocer su condicin de oprimido, excluido, convertido en objeto. En ese sentido, la
labor pedaggica del maestro debe llevar a los estudiantes o, en el caso de la
investigacin como proceso pedaggico, debe reconocer a los investigados como

28

sujetos que hacen parte de su propia indagacin. Esa afirmacin de los sujetos es lo
que posibilita la intersubjetividad y por ende el conocimiento.

A propsito de esta concepcin, es importante sealar los anlisis realizados por los
dos autores desde la perspectiva hegeliana, en particular desde la elaboracin que
realiza el filsofo a partir de la relacin Seor-siervo que aparece en el primer captulo
de la fenomenologa del espritu (Hegel,1993) y que posteriormente es desarrollada
por Marx para explicar las condiciones de dominacin y la necesidad de la doble
negacin, en el sentido en que el sujeto ha sido negado como objeto, por ello se hace
necesaria otra negacin que realiza el sujeto objetivado para que se afirme de nuevo
como sujeto. Este proceso se da por medio de procesos de concientizacin del sujeto,
del reconocimiento de su condicin y de la posibilidad de transformacin de la misma
a partir de la dialctica.

En relacin con estas consideraciones McLaren (2005) tambin manifiesta la necesidad

que tienen los estudiantes en reconocerse como sujetos en el proceso de
conocimiento ante la necesidad de la transformacin de sus condiciones: Ello
significa, no slo entender las formas sociales y culturales a travs de las que los
estudiantes, como sujetos luchadores, aprenden a definirse a s mismos, sino tambin
aprender a afrontar la experiencia estudiantil desde una pedagoga que sea tanto
formativa como crtica(2005, p. 62).

La relacin sujeto objeto, sujeto-sujeto, son dialcticas en el sentido en que hay un

movimiento de la conciencia que permite la superacin de las condiciones de
alienacin, discriminacin, negacin tanto de quien participa en dicha relacin como
sujeto, como de quien no haba sido reconocido como sujeto en ella, lo que significa
que el proceso dialctico permite superar las condiciones iniciales, transformando la
relacin y la produccin de conocimiento hacia la transformacin de la realidad en
donde se da dicha relacin. Eso quiere decir que el conocimiento aqu tiene un
carcter transformador en el momento en que se da el proceso intersubjetivo y
dialctico, hay una produccin de conciencia, que es posible a partir de la misma
produccin de conocimiento y a su vez, transforma la realidad al igual que a los sujetos
29

que intervienen en ella. Freire (1980) lo confirma con el siguiente planteamiento:

educadores y educandos, liderazgo y masas, co-intencionados hacia la realidad, se
encuentran en una tarea en que ambos son sujetos en el acto, no slo de descubrirla y
as conocerla crticamente, sino tambin en el acto de recrear este conocimiento(1980,
p. 46).

Dicho proceso de conocimiento, que se expresa tanto en la relacin maestro

estudiante como en investigador-investigado, como en las dems formas
intersubjetivas que se dan en la realidad, genera procesos de transformacin no slo
en la conciencia del sujeto sino tambin de la realidad concreta de dichos sujetos.

El ejercicio dialctico de conocimiento y reconocimiento de los sujetos y sus

posibilidades, genera procesos histricos que transforman al sujeto como individuo y
despiertan en el colectivo la conciencia de su condicin de oprimidos, lo que significa
que no slo le posibilita su reconocimiento como sujeto de conocimiento, sino que
adems le permite reconocerse entre los otros y a su vez reconocer al conjunto de los
sujetos que comparten su condicin de oprimido; pero a su vez permite que, en la
relacin pedaggica, el maestro se reconozca en sus estudiantes y viceversa en la
perspectiva de producir conocimiento para la accin y la transformacin de las
condiciones que los oprimen. Freire, plantea que:

Por el contrario, al posibilitar esta insercin de los hombres en el proceso

histrico, como sujetos, evita los fanatismos y los inscribe en la bsqueda
de su afirmacin. () Subjetividad y objetividad se encuentran, de este
modo, en aquella unidad dialctica de la que resulta un conocer solidario
con el actuar y viceversa. Es precisamente, esta unidad dialctica la que
genera un pensamiento y una accin correctos en y sobre la realidad para
su transformacin (1980, pp.15- 17).

Y de esta manera tambin lo afirma McLaren a propsito del inters de Freire en

generar acciones como pedaggicas para que surjan relaciones intersubjetivas de tal
manera que en el proceso pedaggico asuman su papel de transformadores: El
enfoque de solucin de problemas de Freire, torna a los estudiantes en sujetos
30

activos y crticos que trabajan en colaboracin para construir histrica y polticamente

anlisis a las prcticas de las sociedades existentes para transformarlas (1997, p. 332).

Es as como podemos reconocer en los tres pedagogos, la necesidad de crear

posibilidades de superacin de la relacin sujeto-objeto en el proceso de
conocimiento, de tal suerte que se privilegie la relacin intersubjetiva donde los
sujetos se afirman de manera colectiva y se reconocen en procesos colectivos de
transformacin, por esta razn reconocen que en este devenir de la intersubjetividad
se produzca una relacin dialgica necesaria para el intercambio, la transformacin y
la accin.

La Dialgica

En ese sentido, la educacin que es a su vez investigacin, no puede continuar

afianzando procesos de transferencia de conocimiento, como si los conocimientos
fueran cosas que se dan por fuera del sujeto para ser depositadas en l. Esto quiere
decir, que debe darse una nueva relacin en el proceso de conocimiento que supere la
distincin sujeto cognocente, objeto conocido y supere la contradiccin educador
educandos, investigador-investigados, sin esta superacin, afirma Freire No es
posible la relacin dialgica, indispensable a la cognoscibilidad de los sujetos
cognoscentes, en torno del mismo objeto cognoscible (1980, p.57). Dicha relacin
dialgica no es posible sin un dilogo crtico permanente que permite recrear mltiples
formas de pensar el mundo y genera a su vez, mltiples posibilidades para
transformarlo; este permanente ejercicio dialogante va generando en el sujeto el
reconocimiento de su yo, pero adems va reconociendo paulatinamente un tu, que en
la interrelacin permanente se reconocern mutuamente como sujetos: No existe,
por lo tanto, en la teora dialgica de la accin, un sujeto que domina por la conquista y
un objeto dominado. En lugar de esto, hay sujetos que se encuentran para la
pronunciacin del mundo, para su transformacin (1980, p. 146).

Esta concepcin epistemolgica presente en las primeras elaboraciones de Freire en la

Pedagoga del oprimido, han sido sustanciales para el desarrollo de la reflexin y la
31

accin en el trabajo de investigacin en Fals Borda como l mismo lo afirma: para el

efecto se pueden adoptar tcnicas dialgicas que rompan el esquema asimtrico del
objeto y sujeto de la investigacin y de la accin, y en su libro sobre investigacin
participativa menciona a propsito de la transformacin de la relacin sujeto-objeto:

Heinz Mose y sus compaeros sostienen que en la IAP hay por lo menos dos
elementos novedosos que retan el paradigma dominante en las ciencias sociales.
Primero el replanteamiento de la relacin sujeto-objeto. Ellos dicen que esto
tienen una gran trascendencia e implicaciones filosficas importantes en el
sentido de que expresa no solamente una diferenciacin entre el sujeto-objeto
(En las ciencias sociales, entre entrevistador y entrevistado) sino que adems,
transcendiendo esa relacin, satura todo tipo de relacin social en una formacin
social determinada. () En otras palabras, una sociedad simtrica, mucho ms
igualitaria, mucho ms democrtica y participante. Como se ve, se trata de un
nuevo tipo de sociedad a travs del rompimiento de esta relacin que se opera no
slo a nivel cientfico sino a todo nivel: en el campo domstico (el machismo en la
relacin hombre-mujer = sujeto objeto); en el campo de la educacin,
transformando la relacin profesor- alumno, como Paulo Freire y sus compaeros
lo han formulado (Fals y Rodrguez, 1987, pp. 18-19).

Igualmente McLaren dice al respecto de la necesidad de la dialgica, que es

indispensable reconstruir la escuela en trminos de una relacin intersubjetiva y
dialogante: La reforma del currculum debe reconocer la importancia de potenciar
espacios para la multiplicidad de voces en nuestras aulas, y crear una pedagoga
dialogante en la, que los sujetos vean a los otros como sujetos y no como objetos.
Cuando esto ocurre, los estudiantes son ms propensos a participar en la historia que
ha ser sus vctimas (1997, p.169).

De acuerdo con esto, hemos visto cmo cambia la relacin sujeto-objeto hacia una
relacin de intersubjetividad donde los sujetos se reconocen, toman conciencia de s y
de los otros,

participan de la produccin de conocimiento y reconocen las

posibilidades de transformacin de la realidad.

32

Diferencias

La nocin de sujeto ha sido reflexionada por los tres autores, reconociendo incluso la
importancia de superar la concepcin del sujeto solipsista cartesiano, ya que sta no
reconoce la necesidad de interaccin con otros sujetos ni con el mundo en la
produccin de conocimiento. Asla al sujeto de manera que no reconoce el entramado
del mundo ni a los otros en una perspectiva de interaccin como lo hemos expuesto;
mucho menos de transformacin del mundo.

Los tres pedagogos desarrollan concepciones particulares de sujetos que intervienen

en el proceso de conocimiento y amplan de maneras distintas dicha categora. En el
caso de Freire, sus reflexiones posteriores a la Pedagoga del Oprimido comienzan a
reconocer la necesidad de ahondar en el problema del sujeto como un asunto que
involucra no slo el reconocimiento del otro sino tambin del s mismo. En ese sentido,
Freire reconoce desde el desarrollo de la nocin de sujeto en la fenomenologa, un
movimiento interno del sujeto que igual tiene que darse porque se requiere al sujeto
en movimiento de la conciencia de s y del mundo.
En verdad, no existe un yo que se constituye sin un no-yo. A su vez, el no-yo
constituyente del yo se constituye en la constitucin del yo constituido. De esta
forma, el mundo constituyente de la conciencia se transforma en mundo de la
conciencia, un objetivo suyo percibido, el cual le da intencin. De ah la
afirmacin de Sartre, citada con anterioridad, conciencia y mundo se dan al
mismo tiempo (2007, p.60).

De modo que paulatinamente el sujeto se re-conozca en l mismo y en el mundo. Lo

que significa que no es solamente un proceso intersubjetivo sino tambin subjetivo en
el sentido en que lo expresa Freire: como afirmacin del yo.

McLaren reconocer la necesidad de que el sujeto salga de su condicin de negacin y

alienacin producto de su insercin permanente en el sistema capitalista, en donde no
ha sido posible ms que como objeto del propio sistema y, aunque en su reflexin
aparecen elementos categoriales derivados de la fenomenologa, es muy fuerte
tambin la influencia de la filosofa de Habermas, ya que McLaren afirma al sujeto
como experiencia y lenguaje, en ese sentido, tambin reconoce los procesos de
33

reflexin, anlisis, elaboracin de discurso y comunicacin, como elementos centrales

para la transformacin del sujeto alienado, en un sujeto consciente y partcipe del
mundo, de esta manera se puede ver en McLaren un reconocimiento del sujeto, como
un individuo capaz de reconocerse en la experiencia del mundo y del lenguaje.

Por su parte Fals Borda ha de reconocer al sujeto desde una concepcin ms compleja
que el desarrollo de un sujeto cartesiano, individualizado, en el caso de Fals Borda, no
es posible asumir al sujeto sin los dems y sin el mundo, en ese sentido podemos
afirmar que el sujeto es en tanto es con otros y todos sus procesos en el mundo son
colectivizados, por ello el conocimiento es colectivo y no puede ser de otra manera, lo
que hace que dicha concepcin no se desprenda de la perspectiva marxista de sujeto
histrico.

La condicin histrica y social de las masas colombianas parece que no da

an para formar y enriquecer el complejo cientfico y cultural propio de los
intereses de las clases trabajadoras (frente a los de la burguesa) como acto
de un sujeto histrico capaz de producir el futuro anticipando el resultado,
es decir, capaz de ver y entender la realidad concreta del presente y
construir as, conscientemente, su propia historia (1988, p. 40).
En los tres autores, su nocin de sujeto, se ampla, se vuelve diversa en la medida en
que no quieren estrechar la concepcin de sujeto y determinarla, ms bien, asumen la
necesidad de mostrar que son los sujetos diversos, nicos, distintos, los que
constituyen en mundo y posibilitan a su vez el conocimiento del mismo. Este mundo,
que ser a su vez realidad concreta, ha de ser el elemento fundante de la produccin
de conocimiento, ya que la intersubjetividad se da en un lugar, en un escenario y
genera una realidad de mundo que es bsica para el conocimiento, en ese sentido, se
hace importante revisar qu es la realidad, cmo se entiende en los tres autores, qu
relaciones se establecen y cules son sus diferencias.

La categora de intersubjetividad presentada dentro del anlisis realizado a los autores

como ms fuerte que la categora de sujeto, se afirma en la consideracin
epistemolgica de que el sujeto no conoce solo y no conoce solamente al objeto en
una relacin lineal, o bien donde el sujeto es el agente cognoscente o bien donde el
34

objeto es el agente conocido. Precisamente, las Pedagogas Crticas asumen la relacin

con el conocimiento como intersubjetiva, en tanto que la relacin del hombre con la
naturaleza o del hombre con el hombre es una relacin dialctica, que transforma
cada uno de los agentes del proceso de conocimiento, en ese sentido, los hombres no
aprenden solos sino en comunin, como lo expresara Freire. Esta afirmacin de la
intersubjetividad como una relacin de bsqueda y produccin de conocimiento,
deviene de los planteamientos epistemolgicos de Hegel que posteriormente
desarrolla Marx. Pero porqu se afirma que esta es una categora asumida por los
autores desde la concepcin marxiana y no desde la concepcin hegeliana? Porque
esta intersubjetividad dialctica no llega al conocimiento de lo absoluto como lo
planteara Hegel, sino que transciende en la perspectiva de la transformacin de los
sujetos, sus realidades, el mundo.

De la nocin de realidad a la realidad concreta

La realidad como problema filosfico

Qu es la realidad?, qu es lo real?, qu es el mundo? Son preguntas relevantes en
toda epistemologa. Todo lo que existe y se transforma en un proceso continuo podra
anunciarse como realidad; sin embargo se encuentran distintas concepciones de la
realidad dependiendo de la corriente filosfica a la que se acuda.

Las bsquedas en relacin a las preguntas: Qu es lo que conocemos?, qu es lo que

habitamos?, la pregunta por el mundo, lo que hay entre nosotros, dnde habitamos y
qu es lo que hace posible las distinciones en el rango de una vida humana, hasta la
pregunta por el ser y miles derivaciones ms de estos problemas, tienen que ver
directamente con el asunto de la realidad.

Desde Aristteles podramos reconocer concepciones de realidad que aun hoy se

mantienen vigentes, dada la complejidad del tema, ya que no se puede afirmar que se
haya llegado a un acuerdo sobre lo que la realidad misma es y si efectivamente puede
35

ser conocida o no, si est por fuera del ser o no, incluso si puede considerarse como un
problema que debe ser trabajado, as que encontramos variantes diversas del asunto
en cuestin. Vargas, plantea que En trminos de Aristteles, por realidad puede
entenderse a todo lo que ha sufrido un proceso (entelquico) que determina su estado
actual, es decir, lo que ha sufrido un proceso mediante el cual ha llegado a ser (2006,
p.12).

En esta perspectiva, la realidad adquiere una relacin intrnseca con el ser

constituyndose de manera ontolgica; sin embargo, existen otras disertaciones
acerca de la realidad, entre ellas la que ms ha permanecido en filosofa es la que
asume la realidad como algo existente por fuera de nuestras elaboraciones
conceptuales, en ese sentido se asumen como caractersticas de la misma que se
puede palpar, medir y razonar, de ah se deriva a su vez la concepcin de que la
realidad tiene una relacin directa con lo material: la realidad es aquello que existe
como materia.

Entre otros conceptos podemos encontrar el de Descartes que afirma que existe no
una sino tres realidades: res cogitans, res infinita y res extensa, stas se presentan en
la mente humana en el orden sealado como Dios, yo y el mundo, pero atendiendo al
orden lgico de lo ms simple a lo ms complejo, se estudiar primero el mundo, luego
al yo y por ltimo a Dios y haciendo un recorrido minucioso en el orden descrito es
como Descartes estructura su mtodo. En Kant la realidad es realidad emprica que se
manifiesta como categora de la cualidad, dando a la realidad un sentido
fenomenolgico dado que la cosa en s es algo que no se puede conocer
completamente sino slo lo que de ella se presenta.

La disputa por el cuestionamiento hecho por Descartes a la realidad produjo en el

ambiente filosfico diversas posturas, dado que la realidad para la filosofa en general
es un asunto del que no se duda; sin embargo, Kant en relacin con la duda cartesiana
afirma que el problema no es la duda misma de la realidad, sino que se deje a la
creencia el sustento de la realidad, as que Kant intentar demostrar que la realidad

36

puede ser demostrada racionalmente sin acudir a la creencia. Gabriel describe esta
tensin con este planteamiento:

Caracterstico del tratamiento del problema en la filosofa moderna es,

pues (y lo es desde Descartes), no slo la propia pregunta por la existencia,
sino tambin la pregunta por el modo epistmico del reconocimiento de la
existencia: si ste ha de ser un modo del saber o tan slo un modo del creer
(1997, p.107).
La realidad en Marx se puede entender como el entramado de relaciones sociohistricas que se dan en el mundo y que estn relacionadas con la produccin. El
humano es producto de s mismo, de sus interacciones y relaciones materiales con el
mundo, no se define a partir de elementos espirituales, ni de las ideas, est
condicionado de lo que ste es concretamente, el hombre real, corpreo, viviente en
este mundo material. Los humanos no se conciben como seres abstractos, fuera del
mundo, ms bien, el humano es en el mundo.

Desde la concepcin materialista, la realidad se reconoce como un conjunto de hechos

que se dan en la prctica social, reflejando las relaciones de las partes con el todo y
del todo con las partes cambiantes en funcin de la concepcin del mundo. La realidad
desde la perspectiva de Marx se construye y modifica con la prctica, no es inmutable
e inmvil, eterna o absoluta como la definiera Hegel. La realidad como totalidad
concreta es y puede ser una categora de anlisis mutable, cambiante, es decir,
dialctica. La realidad es la conjuncin de las partes que dan como resultado el todo,
pero que no puede ser definido absolutamente, es la concatenacin de los hechos que
se relacionan para formar dicha realidad.

Esta realidad material se antepone a la realidad construida producto de las ideas, pues
dicha realidad material no se constituye a partir de un solo hombre, de las ideas
aisladas o solipsistas, tampoco viene dada por una entidad divina que la revela como
mundo. En ese sentido, Marx cuestiona a la ciencia que define la realidad desde una
perspectiva idealista y hace nfasis en la vida real concreta material que debe ser
transformada.
37

Realidad concreta
El todo representa la unidad que es superior a sus partes. Lo concreto es concreto
porque es la sntesis de lo mltiple, es decir, unidad de lo diverso (Marx, 2009, p. 51).
Esta relacin del todo con las partes ha sido tema central en la teora del conocimiento
desde Platn hasta nuestros das. En ella subyace la idea de que para conocer es
indispensable tener en cuenta la imposibilidad de reducir las propiedades del todo a la
de sus partes y anular la diferencia cualitativa entre uno y otra. El concreto pensado es
una categora marxista que evidencia la relacin universal de los fenmenos, es decir,
la relacin entre los diversos objetos y su conexin. Esta conexin posee el carcter de
un todo, una totalidad, y respecto de ellas los objetos aparecen como sus partes.
La realidad es dialctica y se encuentra estructurada, de all que el conocimiento
concreto de la realidad, que procede del todo a las partes y de las partes al todo; del
fenmeno a la esencia y de la esencia al fenmeno; de la totalidad a las
contradicciones y de las contradicciones a la totalidad sea reconocido como un
proceso: All la correlacin en el que los conceptos interactan recprocamente es
donde justamente se alcanza la concrecin.

Marx critica la concepcin hegeliana de realidad al considerar que sta supone la

afirmacin de que todo lo real no era ms que manifestacin del espritu absoluto, por
lo que toda la realidad era reducida a idea. La naturaleza se presenta como un
momento del desarrollo del espritu absoluto, en donde lo ideal se niega en lo
material, presentndose la materia como pura negatividad, una materia que debe
reconciliarse con la idea para adquirir un status ontolgico afirmando su forma ideal,
como lo expone Marcuse a propsito de la concepcin de realidad en Hegel:

Se hace evidente que el objeto toma su objetividad del sujeto. Lo real,

posedo efectivamente por la conciencia en el incesante flujo de
sensaciones y percepciones, es un universal que no puede ser reducido a
elementos objetivos en los que no est implicado el sujeto ()En otras
palabras, el objeto real est constituido por la actividad (intelectual) del
sujeto: de algn modo pertenece esencialmente al sujeto. El sujeto
38

descubre que es l mismo lo que est tras de los objetos, que el mundo
se hace real slo mediante el poder de comprensin de la conciencia.
(1994, pp. 97-98).
Teniendo en cuenta que la comprensin de esa mutua dependencia, es el resultado de
la actividad racional, de la conciencia, donde se manifiesta como tal dependencia,
Hegel entiende que es en el desarrollo de la conciencia donde se encuentra la clave
para comprender y explicar la realidad como un movimiento que va desde la
conciencia hacia la autoconciencia, para llegar a definir el Absoluto como lo formul
Hegel ( 1993), el pensamiento que se piensa a s mismo, como realidad autopensante,
como espritu la realidad es concebida, pues, como pensamiento, como algo de
carcter estrictamente racional, por lo que toda forma de realidad no puede ser sino
expresin del pensamiento, del espritu.

Marx rechaza esta concepcin hegeliana de realidad, al considerar que no es la

conciencia, (el pensamiento), la esencia o elemento revelador y productor de la
realidad, sino, por el contrario la actividad material lo que produce la conciencia. La
realidad se entiende entonces, como materia en movimiento.

Mientras que para el idealismo el ser humano es una esencia, para Marx y los
materialistas, el ser humano est siempre condicionado histricamente por las
relaciones con los dems seres humanos y con la naturaleza, debido a las exigencias de
la produccin, en ese sentido, su naturaleza se define por las condiciones de la
sociedad en la que se desarrolla su existencia.

Sin embargo, Marx estar de acuerdo con la filosofa hegeliana en su concepcin de

que la realidad es dialctica, es decir, que no puede concebirse como un conjunto de
objetos, sino como un conjunto de procesos. De tal manera que si la realidad es
dialctica tambin es histrica, entendida no como un conjunto o sucesin de hechos,
sino como el resultado de la oposicin de elementos contrarios que, superando sus
antagonismos, la conducen a un mayor grado de perfeccin y desarrollo.

39

Por su parte la escuela de Frankfurt rompi la idea clsica de interpretacin de la vida

humana desde las apariencias o las ideas preconcebidas, para reflexionar la realidad
desde la perspectiva crtica, materialista. A propsito de los aportes realizados por la
Escuela en este sentido, afirma Giroux:

La Escuela de Frankfurt asumi como uno de sus valores centrales el

compromiso de penetrar en el mundo de las apariencias objetivas para
exponer las relaciones sociales que subyacen y que generalmente las
ocultan. En otras palabras, penetrar en esas apariencias significaba
exponer, a travs del anlisis crtico, las relaciones sociales que toman el
estatus de cosas u objetos (2008, p.27).
Igualmente la escuela de Frankfurt retoma de la teora de Marx sus conceptos ms
fuertes y reconoce la dialctica como mtodo central de toda teora y praxis crtica.

Qu significa la realidad en las pedagogas crticas?

Convergencias

Los pedagogos crticos han de comprender la realidad como un elemento constitutivo

del proceso de conocimiento, sin desconocerla existencia del mundo externo, en el
sentido en que es el sujeto, en la realidad concreta, quien reconoce las condiciones de
opresin e intenta transformar-se y transformar esa realidad. Dicho proceso ser parte
del motor del conocimiento que lleva a la praxis.

De esta manera la realidad ha de ser comprendida para ser transformada, porque ella
no es por fuera de los humanos y los sujetos no estn distantes de ella, la realidad
condiciona la construccin de subjetividades y las interrelaciones que se dan en ella y a
partir de la misma en una relacin permanente de cambio.

Esta realidad en la que estn inmersos los seres humanos (en especial los explotados,
los marginados) es concebida como una realidad alienante, que domina y oprime a los
hombres, es la realidad social, econmica, histrica la que no permite la realizacin de
40

una vida plenamente humana y en ese sentido es necesario transformarla por medio
de la praxis, argumento sostenido por Freire, para quien:

La realidad social, objetiva, que no existe por casualidad sino como el producto de
la accin de los hombres, tampoco se transforma por casualidad. Si los hombres
son los productores de esta realidad y si sta, en la inversin de la praxis, se
vuelve sobre ellos y los condiciona, transformar la realidad opresora es tarea
histrica, es la tarea de los hombres (1980, p.28).

La realidad ser entendida entonces, como un constructo posible y dinmico, que

incide de manera directa en los sujetos, que los limita o los posibilita dependiendo de
la construccin misma de esa realidad y de sus particularidades. En ese sentido, la
realidad afecta al sujeto y viceversa en un movimiento que o bien oprime o bien libera;
para el caso de la realidad concreta de los sujetos en la relacin pedaggica, los
pedagogos crticos definirn esta realidad concreta como un mundo de dominacin
que no permite al sujeto ser. El mundo no implica slo un estar-ah sino un ser-ah que
no es de ningn modo idealista, sino concreta, material, en el mundo y a partir de l.

En esa perspectiva, el conocimiento tiene que ver con el reconocimiento de esa

realidad opresora y la necesidad de su transformacin. Freire argumenta que:

El hecho de percibirme en el mundo, con el mundo y con los otros, me pone en

una posicin ante el mundo que no es la de quien nada tiene que ver con l. Al fin
y al cabo, mi presencia en el mundo no es la de quien se adapta a l, sino la de
quien se inserta en l. Es la posicin de quien lucha para no ser tan slo un objeto,
sino tambin un sujeto de la Historia (2007, p. 17).

Tanto en Freire como en Fals Borda, se reconoce la idea compartida de que adems de
las relaciones intersubjetivas, lo que se debe cambiar es la realidad concreta. Pero ello
es posible tan slo en el reconocimiento de esa realidad, su posible transformacin
est mediada, en el proceso de formacin, por un proceso pedaggico donde el
docente y el dicente, el investigador y el investigado, se relacionan en la bsqueda de
dichas transformaciones que slo son posibles a partir de la elevacin de la conciencia.
Fals Borda expres que:

41

La realidad objetiva apareca como cosas en s que se movan en la dimensin

espacio-tiempo y que venan de un pasado histrico condicionante. Se convertan
en cosas para nosotros al llegar al nivel del entendimiento de los grupos
concretos, tales como los de la base en las regiones. () Esta transformacin de
cosas en s en cosas para nosotros, segn Lenin (1994) es precisamente el
conocimiento. El nivel de conocimiento de la realidad objetiva en las regiones
donde se trabaj subi algo, gracias a esta transformacin (1988, p. 17).

La transformacin simultnea de los sujetos en su conciencia, transforma la realidad

concreta, esta transformacin que Fals Borda llama de la manera hegeliana-marxiana
como el paso de las cosas en s en cosas para nosotros, est directamente relacionado
con la concepcin de elevacin de la conciencia de los sujetos, del paso del
reconocimiento de la negacin del sujeto en el mundo a partir de la explotacin hacia
el reconocimiento de dicha opresin en trminos de los grupos humanos: al que se
oprime no es al individuo aislado, se ubican las condiciones materiales para que esa
opresin sea a colectivos enteros, entindase clase, raza, gnero o cualquier
comunidad que no es reconocida como sujeto en la relacin con los dems y con el
mundo.

Las pedagogas crticas tienen como objetivo central en su proceso de conocimiento,

hacer reconocer a las comunidades humanas, ya sean campesinos, estudiantes,
investigadores, maestros, etc., dichas condiciones de opresin en aras de propiciar
espacios para la lucha por la liberacin. Freire destaca que la:

Liberacin que no puede darse sin embargo en trminos meramente idealistas. Se

hace indispensable que los oprimidos, en su lucha por la liberacin, no conciban
la realidad concreta de la opresin como una especie de mundo cerrado (en el
cual se genera su miedo a la libertad) del cual no pueden salir, sino como una
situacin que slo los limita y que ellos pueden transformar. Es fundamental
entonces que, al reconocer el lmite que la realidad opresora les impone, tengan,
en este reconocimiento, el motor de su accin liberadora (1980, p.26).

Liberacin del sujeto, de sus condiciones de opresin particular, liberacin en el

sentido de la emancipacin, es decir, de la liberacin en sentido colectivo. Dado que el
sujeto no se puede liberar slo sino en comunidad, como muy bien lo expresa Freire
(1980) en La Pedagoga del Oprimido y se convirti en una de las frases ms citadas y
nombradas por los educadores y pedagogos: Nadie libera a nadie, nadie se libera slo,
42

los hombres se liberan en comunin. Nadie educa a nadie, nadie se educa a s mismo,
los hombres se educan entre s mediatizados por el mundo (p.25).

Esta relacin hombre-mundo, que Freire reconoce como la realidad, es la que,

transformada, permite la liberacin de las condiciones de opresin, y ello es posible
gracias a las procesos de concienciacin de las comunidades que se deben dar en el
hecho pedaggico, reconociendo ste ltimo como una posibilidad de transformacin
del mundo. Lo pedaggico aqu se vuelve importante porque es uno de los elementos
que orientan y posibilitan la elevacin de la conciencia.

Pero esta pedagoga no puede ser la que tradicionalmente se ha dado en la educacin

formal, porque, al contrario de permitir la liberacin colectiva a partir de la
transformacin de la realidad, lo que ha hecho es mantener el establishment, es decir,
las condiciones de opresin para la mayora y por tanto una realidad construida
precisamente para oprimir.

En este caso, tanto Freire como McLaren y Fals Borda coinciden en la necesidad de
construir una pedagoga que posibilite a los sujetos la elevacin de su conciencia en el
entramado de mundo y a partir de all reconozcan y transformen las condiciones de la
realidad concreta que no les permite ser libres. Es por esto que el conocimiento
aparece en estos autores, no como un elemento que surge de manera espontnea o
que se da y recibe como una mercanca. El conocimiento es, en ltimas, resultado del
proceso de transformacin de la realidad misma, en ese sentido no se acumula, no se
vende, no se reproduce, se produce, se construye y constituye en la medida en que
tiene sentido para los sujetos en sus relaciones y con el mundo. As lo plantean Giroux
y McLaren: El conocimiento es una construccin social, no algo oculto que est por
descubrirse en los pliegues del mundo emprico, o algo que est esperando a ser
descubierto (1998, p.228).

A partir de all, se hace nfasis en que la teora, como mera contemplacin, no puede
contener los elementos exclusivos del conocimiento, dado que se caera en el
subjetivismo, pero de la misma manera no es posible el conocimiento slo a partir de
43

una sumatoria de experiencias porque se estara asumiendo una concepcin

mecanicista como muy bien lo expresa Freire:

Asumir no significa que en el da siguiente la situacin ya no existe, que est

transformada, la realidad fue transformada porque yo me asum en esta realidad
como tal. Esto sera caer en una posicin que llamamos en filosofa idealismo,
subjetivismo. Esto es, el hecho de que t conciencia dice algo, este algo ya est
hecho. En verdad no es as; la transformacin del mundo demanda praxis
transformadora, pero la praxis transformadora demanda la conciencia. El otro
error tan malo como este del subjetivismo es el error del mecanicismo, segn el
cual la conciencia slo se constituye como tal a travs de la experiencia
transformadora.9

A propsito Fals Borda reconoce que en el proceso de la IAP la transformacin de

cosas en s en cosas para nosotros solo fue posible cuando se entendi que el sistema
terico, de conceptos y leyes tomados de la ciencia oficial, no eran los adecuados:

Pero no estamos constatando aqu nada nuevo: en efecto, los conceptos, las
definiciones y las leyes, aunque necesarios para ligar la realidad observada a la
articulacin intelectual, es decir, para fundamentar las representaciones de la
realidad, tienen un valor limitado y circunscrito a contextos determinados para
explicar eventos y procesos. Deca Rickert: De los conceptos no podemos recoger
y sacar ms que lo que hemos puesto en ellos y con ellos, "no podemos hacer
otra cosa que echar puentes sobre el ro caudaloso de la realidad, por diminutos
que sean los ojos de esos puentes" (Rickert, 1943, p. 69, 200; Hegel: II, 516, 700)
(14) (Fals Borda, 1988, p.19).

Lo que significa que la teora, elaborada de conceptos y leyes abstractas, que luego
intenta explicar la realidad no significa, no transforma, est alejada por completo de la
realidad de los sujetos, del mundo. Esta teora slo se utiliza e intenta explicar lo
conveniente, es decir, no es transformadora. Slo una teora conjugada con la realidad
tiene sentido y es capaz de generar procesos distintos. Una teora construida desde los
sujetos ser lo que Freire llama pasar de la lectura de la palabra a la lectura del mundo
en un trnsito de una lectura inicial del mundo a una lectura que Freire denomina
epistemolgica.

Entrevista realizada a Freire por Pedagogos Argentinos y que ha sido publicada en:
http://www.elortiba.org/freire.html, consultada Abril 6 de 2010.

44

Es en la conjugacin de la palabra y la realidad, del sujeto con el mundo donde aparece

el conocimiento y no como una acumulacin intil, sino como una creacin
permanente en bsqueda de la transformacin, de la praxis. A propsito nuestros
autores mencionan la relacin de teora con la realidad en esta nueva constitucin
epistemolgica de la siguiente manera:

McLaren ha de considerar con Matthew Lamb que La teora no es una

abstraccin empobrecida lejos de la realidad. En cambio la teora crtica es un
profundo esfuerzo por comprender la realidad de forma ms adecuada. La teora,
as, se aleja de lo concreto slo para volver a l en forma de una especie de
explicacin prctica, Sin embargo la teora se mueve continuamente hacia la
complejidad de lo concreto y, en la medida en que indique correctamente las
tensiones contradictorias que se dan bajo lo concreto en la realidad, ser capaz de
guiar la transformacin de la realidad (McLaren, 1982, pp. 49-50), (McLaren,
1997, p.43).

No es la teora sola, por fuera de la realidad la que interpreta. La teora crtica surge de
la interaccin con la realidad, en un proceso que deviene constantemente. Igualmente
Fals Borda va a considerar que la teora no puede ser el centro de todo conocimiento,
o representacin de la realidad suficiente y necesaria, ms bien se convierte en una
lectura particular del mundo, que condiciona la lectura del mismo y su interpretacin
logra engaar y confundir. Esta observacin elemental haba enseado objetivamente
que tales interpretaciones de la realidad y del mundo vienen condicionadas por
procesos impulsados por intereses de clase, esto es por fuerzas histricas motoras que
impulsan los acontecimientos en la realidad (1988, p. 37).

De esta manera se reconoce la realidad como parte del proceso de alienacin de una
clase, o un grupo social especfico a otro. Existe una realidad que ha sido construida
para dominar, esa realidad es la que se debe transformar, pero sta se cambia
radicalmente slo cuando es analizada, reconocida y asumida como un proceso.

Dicha transformacin de la realidad, desde la perspectiva pedaggica-investigativa,

reconoce en el dilogo un elemento central para tomar conciencia del mundo real,
desentraa la realidad concreta y permite trascenderla en el sentido de querer superar
las condiciones en que se encuentra en el momento en que el sujeto la reconoce.
45

Tanto Fals Borda como McLaren, reconocen la importancia del dilogo desde la
perspectiva de Freire y lo consideran esencial en esta transformacin: El concepto de
dilogo tiene dimensiones revolucionarias en este tipo de contacto, como lo expone
Freire (1970, pp. 83-84). Supone descubrir la realidad objetiva y crear conciencia sobre
la situacin para eliminar la opresin (Fals Borda, 1988, p. 50) La pedagoga crtica
trata acerca de la problematizacin del lenguaje, la experiencia, del poder del
conocimiento, y de la cultura, cmo ellos son mutuamente constitutivos de la
subjetividad, y cmo sus conflictos generan una forma particular de praxis que acta
en y sobre el mundo (Giroux y McLaren: 1998, pp. 225-226).

Finalmente, la realidad concreta es un elemento central en el proceso de

conocimiento, no slo como algo que debe ser interpretado, sino como elemento
fundamental que debe ser transformado, por la praxis.

Diferencias

En relacin con esta concepcin no se encontraron diferencias sustanciales, es decir,

se asume que todo lo que estos tres pedagogos reconocen como realidad, son, sino
iguales, s categoras constituidas bajo la misma concepcin antes descrita. Lo que se
hace manifiesto es cmo la realidad, tanto para la teora de Marx como para los
autores en cuestin, es entendida como realidad concreta, material, que se expresa en
las relaciones sociales y econmicas de los seres humanos. Precisamente la realidad es
asumida de tal manera, que no hay pie para un debate o una reflexin exhaustiva
sobre la misma en los autores. Los tres asumen la realidad como el hecho concreto,
como las condiciones materiales en las que viven los sujetos. Y por supuesto, la lectura
de esa realidad por parte de los tres, se hace desde la perspectiva del materialismo
histrico como lo exponen ellos mismos, considerando que esa realidad material de los
contextos donde se desenvuelven sus teoras, y sus prcticas estn marcadas por la
desigualdad, la exclusin y la dominacin.

46

Por lo tanto, la realidad no es un asunto del sujeto en tanto que ser pensante, distante,
sino como un elemento que est presente en el entramado de las relaciones sociales.
No hablan de una realidad nica, universal, sino ms bien de una realidad que se
constituye en el marco de las relaciones de produccin.

La praxis como validez del conocimiento

Origen de la nocin de praxis

La introduccin de Aristteles en la discusin sobre la poltica, puso de presente en el

mundo griego una distincin entre la vida privada y la vida pblica, en confrontacin
abierta con la propuesta de Politeia (polticatraducida como Repblica-) de Platn, a
la vez que buscaba reconciliar y armonizar la palabra (logos) con la accin (praxis)
luego de que su maestro trasladara la contemplacin (teora) elaborada a partir de la
palabra (logos) a la academia y la desprendiera del ejercicio poltico del gora. Este
trabajo intenso y fuertemente argumentado por Aristteles, puso en evidencia las
condiciones para una vida humana, entendida esta como la vida en colectivo, pblica,
poltica y para la libertad, ubicando la reflexin sobre la vida humana en la vida de la
polis, en ltima instancia, en la vida poltica, dando as una caracterstica particular a la
vida de los hombres, un sentido material de su existencia y no ya solamente un sentido
divino, esencial, trascendente como el que brindaba el mito o la creencia en los dioses.

Este trabajo de Aristteles, a diferencia del de su maestro, pondr de presente una

condicin humana excepcional y ser tambin el comienzo de una reflexin acerca del
sentido de la vida en sociedad, elemento que ser reconocido y recuperado por el
humanismo renacentista. Aristteles, igual que Platn sern el lugar obligado de
anlisis para los tericos de la poltica en la poca moderna y contempornea. En
especial Aristteles, de manera directa o a travs de otros pensadores que recogen su
legado de la teora poltica, ser el comienzo de la reflexin, la discusin y la
elaboracin de distintas posturas de las teoras de la poltica, incluyendo la de Marx y a
travs de l tendr incidencia en la Teora Crtica, La Filosofa de la Praxis y hasta en
las recientes Pedagogas Crticas.
47

El trmino praxis, que significa literalmente accin, no prctica, es un trmino

trabajado slidamente por Aristteles, quin le dar de nuevo su lugar al lado de la
Teora (contemplacin), reconociendo a las dos, como complementos.

La frase de Aristteles: ntropos est zoon politikn afirma que el hombre es un ser
vivo en la ciudad o, de otra manera, un hombre que vive en la ciudad, un ciudadano 10
un ser de palabra y accin, pues lo que distingue al hombre del resto de los animales
es la palabra: Slo el hombre entre los animales, posee la palabra. La voz es una
indicacin del dolor y del placer; por eso la tienen tambin los otros animales. () En
cambio la palabra existe para manifestar lo conveniente o lo daino, as como lo justo y
lo injusto (1995, p. I, 1253).

El lenguaje en Aristteles es una manifestacin directa de nuestros pensamientos,

pero adems es una de las razones por la que los hombres son seres colectivos, pues a
travs de la palabra se manifiestan posiciones que permiten el disenso y a su vez el
consenso. Es a travs de la palabra que el hombre manifiesta sus concepciones, sus
opiniones y esto le permite participar de la vida pblica. Ser un aneu logo sin palabra,
significaba tanto para Aristteles como para los griegos en general, no poseer un
discurso libre, no tener otros de igual condicin con quienes hablar. Esta limitacin la
posean quienes estaban dominados, como los esclavos, o no tenan un desarrollo del
discurso como el caso de los brbaros. La palabra es parte del desarrollo del logos y sin
ella no existe posibilidad de participar en la vida pblica.

Esta reflexin puntual sobre la relacin entre la Teora y la Praxis vuelve a ser tema de
debate en la modernidad desde un horizonte tico y ser Kant quien siente las bases
de la Teora Crtica. Denominado el padre del criticismo porque reconoce tanto del
racionalismo como del empirismo los elementos sustanciales para la elaboracin de
una teora filosfica que trasciende la epistemologa y la tica fundamentalmente.

10

ya que el trmino est compuesto de dos trminos griegos, traducidos, yo vivo o vivir y ov que viene
de ovto que significa ser.

48

El crtico es quien logra, como Kant, reconocer qu hay dentro de las teoras anteriores
de fundamental, sabe retomar de una y otra los elementos para la construccin de
una nueva teora y poner en cuestin las afirmaciones dudosas o de poca
argumentacin para demostrar su inconsistencia y contrastarlas con la experiencia.
Cuando Kant reconoce la necesidad de la experiencia en el proceso de conocimiento,
comprendi tambin que teora y experiencia son condiciones necesarias para dicho
proceso; es por esto que a Kant se le denomina el padre del criticismo.

Posteriormente Hegel (1969), aportar elementos a la discusin sobre esta relacin.

Para Hegel toda unin es superacin, en ese sentido la unin entre Teora y Prctica
ser entendida no como una contradiccin sino como una superacin: Cuando dos
partes se unen cada una aporta lo suyo y entre ambas surge una tercera posibilidad.

Explica Hegel todo el acontecer histrico como un despliegue dialctico de la Idea,

donde el acto provoca la idea y la transforma. En ese sentido para Hegel no hay unin
sin superacin. Sin embargo, esta constatacin de Hegel de la relacin entre el objeto y
el sujeto seguir siendo idealista en el sentido en que da una mayor relevancia a las
elaboraciones hechas por la razn. En este sentido, ser Marx quien pondr el acento
mayor a esta relacin, dando mayor fuerza a las condiciones materiales, entrando en
debate directo con Aristteles sobre este asunto tan importante para la comprensin y
la accin poltica.

Marx, con el apoyo de las elaboraciones de los pensadores que lo antecedieron como
el caso de los socialistas utpicos, entre ellos Saint-Simon, Feuerbach y otros que
fueron sus contemporneos como Engels, realiza una inversin importante para la
comprensin y la accin humana, traslada la contemplacin al mundo real y exige que
la teora hasta el momento alejada del mundo, se convierta en parte sustancial de la
unidad dialctica con la prctica, de tal suerte que, teora (contemplacin) y prctica,
superadas en la praxis (accin) no pueden mantenerse, desarrollarse y generar
procesos de transformacin real en los humanos si se mantienen en escenarios
distintos y distantes o si el desarrollo de una se ubica por encima de la otra. Marx y
49

Engels, plantearon que Feuerbach, no contento con el pensamiento abstracto, apela a

la contemplacin sensorial; pero no concibe la sensoriedad como una actividad
sensorial humana prctica (1982, p. 24).

Es importante resaltar que teora y prctica como praxis, son indispensables la una a la
otra, en este sentido tambin es importante aclarar que al hablar de praxis no
hablamos de prctica, la prctica es ejercicio o actividad, pratein, mientras que la
praxis es transformacin de esa actividad, de la realidad y no puede estar desligada de
la teora. Teora y prctica, en tanto que unidad dialctica, como praxis, son el impulso
necesario para la emancipacin humana, que Snchez Vsquez denominar:

Actividad revolucionaria crtico-prctica. Actividad, pues, orientada a la

transformacin de objeto (naturaleza y sociedad), como fin, trazado por la
subjetividad consciente y actuante de los hombres y, por consiguiente, actividad en unidad indisoluble-objetiva y subjetiva a la vez. Lo determinante en este
proceso prctico no es la transformacin objetiva (separada de la subjetividad) ni
la actividad subjetiva (separada de la objetividad) sino la unidad de ambos
momentos (1977, p. 11).

En ese sentido, la famosa 11 tesis a Feuerbach ser el postulado ms importante para

que esta unidad dialctica convoque a muchos intelectuales que, en el futuro se
dedicarn al desarrollo del pensamiento y al anlisis de la vida de los humanos en la
perspectiva de aportar elementos para la transformacin. El postulado de Marx y
Engels lo confirman Los filsofos no han hecho otra cosa que contemplar el mundo
pero de lo que se trata es de transformarlo (1982, p. 26)

Horkheimer, fundador de la primera Escuela de Frankfurt, en relacin con la teora y la

praxis afirma que la primera no puede estar supeditada a la segunda y que, las
elaboraciones tericas y las situaciones objetivas se encuentran separadas, sin
embargo, la explicacin, la inclusin de las experiencias dentro de las teoras es lo que
genera esa relacin y unidad, expone que:

Teora es la acumulacin del saber en forma tal que este se vuelva utilizable para
caracterizar los hechos de la manera ms acabada posible. () Siempre se
encuentran, por un lado, el saber formulado conceptualmente, y, por el otro, una
situacin objetiva que debe ser incluida en aquel, percepcin o comprobacin del
50

hecho y la estructura conceptual de nuestro saber, es su explicacin terica (2003,

p. 227).

Adorno por su parte, realizar trabajos mucho ms amplios dedicados a esta relacin
de la teora con la praxis, donde reconoce que slo la praxis poltica colectiva y no la
praxis moral individual, puede ser autntica praxis. "Un concepto de praxis que no sea
estrecho ya nicamente puede referirse, entretanto, a la poltica, a aquella situacin de
la sociedad que condena a la irrelevancia la praxis de cualquier individuo" (Adorno,
1993 p. 164).

Lo que presenta a la teora crtica, como una teora que se entiende en relacin con la
praxis y no como algo separado de ella. Argumenta Adorno, que "Debera crearse una
conciencia de teora y praxis que ni separase ambas de modo que la teora fuese
impotente y la praxis arbitraria, ni destruyese la teora mediante el primado de la razn
prctica" (1996, p. 161). En este marco filosfico se instaura una corriente de
pensadores que intentaron no slo teorizar sino tener un ejercicio poltico que les
permitiera dar fuerza a esa unidad dialctica entre teora y praxis, lo que influy de
manera importante en los planteamientos de los pedagogos crticos.

Qu es la praxis desde las pedagogas crticas?

Convergencias

Freire reconoce en la praxis poltica una dimensin de la praxis pedaggica y viceversa,

en ese sentido, toda educacin para l es poltica, asumiendo a la educacin como un
acto no neutral sino como un elemento que est, o bien al servicio de lo establecido, o
bien es un espacio para la emancipacin y por ende para la transformacin. Aqu
encontramos una preocupacin por la educacin como un aparato reproductor del
orden social y una necesidad de revisar el ejercicio pedaggico hasta poner en
evidencia la necesidad de superar la reproduccin hacia la transformacin de la
educacin en el sentido en que esta debe ser una praxis. Praxis que es reflexin y
accin de los hombres sobre el mundo para transformarlo. Sin ella es imposible la
superacin de la contradiccin opresor- oprimido (1980, p. 29).
51

McLaren (2008) define la praxis como una unidad interna del pensamiento y la accin,
donde el sujeto cognoscente es tambin un sujeto actuante. Teora y praxis son las dos
caras de una misma moneda. La praxis tiene que ver con la enajenacin, con la doble
negacin, la econmica y la del sujeto. En ese sentido, la praxis es la accin para la
transformacin de las condiciones materiales, para la emancipacin de los seres en
sentido colectivo y la liberacin del ser como sujeto individual.

La pedagoga crtica, segn la perspectiva de McLaren, es una pedagoga de la praxis

porque desafa la ideologa dominante lo que la hace una pedagoga radical,
desenmascara las relaciones de poder que se dan, tanto al interior de las escuelas
como fuera de ellas, sobrevive la alienacin en el sentido en que genera el contexto de
lucha de liberacin del ser humano, reclama el razonamiento directo de los individuos
y ella misma es considerada una prctica de la democracia. En plena concordancia con
estos dos pedagogos Fals Borda asume La praxis, entendida como unidad dialctica
formada por la teora y la prctica, en la cual la prctica es cclicamente determinante
(1988, p.23). De esta manera, la praxis no slo se afirma como una categora poltica
de relevancia, sino que adems es, en trminos epistemolgicos, la posibilidad de
validez de todo conocimiento, es decir, la praxis, como accin de transformacin, ha
sido posible porque se ha podido establecer una relacin dialctica de los sujetos con
ellos mismos y con el mundo, de tal suerte que dicha interaccin ha provocado la
elevacin de la conciencia, de tal manera que ha incidido en la vida humana y en la
manera como los humanos se relacionan con el mundo, esa posibilidad de
comprensin y accin es el propio conocimiento, entendido como movimiento,
transformacin, praxis.

En esta perspectiva, no se asume como de manera aislada, distinta o dispar la teora de

la prctica, es decir, para los tres autores en mencin, la teora es en la medida en que
est vinculada a la prctica y viceversa, dicha unidad dialctica es la que hace posible la
praxis. Sugiere Freire (1980) que En un pensar dialctico, accin y mundo, mundo y
accin se encuentran en una ntima relacin de solidaridad. An ms, la accin
slo es humana cuando, ms que un mero hacer, es un quehacer, vale decir, cuando
no se dicotomiza de la reflexin (p. 30). De esta manera asumen la teora como un
elemento ms del proceso, no desde donde se debe interpretar la realidad, pero
tampoco desconocindola como parte integral de las transformaciones.
Es necesario puntualizar, dado que defendemos la praxis, la teora del quehacer, que
no estamos proponiendo ninguna dicotoma de la cual pudiese resultar que este
quehacer se dividiese en una etapa de reflexin y otra distinta, de accin. De
52

acuerdo con Freire Accin y reflexin, reflexin y accin se dan simultneamente

(1980, p. 109).
Esta conjuncin entre la teora y la prctica que deviene praxis, ha sido el motor que
impulsa los mtodos construidos por nuestros autores, dado que la posibilidad de lo
dialgico en Freire, o la investigacin como transformacin en Fals Borda y la
propuesta de la praxis liberadora a partir del ejercicio del maestro en McLaren, estn
basadas en este principio articulador. No se puede desconocer ni teora ni prctica en
el dilogo, de hecho es la palabra la que impulsa la liberacin de los hombres en Freire:
Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la accin,
en la reflexin (1980, p. 67).
Tambin McLaren dar mucha importancia a la voz como expresin crtica: El
concepto de voz como "crtica" de las relaciones sociales de produccin existentes no
debe ser rechazada por la idea de voz como tropo retrico, La voz siempre debe
implicar la nocin de representacin colectiva como praxis poltica.(2005, p. 337).
En la experiencia de la Investigacin Accin Participacin IAP- Fals Borda reconoce la
necesidad de articulacin de la teora y la prctica como praxis que, as como genera
procesos de conocimiento, tambin es poltica en el sentido en que tiene pretensiones
de transformacin de la realidad concreta.
Se afianz as la certeza del principio de la praxis, retomando el posicionamiento de
Fals Borda para determinar la validez de los trabajos locales, y las posibilidades de
desarrollar all el paradigma alterno de la ciencia social crtica. () De all que pueda
sostenerse otra vez que la praxis tiene fuerza definitoria, y que vincular la teora a la
prctica en el mbito del cambio radical o revolucionario no es ni tan difcil ni tan
complejo como parece, en nuestro medio . (1988, pp. 25 y 27).

De este modo la praxis se convierte en el ejercicio pleno de toda realizacin colectiva,

en ese sentido ella es, desde todo punto de vista, revolucionaria, es decir, es
transformacin. Desde la perspectiva de la realizacin de las comunidades humanas,
las pedagogas crticas afirman que es posible, a partir del reconocimiento de los
sujetos y las realidades, la transformacin de las condiciones de dominacin y opresin
que han convertido a los sujetos en objetos, a la realidad en algo externo a los mismos,
a la teora un proceso ajeno a la vida humana y la prctica mero activismo.
Lo que formulan las pedagogas crticas de Freire, McLaren y Fals Borda desde sus
particularidades, es una lectura crtica de la realidad, tanto en lo macro como en lo
micro, para luego generar acciones colectivas que propendan por transformaciones de
las condiciones de alienacin y opresin en el que se encuentran los humanos. la
categora praxis, que bien sera la categora, que a simple vista est ms alejada de la
53

epistemologa por su desarrollo y fuerza en el mbito de la poltica, es considerada

aqu como una categora central en la concepcin de conocimiento de nuestros
autores, porque es ella a su vez medio y producto del conocimiento, es decir, es la
praxis la que logra consolidar un proceso de conocimiento y a su vez es ella la que lo
valida, por eso se ha querido mostrar en este captulo, cmo la praxis se convierte en
las pedagogas criticas en un elemento que define la validez del conocimiento que se
produce.

Diferencias

Tal vez una diferencia que marca las particularidades en el pensamiento de Freire,
McLaren y Fals Borda es la manera como se concreta la praxis, su camino y su
desarrollo hacia la transformacin. Desde la perspectiva de Freire, la praxis pedaggica
se desarrolla a partir del ejercicio dialgico donde la palabra es elemento central de la
existencia y el reconocimiento humanos. El mundo se transforma en la medida en que
es pronunciado. Freire, nombra que:
La existencia, en tanto humana, no puede ser muda, silenciosa, ni tampoco
nutrirse de falsas palabras sino de palabras verdaderas con las cuales los
hombres transforman el mundo. Existir, humanamente, es pronunciar el
mundo,es transformarlo. El mundo pronunciado, a su vez, retorna
problematizado a los sujetos pronunciantes, exigiendo de ellos un
nuevo pronunciamiento (1980, p.67).

Y aunque McLaren y Fals Borda comparten la importancia de la palabra como parte

importante de la praxis, es Freire quien centrar su accin pedaggica en ella. McLaren
la reconoce como parte importante de la labor de transformacin, pero tambin
reconoce la praxis de otras maneras: La praxis a la que me referir a lo largo de este
libro es una praxis vivida en solidaridad con todas las vctimas que luchan por superar
su sufrimiento y su alienacin (1997, p. 42). Y ms adelante expresa que esta praxis
est orientada a los maestros y la funcin que deben cumplir en la sociedad: Es decir,
es misin de la pedagoga critica la construccin de una praxis para los maestros que
impulse una solicitud activa hacia los marginados y los desposedos por la incursin de
la lgica del capital en el mundo tanto rural como urbano de Norteamrica. (1997, p.
42). As vemos que McLaren ubica todo su ejercicio de la praxis en la labor del
Maestro, ms que en cualquier otro sujeto de la vida social y poltica.
Fals Borda, enfatiza el ejercicio de la investigacin como un elemento que posibilita el
transitar hacia la praxis, de ah que reconoce como la IAP permite el fortalecimiento de
las comunidades, as como de los investigadores en esa bsqueda de una praxis
54

autntica. Se afianz as la certeza del principio de la praxis para determinar la

validez de los trabajos locales, y las posibilidades de desarrollar all el paradigma
alterno de la ciencia social crtica (988, p. 25).
Se trata de articular el conocimiento cientfico con el conocimiento popular, dado que
uno sin el otro es mera contemplacin o sola experiencia; de la misma manera en
Freire, se trata de transitar tanto el conocimiento del mundo como el de la palabra, en
un ejercicio que paulatinamente nos permita construir conocimiento y praxis. Es as
como se puede afirmar que, aunque los tres autores asumen el concepto de praxis que
viene del marxismo y la teora crtica, de la manera en que se entiende la relacin de la
teora y la prctica como unidad dialctica que genera praxis, as mismo podemos
afirmar que cada uno de ellos elabora una propuesta de consecucin de esa praxis en
pedagoga, de manera particular en un mtodo que cada uno de ellos ha elaborado. Se
puede decir entonces, que la praxis pedaggica de cada uno se expresa en los mtodos
construidos, que a su vez son concrecin de conocimiento.

Algunas conclusiones

Es de anotar que la indagacin realizada sobre las concepciones epistemolgicas

subyacentes a las propuestas pedaggicas de Paulo Freire, Peter McLaren y Orlando
Fals Borda por s mismas, ya seran un interesante y complejo trabajo de indagacin.
En este captulo se mostraron algunas de las concepciones que comparten los tres y
estn en plena consonancia. Algunas lneas argumentativas que se intenta fortalecer
en este dilogo que se intent exponer, son las siguientes:
Se reconocen los tres autores en mencin como pedagogos crticos, dado que los tres
se asumen dentro de la corriente crtica, asumiendo de manera abierta los postulados
del pensamiento crtico de Marx y de la Escuela de Frankfurt.
En relacin con las categoras documentadas, se evidencian las similitudes en la
manera como se asumen las nociones de Intersubjetividad, Realidad Concreta y Praxis,
sin desconocer variaciones particulares en cada uno de ellos; sin embargo, quedan
tambin visibles las enormes similitudes en este aspecto.
Los tres pedagogos han reconocido la importancia de la construccin del conocimiento
y as mismo han fortalecido la propuesta de consolidacin de un pensamiento propio,
no al margen ni supeditado a otros pensamientos, sin desconocer el legado de los
pensadores, en especial de los crticos, quienes son su punto de partida, pero no el
planteamiento central ni nico de sus propuestas.

55

Comparten la concepcin de que el conocimiento no es un elemento que nos lleve a la

consecucin de la verdad sino ms bien se asume como un constructo humano que
en su perspectiva ms general desencadene una praxis transformadora, en ese sentido
reconocen la praxis como la forma ms concreta del conocimiento. Es decir, la praxis
es medio y fin para la transformacin humana, en ese sentido es conocimiento y
posibilidad de transformacin a la vez, por eso est ligada directamente con la
dimensin tica-poltica del ser humano, si no trasciende y provoca cambios
sustanciales en la realidad de los sujetos no es conocimiento pertinente ni vlido.
Tienen una concepcin epistemolgica que est vinculada directamente con la
dimensin tica y poltica, si se quiere, su epistemologa est sustentada en ellas y no
puede ser concebida sin las mismas. De tal manera que se podra considerar una
epistemologa tica-poltica. A diferencia de otras corrientes de pensamiento, las
Pedagogas Crticas consideran como una unidad indisoluble el proyecto de la
emancipacin humana, la crtica de lo existente y el conocimiento de la realidad a
transformar, lo que quiere decir que el conocimiento es un producto humano en y por
la praxis. Se puede afirmar que sus postulados tienen una clara definicin humanista,
ya que el sentido y la praxis misma est orientada a la emancipacin humana.
De igual manera se afirma los siguientes postulados:
i) Se identifica la relacin que existe entre los tres autores en relacin con las
categoras analizadas, dado que estn enmarcadas dentro de concepciones filosficas
que definieron su carcter de pensadores crticos.
ii) Se evidencia la preocupacin de los tres autores por el conocimiento entendido
como pertinente en contextos de desigualdad en la perspectiva de la transformacin
social, no dado desde afuera sino como producto de la interaccin de los humanos en
la perspectiva de cambios de su realidad concreta.
iii) Se reconoce la pluralidad del discurso y la praxis crtica en la manera como cada
uno asume la manera de hacer prctica la pedagoga crtica en sus contextos:
Alfabetizacin en Freire, Formacin de Maestros en McLaren e Investigacin AccinParticipativa en Fals Borda.
Ahora bien, es importante sealar que, aunque se puede considerar que parten de los
mismos principios para la elaboracin de su teora y la consolidacin de su praxis, es
innegable que cada uno de ellos ha realizado sus propios planteamientos consolidados
en sus experiencias pedaggicas. Por esta razn, es importante sealar cmo se
expresan sus diferencias a partir de la consolidacin de propuestas distintas, aunque
no por ello divergentes, en ese sentido se puede afirmar que aunque su praxis es
crtica, se expresa y trasciende de manera distinta.

56

En el caso de Freire, su propuesta de alfabetizacin demostr que no se trata slo de

un proceso de aprendizaje de signos para comunicarse y comprender el mundo escrito.
Ms all existen intereses, condiciones y posibilidades que hacen de la alfabetizacin,
o bien un ejercicio de apoyo a la dominacin, en el sentido en que puede ser utilizado
para mantener el sofisma de la educacin en la bsqueda del mejoramiento de la vida
de quienes lo hacen, o ms bien, para insertarlos dentro de la lgica de los cdigos del
capitalismo, con la intencin marcada de que no vayan ms all de una lectura plana
del mundo y no se d una insercin real en el mundo. Esto es lo que ha llamado Freire
un analfabetismo funcional, es decir, que le es conveniente al sistema actual de
dominacin para mantener a los oprimidos en su condicin, pero simulando que han
mejorado sus condiciones de existencia.
Frente a esta manipulacin, Freire propondr una alfabetizacin comprometida con la
reflexin y la accin, es decir, una alfabetizacin que le permita reconocer a los sujetos
sus condiciones reales de existencia, eleven su conciencia y asuman la posibilidad de la
transformacin.
Por su parte McLaren centrar sus esfuerzos en mostrar a los maestros que es
importante hacerse un pedagogo crtico, que propenda por el conocimiento de la
realidad y su transformacin en la bsqueda de la superacin de la dominacin. Para
este autor no hay una manera nica de ser pedagogo crtico, pero s hay unos
elementos centrales que paulatinamente van convirtiendo al maestro en un sujeto
crtico, en un ser de palabra y accin, en un sujeto hacedor y provocador de praxis.
McLaren teme la construccin de un manual que los maestros quieran seguir en algn
momento para evitar pensar en qu y cmo hacerse crticos; sin embargo, parte de los
elementos orientadores que brinda, estn centrados en esta voluntad expresa de
cambiar, de generar escenarios de confrontacin, crtica y en especial, en propiciar
acciones que alimenten la esperanza, que revitalicen la solidaridad y el deseo de luchar
por cambiar las condiciones de opresin. Ser crtico es vivir un proyecto cargado de
esperanza y de aquello que Giroux (1983) llama un lenguaje de posibilidad. Ser
crtico, por otra parte, significa desechar cualquier distancia cognitiva puramente
contemplativa, sobre y por encima del mundo, para afrontar la contingencia del
presente con la esperanza radical (McLaren, 1989), esto es, con una esperanza que
mientras que evita con certeza, anhela una praxis en la unidad interna del pensamiento
y la accin (Giroux y McLaren, 1998, p.227).
McLaren ha tenido varias transformaciones en el transcurso de su trayectoria
pedaggica, sin embargo, siempre ha estado, y cada da con ms fuerza, convencido de
la necesidad de asumir el mtodo marxista del Materialismo Dialctico y el
Materialismo Histrico en pedagoga. En sus ltimas investigaciones se hace explcita
su marcada inclinacin hacia all y va coincidiendo con la cada de concepciones
posmodernas que nunca fueron muy claras ni slidas; pero no se puede negar, la
57

importancia que le da a los trabajos de gnero, ecolgicos y antirracistas, como un

elemento que ha enriquecido su postura y que invade significativamente el terreno de
las Pedagogas Crticas.
Por su parte Fals Borda aportar al campo de la investigacin y la formacin su
Investigacin Accin Participante como l la denominara; se trata de una manera
particular de hacer investigacin vinculando estrechamente a los participantes de la
investigacin en procesos de transformacin de la realidad social, pero adems con el
convencimiento de que se puede realizar ciencia popular, como una alternativa frente
a la ciencia positiva. En relacin con la educacin, este es un mtodo que busca darle
cuerpo de nuevo a la unidad dialctica de la teora y la praxis, permitiendo un
aprender significativo en una constante accin creadora. Una de las caractersticas
propias de este mtodo, que lo diferencia de todos los dems, es la forma colectiva en
que se produce el conocimiento, y la colectivizacin de ese conocimiento (Fals Borda y
Rodrguez, 1987, p. 18).
Lo que se da en la IAP es una vivencia que transforma las relaciones entre investigador
e investigado, entre estudiante y maestro, dndole prioridad a la produccin de
conocimiento a partir del reconocimiento de la realidad propia de los sujetos que
participan de su investigacin. En ese sentido, su labor pedaggica, reconoce a los
sujetos partcipes del proceso y los une en la bsqueda y consolidacin de propuestas
de transformacin de la realidad que comparten. La IAP transforma tanto a los sujetos
como a sus realidades, de tal manera que es una pedagoga de la transformacin, tal y
como se encuentra en Freire, McLaren y otros pedagogos crticos.

58

Amo a los hombres

y les canto.
Amo a los jvenes
desafiantes jinetes del aire,
pobladores de pasillos en las Universidades,
rebeldes, inconformes, planeadores de mundos diferentes.
Amo a los obreros,
esos sudorosos gigantes morenos
que salen de madrugada a construir ciudades.
Amo a los carpinteros
que reconocen a la madera como a su mujer
y saben hacerla a su modo.
Amo a los campesinos
que no tienen ms tractor que su brazo
que rompen el vientre de la tierra y la poseen.
Amo, compasiva y tristemente, a los complicados
hombres de negocios
que han convertido su hombra en una sanguinaria
mquina de sumar
y han dejado los pensamientos ms profundos, los
sentimientos ms nobles
por clculos y mtodos de explotacin.
Amo a los poetas -bellos ngeles lanzallamasque inventan nuevos mundos desde la palabra
y que dan a la risa y al vino su justa y proverbial importancia.
que conocen la trascendencia de una conversacin
tranquila bajo los rboles,
a esos poetas vitales que sufren las lgrimas y van
y dejan todo y mueren
para que nazcan hombres con la frente alta.
Amo a los pintores -hombres coloresque guardan su hermosura para nuestros ojos
y a los que pintan el horror y el hambre
para que no se nos olvide.
Amo a los solitarios pensadores
los que existen ms all del amor y de la comprensin sencilla
los que se hunden en titnicas averiguaciones
y se atormentan da y noche ante lo absurdo de las respuestas.
()
Gioconda Belli.

59

CAPTULO DOS
Pedagoga crtica
Horizontes de sentido

Delante de la injusticia, la impunidad y la barbarie,

necesitamos de una pedagoga de la indignacin.
Paulo Freire.

La intencin de este captulo es presentar unas consideraciones contextuales y tericas

sobre una perspectiva de la pedagoga crtica, la cual se inscribe en los postulados
epistemolgicos desarrollados en el captulo anterior y ampliado en este apartado
desde autores como Giroux, Mlich y Brcena. Se propone una reflexin sobre las
prcticas pedaggicas, en la que se referencia algunas orientaciones conceptuales que
posibilitan delimitar su abordaje arriesgando una intencionalidad de carcter
instituyente, el cual se desarrolla a partir de una caracterizacin de algunas prcticas;
finalmente se exponen algunos desafos que enfrenta la pedagoga crtica en la
escuela, posicionando al maestro desde sus mltiples lugares de actuacin.

Comprensiones sobre la pedagoga crtica

Nuestro punto de partida surge de la identificacin de asuntos problemticos en el

campo pedaggico, referidos a la consolidacin de mecanismos a nivel institucional en
torno a la desprofesionalizacin del maestro y a los procesos de despedagogizacin en
la escuela11. Este reconocimiento situacional12 aunado a las tendencias pedaggicas

11

De acuerdo a las actuales normativas expedidas por el Ministerio de Educacin Nacional se ubica el
nuevo estatuto del maestro (decreto 1278 del 2002) y la reglamentacin que expide los criterios de
seleccin de maestros (decreto 3238 del 2004). La forma que toma la despedagogizacin para la prctica
docente es la reduccin de sta a unos mnimos necesarios, ms de corte didctico, entendido ste en

60

que se estn imponiendo en nuestro pas de tipo tecno instrumental, gerencial y una
tendencia humanista ms de orientacin neo conservadora. Pedagogas de y para la
gestin administracin y la gestin escolar

que en sntesis constituyen unas

pedagogas para el control que permiten evaluar, cuantificar

y normalizar la

subjetividad del maestro y sus prcticas pedaggicas. El control expresa Appel (2000),
genera problemas en la prctica de los maestros, si todo est predeterminado, ya no
existe una necesidad apremiante de interaccin entre docentes, y stos se convierten
en individualidades desvinculadas, divorciadas de sus colegas y de su trabajo real
(p.23)
Cuando nombramos la instalacin en el sistema educativo de un proyecto polticopedaggico de control social, hacemos referencia a los efectos de la Ley 715 del 2001.
Esta Ley 715 denominada tambin contra-reforma educativa, por medio de la cual
se dictan normas orgnicas en materia de recursos y competencias. Establece fijar
parmetros tcnicos para la prestacin del servicio educativo estatal, estndares y
tasas de asignacin de personal, teniendo en cuenta las particularidades de cada
regin. Entre algunos de los efectos que ha generado esta Ley, descritos y analizados
por Estrada (2003) se cuentan: Profundizacin del concepto de descentralizacin,
traslado a los entes territoriales de ms competencias con menos recursos, estmulo de
concepto empresarial de institucin escolar que propicia la privatizacin, la autonoma
financiera y la privatizacin, distribucin de recursos de acuerdo a reglas de mercado,
creacin de condiciones para la acentuacin de la competencia entre instituciones

su acepcin ms limitada, como tcnicas y estrategias para la enseanza de los que se puede apropiar
cualquier profesional con ttulo universitario en un perodo de prueba determinado (Meja, 2006).
12

Que tiene como expresiones los siguientes rasgos: i) el aumento de las desigualdades sociales,
culturales, poltica y econmicas con la generacin de nuevos grupos de jvenes, nios y adultos en
condiciones de desmovilizacin, desplazamiento y desempleo, que est generando la profundizacin de
la exclusin social; ii) una ideologa econmica direccionada hacia una capacitacin para la pobreza
desde estrategias de integracin homogeneizante que se orientan desde la formulacin de polticas para
la compensacin de desigualdades; iii) procesos comunicativos e informativos colocados en nuevas
modalidades de la infopobreza inscritos en computadores para educar, competencias laborales y en la
capacitacin tcnica; iv) la existencia de nuevas formas de control; v) la incidencia de la violencia poltica
y social en la agudizacin de la conflictividad escolar ; vi) empobrecimiento del poder y la autoridad
simbolizante de los maestros.

61

educativas, reforzamiento de la subordinacin del sector pblico educativo a los

dictmenes de la poltica macroeconmica, flexibilizacin laboral del magisterio.
Estas tendencias pedaggicas propenden por viabilizar un proyecto de formacin para
la adaptacin, la integracin y la movilidad social, desde una lgica de compensacin
de desigualdades13 y contenedora de los conflictos para unos sujetos que se pretende
sean asistidos, integrados e incorporados a las dinmicas educativas. Tendencias que
se sostienen desde los discursos anclados en la calidad, en las competencias, en los
estndares. En las prescripciones sobre la tolerancia, el fundamentalismo y el
relativismo tico. A propsito, Cullen propone la siguiente reflexin sobre estas
actitudes tan presentes en nuestros modos de actuar. Se refiere, entonces
A cualquier forma de fundamentalismo o actitud dogmtica, que consiste en no
aceptar otro modo de fundamentar las normas y los valores (es decir, la moral o
las morales que tengamos) que no sea el que provenga de la propia creencia o de
los propios sentimientos o de la propia tradicin, sin exponerse jams a una
lectura crtica y racional, sin aceptar ningn otro argumento que no sea el propio.
El fundamentalismo no deja que surja la reflexin tica, no deja que emerja la
tica. No es que no tenga moral, los fundamentalistas tienen morales muy fuertes,
son capaces de dar la vida tirando una torre, eso est movido por una moral. Lo
que no estn dispuestos es a exponerla crticamente, argumentativa y, de alguna
manera, racionalmente () En segundo lugar, la tica tiene que enfrentar otra
alternativa que no la deja emerger (que en mi opinin no es menos vigente hoy y
quizs tanto o ms que los fundamentalismos), me refiero al escepticismo. Y esto
para los educadores es particularmente importante.
Qu es el escepticismo en tica? Creer que no hay forma ninguna para
fundamentar principios de normas de la accin correcta y por lo tanto todo est
permitido. Pero en el fondo en el escepticismo todo est permitido porque nada
vale. El escepticismo moral resigna toda posibilidad de distinguir con argumentos
lo justo y lo injusto, lo bueno y lo malo. Yo creo que hoy da el escepticismo suele
ser una forma de reaccionar ante la enorme dispersin de valores que parece
ofrecer la cultura contempornea, y ante el extendido hbito de ser incoherentes
entre lo que hacemos, lo que decimos y lo que sentimos. El escepticismo opera,
por ejemplo, cuando uno termina convencindose de que actuar bien u obrar

13

En Colombia, el incremento de las desigualdades sociales es el resultado de las transformaciones del

mundo del trabajo, de la creciente concentracin de la riqueza y de la redefinicin del lugar de
intervencin del Estado en modalidades de asistencia mnima, donde las poblaciones de los sectores
populares no cuenta con protecciones en todos los mbitos; algunos reciben planes sociales, pero
adems de ser precarios son insuficientes y no acogen a toda la poblacin.

62

conforme a las normas es casi una ingenuidad. Y ms radicalmente una

imposibilidad (2008).14

Se identifican en estas pedagogas un vaciamiento de reflexividad y de pensamiento

crtico en las cuales no hay lugar para analizar los problemas del pas, la cotidianidad
escolar, los avatares de la cultura poltica, los debates sobre los procesos de la
escolarizacin y los asuntos existenciales propios de los sujetos de esta poca
anudados a mltiples padecimientos subjetivos.
En Colombia se reconocen varias lneas argumentativas de la pedagoga crtica, stas
hacen nfasis en la construccin de una visin social para el trabajo de los maestros en
trminos de una perspectiva tico- poltica, en formaciones especficas inscritas en el
campo de las polticas educativas, el currculo, la evaluacin y la didctica; en la
vinculacin con organizaciones populares, movimientos sociales y educativos y
fundamentalmente un nfasis lo constituye el agenciamiento de los proyectos
educativos y pedaggicos alternativos PEPAS15- . Especial importancia adquiere una
lnea situada en los discursos sobre la regulacin social. Al respecto se identifica que
estos discursos estn instalados en las siguientes orientaciones:
La primera en la Curricularizacin de la formacin ciudadana, la cual est inserta en la
formulacin de las competencias ciudadanas. Estas son asumidas de acuerdo al
Ministerio de Educacin Nacional, como el conjunto de conocimientos y de
habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas que, articuladas entre s, hacen
posible que el ciudadano actu de manera constructiva en la sociedad democrtica16.

14

Tomado de La revista virtual Educarnos de La OEI ( 2008) Entre desarrollo y educacin; tica,
donde habitas?. http://www.oei.es/noticias/spip.php?article3339
15
Los proyectos educativos y pedaggicos alternativos se constituyen en un horizonte de sentido para la
pedagoga crtica, en tanto sus repertorios de resistencia y construcciones tericas se mueven en un
proceso de lucha y defensa de la educacin pblica. Los PEPAS, aspiran a consolidar iniciativas por la
proyeccin y realizacin del Movimiento Pedaggico a travs de la constitucin de los Crculos
Pedaggicos y su trabajo de investigacin sobre la realidad de la escuela; hacer visibles las experiencias
pedaggicas alternativas y, la reexin y construccin intelectual de pensamiento poltico pedaggico
en la perspectiva de la fundamentacin de una Poltica Educativa Alternativa y de la accin pedaggica e
intelectual, por una educacin diferente al modelo nico, uniforme, autoritario y estandarizado que la
contrarreforma ha impuesto en el pas. Ampliar en la Revista Educacin y Cultura de la Federacin
Colombiana de Educadores- FECODE- en las producciones de la Mesa por la Movilizacin Social por la
Educacin y en autores como John vila, Marco Ral Meja, Juvenal Herrera, Miguel A. Franco; entre
otros.
16
Consultado en: http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-75768_archivo_pdf.pdf

63

La problematizacin que se puede identificar en esta orientacin es la concepcin

instrumentalista en la formacin la cual tiene como referente el modelo Kohlbergiano
en la educacin moral. Este modelo representa hoy un campo problemtico en los
procesos de configuracin de subjetividades, dado la relevancia que coloca en los
marcos cognitivos de formacin sin articularlos con los contextos de actuacin del
sujeto, es decir sus problemticas, posicionamientos, deliberaciones. Es decir
desconoce el dilogo tensionante entre el ejercicio de de la alteridad de un sujeto que
requiere pensarse en colectivo.
La segunda se evidencia en el agenciamiento de una cultura democrtica en las
instituciones educativas. Esta orientacin se enmarca en las prcticas de convivencia,
las cuales estructuran los comportamientos, los saberes, valores y representaciones
que configuran el marco de las relaciones sociales escolares. Incluye los dispositivos de
poder, los procesos de tramitacin de conflictos, los libretos de normas, etc. Uno de
los asuntos a reflexionar permanentemente desde esta orientacin es que las prcticas
de convivencia estn relegadas a prescripciones normativas las cuales se orientan
desde mandatos autoritarios sin reconocer las dinmicas propias de cada uno de los
actores educativos que interactan en estos espacios17.
Una tercera orientacin se puede evidenciar en las diferentes textualidades existentes
sobre proyectos de formacin en derechos humanos, direccionadas desde tres lugares,
en los discursos del reconocimiento y respeto a la diversidad, como inspiracin poltica
y social de los mandatos fundacionales de un Estado democrtico e incluyente y como
procesos de reivindicaciones sociales, econmicas, polticas y culturales18.
Recogiendo estos planteamientos, la accin pedaggica se propone como lo plantea
Mlich y Brcena (1997) como una relacin de alteridad, una relacin con el otro, una
relacin tica basada en la responsabilidad y hospitalidad. Por ello se asume la escuela
como un espacio social de formacin, en contextos de desigualdad y diferencia.

17

Al respecto se pueden consultar los trabajos de: AGUILAR, J., BETANCUR, J. (2000). Construccin de
cultura democrtica en instituciones educativas de Bogot. Bogot: IDEP
18

En esta orientacin se pueden consultar los proyectos direccionados desde el Centro de Investigacin
y Educacin Popular- CINEP-, el Instituto Popular de Capacitacin- IPC-, entre otros.

64

Desde este contexto de enunciacin la pedagoga crtica se configura desde una

pedagoga de la memoria y una pedagoga de la alteridad. Pedagogas situadas en
condiciones y expresiones de violencia poltica, conflictos escolares y problemticas de
convivencia. La alteridad y la memoria son construcciones ticas que albergan toda
una potencialidad hermenutica que permite hacer visible lo invisible. De hacerse
cargo de un otro en sus condiciones de vulnerabilidad y de trayectos vitales.
Asumimos la tesis de Mlich (2004) cuando afirma que la memoria es memoria del
otro, de cada otro concreto, nico e irrepetible. De ah que una pedagoga de la
memoria es una pedagoga de la solicitud, de la recepcin, de la hospitalidad, es en
sntesis, una pedagoga de la alteridad. Al respecto plantea Mlich:
El ser humano es un ser ineludiblemente espacio- temporal, situacional y
relacional, y la memoria es la facultad que nos permite instalarnos en el espacio y
en el tiempo, que siempre son un espacio y un tiempo concretos. Y por esta razn
tambin, la memoria es-relacin con los otros-, con el tiempo y el espacio de los
otros. Dicho brevemente: la memoria es espacio-temporal y el tiempo y el espacio
humanos estn dirigidos al otro (2004, p.30).

Comparte la pedagoga crtica con la educacin popular una apuesta tica y poltica,
sustentada por fines de reconocimiento, empoderamiento y democracia de sujetos
que se reconocen desde sus diferencias y desigualdades en condiciones de gnero,
generacional, clase, etnia, orientaciones sexuales y condiciones de subalternidad. Una
actuacin intencionada de corte educativo, que construye lo colectivo como soporte
de los procesos escolares y sociales. Un direccionamiento

pedaggico en la

orientacin de procesos de construccin del conocimiento y de socializacin que

incluye prcticas, saberes, dinmicas socioculturales e interacciones para transformar
la sociedad desde ciudadanas incluyentes y resistencias culturales. Al respecto sugiere
McLaren que la resistencia opera:
dentro del mbito del significado y la subjetividad, tanto como en el mbito ms
abierto del comportamiento social y poltico. La resistencia es expresada como
parte de una poltica cultural del cuerpo y una geografa del deseo; como tal trata
con la divisa de los smbolos, signos y gestos. () Crea por lo tanto, una posicin
del sujeto que opera desde la fortaleza, ms que desde la debilidad, y es ms
capaz de resistir una cultura de subordinacin vivida (1998, p. 54).

65

Esta comprensin de la resistencia se articula a los sentidos que proponemos de una

pedagoga crtica en la escuela, asumidos desde la perspectiva Freireina en la que
destacamos los siguientes rasgos de su propuesta pedaggica: Construccin dialgica,
realismo esperanzado, un humanismo crtico, prcticas emancipatorias y la
reinvencin como la posibilidad de soar este y otros mundos desde la esperanza que
propende por la constitucin de vnculos sociales solidarios. Sentidos que permiten ser
agenciados desde mltiples escenarios escolares y no escolares, los cuales son
impensables si no se tiene en cuenta las condiciones antes enunciadas y si stas no se
asumen desde una apuesta tica y un direccionamiento poltico, que relieve las
expectativas de vida de los sujetos. Construcciones que se resignifican en relacin con
unas prcticas y una intencionalidad formadora, asumidos desde procesos de
escolarizacin, prcticas comunitarias, proyectos de redes y movilizacin social, entre
otros.
Desde este lugar se afirma las condiciones de posibilidad que se puede agenciar desde
la pedagoga crtica visualizados en las siguientes intencionalidades: i) posicionar el
reconocimiento del maestro, de acuerdo con Cullen (2009) desde el poder de ensear
y el deseo de aprender; ii) luchar por la legitimacin de prcticas y discursos
pedaggicos fundados desde un carcter pblico; iii) trabajar en torno a una pedagoga
de la diferencia, con derechos plenos para todos y todas, ( no desde la tolerancia); iv)
deconstruir el proyecto de formacin instalado una pedagoga para el control de los
conflictos y en una pedagoga

tecno- instrumental, v)

construccin de un

pensamiento crtico fundados en principios como la dignidad, justicia, solidaridad y la

responsabilidad, vi) participar en

comunidades de dilogo expresadas en redes,

mesas, movilizaciones y vii) recuperar la posibilidad de indignarnos con las realidades

de este pas, para poder agenciar actuaciones transformadoras, construyendo las
pedagogas de la resistencia.

De acuerdo a estas consideraciones, sostenemos que la pedagoga crtica en palabras

de Giroux es sobre todo una praxis poltica y tica, as como una construccin
condicionada social e histricamente. De acuerdo con este autor la pedagoga no debe
limitar su campo de accin a las aulas, sino que requiere comprometerse en todas
66

aquellas acciones que pretenden influir en la produccin y construccin de significado.

En esa medida la pedagoga no tiene que ver nicamente con las prcticas de enseanza, sino que implica tambin un reconocimiento de las polticas culturales que
sustentan dichas prcticas. McLaren y Giroux, (1998) plantean que la pedagoga crtica
es esencialmente una pedagoga hbrida; es naturalmente anfibia. Est acostumbrada
a disentir con climas intelectuales no llamados an a un campo disciplinario propio. La
pedagoga est enraizada ticamente, adems de estar fundamentada tericamente
(McLaren y Giroux, 1998, p. 226).
Inferimos de esta consideracin que la pedagoga es una prcticas potencialmente
transformadora, porque es una accin responsable, a travs de ella respondemos no
slo ante las propias intenciones o convicciones, sino ante las consecuencias de los
actos, cargando con la responsabilidad de las mismas de antemano (Brcena, 2005, p.
174). En este horizonte la pedagoga nos exige pensarnos en situacin, por ello es una
prctica histricamente dada, porque necesitamos aprender a vivir, actuar y pensar
bajo la incertidumbre que tanto tememos. Sugiere McLaren que el legado radical de la
pedagoga crtica:
es un proyecto emancipatorio, que explora las condiciones de posibilidad de sus
propias categorizaciones y de sus propios supuestos. Suministra con todo, una
base importante e indispensable para una revitalizacin poltica y tica de
nuestras escuelas como lugar de autotransformacin y de transformacin social
(1993, p.107)

As, la pedagoga crtica es definida como una instancia de formacin y aprendizaje

tico y poltico que incide en las formas de produccin de subjetividades, en los
procesos de construccin de valores y generacin de prcticas sociales. De acuerdo
con Weiner (2008)
La pedagoga crtica es un modo de ver, de analizar y de intervenir en operaciones
de poder en el interior de diversos lugares de aprendizaje, ms en concreto en las
escuelas (). La pedagoga critica converge con los estudios culturales, de este
modo, la escolarizacin como foco fundamental de educacin y como criadero del
mito social se reemplaza con la crtica continuada de la cultura popular, de la
produccin cultural alternativa, del desarrollo de esferas pblicas alternativas, de
los medios de comunicacin corporativos, del consumo, de la subjetividad
postcolonial, del racismo, de la represin sexual y de la supervivencia ecolgica.
Hay un giro decididamente cultural y discursivo en esta articulacin de la
67

pedagoga crtica. Teorizadas como centros importantes de la pedagoga pblica,

estas esferas de produccin de conocimientos representan formaciones
fundamentales de aprendizaje y, como tales, son lugares estratgicos en que se
libran las batallas por el poder, la autoridad y la conciencia ( p. 96).

Consideramos que las orientaciones que nos ofrece la pedagoga crtica nos permiten
promover el desarrollo de la autonoma, la participacin, el reconocimiento y respeto
por la alteridad, la generacin de espacios para la comprensin y tramitacin de los
conflictos y la creacin de ambientes sociales y comunitarios para reconocernos en
apuestas colectivas. Es por ello que referenciamos tambin la pedagoga crtica como
un proceso de lucha pedaggica y de fortalecimiento poltico, que propende por el
reconocimiento y sostenimiento de la subjetividad del maestro, la dinamizacin del
vnculo pedaggico desde prcticas socio culturales afianzadas en una reflexividad
dialgica en el agenciamiento del cuidado de s mismo y del otro.

Prcticas instituyentes de la pedagoga crtica

Nos enfrentamos a una suerte de dramatismo profesional. Por una parte aspiramos a gobernar
la prctica desde las tierras altas y seguras de la teora, la racionalidad y las elaboraciones
cientficas y conceptuales pero, por otro lado, los educadores estn comprometidos en las
tierras ms bajas de una actividad contingente y extraordinariamente singular.
Fernando Brcena (2005).

Planteamos que la pedagoga crtica se est instituyendo en un campo emergente de

agenciamiento de prcticas pedaggicas, reflexin terica, movilizacin poltica y
dinamizacin de expresiones y discursos de resistencia19. As mismo afirmamos que la
pedagoga crtica est situada tanto en escenarios escolares como no escolares, y que
se afianza en los postulados de la educacin popular, particularmente en Paulo Freire.

19

Resistencias que subvierten los dictmenes del control social, est fuera de las normas y asume
riesgos. Resistencias que se colocan en espacios de debate pblico para interrogar los discursos
dominantes sobre el maestro y la pedagoga.

68

El propsito del presente apartado es caracterizar algunas prcticas que se han

producido en Colombia con el fin de analizarlas en sus diferentes configuraciones20.
Las prcticas instituyentes se asumen como expresiones de resistencia imbricadas en
luchas locales y desde una poltica del lugar. Escobar (2005), define esta poltica como:
aquella que constituye una forma emergente de poltica, un nuevo imaginario
poltico en el cual se afirma una lgica de la diferencia y una posibilidad que
desarrollan multiplicidad de actores y acciones que operan en el plano de la vida
diaria. En esta perspectiva los lugares son sitios de culturas vivas, economas y
medio ambientes antes que nodos de un sistema capitalista global y totalizante (p.
41).

Son instituyentes porque se sitan en la pedagoga en una nueva forma de actuar que
se resiste a perpetuar lo ya establecido 21, subvirtiendo los marcos institucionales.
Articula teora y prctica, lo tico y lo poltico, lo esttico y lo tico, en una
construccin dialctica que otorga nuevos sentidos a la accin pedaggica. Estas
prcticas ledas en el campo de la pedagoga crtica, nos permiten dar cuenta de sus
relaciones con el contexto, la produccin de nucleamientos de acciones colectivas y
los posicionamientos que se construyen en trminos de reconocimientos, denuncias,
redistribuciones y reivindicaciones con respecto a las dinmicas de exclusin y al
afianzamiento de polticas pblicas educativas marcadas por la despedagogizacin y la
desprofesionalizacin de los maestros.
Las prcticas pedaggicas agenciadas en mltiples escenarios escolares y no escolares
son impensables si no se tiene en cuenta sus condiciones de posibilidad instituyentes,
y si stas no se asumen desde una apuesta tica y un direccionamiento poltico, que
relieve las expectativas de vida de los sujetos. Estas condiciones se resignifican en

20

La configuracin se plantea como un recurso conceptual y metodolgico que obliga a poner como
horizonte de comprensin los entramados de significaciones, las formas de interrelaciones, los
horizontes de posibilidad y los nucleamientos colectivos de estas prcticas. Da cuenta de sus escenarios,
mbitos, ejes articuladores, sujetos implicados y nfasis temticos.
21

Que nombra lo organizado, lo serializado, como nica e inamovible posibilidad, ello se asocia con una
rgida sumisin institucional y con interpretaciones hermticas.

69

relacin con unos procesos pedaggicos y una intencionalidad formadora. Son en estos
escenarios, donde se ubica la prctica como el medio ms cercano del que disponemos
para abordar, reconocer y transformar sujetos y situaciones en contextos de exclusin,
desigualdad y violencia social como los nuestros.
Se partir de ubicar unas consideraciones tericas sobre prcticas, para
posteriormente presentar una cartografa sobre stas y dar cuenta de unas
valoraciones analticas.
Contextos y fines de la prctica pedaggica
La relevancia de indagar sobre la prctica pedaggica est dada por su carcter
territorial al estar inscritas en un saber, en un tiempo, en un espacio, en unas
subjetividades y corporeidades. De ah la importancia de presentar algunos asuntos
implcitos en ella. Retomando la argumentacin de Castoriadis (2002), se reconoce y
afirma el poder instituyente de las prcticas como potencialidad y capacidad de
innovacin, creacin y transformacin. Lo instituyente puede darse incluso por dentro
de lo instituido, porque lo alternativo se construye a partir de un adentro y un afuera
de las tendencias dominantes.
Respecto a la prctica pedaggica hay diferentes consideraciones, la primera
nombrada por la Profesora Zuluaga22 (1979) para quien la prctica pedaggica es una
nocin que designa: i) los modelos pedaggicos, tanto tericos como prcticos
utilizados en los diferentes niveles de enseanza; ii) una pluralidad de conceptos
pertenecientes a campos heterogneos de conocimiento, retomados y aplicados por la
pedagoga; iii) las formas de funcionamiento de los discursos en las instituciones
educativas donde se realizan prcticas pedaggicas y iv) las caractersticas sociales
adquiridas por la prctica pedaggica en las instituciones educativas de una sociedad
dada que asigna unas funciones a los sujetos de esa prctica.

22

Olga Luca Zuluaga, fundadora, directora e investigadora del Grupo de Historia de las Prcticas
Pedaggicas GHPP- para quien la prctica pedaggica nombra los procesos de institucionalizacin del
saber pedaggico, es decir su funcionamiento en las instituciones educativas, comprende las formas de
enunciacin y circulacin de los saberes enseados en tales instituciones.. De acuerdo a esta
comprensin desarrollan cinco lneas de investigacin: formacin de maestros, historia de conceptos y
relaciones conceptuales con otros campos de saber, pedagoga y cultura, polticas educativas y
recuperacin de la memoria educativa y pedaggica

70

Por su parte una comprensin ms contempornea la inscribe en un sentido amplio.

Es una praxis social objetiva e intencionada en la cual intervienen los significados, las
percepciones y las acciones de los agentes implicados en el proceso: maestros,
alumnos, autoridades educativas, padres de familia, as como los aspectos polticos
institucionales, administrativos y normativos que segn el proyecto educativo de cada
pas delimitan la accin de los maestros (Fierro y otros, 1999).

La prctica pedaggica, segn Giroux (2003), se refiere a formas de produccin cultural

que son inextricablemente histricas y polticas; a su vez, estn interrelacionadas con
formas de regulacin que construyen y proponen a los seres humanos concepciones
especficas de s mismos y del mundo. Construcciones que estn mediadas por la
subjetividad (historia, deseo, necesidades, corporeidades), la experiencia y el
conocimiento disciplinar, los intereses polticos y culturales, entre otros aspectos.
La prctica basada en los presupuestos filosficos de la educacin, se intenciona de
acuerdo con Brcena (2005), como una construccin deliberada, decidida y
comprometida. En su concepcin hermenutica la relaciona con las metforas del
viaje, la conversacin, el compromiso y el comienzo. Precisa que sta requiere de la
responsabilidad del maestro cuya finalidad es el cuidado formativo del otro. Afirma
que la prctica del maestro es:
Una actuacin (una praxis) desplegada en situacin, y no una produccin
(insistamos, en el sentido ya transformado de la expresin). Es una accin en la
que el individuo se produce a s mismo en la propia actividad. Actuando como
educador, ste no hace otra cosa que hacerse como educador, que es algo ms,
mucho ms en realidad, que actuar como experto o profesional competente.
Por eso toda pedagoga es una pedagoga de la solicitud (2005, p.25).

Para Gimeno Sacristn (1998), la prctica pedaggica es una accin orientada con
sentido en la que el sujeto tiene un papel fundamental como agente insertado en la
estructura social. Segn el autor, una epistemologa que pretenda dar cuenta de los
maestros tiene que salirse de la perspectiva del positivismo. Propone adems la
articulacin de tres componentes que estn comprometidos en las actuaciones de los
71

maestros: un componente dinmico integrado por las intenciones personales y

sociales que dan pertinencia a la educacin, un componente cognitivo conformado por
las construcciones epistemolgicas, que delimita las acciones que se realizan y un
componente prctico compuesto por la experiencia reflexionada del saber hacer. En
definitiva,
La prctica se entiende como la actividad dirigida a fines conscientes, como la
accin transformadora de una realidad; como actividad social, histricamente
condicionada, dirigida a la transformacin del mundo; como la razn que funda
nuestros saberes, el criterio para establecer su verdad; como la fuente de
conocimientos verdaderos; el motivo de los procesos de justificacin del
conocimiento (1998, p. 33).

La prctica pedaggica, implcita o explcitamente, se pregunta sobre la naturaleza,

identidad, intencionalidades y contextos del proceso educativo23. En ella se expresa,
consciente o inconscientemente, una concepcin de los sujetos, una visin del
conocimiento, as como unas comprensiones frente a la accin educativa y sus formas
de socializacin.
Por su parte, Schon (1992; 1998), plantea que en la prctica existen algunos problemas
que estn claramente definidos: los objetivos son relativamente fijos y los fenmenos
se prestan a ser incluidos en las categoras y tcnicas que poseen los profesionales.
Pero existen otros que no se enmarcan en dichas teoras y las respuestas que de all se
puede extraer no son suficientes para solucionarlos. En estas circunstancias, es preciso
hacer uso de las competencias, habilidades y sensibilidades propias del profesional
para lograr resolver los problemas adecuadamente, indagando sobre el terreno, que es
a lo que este autor llama reflexin en la accin. Esta reflexin incluye dimensiones en
los planos institucionales, sociales y polticos de orden valorativa y metodolgica.

23

Se reconocen tipos o modalidades de prcticas: pedaggicas, investigativas, socio-culturales,

comunitarias, artsticas y corporales como (performances, esculturas, puestas en escena, dramaturgias,
fotografas, hibridaciones) y dentro de cada una de ellas se pueden identificar especificidades de
acuerdo con los escenarios, tensiones en relacin con el desarrollo de autonoma del maestro;
dispositivos de poder; vnculos que construyen en sus comunidades y condiciones en que se realiza la
prctica, entre otras.

72

La reflexin en la accin, retomando a este autor, se realiza a travs de los siguientes

elementos: reflexin, conocimiento en la accin, caractersticas generales del proceso
de reflexin en la accin, estilos de resolucin de problemas, aprendizaje y
aplicabilidad de la reflexin. Esta dinmica reflexiva permite hacer consciente el
conocimiento generado en la accin e implica reconocer los conocimientos tcitos que
se desarrollan alrededor de las prcticas. Gimeno Sacristn (1998), considera al
respecto que
La accin es una experiencia procesual que transcurre en el tiempo y que, en
sentido estricto, no permite conocer su final desde que la concebimos o desde el
comienzo de la misma. El fin de la secuencia se determina y se elabora en el curso
del desarrollo de la accin siguiendo procesos de acomodacin a las circunstancias
cambiantes dentro de la cuales el agente modifica sus objetivos y estrategias
previas. Porque el bien que busca la accin no slo lo podemos buscar en los
resultados, sino en el mismo proceso de transcurrir. Este entendimiento de la
accin como proceso que discurre lleva a plantear, igualmente, el papel del
conocimiento en la misma no como una elaboracin previa y fija que ilumina
desde el comienzo el diseo a priori de la accin y que la asiste o acompaa en su
desarrollo, sino como elaboraciones que se deducen del proceso o que, pudiendo
ser esquemas previos, pueden modificarse en el transcurso de las acciones (p. 71).

Es por ello que sin la reflexin sobre el hacer, los intentos descriptivos de los maestros
se pueden limitar a slo relatar lo que se hace, sin llegar a hacer explcita la
identificacin, interpretacin e interrogacin de los elementos constitutivos de cada
una de las prcticas de las cuales son productores, olvidando que el contexto de dichos
elementos es la vida cotidiana de la actuacin pedaggica. Para estos, su prctica est
constituida por el campo profesional de ndole disciplinar (nombrado como el saber
especfico), su posicin en el contexto social y terico en el cual acta, las mltiples
interacciones en las que se inscribe y el escenario institucional o comunitario en el cual
trabaja.
Partiendo de lo expuesto anteriormente, los alcances que tiene la reflexin sobre la
prctica pedaggica, de acuerdo con lo expuesto por Shon (1998), son: caracterizar su
reflexin a partir de un abordaje epistemolgico, conceptual y metodolgico;
identificar los factores y dimensiones que facilitan y/o obstaculizan la reflexin sobre la
prctica que se realiza; hacer explcitos la necesidad, el sentido y las mltiples
configuraciones que se tienen y se generan al reflexionar sobre la prctica. El marco
73

anterior nos permite reconocer que la prctica pedaggica es una accin intencionada
de formacin, de la cual emergen cualidades que la hacen singular y especfica, como
el lugar social de la actuacin del maestro, actuacin que se hace visible en la prctica
y prctica que, a su vez, construye la individuacin, pues somos sujetos en una accin
social y como una forma de ser y estar en el mundo; de ah la importancia de
replantearla e interrogarla reflexivamente.
De igual manera, la prctica del maestro le significa convertirse en productor de
conocimientos, saber lo que hace, cmo lo hace, para qu y con quines lo hace. El
maestro recrea aquello con lo cual lo formaron y por ello produce nuevas prcticas.
En estas nuevas producciones aparecen otros saberes en dilogo interdisciplinario y
contextual. Hacemos referencia al saber propio, saber histrico, saber cultural, saber
del otro, saber de disputa, de protesta y de resistencia. Finalmente, en esta relacin de
cualidades de la prctica pedaggica se instituyen comunidades de saber en dilogo
con la institucionalidad, la comunidad y con los procesos de movilizacin social.
Pensar en la prctica pedaggica es reconocer que su intencin formativa no se
circunscribe nicamente a los espacios de la educacin formal (escolar), pues
trasciende a todos aquellos escenarios socioculturales en donde se generan procesos
de transformacin tanto de los propios sujetos como de sus realidades. As, la
formacin se pregunta acerca de qu se quiere formar?, quin forma?, por qu se
forma?, para qu se forma? Preguntas exigentes y abiertas en tanto requieren
explicitarse desde una fundamentacin epistemolgica y tico-poltica.
Es por estas preguntas y argumentaciones que la prctica exige para su realizacin
apropiar un sustento problemtico, incorporar nuevas y renovadas propuestas
metodolgicas, dado que la prctica se sostiene en la sensibilidad del maestro, en sus
posturas tico-polticas y en sus dominios tericos para asumir la produccin y
resignificacin de stas. En relacin con los niveles de actuacin macro y micro, que se
construyen en las prcticas, se identifica cmo sta se encuentra permeada, en lo
macro, por factores polticos, econmicos, sociales, culturales; y en lo micro, por la
propia experiencia vivida por cada uno de los sujetos que en ella participan. La propia
prctica tiene la suficiente potencia para transformar los factores macro, en tanto que
su cualidad de reflexin y accin posibilita agenciar procesos de transformacin social.
74

En estas argumentaciones sobre la prctica pedaggica, el contexto le afecta de

manera decidida, en razn a que ste la hace singular. Es importante sealar que tal
afectacin se realiza en doble va: el contexto afecta a la prctica, pero, a su vez, sta
transforma el contexto. As, la prctica interroga al contexto acerca de: es
determinante o condicionante?, es explcita la manera de interpelacin del contexto
en la prctica?, cmo transformar el contexto desde la prctica?, es posible
hacerlo?, cmo, con quin, para qu?. Tematizar cada una de las preguntas
anteriores, sobre la prctica pedaggica, es una condicin necesaria para producir
saber pedaggico contextualizado, que nutre y regresa a la prctica en un continuo,
que slo es frtil en tanto que se sucedan procesos de transformacin social dentro de
los mismos sujetos y en sus realidades.
Desde estos presupuestos, la pedagoga crtica le apuesta por formar a un sujeto que
se interrogue por su propia prctica y a partir de all indague su accin pedaggica en
relacin con los aportes tericos que provoca cada uno de los espacios donde acta.
En consecuencia a partir del reconocimiento de los contextos, se hace necesario
asumir al maestro como sujeto de reflexividad, ligado a experiencias y a proyectos;
sujeto constructor de una historia que configura sus dinmicas de relaciones. A partir
de estas dinmicas se generan los temas y problemas que impulsan sus actuaciones al
dar orientacin y sentido a su prctica pedaggica. Ese preguntarse y reflexionar como
condicin permanente en el quehacer del maestro va generando formas de
construccin del conocimiento vital, contingente a su posicin en la dinmica social y
compleja por la naturaleza del conocimiento mismo y de la realidad. Recreando a
Ghiso (2000), la reflexin sobre la prctica se convierte entonces en:

Una mediacin que facilita el hacer ver, hacer hablar, hacer recuperar, hacer
recrear, hacer anlisis, hacer deconstrucciones y reconstrucciones, lo cual es lo
mismo que hacer visibles elementos, relaciones y saberes sobre sujetos, sus
interacciones y ambientes, reivindicando la belleza, la lengua, el deseo, el poder,
el conflicto y la potica, o sea las dimensiones ticas y estticas que mueven a los
sujetos en sus mltiples actuaciones (p. 12).

Proponemos a continuacin una gua temtica que puede orientar un trabajo de

caracterizacin y comprensin de prcticas pedaggicas ledas en una perspectiva de la
75

pedagoga crtica. Este trabajo de revisin analtica ledo desde referentes pedaggicos
permitirn develar su carcter autopoitico, los repertorios y dispositivos que
dinamizan, las construcciones de alteridad que agencian en sus procesos de
vincularidad,

dilucidar sus contextos de referencia, identificar los marcos de

enunciacin terica, e igualmente reconocer los registros narrativos que elaboran. A

continuacin se detalla la gua que puede registrar los siguientes asuntos:

Problemticas del contexto educativo a las que se hace alusin, describirlas.

Sujetos (colectivos) e institucionales implicados en los trabajos de formacin escolar

Tiempos ( fundante y de implementacin de la prctica)

Razones para la creacin de esta prctica (de quienes, por qu, para qu, en dnde,
etc.)

Escenarios de actuacin (que atienda o que responda a las estrategias o componentes

de la prctica: denuncia, investigacin, formacin, movilizacin, organizacin,
innovacin)

Intencionalidades y marcos de accin colectiva que agencian (en trminos de

proyectos e iniciativas que dinamizan) y de las interlocuciones que tienen con otros
espacios.

Repertorios y soportes metodolgicos ( Entendindose por repertorio el conjunto de

elementos, expresiones, rasgos, cdigos, estrategias y dimensiones que caracterizan la
prctica en sus interacciones)

Tensiones y/o conflictos presentes en las prcticas. Procesos instituidos e

instituyentes.

Producciones de la prctica (libros, documentales, fotografas, etc.)

Categoras24 que fundamentan la prctica

Dar cuenta de las preguntas: Por qu esta prctica se inscribe en un proyecto que
posibilita construir una pedagoga crtica? Qu potencia y alcance tiene esta prctica?

24

Se asumen como una estructura macro que agrupa y articula varias categoras. Adems nos permite: i)
elaborar algunos ejes de agrupacin temtica , ii) construir tematizaciones como soportes de los
referentes que fundamentan la prctica, iii) reconocer algunos supuestos implcitos en el tema o
problema que desarrolla el maestro. La categora no se recoge, ni aparece, ni surge; se extrae, se
nombra, se desarrolla o construye para consolidar un proceso reflexivo sobre la prctica. Las categoras
pueden ser abordadas o enunciadas como unidades de anlisis/ ejes conceptuales/ ncleos temticos o
problemticos, las cuales recogen la comprensin que se tenga de los contextos y de la perspectiva
terica que configura el maestro al dar cuenta de sus actuaciones.

76

De esta manera, insistimos en que la prctica pedaggica es una prctica intencionada;

por consiguiente, est orientada por fines. Es una prctica tica y, por ende, tambin
poltica, pues no hay prctica educativa sin intencionalidad, no existen posiciones
neutrales en ella en relacin con sujetos, concepciones, situaciones y contextos.

Una cartografa de algunas prcticas

No nac marcado para ser un profesor, as me fui haciendo de esta manera en el cuerpo
de las tramas, en la reflexin sobre la accin, en la observacin atenta de otras prcticas
o de la prcticas de otros sujetos, en la lectura persistente y crtica de los textos tericos,
no importa si estaba o no de acuerdo con ellos. Es imposible practicar el estar siendo de
ese modo sin una apertura a los diferentes y a las diferencias con quienes y con los
cuales es probable que aprendamos.
Paulo Freire (2006).

El reconocimiento sobre stas prcticas se hace fundamentalmente desde cuatro

mbitos organizados de acuerdo a su carcter formativo, investigativo, organizativo y
territorial. Se identifican los siguientes: i) iniciativas orientadas desde la escuela como
la creacin de colectivos pedaggicos, grupos de investigacin de maestros y
dinamizacin de proyectos institucionales; ii) programas de formacin e investigacin
desarrollados en varias universidades. Programas creados a partir de la Ley General de
Educacin (1994), iii) procesos de formacin promovidos por organizaciones no
gubernamentales en el nfasis de convivencia, ciudadana, resolucin de conflictos y
derechos humanos y iv) dinmicas lideradas por movimientos educativos y
organizaciones gremiales.
Es importante resaltar que las dimensiones de enunciacin de estas prcticas estn
referidas en sus componentes de innovacin, investigacin, formacin pedaggica,
militancias polticas, movilizaciones y estrategias de denuncia25. A continuacin se

25

Para Mnera (1998), las estrategias son las formas concretas de ejercer el poder, por lo tanto no se
agotan en una sola accin, ya que ponen a funcionar los mecanismos de denuncia, oposicin,

77

presenta una sntesis de cada uno de estos mbitos, en el cual se identifica sus fuentes,
localizacin y sus respectivos nfasis temticos. Posteriormente se analiza sus
desarrollos en trminos de su pertinencia en relacin con la potenciacin de la
pedagoga crtica en cada uno de las prcticas referenciadas. Importante indicar que el
reconocimiento de estas prcticas se hace apoyado en una revisin documental y en
algunos casos tienen como soporte registros de entrevistas.
Primer mbito: Iniciativas orientadas desde la escuela
Se presenta una identificacin de algunas prcticas que se estn desarrollando en la
escuela configuradas a partir de modalidades de accin colectiva, procesos de
investigacin y proyectos institucionales. Prcticas inscritas en espacios y procesos de
innovacin. Dar cuenta de estas prcticas nos remite a la nocin de innovacin
pedaggica, en la cual stas se insertan. En esa medida, hablamos de procesos de
transformacin escolar apoyados por el Instituto para la Investigacin Educativa y
Desarrollo Pedaggico (IDEP) de Bogot, en su lnea de innovacin pedaggica 26, as
como de acciones direccionadas por Fe y Alegra a nivel nacional como lo constituye el
proyecto Habilidades para la vida y el proyecto Ms Maestro, una iniciativa
colectiva de la ciudad de Medelln.
En un plano general, las innovaciones en Colombia se proponen como alternativas
pedaggicas, es decir, se ubican en la teora de la resistencia y del conflicto planteada
por Giroux (1985), como opcin frente a las prcticas hegemnicas de las polticas
educativas que en la escuela se ejercen, y que mantienen formas de poder, exclusin y
marginacin sobre los escenarios educativos.

trasgresin en dinmicas de negociacin permanente, en nuestro caso por la defensa de la educacin

pblica y la reivindicacin del maestro como un profesional de la pedagoga.
26

Este Instituto se encuentra adscrito a la Secretaria de Educacin Distrital de la ciudad de Bogot. Una
de sus funciones es identificar y acompaar innovaciones y experiencias pedaggicas que estn
desarrollando grupos de maestros que aporten al mejoramiento de la calidad de la educacin. En este
componente de innovaciones se apoyan procesos de investigacin, sistematizacin y socializacin de
trabajos. Web: http://www.idep.edu.co/

78

Los criterios de seleccin que se tuvieron para seleccionar estas prcticas fueron: i)
potencian formas organizativas de los maestros en varias modalidades: c olectivos,
grupos, microcentros, asambleas comunitarias, mesas, comits; ii) ejercen un rol

instituyente aportando a la construccin de comunidades filiales, producciones

tericas y acciones pedaggicas entre la escuela y el entorno comunitario y social ; iii)
se insertan en los proyectos educativos institucionales y atienden proble mticas
sensibles en la escuela y iv) se inscriben en propuestas de innovacin e investigacin

pedaggica. A continuacin se detalla este mbito particularmente desde la

emergencia de colectivos pedaggicos como

Pasapalabra, el Fogoncito y el

Instituto Popular de Capacitacin27

El colectivo pedaggico Pasapalabra28 est conformado por un grupo de maestros
del rea de ciencias sociales que trabajan en instituciones educativas pblicas y en
espacios comunitarios. Tiene sus inicios en Bogot, en el 2000. Sus nfasis temticos
estn orientados al trabajo sobre memoria, violencia, ciudadana y juventud. En el
mbito

metodolgico

asumen

los lineamientos de

la

investigacin-accin-

participacin. Entienden la prctica pedaggica como un espacio viable para la

formacin de ciudadanos crticos, reflexivos y propositivos. Consideran que la
pedagoga crtica puede aportar a un anlisis sociopoltico que d respuesta a las lgicas

de poder excluyente, esto a partir de un trabajo acadmico, social y poltico que

permite articular diferentes miradas y alternativas de solucin a las conflictivas
relaciones sociales que se pueden presentar entre los maestros, estudiantes y
comunidad en general. Afirma Gutirrez:
Pasapalabra considera que un acto importante en la descentracin del poder es
permitir a los estudiantes la divulgacin de sus pensamientos en espacios ms
libertarios y autnomos que la escuela. El acto de dilogo y escucha que
promovemos en los seminarios y foros, la accin comunicativa y la disertacin
realizada entre pares en las diferentes mesas de discusin, as como la integracin
artstico-cultural posible en cada uno de los eventos desarrollados, permite al
sujeto la valoracin y resignificacin de lo propio, y la puesta comn en proyectos,

27

Colectivos reconocidos en el proceso de la revisin documental desarrollada en el marco del proyecto

de investigacin: Sentidos y configuraciones de la pedagoga crtica perodo 2007-2008.
28
Consultado en http://colectivopasapalabra.blogspot.com/

79

que superan la invisibilizacin a la que estn acostumbrados los jvenes no solo en

sus colegios, sino en sus familias y comunidades (2008)29

Este colectivo revindica los presupuestos tericos del pensamiento crtico aplicados a
la pedagoga. Asume la escuela como un espacio de poder y de transformacin en el
cual se producen y reelaboran discursos y procesos de subjetivacin que pueden dar
miradas alternativas a la realidad social.
El colectivo de maestros que se autodenomina el Fogoncito30, hacen parte de la
Institucin Educativa Nuevo Horizonte, quienes recepcionan elementos de la
pedagoga crtica para resignificar y problematizar el papel de la escuela pblica y su
posibilidad de agenciar prcticas de resistencia. Sus acercamientos a la pedagoga
crtica se dan desde la posibilidad de leer y entender sus realidades escolares. As lo
expresa Gonzlez:

Yo pienso que lo interesante de todo lo que plantea la pedagoga crtica y lo que

nosotros tuvimos la oportunidad de trabajar, de discutir, de mirar en la teora y
eso, es que muchos o si no todos los planteamientos que nos hace la pedagoga
crtica encajan perfectamente en esa realidad que vivimos nosotros con los
estudiantes y como que muchas veces en teora, lastimosamente, nos est como
respondiendo o dando la salida para esa problemtica que tenemos en el aula,
para eso que el estudiante nos est reclamando todo el tiempo que es yo soy
aqu un sujeto que tengo unas problemticas, que traigo una carga de mi familia,
de la sociedad y vengo aqu para que me ayuden a resolver esto. Y nosotros
venimos con otras cosas que el ministerio, que el PEI, que no s qu, con tantas
cosas esquematizadas. Bueno, por lo menos en el caso de la sede nuestra que
venamos haciendo tantas reflexiones, sabamos que no le estbamos
respondiendo o hacamos muchos intentos, por muchas partes para responderles
a esos cuestionamientos que los muchachos nos estn haciendo con sus actitudes,
desde el nio de primaria que no se halla, que no se acomoda, que no deja, que
no permite. Es as como encuentran en las pedagogas crticas una salida a esa
dinmica desde las historias de vida, los estudios de casos que permiten vincular
la escuela con la comunidad afirmando su carcter pblico (2008)31.

29

Texto registrado en la entrevista realizada.

IED Nuevo Horizonte integra los centros educativos de Bellavista y Rural Horizonte.
31
Texto registrado en la entrevista realizada.
30

80

Sus nfasis temticos32 se basan en cuatro ejes: lo curricular, el conflicto, la

convivencia y el gobierno escolar. Direccionan proyectos interdisciplinarios nombrados
microcentros. Han asumido la educacin popular en los trabajos formativos con la
comunidad, especficamente con las escuelas de padres y organizaciones comunitarias.
El colectivo de trabajo del Instituto Popular de Capacitacin, intenciona sus prcticas
en trabajos con la juventud y la educacin. Su marco de accin se ubica en generar
condiciones para hacer posible la articulacin entre la escuela y la comunidad que
permitan garantizar condiciones que restituyan los derechos de las vctimas del
conflicto, especficamente los de la poblacin infantil y juvenil. Particularmente sus
nfasis se orientan a proyectos sobre escuelas de paz, convivencia y derechos
humanos, dilogos intergencionales en la escuela, escuela y conflicto, manuales de
convivencia. nfasis que son trabajados a partir de estrategias estticas y ldicas.
Plantea Edgar Arias que:

Una sola perspectiva disciplinaria para entender la juventud es hoy insuficiente.

Los proyectos o acciones que se intenten con la poblacin joven demandan en lo
posible enfoques, mtodos y procedimientos interdisciplinarios. Asimismo, cada
propuesta tiene como reto tratar de caracterizar las representaciones que sobre
los jvenes y la juventud tienen quienes la promueven y los distintos adultos
involucrados. Las dificultades para converger en un punto de vista compartido
sobre la juventud revelan precisamente la insuficiencia de las comprensiones
precedentes y las limitaciones del marco de interpretacin de las generaciones
adultas actuales

La presentacin de estos tres colectivos nos permiten dar cuenta de la existencia de

prcticas pedaggicas en las que los lazos vinculares que se constituyen en sus
dinmicas permiten garantizar la vida social, los valores, las filiaciones, las
pertenencias, los proyectos en los que los maestros comprometidos en estas
dinmicas trabajan en las escuelas.

32

nfasis que se pueden consultar y ampliar en: GONZLEZ, J, et. al. (2003). Por el camino de la
caracterizacin de la IED Nuevo Horizonte: un viaje de maestros y estudiantes .Bogot. IED Nuevo
Horizonte. GONZLEZ, J. (1999). El gobierno escolar: hacia una educacin participativa. Bogot. UNAD.

81

Proyectos de formacin de maestros Habilidades para la vida

Los proyectos escolares, son esencialmente apuestas colectivas, escenarios grupales
para pensar y construir de manera global la institucin escolar, particularmente el
proyecto de formacin Habilidades para la vida se inscribe en el Movimiento de
33

Educacin Popular Fe y Alegra , y se desarrolla en varias ciudades de Amrica Latina y de

Colombia (Medelln, Cali, Bogot, Bucaramanga, Cartagena; entre otras) en escuelas de

sectores populares y espacios comunitarios. Propone como objetivos: contribuir a la

formacin integral del ser humano, mediante espacios ldico-vivenciales, que le
permitan su reconocimiento como ser emocional, y la puesta en marcha de
habilidades psicosociales

que le posibiliten el mejoramiento de sus relaciones

interpersonales, y por ende, de su calidad de vida. Colaborar en la promocin del

desarrollo personal y social, la proteccin de los derechos humanos y la preservacin
de problemas psicosociales.
Este proyecto orienta su prctica alrededor de ocho ejes temticos o habilidades: i)
conocimiento de s mismo, ii) comunicacin efectiva (asertiva), iii) toma de decisiones,
iv) pensamiento creativo, v) manejo de emociones y sentimientos, vi) solucin de
problemas y conflictos, vii) pensamiento crtico y viii) manejo de tensiones o estrs.
Sobre las dinmicas de participacin que se generan para la concrecin de este
proyecto, su coordinadora Bravo, destaca que:
Fe y Alegra trabaja por grupos de trabajo, proyectos, colectivos y redes. Las
dinmicas de cada proceso han pasado por ese tipo de formas organizativas, para

33

Fe y Alegra entiende por movimiento la agrupacin de personas en actitud de crecimiento, autocrtica

y bsqueda de respuestas a los retos de las necesidades humanas. El Movimiento, como expresa en el
documento La pedagoga de la educacin popular en Fe y Alegra, busca la transformacin social y la
superacin de las relaciones de opresin, exclusin y marginalidad impuestas y recreadas por los
modelos econmicos vigentes en Amrica Latina. Un Movimiento que promueve desde la fe y la justicia,
una cultura de la paz sobre la base de la equidad social, el respeto a las diferencias, la solidaridad, la
participacin ciudadana para construir un proyecto de sociedad justa, fraterna, democrtica e
incluyente. Un movimiento comprometido a que todas y cada una de sus acciones ofrezcan respuestas
de calidad, inspiradoras y pertinentes a las necesidades personales y comunitarias de los sectores
sociales empobrecidos, marginados o discriminados, en el contexto de sus culturas, los desafos
tecnolgicos y las demandas del mundo del trabajo (Fe y Alegra, 2002).

82

producir la propuesta, hay desde los grupos, por ejemplo de la comunidad, se

trabaja con personas adultas mayores, con jvenes, con mujeres, se hace trabajo
en desarrollo comunitario y desarrollo cultural, y esos tienen unas formas distintas
de organizarse a las que existen en la cultura escolar. En la cultura escolar eso est
ms estructurado, tiene sus vas, hay una manera de organizar la participacin y
de insertar estas habilidades a la organizacin curricular. De manera que este
proyecto se mueve entre lo formal, lo no formal, y en ese sentido se pueden
encontrar toda la gama de formas de organizacin que se han mencionado
(2008)34.

As, este proyecto promueve la construccin de escuelas ciudadanas, escuelas

demostrativas de habilidades para la vida, centros de desarrollo comunitario,
proyectos de animacin socio-cultural, escuelas participativas que puedan establecer
ejercicios concretos de democracia y ciudadana, en las cuales la convivencia escolar y
la participacin se asumen como un proyecto colectivo, redefiniendo las funciones
tradicionales que se le han asignado a la institucionalidad educativa. En esta prctica
se plantea que existe escuela para lo popular y se reconoce que la funcin social, el
saber y el conocimiento que tiene la escuela son siempre contextualizados y exigen un
trnsito entre los saberes locales y el conocimiento universal. De la misma manera, se
busca desarrollar procesos que hagan posible construir un puente entre los saberes
populares y el saber acadmico, para construir una escuela plena de sentido en los
sectores populares. En esa medida, los procesos psicosociales se erigen como eje
central de la actividad educativa, como saber fundante que otorga sentido al lenguaje,
a la experiencia, a la historia y a los procesos de subjetivacin social.
Proyecto Ms Maestro
El desarrollo de este proyecto ( 1999-2002)35, ha sido de gran importancia para las
instituciones educativas de la ciudad de Medelln, para las entidades gestoras 36 del

34

Texto tomado de la revisin documental.

Al respecto consultar: DUARTE, J., JURADO, J. (2004). Ms maestro, actores que recrean su rol
profesional. Medelln: Editorial Manuel Arroyaba.
35

36

Este proyecto es impulsado en el ao 2000 en la ciudad de Medelln por organizaciones no

gubernamentales como la Corporacin Paisa Joven y la Corporacin Regin; Universidades como la
Pontificia Bolivariana, la Universidad de Antioquia y la Fundacin Universitaria Luis Amig.

83

proyecto y para las comunidades de maestros que participaron en ste, en la medida

en que ha posibilitado investigar, reflexionar y adelantar acciones en torno a unos
sujetos en particular: los maestros; y en relacin con estos, el establecimiento de su
intencionalidad Fortalecimiento del rol profesional del maestro en la ciudad de
Medelln. Esta intencionalidad se ha materializado a partir del desarrollo y el
cumplimiento de los siguientes objetivos: i) Elevar la calidad profesional de los
maestros, ii) mejorar la valoracin que la sociedad tiene de la profesin docente, a
travs de la articulacin de los diversos programas de formacin docente de la ciudad,
iii) asesorar a los maestros en la realizacin de proyectos sobre convivencia y
democracia escolar y iv) promocionar escenarios de encuentro entre los maestros. La
construccin de una alianza como un esfuerzo interinstitucional y como un acuerdo
social para gestionar el proyecto, se ha constituido en el soporte para la legitimacin y
apropiacin de este; por consiguiente, esta alianza ha contribuido a la acumulacin de
capital social en la medida que, adems de facilitar el desarrollo del proyecto en cada
una de sus estrategias ha construido un aprendizaje social de gran importancia para la
creacin de procesos de trabajo con maestros.
Los graves problemas de la convivencia en las escuelas de la ciudad de Medelln, es el
factor fundante para la formulacin y desarrollo del proyecto, as como la
revalorizacin, la formacin y el fortalecimiento de los maestros para que asuman el
liderazgo en los procesos de transformacin escolar en torno a la tramitacin de los
conflictos, construccin del tejido social y el mejoramiento de los ambientes escolares.
A modo de anlisis
Como aspectos relevantes de estas prcticas se reconocen los siguientes: i) el
agenciamiento de proyectos de formacin situados en los referentes de la pedagoga
crtica. Son temticas recurrentes en sus procesos memoria, conflicto, convivencia y
ciudadana con jvenes y nios de escuelas de sectores populares; ii) el trabajo y la
accin permanente en los escenarios educativos articulados con comunidades; iii) el
reconocimiento de los contextos de exclusin y violencia poltica y social que marcan
los territorios existenciales, educativos y polticos de los estudiantes; iv) el horizonte
de sentido colocado en el trabajo colectivo y la apuesta poltica por transformar las
condiciones de exclusin y violencia, lo cual constituye emergencias de expresiones de
84

resistencia; v) la actuacin de los maestros en su compromiso tico-poltico fundado

sobre el reconocimiento de la diferencia y la tramitacin de los conflictos, y vi) el
diseo de materiales pedaggicos como mdulos temticos para la formacin de
maestros, herramientas para la integracin de los derechos humanos a las
comunidades escolares y guas de trabajo sobre habilidades psicosociales.
Como puntos de tensin se destacan la necesidad de fortalecer procesos de reflexividad

sobre los alcances, sentidos y tematizaciones de sus prcticas, de esto se infiere tambin
la exigencia de contar con dinmicas ms sostenidas de sistematizacin que viabilice
el desarrollo de categoras analticas para el caso de los grupos que hacen investigacin
en la escuela, como posibilidad de construcciones tericas y metodolgicas sobre el
quehacer investigativo; y propiciar puentes comunicativos entre los colectivos, grupos y
prcticas referenciadas que posibilite el dilogo entre estas iniciativas, su difusin y
socializacin.
Finalmente en estas prcticas se expresan condiciones de posibilidad que permiten
imbricar la teora y la prctica, la sensibilidad y la racionalidad reconociendo en ellas
un significado social y poltico. Estas condiciones dan cuenta de las actuaciones del
maestro materializadas en sus proyectos de innovacin e investigacin y en sus
saberes orientados por intenciones de transformacin tica. Estas prcticas agenciadas
desde la escuela construyen comunidades de saber, en las que se expresan los
acontecimientos, rituales, narrativas que construyen historia sobre lo que se hace.
Segundo mbito: Programas de formacin e investigacin
Estos programas se seleccionaron dado que han sido promovidos, construidos y
sustentados por algunos educadores fundantes37 de la educacin popular.
Especialmente los inscritos en la Universidad del Valle, la Universidad Pedaggica
Nacional, la Fundacin Universitaria Luis Amig y la Universidad de Antioquia. Una de
las formulaciones que planteamos en este mbito es que la educacin popular se

37

Especficamente hacemos mencin de Marco Ral Meja, Lola Cendales, Alfonso Torres, German
Mario, Jorge Posada, Alfredo Ghiso, Mario Acevedo, Mario Sequeda, Mario Peresson, Miriam Ziga,
Francy Molina, Pilar Cuevas, Disney Barragn, Jairo Muoz, Graciela Bolaos.

85

inscribe en el anclaje territorial, tanto en el mbito terico como en el contextual de la

pedagoga crtica en Colombia. En ese sentido, la revisin documental soporte de esta
elaboracin reconoce los acumulados de esta corriente y sus principales exponentes,
identificados en estos programas.
Este enfoque se referencia de manera significativa los desarrollos de la pedagoga
crtica en Colombia38 a partir del reconocimiento de la educacin popular, como una de
las vas de resignificacin en nuestro pas; en esa medida la pedagoga crtica recoge
los planteamientos de Paulo Freire desde la dcada de los ochenta en la educacin no
formal, configurando un enfoque que orienta los discursos, las prcticas y proyectos
de nuestros contextos; por ello asuntos como la relacin prctica-teora-prctica, es
una construccin y confrontacin permanente en cada uno de los escenarios en los
que se acta. La pedagoga para Freire es bsicamente una reflexin

sobre la

prctica39 y el contexto desde unas opciones emancipadoras de favorecer la

construccin de un sujeto social protagnico que toma su especificidad de acuerdo a
contextos muy definidos y a historias de sus colectividades.

En los proyectos curriculares de las Licenciaturas en Educacin Popular, Educacin

Comunitaria y Pedagoga Reeducativa, se estructuran seminarios temticos de
profundizacin en el campo de la pedagoga crtica. Igualmente se identifica en los
programas de maestra la formulacin de lneas de investigacin configurando una
tradicin pedaggica crtica, las cuales ejemplifican la formacin de un paradigma
emancipador para nuestros contextos especficos. Con respecto a las lneas se han
trabajado: democracia y escuela, dilogo de saberes y negociacin cultural, cultura
democrtica, derechos humanos, educacin comunitaria e interculturalidad. Particular
relevancia tiene la dinamizacin de diferentes espacios en torno a la divulgacin y el
posicionamiento del pensamiento del pedagogo Paulo Freire, referenciado en espacios

38

Es relevante destacar que inicialmente quien habla por primera vez sobre una pedagoga crtica
liberadora es Freire; es a l a quien se debe el origen mismo de esta denominacin, y a su vez la
composicin terica que la diferencian de otras propuestas.
39
Cuatro categoras estn implicadas en la prctica, segn Freire, los sujetos el condicionamiento social
del saber, el concepto de ideologa y la intencionalidad humanizadora.

86

como la Ctedra Paulo Freire40, grupos de estudio y centros de formacin en educacin

popular, redes de educacin popular, los cuales intentan constituirse en escenarios
de reflexin permanente en torno a temas-problemas de inters acadmico y social. El
siguiente cuadro presenta los desarrollos de estos programas.

Cuadro No 1: Programas de formacin e investigacin

Programas
En la ciudad de Bogot:
Licenciatura en educacin comunitaria con
nfasis en derechos humanos.
Prcticas comunitarias.
Maestra en Educacin, lnea en educacin
comunitaria.
Diplomado en Pedagoga Social.
Ctedra Paulo Freire

nfasis en lneas de investigacin y de formacin

En la Ciudad de Medelln:
Licenciatura en pedagoga reeducativa
Especializacin en animacin socio cultural
y pedagoga social. Programas de la
Fundacin Universitaria Luis Amig
(FUNLAM).
Centro de Formacin Comunitaria Paulo
Freire.

En la Ciudad de Cali:
Licenciatura en educacin popular
Desarrollo de lneas de investigacin en la
maestra en educacin del Instituto de
Educacin y Pedagoga de la Universidad
del Valle

Otros programas: Grupo de investigacin

Diverser de la Facultad de Educacin de la

Escuela, memoria y subjetividad

Inclusin educativa
Comunidad e interculturalidad
Educacin comunitaria y apoyo a
organizaciones sociales.
Educacin en derechos humanos
Construccin de cultura poltica
Sistematizacin y dilogo de saberes
Organizaciones populares, identidades y
ciudadanas

Pedagogas frente al conflicto social y

educativo.
Pedagoga social y
animacin sociocultural
Investigacin sobre escenarios de exclusin
e inclusin social,
Alfabetizacin de adultos

EP y desarrollo comunitario
Subjetividades e intersubjetividades en
formaciones socio culturales.
Violencia y convivencia
Exclusin e inclusin de sujetos en sectores
populares.

Sistemas simblicos. Pedagoga y diversidad

cultural
Sujeto, comunidad y diversidad cultural

40

Agenciada por un colectivo de maestros en la Universidad Pedaggica Nacional. Tambin por la

Ctedra Pensamiento Social Orlando Fals Borda coordinada por Tjer. http://www.tjer.org/

87

Interculturalidad.

Universidad Distrital de la Ciudad de

Bogot:

Ctedra de pensamiento social Orlando

Fals Borda

Pensamiento crtico.
Interlocucin acadmica, investigativa
sobre experiencias de educacin popular
Espacios de reflexin critica desde el legado
de la educacin popular

Universidad de Antioquia, Medelln.

Maestra en Educacin de la Universidad de
San Buenaventura

Grupos de Educacin Popular de las

Universidades del Valle, Distrital,
Pedaggica (2003 )
Licenciatura en Etnoeducacin e
interculturalidad de la Universidad del
Cauca y de la Universidad Nacional Abierta
y a Distancia (UNAD)

Diversidad
Interculturalidad
Etnoeducacin

Fuente: Consolidados de los autores.

En este registro se evidencia la existencia del acumulado del pensamiento pedaggico

crtico respaldado en la obra de Paulo Freire y su apropiacin en escenarios
institucionales como las universidades, en el movimiento de educacin popular Fe y
Alegra y en centros de formacin alternativos. Se reconocen en estos programas los
siguientes alcances formativos: i) la institucionalizacin de programas de formacin
pregradual y posgradual, cuyo nfasis es la educacin popular y las teoras crticas
educativas, instituyndose en un campo epistmico propio; ii) establecimiento de
lneas de investigacin en temticas referenciadas en la escuela, educacin
comunitaria, interculturalidad, etnoeducacin, ciudadana y prcticas pedaggicas, que
orientan los procesos de formacin y por ende las producciones investigativas; iii) la
dinmica relacional de estos programas en el sentido de generar una ecologa de
producciones y prcticas en los nfasis identificados.

En relacin con algunos asuntos de cualificacin se referencia los siguientes: la

necesidad de que el Ministerio de Educacin Nacional genere las condiciones para la

88

validacin de programas nuevos o la renovacin de estos, va expedicin de registros

calificados41dado que no le otorgan relevancia a este tipo de nfasis. Igualmente el
requerimiento, para que, desde las Facultades de Educacin se

garantice la

sostenibilidad de estos programas. Un asunto tensionante es que no se cuenta con

suficiente personal de maestros formados en el campo de la pedagoga crtica, lo que
ha generado poca rigurosidad en las construcciones curriculares y finalmente no se
cuenta con publicaciones que permitan difundir los desarrollos tericos y
metodolgicos en el campo de las teoras crticas en educacin y los existentes no
logran estar en escenarios amplios de debate e interlocucin.

Tercer mbito: Procesos de formacin promovidos por organizaciones no

gubernamentales.

Ante la debilidad del Estado para garantizar la realizacin plena de los derechos y la
fragilidad

de

la

institucionalidad

democrtica,

estas

organizaciones

no

gubernamentales se legitiman en Colombia y particularmente en las escuelas como

actores sociales y educativos que promueven el desarrollo de una cultura poltica
democrtica y la constitucin de sujetos, mediante la accin colectiva, el debate, la
formacin, la concertacin, la incidencia en agendas educativas, la generacin y
difusin de conocimiento. A su vez se reafirman en la vocacin de contribuir en la
consolidacin de corrientes crticas de pensamiento como fundamento de la accin de
transformacin social, mediante la implementacin de procesos comunicativos,
organizativos y pedaggicos.
Particularmente hacemos referencia en la ciudad de Medelln, al Instituto Popular de
Capacitacin y a la Corporacin Regin; en la ciudad de Bogot, al Centro de
Investigacin y Educacin Popular- CINEP y a Dimensin Educativa. Estas
organizaciones plantean el desarrollo de ncleos temticos y problemticas sociales en
derechos humanos, conflictividad, justicia, paz, desarrollo y democracia. De igual

41

Estas disposiciones jurdicas y administrativas son tramitadas por la ley 30 de 1992, por el cual se
organiza el servicio pblico de la educacin superior.

89

forma sugieren la necesidad de actuar en red con otros actores mediante el

afianzamiento de alianzas y articulaciones con la finalidad de actuar en estrategias de
formacin en escuelas.
En relacin con Dimensin Educativa sta es una asociacin de educadores populares en la
que la orientacin de sus trabajos se inscribe en los fundamentos de la educacin popular.
Desarrollan procesos de formacin pedaggica y realizacin de investigaciones en escuelas y

organizaciones populares. El siguiente cuadro ejemplica sus principales desarrollos

temticos de ste mbito.
Cuadro No 2: Procesos de formacin promovidos por organizaciones no
gubernamentales.
Fuentes y localizacin
Instituto popular de Capacitacin (IPC),
Medelln. Creada en 1982.

Corporacin Regin, Medelln. Creada en

1992.

Centro de Investigacin y Educacin

Popular creado en 1944. Articulado desde
el 2026 al Programa por la Paz y el Banco de
Datos de Derechos Humanos y Violencia
Poltica
Dimensin Educativa. Creada en 1978.

nfasis temticos

Convivencia y ciudadana
Programas sobre tratamiento de conflictos
y justicia comunitaria.
Escuela y democracia.
Cultura poltica
Educacin y formacin ciudadana
Inclusin social en la escuela
Investigacin sobre el miedo
Escuela y desplazamiento
Escuela y memoria
Derechos Humanos, Convivencia y
Conflictos
Alfabetizacin
Reconstruccin colectiva de la memoria
histrica
Educacin de adultos
Formacin de educadoras y educadores
populares.
Sistematizacin
Fuente: Consolidado de los autores.

Este mbito evidencia el lugar relevante de las organizaciones no gubernamentales, las

cuales aportan a la generacin de proyectos con un enfoque de desarrollo y promocin
de actores educativos. Estas organizaciones se han posicionado desde la educacin
popular y la pedagoga crtica en tanto aportan y acompaan a las organizaciones
populares y a procesos de movilizacin social desde una perspectiva de
90

empoderamiento de sus actores. Es importante significar que sus acumulados tericos

se inscriben en varias corrientes pedaggicas crticas, las cuales han generado procesos
y dinmicas emergentes en torno a problemticas y desafos que enfrentan en medio
de la violencia poltica y del conflicto social en Colombia. Como puntos de tensin en
ste mbito se identifican la ausencia de una poltica de financiacin la cual limita la
autonoma de sus estructuras de gestin; as mismo la sostenibilidad de sus dinmicas
organizativas. Preocupa la poca divulgacin de sus producciones investigativas.

Cuarto mbito: Dinmicas lideradas por movimientos educativos y organizaciones

gremiales.

En estas dinmicas se reconocen formas organizativas en la existencia de

organizaciones sindicales de maestros, como la Federacin Colombiana de Educadores
con incidencia nacional (FECODE) y los Centros de Estudios e Investigaciones Docentes
(CEIDS), en los que temas sobre el derecho a la educacin, debates pedaggicos y la
cualificacin de las condiciones de trabajo de los maestros son asuntos de
reivindicacin poltica y pedaggica permanente. Especial relevancia tiene el trabajo
en redes42, particularmente referenciamos la Red Colombiana para la Transformacin
de la Formacin Docente en Lenguaje. Espacio constituido desde 1998, inicialmente
como iniciativa del Ministerio de Educacin Nacional (MEN), pero luego fortalecida por
el inters y el esfuerzo de maestros y maestras de diferentes regiones colombianas. La
Red vincula a instituciones de educacin preescolar, bsica, media y universitaria, con

42

Particularmente nuestro pas ha sido escenario de experimentacin en la configuracin de diferentes

modelos en la constitucin de redes, que dan cuenta de la necesidad de intencionar estos espacios
organizativos, de formacin, investigacin y gestin con la finalidad de incidir en polticas educativas y
a su vez de formular propuestas solidarias que movilice proyectos alternativos a nivel nacional, regional
y local. Un trabajo valioso fue el agenciado en la Universidad Pedaggica Nacional como la red de
cualificacin de educadores en ejercicio- RED-CEE- que cuenta con la revista Nodos y Nudos como el
espacio de difusin de las escrituras que realizan los maestros sobre sus prcticas pedaggicas. Dirige
esta publicacin la profesora Clara Chaparro. Se recomienda tambin el trabajo de MARTNEZ, M.
(2006). Redes pedaggicas y constitucin del maestro como sujeto poltico. Tesis doctoral. Madrid:
UNED.

91

el inters de transitar caminos hacia la solucin de la problemtica educativa, sobre

todo en la enseanza del lenguaje, de la lengua y de la literatura y sus relaciones con
otras reas.
Una referencia especial se inscribe en los procesos y agendas de la movilizacin social
por la educacin. El ltimo libro publicado sobre Rutas y senderos: Trashumancia de
los Proyectos Educativos Pedaggicos Alternativos43 desarrolla una lnea argumentativa en
relacin con las tensiones existentes en la construccin de los procesos de movilizacin
relacionados con las problematizaciones entre lo poltico de las organizaciones y lo poltico de

lo social, entre el agenciamiento de un proyecto nacional transformador y las

especificidades de los sectores sociales en los territorios y este que merece especial
atencin la tensin entre la educacin como asunto pblico y el servicio educativo. Se
reconocen igualmente las plataformas44 y la expedicin pedaggica nacional45; esta
dinmica es una de las expresiones de la movilizacin nacional por la educacin, que
tuvo como objetivo la exploracin de escuelas de nuestro pas con el fin de hacer
labores de reconocimiento y sistematizacin de saberes, experiencias, innovaciones,
proyectos y formas de organizacin acadmica, la articulacin de la escuela a la vida

43

Libro publicado en el 2012. Bogot. http://mseducacion.wordpress.com/page/2/

44

La Plataforma de Polticas Educativas es una red de personas e instituciones que busca crear un
dilogo nacional para fortalecer dinmicas de incidencia en los diferentes escenarios donde se realizan
procesos de formulacin, aplicacin, monitoreo, seguimiento y evaluacin de polticas educativas.
Pretende consolidar un movimiento de pensamiento y opinin capaz de contribuir al reconocimiento y
valoracin de los maestros y maestras y de la institucin educativa como sujetos de polticas pblicas,
rescatando su carcter de intelectuales, de sujetos activos de la cultura, dueos y productores de un
saber y sujetos sociales y polticos con responsabilidad en la construccin de ciudadana. La Plataforma
de Polticas Educativas tiene nodos regionales en, Bogot y en Barranquilla Cartagena, Montera y
Riohacha en la Costa Caribe. En la actualidad estos nodos estn articulados a la Coalicin Colombiana
por el Derecho a la Educacin, miembro de la Campaa Latinoamericana por el Derecho a la Educacin.
Texto registrado en: http://forolatinoflape.blogspot.com/p/quienes-somos.html
45

Este proyecto registra 9 libros publicados entre el 2000 y el 2005, sobre; las formas de hacer escuela,
.
de hacer maestro, de hacer pedagoga y de construir comunidad educativa Algunos ttulos de los libros
son producidos en la Universidad Pedaggica Nacional como: Con los dedos en la filigrana, Pensando
en el viaje, Caminantes y caminos, Huellas y registros, Preparando el equipaje; entre otros.

92

nacional, las formas de observar los conflictos locales, regionales y nacionales en pro
de lograr un reposicionamiento de la escuela, el maestro y la pedagoga en el mbito
de la cultura y la poltica. Dicha expedicin permiti explorar la riqueza y diversidad de
experiencias y saberes pedaggicos existentes en el pas ocupndose de asuntos
propios de la pedagoga (prcticas, investigaciones, formacin y formas organizativas
de maestros).
Es importante resaltar que la accin poltico pedaggica de estas iniciativas se
inscribe en luchas de resistencia, militancia poltica y formacin sindical con la
intencionalidad de agenciar prcticas en temas sobre la convivencia, la ciudadana, los
saberes especficos de los maestros y fundamentalmente la defensa por el derecho a la
educacin. Importante ha sido la constitucin de una plataforma de polticas
educativas que hace seguimiento a los procesos de movilizacin. Una estrategia
importante del sindicado es la produccin y circulacin de conocimientos referidos a
las prcticas de los maestros, a procesos de renovacin curricular y a la formacin de
stos. El siguiente cuadro ejemplifica las diferentes dinmicas que se agencian.
Cuadro No 3: Dinmicas lideradas por movimientos educativos
Procesos
Movilizacin social por la educacin.
Mesas de trabajo

Movimiento pedaggico de la Federacin

Colombiana de Educadores (FECODE).

Movimiento de educacin popular Fe y

Alegra

Expedicin pedaggica nacional

nfasis temticos

Educacin como un derecho y un asunto

pblico
Proyecto educativo alternativo
Defensa de la educacin pblica
Ley estatutaria en educacin
Campaas
Formacin de maestros
Reivindicacin del maestro como un
intelectual de la educacin y la pedagoga
Defensa de la educacin pblica
Reformas curriculares
Escuela y educacin popular
Formacin ciudadana
Gestin escolar y procesos participativos
Educacin para el trabajo
Escuela y conflicto
Geopedagogas
Investigacin pedaggica
Formacin de maestros
Escuela y memoria
93

Sindicato de maestros colombianos:

Centros de educacin e investigacin
docente (CEID).

Red nacional de experiencias pedaggicas

con poblacin en situacin de
desplazamiento
Plataforma de polticas educativas

Educacin como un derecho y como un

asunto pblico
Dignificacin de la profesin docente
Conflicto y educacin
Movimiento pedaggico
Lnea de trabajo sobre: inclusin social,
interculturalidad y educacin
Polticas pblicas

Fuente: Consolidado de los autores.

En estas dinmicas se reconocen como puntos relevantes la posicin crtica y

transformadora por parte de los actores educativos que orientan estas acciones
colectivas, en el marco del reconocimiento, la denuncia, la exigibilidad e incidencia en
asuntos vitales para la pedagoga, como la constitucin de la educacin como un
derecho pblico, la valoracin del maestro como un intelectual y un sujeto ticopoltico, y el hecho de asumir la escuela en sus dinmicas de desigualdad y exclusin,
para posibilitar en y desde ella, la emergencia de prcticas pedaggicas instituyentes.
Importante como aportes al campo de la pedagoga crtica la concrecin de dos
estrategias, en las que cada una de estas expresiones de las prcticas han
incursionado, son ellas: La construccin de lo pblico, con un eje fuerte en el derecho a
la educacin, la organizacin y movilizacin de acciones colectivas como las
desarrolladas en torno a las mesas de trabajo 46 y los procesos expedicionarios. Estas
acciones colectivas buscan reconocer los avances y la construccin de los debates
pedaggicos y educativos en el pas y las bsquedas que se vienen haciendo sobre

46

La Mesa es un espacio de encuentro y articulacin de distintas iniciativas para posicionar la educacin

en Colombia en el debate pblico nacional, sobre la base de un conjunto de contenidos y propuestas
alternativas con sentido crtico. Entre las actividades que realizan estas Mesas estn los ciclos de
tertulias que desarrollan cada semestre con diferentes actores sociales interesados en el tema educativo
(maestros, estudiantes, organizaciones no gubernamentales, organizaciones gremiales y organizaciones
comunitarias). Con las tertulias se busca generar campos de formacin, polmica, confrontacin,
discusin y divulgacin sobre asuntos cruciales de la educacin y la actual contrarreforma, que permita
establecer nuevas dimensiones de las problemticas.
Texto registrado en: http://mseducacion.wordpress.com/

94

diversas formas de hacer escuela y ser maestro, identificadas a travs del desarrollo
del movimiento pedaggico colombiano.
Algunas de las tensiones que se reconocen se relacionan con la crisis de la educacin
pblica47, la falta de autonoma e identidad del maestro, la poca valoracin de ste en
medio de un contexto de contrareformas educativas, la necesidad de posicionar la
pedagoga como saber fundante en la formacin y profesionalizacin de maestros. Se
identifica igualmente la atomizacin del sindicato dadas las diferentes fuerzas polticas
que conforman dinmicas sectarias, que afectan su sostenibilidad de un movimiento
de maestros vigoroso y democrtico.
Se identifica fundamentalmente en estos procesos la poca consistencia de estos
colectivos en sostener espacios para la reflexin y la accin social sobre la educacin
como derecho y como asunto pblico, con el propsito de promover las distintas
acciones de exigibilidad poltica, social y jurdica en los mbitos local, nacional e
internacional. En este sentido, uno de los referentes principales lo constituye el pacto
internacional de derechos econmicos, sociales y culturales del cual Colombia es pas
signatario.
Aprendizajes sobre estas prcticas
En un contexto de imposicin de polticas educativas de carcter neoliberal, de
despedagogizacin

de

la

pedagoga,

desprofesionalizacin

del

maestro

paradjicamente, del reconocimiento del derecho a la educacin, analizar las prcticas

inscritas en una perspectiva de la pedagoga crtica significa reconocer la lucha por la
defensa de la educacin pblica y la potenciacin de sujetos de saber que desde su
accin pedaggica configuran espacios de resistencia como colectivos, comunidades,
microcentros, mesas de trabajo, organizaciones, sindicatos, plataformas, expediciones,
redes, proyectos de aula, proyectos institucionales de transformacin escolar y de
investigacin, que a su vez derivan en formas y dinmicas de movilizacin educativa.

47

Esta situacin hace parte de la crisis econmica, social y poltica en que se debate el pas. La defensa
de la educacin pblica se inscribe, por lo tanto, en una lucha ms amplia que compromete a todos los
sectores sociales y polticos que estn por alcanzar mayores libertades polticas, mejores condiciones de
vida, y fundamentalmente el posicionamiento y reconocimiento del maestro como un intelectual de la
pedagoga.

95

Las prcticas que se reconocen en esta cartografa y agenciadas desde la escuela y

fuera de ella, nos permiten inferir que se sitan en unos ejes articuladores.
Reconocemos los siguientes: dilogo de saberes, construccin colectiva, lectura crtica
del contexto, capacidad de accin poltico- pedaggica, identidades compartidas,
afirmacin del maestro como sujeto poltico y productor de saber pedaggico. La
siguiente grfica ilustra estos ejes:
Grafica No 1: Ejes articuladores

Fuente: Elaboracin de los

autores.

Estos ejes conectan horizontes, metas plurales e incorporan iniciativas de importancia

para la construccin de un proyecto educativo democrtico y alternativo para el pas,
entendiendo la educacin como un proyecto compartido, con participacin de
mltiples actores sociales, que trasciende las actividades en la escuela. Proyecto que
favorece la democratizacin del conocimiento. De este modo, afirma Torres (2007) que
hacer pedagoga crtica es reconocer su carcter poltico y su papel en la bsqueda de
una sociedad ms justa y democrtica. Es asumir una opcin explcita por el
fortalecimiento de las organizaciones y movimientos que posibiliten acciones
emancipadoras y de transformacin social por parte de los sujetos y colectivos
implicados.
96

Estas prcticas producen formas de resistencia que le apuestan por construir

democracia, ampliar el horizonte participativo, trascender la representatividad poltica
y devolverle al escenario escolar los debates sobre el sentido de lo pblico en la
educacin. La pedagoga crtica en estas prcticas se inscribe en unos nfasis
temticos, los cuales se agrupan en los procesos orientados en la formacin, la
investigacin, la innovacin, la organizacin y movilizacin. Se presenta la siguiente
grfica que recoge la sntesis de estos nfasis articulados en cinco temticas:
Grfica No 2: nfasis temticos

NFASIS
TEMTICOS
Reconocimiento
de Contextos

Educacin

Conflictos
escolares

Polticas

Popular

Violencia social
y poltica.
Situacin de
vulnerabilidad
Escuela
receptora de
desplazamiento.
Problemti
cas
spsicosocia
les.

Educacin
comunitaria.
EscuelaComunidad.
Animacin
sociocultural.
Educacin de
Adultos.
Alfabetizacin.

Interculturalidad
Diversidad.

Proyectos
Educativos

Educativas

Derechos
Humanos.
Democracia.

Convivencia.
Conflictos.

Resistencia.
Cultura
Poltica.
EscuelaMemoria.

Inclusin
educativa.
Derecho a la
educacin.
Proyecto
Pedaggico
Alternativo.
Formacin de
Maestros.
Estatuto
Docente.

InstitCuucirorncaulleos.
Desarrollo

Humano.
Gestin
Democrtica.
Habilidades
para la Vida.

Identificar prcticas pedaggicas inscritas en movimientos pedaggicos alternativos es

una tarea propositiva de la pedagoga crtica que intenta abrir espacios de dilogo con
la escuela en relacin con sus enfoques, concepciones y desarrollos metodolgicos. A
su vez este anlisis permite situar en ocho estrategias las prcticas instituyentes que se
caracterizaron en este abordaje. Algunas de estas prcticas coexisten en los mismos
escenarios y en ellas participan simultneamente varios actores. Se ubican los
siguientes: innovacin y transformacin en la escuela, procesos de educacin popular,
97

proyectos de formacin y de investigacin en universidades, procesos de promocin y

desarrollo, dinmicas gremiales, plataformas educativas, redes pedaggicas y
movimientos sociales por la educacin. Ver grfica:
Grfica No 3: Estrategias de las prcticas Instituyentes

Fuente: Elaboracin de los autores.

Las anteriores estrategias tienen como escenarios de trabajo iniciativas escolares,

sociales, organizativas, comunitarias y ciudadanas, que se asientan en ecologas que
estn

territorializadas. Comparten

unas intencionalidades ubicadas en sus

modalidades de trabajo, como la formacin, investigacin, organizacin, movilizacin e

innovacin.
A continuacin se propone un anlisis de estas prcticas a nivel general, articulando
este balance en tres planos de reflexin vitales para la concrecin de una pedagoga
crtica; son stos: i) la construccin de comunidades de saber que potencia el maestro
en dilogo con la escuela y los sectores sociales, ii) nucleamientos de organizacin y
movilizacin, y iii) agenciamiento de expresiones de resistencia; explicitando algunos
asuntos de tensin en relacin con la cartografa de las prcticas caracterizada.
98

Grfica No 4: Planos de Anlisis

Comunidades de saber
pedaggico en dilogo con la
escuela y el contexto

Nucleamientos de organizacin
como potencialidad ticopoltica de la pedagoga crtica

Expresiones de resistencia
como posicionamiento de la
pedagoga crtica
de la PC
Fuente: Elaboracin de los
autores.

Comunidades de saber pedaggico que potencia el maestro en dilogo con el contexto

Las prcticas son productoras de saber pedaggico, de subjetividades tico- polticas,
de vnculos, y de comunidades filiales, como las referenciadas en su caracterizacin,
de ah que se pueda inferir que en ellas estn presentes la construccin de categoras y
la dinamizacin de procesos que permiten dar cuenta interpretativamente de lo que
acontece en la prctica pedaggica de los maestros tanto en la escuela como en otros
espacios. Argumenta Giroux que los maestros
deben operar dentro de condiciones que les permitan reflexionar, leer, compartir
su trabajo con otros, producir materiales curriculares, y publicar sus logros dentro
y fuera de sus escuelas locales. () A travs de la lucha por condiciones que
promuevan la enseanza conjunta, la investigacin y publicacin colectiva, y la
planeacin democrtica, los maestros abrirn nuevos espacios para un discurso y
una accin colectiva creativa y reflexiva (1998, p. 86).

Algunas de estas reflexiones permiten plantear el estatuto del maestro desde la

pedagoga crtica. Es decir preguntarse por su configuracin como sujeto pedaggico
en una serie de dinmicas culturales y problemticas sociales que prescriben
permanentemente su funcin en los procesos de formacin. Demandas que se le
99

hacen y por supuesto en las tensiones que afronta en la escuela en torno a sus
actuaciones pedaggicas, las cuales se sitan en la valoracin social que le otorga la
sociedad, en su historia personal que construye cotidianamente en su actuacin, su
responsabilidad como sujeto pblico y su posicionamiento tico- poltico.

Expone Larrosa (1995), que una de las modalidades de construccin y mediacin

pedaggica de la experiencia de uno mismo, son las prcticas que se llevan a cabo en
la formacin inicial y permanente del profesorado, las cuales tienen como objetivo:
problematizar, explicitar y modificar la forma como el maestro ha constituido su
identidad en relacin con lo profesional. Seala que de lo que se trata es de definir,
formar y transformar un profesor reflexivo, capaz de reexaminar, regular y modificar
constantemente tanto su propia actividad prctica como, sobre todo, as mismo en el
contexto de la propia prctica profesional (1995. p.280 ). Por ello es tan importante la
vitalidad de sus registros narrativos, sus procesos de autorregulacin y el
agenciamiento de sus trayectorias biogrficas en los espacios en los que trabaja.

En los procesos movilizacin educativa se asume al maestro como un sujeto que

renuncia a ser un repetidor de teoras y que acepta salir de su condicin de portador
de saber para hacer visible y posible, un maestro que construye sus propuestas a
travs de acciones de reflexividad en la accin pedaggica. Es por esto, que entender
al maestro como un sujeto de saber y de poder ha sido muy importante por el nivel de
incidencia poltica del magisterio y sus sindicatos en las transformaciones educativas
que se han dado en el pas, adems porque han sido un ejemplo de lucha gremial en
Colombia.
A continuacin se presentan algunos aspectos que se destacan de este plano de
anlisis referenciado en: i) la apropiacin colectiva de objetos de formacin e
investigacin, ii) la produccin de conocimientos y metodologas que fundamentan con
rigurosidad el trabajo de la pedagoga prctica, iii) el carcter dialgico de las prcticas,
iv) asumir el movimiento pedaggico en un contexto de dilogos de saberes. Como
asuntos para fortalecer se ubican:

i) la carencia de sistematizacin de algunos

procesos, ii) debilidades organizativas en la construccin de alianzas para fortalecer los

100

procesos de formacin, investigacin e innovacin pedaggica, iii) poca sistematicidad

en la interlocucin temtica, poltica y pedaggica de los actores implicados en los
diferentes escenarios institucionales y comunitarios, iv) la desigual apropiacin de
unos referentes de comprensin sobre los objetos de las innovaciones y de las
comunidades de saber, v) deslegitimacin de las prcticas por parte de las Facultades
de Educacin y vi) la crisis de la profesin docente en Colombia, la cual se visibiliza en
la crisis de significacin social y de identidad profesional.
A partir de estas valoraciones se requiere establecer un dilogo entre el proyecto de
formacin que se agencia en las escuelas con las polticas y estrategias orientadas por
las Facultades de Educacin Universitaria y sobre todo un dilogo con los actores que
trabajan en escenarios no escolares inscritos en prcticas de educacin popular, como
la investigacin comunitaria, animacin socio-cultural, trabajos sobre derechos
humanos, educacin de adultos, entre otros. El maestro que hace posible la
emergencia de estas comunidades de saber pedaggico fundamenta su prctica en los
desarrollos de la pedagoga crtica en dilogo con los contextos de actuacin. Es
consciente del poder de su saber y opta por direccionar los procesos de construccin
del conocimiento basados en las orientaciones y disposiciones de la pedagoga crtica.
La profesionalidad de este maestro est basada en un saber pedaggico que va ms
all de los intereses particulares o de las polticas impuestas en las reformas y por lo
tanto es capaz de asumir crticamente esas mismas polticas, de reorientarlas en
funcin de una pedagoga que forme en la libertad, en la solidaridad, en el respeto a
las diferencias, pero tambin en la crtica y en la creatividad para construir un proyecto
de nacin con democracia y justicia.
La pedagoga crtica afirma entonces a los maestros como intelectuales crticos, en la
pluralidad de sus saberes, subjetividades y actuaciones, con la intencin de
transformar las condiciones de desigualdad social en las que stos realizan su trabajo,
porque, no es posible reconocer a los maestros por fuera de las escuelas, stas son
lugares pblicos donde emerge su ejercicio poltico. Por estas razones es importante
asumir las escuelas como esferas pblicas democrticas y a los maestros como
investigadores crticos e intelectuales. El planteamiento de Giroux, as lo expresa:

101

Al politizar la idea de la enseanza escolar, se hace posible aclarar el papel que

educadores e investigadores educativos desempean como intelectuales que
actan bajo condiciones especficas de trabajo y cumplen una determinada
funcin social y poltica. Las condiciones materiales bajo las cuales trabajan los
profesores constituyen la base tanto para delimitar como para potenciar el
ejercicio de su funcin como intelectuales (1997, p. 36).

Por consiguiente, el papel de los maestros como intelectuales no slo tiene que ver
con la apropiacin de un saber o la elaboracin terica y su reflexin, sino que adems
se combina con la accin, con la finalidad de luchar contra las injusticias y convertirse
en un actor crtico y transformador de las condiciones de opresin y explotacin que se
dan en la escuela y en los espacios donde realiza su trabajo. Desarrollar una pedagoga
crtica significa, para Giroux,
Que la pedagoga tome en cuenta los espacios, las tensiones y las posibilidades de
lucha dentro del funcionamiento cotidiano de las escuelas. Subyace a esta
problemtica la necesidad terica y poltica de generar un conjunto de categoras
que no slo nos proporcione nuevas modalidades de cuestionamiento crtico, sino
que tambin sealen estrategias y modalidades de prctica alternativas en torno a
las cuales tal pedagoga se pueda hacer realidad (2003, p. 179).

Desde esta perspectiva, el maestro como intelectual transformativo siente la

necesidad de convertir lo pedaggico ms poltico y lo poltico ms pedaggico, lo que
significa introducir las dinmicas propias de la escuela dentro de la esfera pblica,
poniendo en evidencia que stas representan intereses y posiciones expresamente
polticos. De la misma manera, realiza prcticas pedaggicas que involucren a los
estudiantes en reflexiones crticas frente a la realidad, generando espacios donde se
reconozca la necesidad de trabajar juntos por un mundo mejor. Giroux (1990) expone
en tres puntos la categora del maestro como intelectual, en primer lugar, ofrece una
base terica para examinar al trabajo de los docentes como una forma de tarea
intelectual, por oposicin a una definicin del mismo en trminos puramente
instrumentales o tcnicos. En segundo lugar, aclara los tipos de condiciones
ideolgicas y prcticas necesarias para que los profesores acten como intelectuales.
En tercer lugar, contribuye a aclarar el papel que desempean los profesores en la

102

produccin y legimitacin de diversos intereses polticos, econmicos y sociales a

travs de las pedagogas que ellos mismos aprueban y utilizan.
Finalmente queremos sealar y hacer visible que estas comunidades de saber
pedaggico son la potencialidad tico-poltica de la pedagoga crtica y encuentran en la
lucha por la educacin pblica su cauce comn que los articula y les permite generar
dinmicas de constitucin de otros modos de institucionalidad y ejercicio poltico.
Estas comunidades construyen sus propios repertorios, definen sus objetos de
formacin y de estudio, promueven la participacin de diversos sujetos y
organizaciones y posibilitan generar los nuevos procesos en los cuales se configura una
nueva visin crtica de la pedagoga, la cual adquiere vida en la prctica cotidiana del
maestro.
Nucleamientos de organizacin y movilizacin
Leer las prcticas en clave de nucleamientos de lo colectivo alude propiamente a una
interpretacin del mundo constituyndose. Es pensarse como movimiento, lo cual
implica la produccin de un saber vital construido dialgica y reflexivamente,
atendiendo a la necesidad de autorreconocimiento crtico y a la construccin de una
visin de futuro que han de ser interpretados en perspectiva instituyente como
capacidades, desafos y potencialidades de despliegue de acciones de transformacin
ligadas a las instituciones. Estos nucleamientos pretenden resignificar las categoras
de democracia, ciudadana, lo pblico, lo tico y lo poltico en la escuela y en otros
escenarios sociales. Estos agenciamientos han significado: i) la creacin de una nueva
institucionalidad social, que pretende hacer de la cooperacin un requisito para el
empoderamiento de entidades y actores sociales; ii) dinamizacin de modelos de
gestin organizacional, implicando la creacin de estructuras organizativas
horizontales, simples y flexibles; iii) la generacin de ambientes de participacin, donde
convergen intereses, necesidades y apuestas de trabajo ; y iv) la construccin de
plataformas de trabajo colectivas. Importante de trabajar los bajos niveles de
sostenibilidad educativa, en trminos de tiempo, alcances e implicaciones sociales ; la
resignificacin de las modalidades en la participacin dado que esta a veces est referida a

representaciones personales con tiempos marginales para asumir compromisos, as

103

mismo hay discontinuidad de algunos actores; el poco reconocimiento y

fortalecimiento de las redes sociales en torno a la educacin y las tensiones entre lo
nacional/ regional y local que se hacen visibles entre los diferentes espacios
organizativos y sus respectivas reivindicaciones.
Desde estas valoraciones encontramos que en el movimiento social de la educacin, se

ha pasado de acuerdo con Meja (2005), de una consigna maximalista de poltica

educativa: slo cambiando el sistema cambiar la educacin, a una que recoge la
tensin de construccin entre lo macro y lo micro: el maestro educando tambin est
luchando. Estos procesos permean la forma de la accin poltica de gremios,
sindicatos, organizaciones, instituciones y movimientos sociales, ampliando el debate
sobre las formas de poltica que sostiene la pedagoga. De manera que se traslada el
debate al terreno de la cotidianeidad en la que emerge una poltica para el mundo de
la vida. Esta poltica se percibe como un mbito que acta en terrenos de accin
especfica en las que se buscan procesos ligados a la vida escolar, favoreciendo la
produccin de mecanismos de cooperacin. Se fortalece entonces una actuacin en
mbitos de micropoltica, o poltica del lugar como lo sugiere Escobar (2005), desde
escenarios concretos.
Precisamente, el camino de la postura crtica que explicita Giroux (1990), para el
fortalecimiento de estos procesos, se corresponde con la exigencia por hacer valer la
importancia de defender polticas educativas pblicas y desarrollar, a su vez, una
cultura democrtica de participacin crtica y radical en la escuela.
De acuerdo con lo anteriormente expuesto, especficamente podemos situar el
movimiento pedaggico como una propuesta originada en la Federacin Colombiana
de Educadores (FECODE), para movilizar a los maestros colombianos alrededor de la
pedagoga, reconocida como el saber propio de ste y en el cual se puede recuperar su
identidad y autonoma profesional en sus diferentes configuraciones: como trabajador
de la cultura, sujeto de saber- poder, intelectual y sujeto poltico. Este movimiento
defiende la educacin pblica como responsabilidad del Estado, aboga por una
reforma integral a la educacin y la incorporacin de las innovaciones pedaggicas e

104

investigativas al ejercicio profesional, adems de exigir mejores condiciones sociolaborales y la participacin de los maestros en la actividad poltica democrtica.
En este marco, los nucleamientos de lo colectivo es expresin de procesos de
participacin y formas de movilizacin concretas, diferenciadas y desiguales en sus
propias dinmicas y posibilidades de actuacin, en este caso hacemos mencin de los
colectivos escolares, las redes pedaggicas, los microcentros, las plataformas
educativas, los proyectos comunitarios, las organizaciones gremiales y por supuesto las
movilizaciones por la defensa del derecho a la educacin, que trascienden las
demandas reivindicativas y de denuncia, y se posicionan como prcticas instituyentes,
con una decidida opcin por una apuesta de reconocimiento, confluencia, debate y la
construccin de un proyecto de futuro.
Expresiones de resistencia como posicionamiento de la pedagoga crtica
Estas expresiones comparten unos posicionamientos en trminos de luchas por el
reconocimiento, movilizaciones48 en torno a reivindicaciones polticas, pedaggicas,
materiales y simblicas, realizacin de campaas, denuncias y ejercicio de militancias.
Expresiones que se mueven en la articulacin de lo poltico pedaggico y nos
conectan con acciones de resistencia que van ms all de la manifestacin o protesta
contestataria. En estas emergen modos de actuacin que necesariamente tienen que
ser ledos como dimensiones vinculares, afectivas, socioculturales y estticas. Se
registra asuntos problematizadores relacionados con la necesidad de sostener una poltica de

cooperacin, solidaridad y emulacin sustentada en la confianza y el dilogo poltico, as

mismo concretar iniciativas colectivas afirmadas en su carcter simblico y reflexivo que
posibilite construir visiones de futuro compartidas.

En torno a la resistencia se evidencian tensiones permanentes con respecto al conflicto

y al poder. Dos categoras analticas que permean los escenarios en los que se
movilizan las prcticas, colocando a su interior una correlacin de demandas en

48

Las movilizaciones son procesos sociales territorializados (ya sea de carcter nacional, regional o local)
que actan sobre problemas, temticas y agendas concretas mediante los cuales los sectores
educativos populares consideran necesario agenciar para defender la proteccin de sus derechos a
partir de diversas acciones de resistencia como el cabildeo, asambleas, mitines, marchas, etc.

105

relacin con las hegemonas ideolgicas, los contenidos de las reivindicaciones, la

lucha por las actuaciones de representacin, liderazgo de los maestros y las
jerarquizaciones en las acciones de denuncia, entre otros. De ah que la resistencia en
este plano adquiere mltiples formas vinculadas con la impugnacin, la confrontacin,
la interpelacin, la insubordinacin, la transgresin y la oposicin y a partir de estas
manifestaciones opera en acciones de protesta como paros, marchas, asambleas,
huelgas, plantones, movilizaciones y cabildeos; entre otras expresiones, para la
discusin, el posicionamiento, la denuncia y la reivindicacin de pliegos, pactos y
proyectos como los que registran los colectivos de maestros en los procesos de
movilizacin social. Encontramos entonces de acuerdo a Nieto, J. (2008) que la
resistencia se despliega en un campo de fuerzas conflictivo e instituyente; est en cada
acto, en cada expresin colectiva como posibilidad siempre abierta y latente, que slo
puede ser activada por sujetos colectivos en posicin de resistir, los cuales se
caracterizan por agenciar prcticas en modalidades de accin colectiva con un carcter
emancipatorio.
A partir de estas consideraciones sobre los planos de anlisis que intenta presentar una

lectura reflexiva sobre las prcticas instituyentes, se hace necesario formular una
agenda pedaggica que intente concretar los siguientes retos:
Intencionar afirmativamente la dinamizacin de acciones y espacios colectivos,
visibilizados en redes, comunidades de saber, organizaciones sindicales, colectivos,
movimientos, entre otros, como estrategias que enfrenten las nuevas formas de
gestin pedaggica y de institucionalidad pblica. As mismo, se pretende que estas
estrategias acten en torno a la crisis existente en las dinmicas sociales, culturales y
polticas, representadas en situaciones estructurantes de inequidad, exclusin y
marginalidad de los sujetos que en ellas participan.

Dinamizar y fortalecer concertaciones nacionales e internacionales hacia la

constitucin de un movimiento social por la educacin, que construyan un
pensamiento y un discurso propio sobre la pedagoga con una propuesta crtica,
cualificada y viable, que haga resistencia a las polticas de contrarreforma educativa en
el pas, y consolide el desarrollo de un proyecto educativo democrtico para la nacin.
106

Colocar el tema pedaggico en los medios de comunicacin, con el fin de visibilizar los
avances en la construccin de los debates que se estn dando en el pas 49 y las
bsquedas que se vienen haciendo sobre las diversas formas de hacer escuela y ser
maestro, identificadas a travs del desarrollo de las prcticas instituyentes de la
pedagoga crtica.
A partir de estas dimensiones se hace necesario formular unos criterios pedaggicos
que posibilite concretar la potenciacin de acciones y espacios colectivos, visibilizados
en cada una de las formas, expresiones y modos de existencia

que se han

desarrollado. As mismo, se pretende que estos espacios de movilizacin acten

articuladamente en torno a la crisis existente en las dinmicas sociales, culturales y
polticas, representadas en situaciones estructurantes de desigualdad, exclusin y
violencias. A continuacin se explicitan algunos criterios:
Negociacin cultural: posibilita visibilizar las relaciones, las estructuras y las
representaciones de poder presentes en toda prctica, reconociendo sus tensiones,
conflictos y modos de tramitarlos. Por ello, la negociacin cultural se asume desde la
necesidad de construir espacios de concertacin, en los cuales se encuentran
diferentes experiencias, enfoques de trabajo y estrategias de intervencin y, a su vez,
se mezclen intersubjetividades, cdigos y simbolizaciones de los actores que orientan
estas prcticas; en esa medida se posibilita el dilogo de saberes en torno a los
sentidos pedaggicos -polticos y concepciones de trabajo.
Comunicacin: el proceso de las prcticas requiere desarrollarse en espacios de
dilogo, de comunicacin abierta, en los que los actores puedan construir sus
identidades en el marco de unas ecologas deliberantes, ldicas y solidarias que
posibilite la cualificacin de sus acciones, as como su comprensin y recreacin.
Sociabilidad democrtica: la prctica como espacio de socializacin debe significar el
encuentro con la diferencia, donde se movilizan relaciones polticas y pedaggicas. En
este sentido, la diferencia se establece como campo de experimentacin democrtica,

49

En relacin con las construcciones de un estatuto nico docente ( FECODE) y una ley de educacin
superior por la Mesa Amplia Nacional Estudiantil ( MANE)

107

es decir, no como lmite sino como exigencia de construir las mediaciones a travs de
las cuales se configuran comunidades filiales y afectivas.
Contextualizacin: se trata de generar situaciones que le permitan a los actores de las
prcticas construir una visin crtica sobre la realidad en la que estn inmersos y una
actitud orientada a la apropiacin de los problemas y el compromiso responsable en la
bsqueda de alternativas para su solucin. En este sentido la contextualizacin implica
la generacin de interacciones significativas en los contextos reales de actuacin.
Implantacin de procesos sinrgicos: como condicin para optimizar recursos,
construir legitimidades, respetar autonomas de cada prctica y establecer relaciones
de cooperacin interinstitucional. Implica tambin capacidad para incidir en agendas
pblicas, realizar campaas de sensibilizacin y concertar acciones de formacin,
investigacin e innovacin.
Grafica No 5: Criterios para la viabilidad de la agenda

Negociacin Cultural
Comunicacin
Sociabilidad Democrtica
Contextualizacin
Proceso sinrgicos
Fuente: Elaboracin de los autores.

Este anlisis situado en algunos retos y en criterios para viabilizar las mltiples
prcticas instituyentes de la pedagoga crtica permite construir nuevos caminos para
la accin poltica, haciendo posible en los maestros la expresin de lo polticopedaggico, como una tarea anudada a la transformacin de sus propias
subjetividades, de sus espacios de trabajo y por ende de la sociedad. En las ecologas
que agencian estas prcticas son fundantes sus apuestas en torno a las
transformaciones emancipatorias que se puedan orientar, su carcter autopoitico,
una actitud crtica en torno a los modos de ejercicio del poder, la apertura dialgica
108

con actores de instituciones y espacios populares y las creaciones pedaggicas que

potencien existencialmente al maestro en formacin como sujeto tico-poltico.
En coherencia con lo anterior, es de vital importancia la construccin de subjetividades
desde una apuesta tico- poltica. Estas subjetividades se hacen posibles mediante la
recepcin y resignificacin de unos dispositivos y procesos de subjetivacin, desde los
cuales los sujetos se constituyen en constructores de reflexividad, cuya preocupacin,
en trminos de Frigerio (2005), se enmarca por el carcter poltico que define al sujeto,
por los espacios pblicos y privados en el que debe tener parte y por las instituciones
que lo albergan. Al respecto Reyes Mate (2008) va a proponer que esta formacin
tiene que responder a las circunstancias de la vida y de la historia, a la situacin social
y poltica que cada uno, en su tiempo y lugar, tiene frente a s.
En suma las prcticas instituyentes devela que la construccin de la pedagoga y la
poltica es un campo en tensin permanente, en tanto los contextos, las experiencias,
las intencionalidades, entre otros aspectos, se instituyen en modulaciones posibles
para potenciar los procesos de movilizacin que se requieren activar y sostener. Es por
ello que las prcticas instituyentes requieren de procesos de simbolizacin, regulacin
y lugares de anudamientos de los sujetos para que se haga posible el lazo social. De
igual manera demanda de la construccin de repertorios polticos sostenidos desde
una tica de la responsabilidad asumida esta como cuidado y recepcin de un otro,
como relacin de presencias, corporeidades y solicitudes por el otro y de un otro
que se mueven en el plano de una significacin subjetiva y de un reconocimiento
social.
Algunos desafos de la pedagoga crtica
Los maestros deben convertir los salones de clase en espacios crticos que verdaderamente
pongan en peligro la obviedad de la cultura; por ejemplo, la forma en que es usualmente
construida la realidad como una coleccin de verdades inalterables y relaciones sociales
incombinables. Deben rescatar los conocimientos sojuzgados de los que han sido marginados
y privados de derechos, cuyas historias de sufrimiento y esperanza raramente se han hecho
pblicos.
Peter McLaren.

109

Estos se proponen como orientaciones que posibiliten pensar la pedagoga crtica en

relacin con los maestros, sus prcticas pedaggicas y la escuela, desde una visin
social de compromiso y apertura.
Potenciar pedaggicamente las actuaciones de los maestros,

lo que significa

deconstruir los discursos disciplinadores y tecnicistas que los sitan como

reproductores de rdenes y prcticas, as tambin hacer rupturas con las
prescripciones permanentes que les formulan sobre lo que debe hacer. Los maestros
se encuentran cada vez ms sobrecargados de responsabilidades educativas, dentro de
un contexto social que no siempre les acompaa, y donde perciben que se ha
incrementado tanto la falta de acuerdo sobre las finalidades educativas, como la
incertidumbre bajo las que se realiza su prctica pedaggica. (Brcena, 2005).
Maestros que se asumen en una posicin subjetiva de resignacin y obediencia,
deslegitimndose permanentemente.
Se requiere entonces recuperar sus actuaciones en la enseanza desde construcciones
ticas y epistemolgicas que estn tericamente informadas, dignificar su trabajo
desde polticas de reconocimiento y de justicia, generar condiciones para su
participacin en la lucha sindical y en espacios de movilizacin educativa y poltica.
Afirmar las prcticas pedaggicas que se agencian en la escuela desde comunidades de
sentido, inscritas en saberes, relaciones, tensiones, dispositivos y condiciones de
posibilidad. Comunidades que dinamicen procesos conversacionales de los maestros
con sus estudiantes y dems actores educativos que les permitan reflexionar, leer,
compartir su trabajo, producir materiales curriculares y sobre todo construir vnculos
pedaggicos. En este horizonte, abordar la escuela como posibilitadora del vnculo,
requiere de la legitimacin de los sujetos, a fin de hacer rupturas con la construccin
tradicional y positivista en la que se ha fundamentado, ocupada principalmente en
reproducir acontecimientos y comportamientos con el nico afn de ejercer controles;
por ello se requiere asumir posturas crticas que posibiliten generar espacios de
acercamiento al mundo institucional, sin desconocer los mundos de vida de maestros y
estudiantes que asisten y son acogidos en ella. La construccin de vnculos
pedaggicos pueden estar intencionados como un proceso de construccin de
110

comunidades desde unas condiciones atareas (jvenes, nios, adultos) que asumen la
dinamizacin de proyectos de vida colectivos, respaldados por unos principios ticos
de justicia y solidaridad, as mismo compartir prcticas generadas en el mundo de la
vida, en el mundo experiencial, en el mundo de la alteridad,

en el territorio de la

memoria.
Fortalecer en la escuela relaciones dialgicas y de negociacin cultural en un ambiente
de dilogo inter e intra generacional, basadas en la construccin de sentidos sociales
y en la tramitacin de conflictos de los sujetos implicados, de manera que la escuela
atienda problemticas que tienen que ver con la marginacin, desadaptacin, nuevas
desigualdades, las diferentes formas de expresin de la violencia, insatisfaccin
existencial, entre otras.
Una comunidad de sujetos en la escuela se reconoce de acuerdo con Cullen (2009)
desde la autoridad de ensear y el deseo de aprender, sujetos deseantes en sus
apuestas por agenciar un proyecto de formacin acorde con los requerimientos y
expectativas de esta poca. La escuela se constituye en un horizonte de mltiples
posibilidades para maestros y

estudiantes, su carcter dinmica, contextual,

contingente e histrica, esta mediada por modos de construccin de discursos ticos y

formas de sociabilidad, desde los cuales los sujetos acumulan y desarrollan bienes
materiales y simblicos que les permiten pensarse, interrogarse y actuar sobre sus
trayectorias de pasado, presente y futuro.
Se propone entonces la pedagoga crtica en relacin con estos desafos, como una
expresin de resistencia, indignacin, afirmacin y compromiso de maestros,
educadores e investigadores que posibilite la construccin del vnculo social desde las
diferencias y desigualdades. En esa medida tambin se propone como una praxis que
moviliza sentidos de pertenencia y construccin de colectivos en pro de la justicia social
en cada uno de sus rdenes. La pedagoga crtica se construye y se moviliza desde la
memoria, el territorio, el conflicto, las sensibilidades, el cuerpo, el poder, saberes y
prcticas que configuran las actuaciones de los maestros en espacios escolares y
comunitarios.

111

La pedagoga crtica se constituye en un espacio para la denuncia y el anuncio,

denuncia de las condiciones estructurales de desigualdad en todos sus rdenes
(econmicas, polticas, culturales y educativas) y de anuncio desde la posibilidad de
implicarse con el otro, de hacerse responsable y en esa medida comprometerse en la
lucha por construir modos de vida ms justas, ms democrticas y solidarias.
La pedagoga crtica es tambin una cantera de preguntas, que desinstala las pocas
certezas que se tienen para avizorar all -en el indito viable- como lo nombra Freire,
posibilidades de actuacin colectivas de transformacin de las condiciones existentes
en la escuela. Por ello, la necesidad de preguntarse por los siguientes asuntos:
Cmo afrontar los discursos de la impotencia y el escepticismo pedaggico que
circulan tantas veces en la escuela?
Qu actuaciones movilizar desde el agenciamiento del deseo de aprender y el poder
de ensear en el encuentro pedaggico de dos sujetos que se asumen desde su radical
diferencia?
Desde dnde resistir a esta pedagoga de la pobreza, una pedagoga para la
sobrevivencia instalada desde todos los mnimos existenciales y formativos que
presupone la existencia de marginados y excluidos para toda la vida?
Cmo recuperar los saberes que contienen y guardan la memoria de nuestros
estudiantes? Memoria de enfrentamientos, de conflictos y de resistencias, de heridas
y olvidos, de exclusiones y estigmatizaciones.

Memoria de experiencias vividas.

Memoria tambin de mltiples violencias generadas. Memoria sobre sus procesos de

constitucin de sujetos, de auto- afirmacin de sus diferencias.
Y por supuesto se necesita conversar larga y pausadamente sobre preguntas que se
deben abordar; Los maestros que le estn tramitando a sus estudiantes? y a su vez,
que les encanta, que les seduce de ellos? Los maestros qu le reclaman a sus
estudiantes? Los estudiantes que le reclaman a sus maestros?
Qu actuaciones movilizar desde el agenciamiento del deseo de aprender y el poder de
ensear en el encuentro pedaggico de dos sujetos que se asumen desde su radical
diferencia?
112

Y por supuesto se necesita conversar larga y pausadamente sobre preguntas que se

requieren abordar; Qu tramitan los maestros en el proceso de formacin? Qu les
gusta a los maestros de sus estudiantes? Qu reclaman los estudiantes a sus
maestros?
La pedagoga crtica es la presencia de Freire en su poder simblico, pedaggico,
poltico y tico, que nos convoca a pensarnos en estos tiempos de la incertidumbre y
el desasosiego, para poder resistir tanta desesperanza junta y construir un nosotros
desde actuaciones ms solidarias, receptivas y acogedoras.

113

No te salves
No te quedes inmvil
al borde del camino
no congeles el jbilo
no quieras con desgana
no te salves ahora
ni nunca
no te salves
no te llenes de calma
no reserves del mundo
slo un rincn tranquilo
no dejes caer los prpados
pesados como juicios
no te quedes sin labios
no te duermas sin sueo
no te pienses sin sangre
no te juzgues sin tiempo.
Pero si
pese a todo
no puedes evitarlo
y congelas el jbilo
y quieres con desgana
y te salvas ahora
y te llenas de calma
y reservas del mundo
slo un rincn tranquilo
y dejas caer los prpados
pesados como juicios
y te secas sin labios
y te duermes sin sueo
y te piensas sin sangre
y te juzgas sin tiempo
y te quedas inmvil
al borde del camino
y te salvas
entonces
no te quedes conmigo.
Mario Benedetti.

114

CAPITULO TRES
Didctica Crtica
Elementos para su comprensin

Como ha quedado establecido en los captulos anteriores existe y se consolida cada

vez con mayor fuerza una corriente pedaggica que se alimenta de las visiones
epistemolgicas que asumen la realidad y el conocimiento como construcciones
sociales mediadas por el lenguaje, la intersubjetividad y los intereses ticos y polticos
que caracterizan las prcticas pedaggicas.
Esta corriente dialctica y humanista, crtica y transformadora, asume la educacin
como transformacin radical de las condiciones sociales de exclusin y de inequidad y
se orienta hacia la construccin autnoma de proyectos sociales liberadores en el
horizonte de una tica planetaria. Hay entonces en la pedagoga crtica, una superficie
de saberes y prcticas que dispone ya de conceptos, teoras, nociones, objetos de
saber, mtodos, problemas y desarrollos especficos que iluminan la prctica
pedaggica, le dan sentido y significado, la delimitan dentro del campo intelectual de
la educacin y la pedagoga y le otorgan un estatuto propio.
Es relevante preguntarnos por la relacin entre ese campo complejo de la pedagoga
crtica y las prcticas pedaggicas de los maestros o mejor, cul es el aporte de la
pedagoga crtica para una comprensin de los procesos de enseanza-aprendizaje en
las instituciones educativas? Como contribuye la didctica critica a la construccin de
sujetos ticos y polticos en contextos sociales de inequidad y exclusin?
En los siguientes apartados desarrollamos el contexto general de la constitucin de la
didctica, las razones que la justifican, sus clases y tendencias, para profundizar en la
potencia de las propuestas didcticas desde la pedagoga crtica.

La pregunta por la didctica

Este interrogante ha estado cruzado de vicisitudes, desde la obra de J.A. Comenio

(1657) quien la concibi como un artificio universal para ensear todo a todos,
basado en el mtodo, el orden y los niveles de organizacin de la educacin, con el fin
de encauzar al alumno a las verdaderas letras, a las suaves costumbres y a la piedad
profunda.
115

Se le equipara igualmente con las ciencias de la educacin en una relacin de

aplicacin tcnica de teoras cientficas acerca de la enseanza- aprendizaje y en los
ltimos tiempos las polticas educativas de corte neoliberal y eficientista la han
reducido a un conjunto de pasos para lograr los resultados exitosos en las pruebas de
evaluacin masiva.
Pero, en la mayora de las veces, en el imaginario de los maestros, se asume la
didctica como esa intuicin creativa que lo lleva a realizar actividades ldicas
ingeniosas para entretener a los estudiantes y hacer ms fcil lo difcil o saber llegar al
alumno. Se le equipara tambin con cierto histrionismo del buen maestro que por
temperamento, cierta disposicin natural o por su cultura regional, seduce y motiva a
lo largo de su clase. Y ltimamente, con el auge de las nuevas tecnologas, se viene
imponiendo la idea de que mientras ms equipos de cmputo y programas virtuales
existan en las instituciones, estos por s mismos, mejoran la calidad de la enseanza y
por ende se les llama recursos didcticos.
Casi todos los maestros estn de acuerdo en que la didctica es la parte ms
instrumental de la pedagoga y se refiere a un conjunto de mtodos y tcnicas para
ensear con eficiencia. Queda, as, atrapada y enrarecida la didctica en un simple
ritual de actividades que se heredan o se transmiten por la tradicin, por la imitacin o
por la autoridad de quien contrata al maestro. Investigaciones realizadas sobre la
enseanza en las Escuelas Normales de Colombia 50, mostraron al maestro como un
artesano intelectual, que aprende su oficio por imitacin.
Esta situacin tiene que ver con la pedagoga, el currculo, la evaluacin, la
epistemologa y la tica as como con las polticas de estado en educacin y los
modelos de formacin de maestros que subyacen a estos referentes; vale decir, la
crisis de la didctica solo puede ser comprendida en relacin con otras preguntas de la
educacin y la pedagoga que tambin estn en estado crtico: Para qu se
educa?,quien es el sujeto educable?, en qu contexto social y econmico?, cuales
son los contenidos a ensear? , como se concibe y disea el currculo?, cual es el fin
de las evaluaciones?, como se evala, con que recursos se cuenta para esta labor?,
cmo impacta la legislacin educativa estas prcticas? y sobre que teoras del
aprender y el ensear se construye la didctica?
Los avances en el campo de la pedagoga nos permiten hoy reconocer que, como
construccin social e histrica, el concepto y alcance de la didctica est ligado de una
manera natural a su estatuto de saber y su relacin con la prctica.

50

Al respecto se sealan los estudios de Aracely de Tezanos, Mario Daz, Humberto Quiceno y Rodrigo
Parra Sandoval; entre otros.

116

En palabras de Zuluaga (1999) la didctica es un conjunto de conocimientos referentes

a ensear y aprender que conforman un saber ( p.139) ; por lo tanto no es una simple
metdica o la aplicacin de unas frmulas para ensear bien, sino que suponen una
antropologa pedaggica, un objeto de enseanza, un saber especfico, unas teoras
del aprendizaje, unos contextos y unos sujetos, por eso no es lo mismo ensear fsica
que ensear ciencias sociales, su didctica es diferente, ni es lo mismo ensear a nios
que a adolescentes o a adultos. En la didctica como saber podemos localizar
conceptos tericos y prcticos acerca de la manera de conocer, los aprendizajes, la
enseanza de los contenidos cientficos o disciplinares, a los mtodos y a las
condiciones que hacen posible la enseanza de los saberes especficos. No es un
simple discurso sobre la enseanza desde visiones ingenuas de la realidad sino una
categora que emerge de la historia misma de la educacin y de las prcticas
pedaggicas.
La enseanza es el objeto de la didctica, pero la enseanza como categora est
configurada por mltiples relaciones de acuerdo con Martnez Boom (1990) con el
lenguaje, con el pensamiento, los valores, la ciencia, los saberes, la cultura, la tica, el
arte, la poltica, los saberes de los alumnos y de los maestros, los textos y sobre esta
compleja red es posible realizar investigaciones para la conceptualizacin,
resignificacin y experimentacin en pedagoga.
Por ello, es importante, detenernos aqu para hacer mencin de la interesante y
documentada propuesta del grupo de investigacin colombiano sobre la historia de las
prcticas pedaggicas51, que asume la enseanza como una categora construida en el
rastreo arqueolgico del saber pedaggico, con potencia para relacionarla con el
lenguaje, el pensamiento, la ciencia, con los textos, con los valores, con la cultura, con
el arte y reconocindola como un concepto histricamente construido, cambiante y
sometido a los cambios paradigmticos de las pocas. La reflexin sobre la enseanza
como objeto de saber pedaggico tiene una historia, no siempre ha sido as, y nos hace
preguntarnos por el tipo de relacin entre enseanza para la subjetivacin o entre
enseanza y pensamiento.
De acuerdo con estos planteamientos existe otra dimensin de la enseanza, ms all
de lo emprico, o como prctica del ensear aqu y ahora; esta dimensin ubicara la
didctica en el campo de la racionalidad como va al pensamiento y no como objeto de
descripcin.
Desde la perspectiva de la educacin superior, Grans (2001), va a proponer que la
didctica tendra que ver con los procesos de comunicacin y socializacin en las
disciplinas, as como con la formacin en una cultura propia de la academia mediante

51

Grupo de investigacin conformado por Olga Luca Zuluaga, Alberto Echeverri, Alberto Martnez
Boom, Alejandro lvarez, Humberto Quiceno, Javier Senz, Oscar Saldarriaga; entre otros.

117

la interaccin entre docentes y alumnos que se apropian de cdigos especializados y

construyen una tica que regula el debate argumentado. La didctica as entendida
sera el conjunto de reglas que rigen la cultura acadmica en el intercambio
comunicativo entre docentes y alumnos. Ensear sera socializar en la cultura propia
de las disciplinas, apropiarse de los cdigos elaborados de las comunidades y ver y
actuar como ven y actan quienes viven en el mismo mundo paradigmtico.
Asumimos entonces que la didctica como concepto socialmente construido es
polismico y su comprensin exige explicitar los supuestos epistemolgicos,
pedaggicos, ticos y polticos que le otorgan su sentido.

Justificacin de la didctica

Para atender a esta justificacin, a continuacin se expondr ocho razones que

justifican la didctica desde las comprensiones de Camilloni (2008), son stas:
La educacin ha asumido varias formas segn los fines que la animan de acuerdo con
las concepciones de sociedad, de cultura y de hombre que le sirven de sustento si,
por nuestra parte creyramos, que todas las formas de influencia sobre las personas,
independientemente de las posibilidades que ellas otorguen al despliegue de
disposiciones personales y del respeto a su libertad, pueden ser consideradas
modalidades legtimas de educacin, entonces podramos decir que la didctica no es
necesaria (p. 19).
La historia de la educacin siempre ha estado marcada por los intereses de los actores
sociales y por ello es preciso superar una mirada ingenua que idealiza la educacin
como el mayor bien social posible sin hacer ningn esfuerzo por develar su sentido,
propsitos y consecuencias
Se puede ensear de diferentes maneras: si creyramos que todas las formas y
modalidades de enseanza que existen tienen el mismo valor, esto es, que son
igualmente eficaces para el logro de los propsitos de la educacin, entonces la
didctica no sera necesaria (p.20). La enseanza como prctica social, acadmica,
pedaggica, est inscrita en concepciones epistemolgicas, ticas y polticas que le dan
significado a la accin y marcan pautas de actuacin de los maestros. Vale entonces
reconocer que la enseanza va ms all de la simple repeticin de recetas o el
cumplimiento de algoritmos fragmentados en secuencias determinadas de antemano y
se convierte en una categora compleja anclada en la cultura.
Los contenidos de la enseanza provienen de campos cientficos y disciplinarios
organizados segn su propio estatuto epistemolgico: si creyramos que la enseanza
118

debe transmitir los contenidos disciplinarios y cientficos con la misma lgica que se
descubrieron y con la que se justificaron y organizaron en cada campo disciplinario,
entonces la didctica no sera necesaria (p.20). Es la llamada transposicin
didctica, que investiga la relacin entre el saber sabio y el saber para ser enseado
que est mediado por preguntas como: para qu?, a quin? cmo? Y que no se
reduce a la simple transmisin de contenidos especficos de las ciencias, sin contextos,
sujetos, ni intereses.
Las concepciones curriculares son cambiantes y sus criterios de seleccin y
organizacin han variado a lo largo de la historia y segn las circunstancias sociales y
polticas: si pensramos que las cuestiones curriculares bsicas ya han sido resueltas y
que no es imprescindible someter a critica constante los principios tericos y prcticos
que las sustentan, entonces la didctica no sera necesaria (p.20). Otra vez una
sencilla incursin en la pedagoga nos muestra diferentes corrientes curriculares en
tcnicas y prcticas segn sus referentes acerca del tipo de hombre a formar, el
mundo de valores a construir y la sociedad en la cual vivir. Tener conciencia de los
diferentes enfoques posibilita a los maestros a tomar posicin crtica y organizar
acciones transformadoras. Pero sobretodo a ver la estrecha relacin entre el currculo
y sus prcticas pedaggicas.
Los aprendizajes en realidad no son iguales para todos: si creyramos que esta
situacin es deseable o que no puede o debe ser transformada para lograr la inclusin
de todos en altos niveles de desempeo y de informacin, entonces la didctica no sera
necesaria ( 21). Como se ha establecido en la psicologa cognitiva y las experiencias de
la enseanza para la comprensin, existen las inteligencias mltiples que aprenden
desde perspectivas diversas en lo kintico, lo espacial, lo individual, lo colectivo, lo
artstico, lo musical, lo lgico, etc. Mucho ms cuando se piensa en la exclusin, el
marginamiento, el racismo, o la inequidad existente en el sistema educativo.
Algunos autores sostienen que el lmite del aprendizaje que las personas pueden
alcanzar esta determinado genticamente o por las aptitudes con que ha sido dotada:
si creyramos que el destino del alumno esta fatalmente determinado y que la accin
del profesor se limita a identificar cules son los alumnos que estn en condiciones de
aprender y cules no podrn superar su incapacidad natural, la didctica no sera
necesaria (p. 21). Es por esto que aceptamos que la nica criatura que debe, que
tiene que ser educada es el hombre a diferencia de los animales que se pueden
adiestrar pero no educar en el sentido de apropiarse del patrimonio cultural de una
sociedad. Hay pues una relacin dialctica entre naturaleza y cultura que es lo que nos
permite hacernos cada vez ms humanos y este es el propsito de la educacin.
La evaluacin del aprendizaje de los alumnos est reglamentada a nivel nacional y las
pruebas dan cuenta de si se estn aplicando los estndares por parte de los profesores
y todo ello orienta la enseanza. si creyramos que con la supervisin de la aplicacin
119

de las normas y reglamentaciones vigentes se logra resolver los problemas que plantea
la evaluacin que puede hacer el profesor de lo que el alumno ha aprendido, entonces
podramos afirmar que la didctica no es necesaria (p.21). Por esta razn es preciso
denunciar tambin las pretensiones cientificistas de ciertas polticas educativas que
pretenden estandarizarlo todo, para dar cuenta homognea de lo que se tiene que
aprender y por tanto de lo que se debe ensear, como si la educacin fuera una
mercanca.
Ensear es una labor compleja: si pensramos que ensear es fcil, que el profesor
nace con talento para ensear y que si lo tiene eso le ser suficiente para resolver los
problemas que se le presenten en su trabajo; si pensramos que todo est bien en la
educacin o que es poco lo que se puede hacer para mejorarla, entonces construir
conocimientos didcticos seria una tarea superflua y sin sentido (p. 21). La enseanza
como prctica se alimenta de la teora que le da sentido pero es la prctica misma la
que le da contenido. Como prctica histrica la enseanza es un acontecimiento
complejo que no solamente supone saber lo que se ensea sino tambin cmo
ensearlo y esto nos abre al extenso campo de las corrientes pedaggicas que desde el
siglo XVII vienen construyendo conocimiento sobre tan importante prctica social.
Como podemos deducir de lo anterior, esta nocin de didctica se presenta de manera
amplia y toca aspectos que tienen que ver con la educacin, el currculo, la evaluacin
y no solamente con la enseanza. De lo anterior se deduce que estas dimensiones o
componentes propician un campo de trabajo para la construccin de una didctica
madura, seria, rigurosa y crtica. Retomando las consideraciones expuestas, la autora
define la didctica como:
una disciplina terica que se ocupa de estudiar la accin pedaggica, es decir, las
practicas de enseanza, y que tiene como misin, describirlas, explicarlas y
fundamentar y enunciar normas para la mejor resolucin de los problemas que
estas prcticas plantean a los profesores. Como tal no puede permanecer
indiferente ante la opcin entre diversas concepciones de educacin, de
enseanza, de aprendizaje y ante el examen crtico de los alcances sociales de los
proyectos de accin educativa (2008, p.22).

Hay aqu una opcin por asumir la didctica como un conocimiento que se construye
en el mbito de las ciencias sociales y que da cuenta de unas prcticas de enseanza
mediante la aplicacin de mtodos de investigacin de corte cualitativo como la
hermenutica, la etnografa, la fenomenologa o la teora crtica.
Si, algo queda claro es que el termino didctica como construccin social e histrica
aparece anclado a diferentes perspectivas tericas: como hecho social, como categora
compleja, como competencia comunicativa especializada, como prctica de

120

enseanza, lo que nos obliga a mantener una vigilancia epistemolgica para no caer en
dogmatismos o en relativismos que la recortan o la reducen.

Clases de didctica

Como disciplina terica, la didctica conforma un campo de conocimientos que debe

ser distinguido de las simples creencias del maestro, que, como las clasifica Camilloni
(2008, p.45) pueden ser:
Didctica ordinaria o del sentido comn: presentada como un conjunto de ideas
generales sobre que es ensear, como aprender y sobre los fines de la educacin sin
ningn tipo de revisin o critica, ni mucho menos fundamentada en razones y
argumentos sino ms bien basada en lemas que se ponen de moda o en la aceptacin
ingenua de las normas que el Ministerio de Educacin y la Secretara envan a las
instituciones. Estos lemas pedaggicos consisten en esquemas prcticos de
pensamiento y accin. Son frases que se recogen de la tradicin como aprendizaje
significativo, ir de lo simple a lo complejo partir de lo que ya se sabe,construir
conocimientos,cultivar la mente del alumno,formar para la vida, etc. Producto
del desconocimiento de la teora original o de su inadecuada comprensin, se produce,
en consecuencia, de acuerdo a Camilloni un empobrecimiento del significado de esa
teora original (2008, p. 49).
La didctica pseudoerudita: su caracterstica es que est afectada por modas
pedaggicas que se imponen por los discursos tcnicos y especializados de los
capacitadores, o funcionarios de las instancias administrativas, o aun de los mismos
profesores, pero carece de races y aun cuando puede ser llevada a la prctica durante
algn tiempo, su reemplazo por otra ms novedosa constituye su destino cierto. Son
discursos sobre estndares, competencias, modificabilidad cognitiva, sujeto
epistmico, constructivismo, enseanza para la comprensin, mentefactos, etc, que no
resisten un anlisis epistemolgico ni mucho menos pedaggico y que se convierten en
discursos propios para elaborar documentos como el proyecto educativo institucional,
el sistema institucional de evaluacin, la propuesta curricular, la formacin de
maestros, pero que en la prctica no transforman las maneras tradicionales de hacer la
clase.
La didctica erudita: es una teora de la accin pedaggica y de la enseanza (p.50).
Ella puede llegar a ser una ciencia o una disciplina entendida como un conjunto de
saberes y prcticas alrededor de la enseanza de los saberes especficos que se
propone describir, explicar y regular la accin de ensear. Describe cuando muestra los
diferentes aspectos de las interacciones sociales entre maestro y alumnos en el
121

contexto del aula, su sentido y significado para comprenderlas en un ejercicio

investigativo hermenutico que la equipara a una ciencia social. La didctica es
tambin prescriptiva ya que da pautas para iluminar la accin practica, nos dice que y
como debemos actuar para que la enseanza sea adecuada a los fines que persigue.
S se infiere que la didctica construye conocimiento sobre la enseanza, es
importante entonces preguntarnos por su estatuto epistemolgico: como construye
conocimiento?, como valida ese conocimiento?, desde que supuestos ontolgicos,
heursticos, axiolgicos y pedaggicos se posiciona? Igualmente son vlidas preguntas
por el contexto, los sujetos y la sociedad en la que ella se instala, pues la didctica es
una disciplina relacionada estrechamente con un tipo de sociedad y de sujeto poltico,
ella no puede ser neutral ya que est comprometida con la formacin de un ciudadano
y la constitucin de un tipo de sociedad. Su bsqueda epistemolgica o racionalidad es
tambin un medio para la realizacin de valores, como lo reconoce Habermas y otros
tericos de la pedagoga crtica como Giroux, Apple y McLaren.
Se reconoce tambin una clara distincin entre didctica general y didcticas
especficas. La didctica general se ocupa de la relacin entre ensear y aprender que
conforma un saber desde instancias epistemolgicas, ticas, estticas, antropolgicas,
polticas y heursticas. La didctica especfica se refiere ms a la enseanza de los
saberes especficos en una determinada cultura, recogiendo la formulacin de Zuluaga
(1999).

Tendencias didcticas

Desarrollados estos presupuestos centrales acerca de la didctica, continuamos su

recorrido preguntndonos por su estado reciente, el cual se referencia en un trabajo
de la profesora Estela Cols (2008), la cual reconoce cinco tendencias que han
caracterizado el campo en las ltimas dcadas. Son stas:
Se reconoce la diversidad terica y metodolgica: Dada la diversidad de enfoques,
intereses y concepciones que la determinan y las relaciones que establece , no permite
hablar de la didctica como una disciplina unificada alrededor de su objeto sino como
un real campo de tensiones. Por ello al hablar de didctica hay que preguntar: desde
dnde se posiciona el discurso?, para qu y con qu intereses se aborda?, como se
entienden los fines de la educacin? Lo cual nos lleva a decir: La didctica no est sola.
Se afirma su ruptura con los enfoques tcnicos: luego de las enconadas denuncias
contra el positivismo y el sealamiento de los lmites del enfoque tcnico-instrumental
en la epistemologa, las ciencias sociales, la pedagoga, el currculo y la evaluacin, la
didctica se encamina ahora por otras corrientes que superan lo tradicional,
122

conductista y espontanesta para centrarse en lo histrico-cultural o en la tradicin

crtica.
Se ha afianzado la hegemona del paradigma constructivista: Despus de los aos 80 y
como consecuencia de los desarrollos de la psicologa cognitiva o de la mente, la
cuestin de la enseanza ha sido reemplazada por la del aprendizaje y este se ha
focalizado en el desarrollo de esquemas, estructuras y significados en la mente activa y
dinmica del estudiante. El rol de profesor ha cambiado al de simple orientador del
proceso y todo el peso de la construccin de conocimiento ha recado sobre un sujeto
descontextualizado en lo social y concentrado en adquirir competencias segn
estndares y lineamientos curriculares construidos tambin bajo criterios externos a l
y a su mundo de la vida. La evaluacin cobra aqu tambin nuevo sentido cuando se
reduce a confirmar el cumplimiento de estos propsitos mediante pruebas nacionales
e internacionales que jerarquizan y excluyen a los sujetos en sus contextos
particulares, intereses e historia.
Creciente expansin de las propuestas especializadas en reas del conocimiento: se
reconocen avances importantes en didctica de la matemtica, de las ciencias sociales,
de las nuevas tecnologas, y se abre una discusin frtil entre una didctica general y
las didcticas especficas. Se nos habla de la transposicin didctica52, y se afinan
instrumentos para la creacin de objetos virtuales para la enseanza.
La transposicin didctica se ocupa de la relacin entre el conocimiento cientfico y ese
mismo conocimiento puesto en condiciones de ser enseado en las instituciones.
Analiza la lgica de construccin de los conceptos y los procedimientos de apropiacin
de los mismos en el aula de clase y muestra la diversidad de procesos desde la
perspectiva del profesor, desde las preconcepciones del alumno y desde los contextos
culturales en los que la escuela est inscrita. Abogan estas propuestas especializadas,
por una real epistemologa de lo escolar como espacio especfico construido entre
los saberes, los maestros y los alumnos en el cruce de sus saberes, imaginarios y
prcticas.
Nuevas visiones acerca del profesionalismo docente: Estos anteriores desarrollos traen
aparejada una nueva visin del maestro, como profesional de un saber que puede ser
enseado sin profundidad en el campo pedaggico y que convierte al maestro en un
operador educativo, que domina y aplica un conjunto de prescripciones legales que
determinan su oficio. En una extraa alianza entre neoliberales y constructivistas se
configura un dispositivo de control sobre las prcticas de enseanza que atrapa al

52

Al respecto ver Rafael Porln en Constructivismo y escuela Sevilla. Dada.1993.

123

docente y le anticipa una condicin de empleado al servicio de la educacin,

fuertemente regulado por un estado evaluador53.
Tanto por las polticas neoliberales en educacin como por la legislacin sobre la
profesin docente as como por la debilidad de los proyectos acadmicos de las
Facultades de Educacin y Escuelas Normales Superiores sumado a la apata por las
organizaciones gremiales del magisterio, estamos asistiendo a una despedagogizacin
y desprofesionalizacin de los docentes con profundas consecuencias en el campo de
la formacin profesional y en el desconocimiento de la pedagoga como el saber
propio del maestro.

Pedagoga y didctica.

Y, en esta misma direccin, cuando buscamos en los desarrollos recientes de la

pedagoga, encontramos que aunque hay una estrecha relacin entre pedagoga y
didctica e inclusive entre currculo y didctica, estas relaciones no se profundizan,
imponiendo ahora un discurso sobre la evaluacin que tampoco las tiene en cuenta. A
continuacin se sealan algunos planteamientos crticos sobre la evaluacin desde la
racionalidad tcnica-instrumental, as como la relacin de la didctica con los modelos
pedaggicos.
En efecto, segn Saavedra (2009), basta un anlisis al discurso oficial sobre la
evaluacin, para constatar que el discurso eficientista del sector econmico, ha
minado el campo educativo para tergiversar conceptos como enseanza, calidad,
autonoma, aprendizaje, evaluacin y ponerlos en funcin del cumplimiento de
estndares de calidad determinados de antemano por quienes asumen la educacin
como un problema de mercado.
De igual manera Snchez (2009), plantea que la ecuacin que se establece con base en
este inters tcnico-instrumental para la educacin es posible esquematizarla, as:
evaluar = medir = obtener resultados en pruebas masivas sobre aprendizajes
mnimos = cuyos porcentajes comparados a nivel internacional reflejan la calidad de
las instituciones.

53

Estas tendencias se contextualizan en el marco del nuevo estatuto sobre el maestro.

124

No obstante, desde hace mucho tiempo los investigadores en el campo de la

pedagoga (Nio, Daz Barriga, lvarez, Daz Borbn, Santos Guerra, Camilloni, Litwin, han
venido sealando las limitaciones de este enfoque y llamando a una toma de posicin
por la pedagoga crtica. De hecho se hace particular nfasis en la necesidad de
desenredar las confusiones en el llamado, discurso del control desde la perspectiva
del anlisis crtico propuesto por Teun A. Van Dijk (1997).
Segn estas investigaciones, la evaluacin es un acto cultural, un esfuerzo por
comprender el sentido y significado de las prcticas pedaggicas, las cuales son
complejas y diversas, contextualizadas en una cultura y cargadas de intencionalidades
acerca de la formacin de seres humanos ms democrticos, ms respetuosos de las
diferencias, ms felices y ms creativos, cuyos proyectos de vida transforman
ticamente su existencia y transforman la sociedad. Por ello, La evaluacin como lo
sugiere Nio (1995) como tal es un proceso que describe e interpreta la naturaleza,
condiciones y relaciones internas y externas de los sujetos e instituciones que
intervienen en la accin educativa con la finalidad de buscar el cambio cultural en la
direccin de los fines de la educacin.
Es la llamada evaluacin cualitativa que orienta su accin dentro de una mirada
holstica que procura la bsqueda de la equidad y la construccin permanente de la
verdad, como parte del anlisis de la realidad y sus factores contextuales e
intersubjetivos. Por tanto, la evaluacin como lo firma Vargas ( 2008), gana sentido
cuando es el resultante del conjunto de relaciones entre los propsitos, los mtodos,
el modelo pedaggico, los estudiantes, la sociedad, el docente, entre otros.
Cumpliendo as una funcin formativa, democrtica y participativa de todos los actores
que intervienen en este proceso, contribuyendo as a la modificacin de las estrategias
de sta, redundando en el mejoramiento de las prcticas de enseanza.
Por consiguiente, la evaluacin no es la simple y mecnica medicin de resultados. Esta
visin recorta y descontextualiza la complejidad de la prctica evaluativa tanto por lo
que evala (contenidos bsicos en lectoescritura y matemticas) como por la manera
como lo hace (aplicacin masiva de un instrumento estandarizado), al igual que por su
finalidad (comparar, sancionar, jerarquizar, justificar la inversin, rendir cuentas al
Estado), pero, ante todo, porque legitima un estilo de enseanza asociado a esta forma
de evaluacin que perpeta una visin desde la tecnologa educativa y del diseo
instruccional, que se crea superada desde los ochenta. La didctica es una parte
fundamental de la pedagoga y como ella es compleja y diversa. Sus relaciones
configuran un universo de sentido y no se la puede concebir aislada de visiones del
mundo y de la cultura, de la formacin y de la instruccin, de los valores y de la
sociedad.

125

En su libro Didctica y Curriculum, el profesor Daz Barriga (1992), establece una

estrecha relacin entre estas dos nociones. Seala que es desde la didctica como se
origin el diseo curricular, para circular una hiptesis acerca de la formacin integral
del ser humano, pero que el afn industrializador encontr en la teora curricular una
tecnologa para direccionar y controlar los procesos educativos reemplazando el saber
sobre la enseanza por el dominio de unas tcnicas para formular objetivos, hacer
evaluaciones y programar contenidos. Pero tambin es preciso relievar la relacin
pedagoga-didctica para evitar dos peligros que han sido sealados por el profesor
Ricardo Lucio (1989).
Segn este autor, el primero es que nos dediquemos a la especulacin o a
teorizaciones de altura acerca de la educacin, la formacin, los conocimientos, la
epistemologa, la tica, la antropologa, la psicologa, la cultura y la sociedad, a pensar
en los modelos pedaggicos, las corrientes y sus polmicas, pero no pensemos en las
estrategias, las acciones, los diseos y los mtodos que hacen posible llevar a la
prctica tan importantes conceptualizaciones, es pedagoga sin didctica que
consiste en enfrascarse en discusiones interminables sobre los fundamentos filosficos
o las connotaciones polticas, sociales y culturales del quehacer educativo, olvidndose
de enriquecer el saber sobre la tarea concreta a desarrollar en el aula de clase.
El segundo, lo podemos llamar activismo o la didctica sin pedagoga, que se reduce
a la aplicacin de mtodos y algoritmos para la enseanza sin detenerse a pensar sus
fundamentos, como lo hace la tecnologa educativa y el diseo instruccional. Este
peligro constituye una reduccin de la didctica al espontaneismo del maestro.
Seala este mismo autor (2008), tres problemas acerca de la didctica en las
instituciones que bien pueden servirnos para la reflexin: el primero tiene que ver con
la no reflexin de las instituciones y los maestros sobre el enfoque pedaggico y
didctico explcito, es decir no hay una sistematizacin y apropiacin colectiva del
Proyecto Educativo Institucional lo que implica que no hay identidad. El segundo
puede ser un problema de privatizacin de lo didctico y de lo pedaggico que se
entiende que la pedagoga y la didctica son asuntos puramente personales (de cada
profesor en particular), secundarias (frente a otras prioridades de la escuela) que
deben resolverse exclusivamente en el mbito privativo o individual del docente en
particular (el aula de clase) pero nunca discutirse con toda la comunidad educativa. La
privatizacin puede deberse tambin a la falta de espacios para compartir lo que se
hace, para construir juntos propuestas didcticas bsicas que identifiquen a toda la
escuela. Es posible en tercer lugar que la escuela sucumba a las modas pedaggicas o
didcticas que de pronto dan mucho de qu hablar, justifican la asistencia a muchos
seminarios y actividades de formacin docente, pero que, como todos sabemos,
suelen quedarse en el verbalismo y lo pasajero de la moda.

126

En suma, para comprender la didctica es preciso abordar dialcticamente la relacin

teora- prctica, ya que, parodiando a E. Kant, podemos decir que la pedagoga sin la
didctica es vaca y la didctica sin la pedagoga es ciega.
La relacin pedagoga-didctica tambin ha sido abordada desde los llamados modelos
pedaggicos o enfoques donde se establece que a cada concepcin de la pedagoga
corresponden unas pautas de actuacin de los maestros en el aula de clase, unas
estrategias de enseanza o metodologas y que la didctica es parte importante del
campo de la pedagoga.
En nuestro medio son conocidos los trabajos de Rafael Florez, Mario Daz y los
hermanos Julin y Miguel De Zubiria y particular nfasis se ha hecho desde las formas
de enseanza identificadas por Rafael Porlan (1993).
En el libro Cmo identificar formas de enseanza Tamayo (1999) seala las pautas de
actuacin propias de los maestros segn cada uno de los modelos:
Modelo tradicional: es el maestro que obsesionado por la transmisin de contenidos
mediante un ritual de memorizacin, repeticin y obediencia, explica verbalmente
cada tema siguiendo directa o indirectamente un libro de texto.
Modelo tcnico-conductista: asumiendo una posicin cientificista heredada de la
psicologa conductista este maestro asume su trabajo como la planeacin rigurosa y
metdica de unos objetivos operacionales que debe cumplir en la clase y de los cuales
no puede salirse si quiere que su enseanza tenga xito. Pone en prctica una
secuencia cerrada de actividades vinculadas a los objetivos operativos y escalonados
en el mismo sentido que ellos.
Modelo espontanesta o romntico: este maestro quien se niega a caer en el
conductismo que condiciona y domestica pero tampoco quiere ser reproductor de la
ideologa neoliberal en boga opta por centrar todo su esfuerzo de enseanza en los
intereses y experiencias de los alumnos. Rechaza toda imposicin, evita ejercer el
poder o imponer verdades absolutas y se reduce a coordinar proyectos, organizar
debates, improvisando recursos y navegando al vaivn de los intereses del grupo.
Modelo constructivista: como una sntesis integrada donde se reconoce que no se
puede ensear sin contenidos, ni se puede llegar a la clase sin planeacin y que hay
que tener en cuenta los intereses de los alumnos, la perspectiva constructivista basada
en los desarrollos de la psicologa cognitiva propone un modelo que tiene en cuenta el
saber del profesor pero tambin el de los alumnos y propone una sntesis didctica
negociada que se orienta al trabajo por temas, problemas o proyectos y enfoca la
enseanza a la orientacin y acompaamiento del proceso de construccin de
conocimientos por parte de los alumnos quienes a su vez enfocan el aprender como la

127

transformacin de sus preconcepciones en otras ms potentes, ms adecuadas y ms

complejas.
De estos abordajes y aunque se reconoce la complejidad del acontecimiento didctico
relacionado con el currculo y con la evaluacin, lo que se ha afianzado en la
comunidad docente es la hegemona del paradigma constructivista, como lo seal la
profesora Estela Cols (2008).
Es de resaltar la ausencia de investigaciones desde el modelo socio crtico que
respondera a las preguntas por los fines, los contenidos, las estrategias didcticas, los
recursos y las formas de evaluacin en el contexto de la formacin de sujetos ticos y
polticos. Las investigaciones sobre modelos pedaggicos de Zubira y Porln insisten
en la visin constructivista y el trabajo del profesor Rafael Florez toca tmidamente el
enfoque social de los aos 70 basado en Makarenko 54 pero no acude a las fuentes
actuales del desarrollo de la teora crtica.
Como hemos visto en Colombia estos enfoques crticos emergen de la educacin
popular y aunque se han consolidado con potencia desde la pedagoga crtica, no han
sido apropiados en el sistema educativo por los maestros en general. De acuerdo a
estos argumentos a continuacin se exponen los lmites de una de las visiones
constructivistas que ms ha circulado en la comunidad de maestros y sealados sus
limites acudiremos a la didctica crtica como opcin viable y urgente para el
magisterio.

Los lmites del constructivismo

Es esta hegemona del paradigma constructivista sealado ya por Estela Cols (2008),la
que campea en nuestro medio y permite que se produzca una profusin de ofertas de
capacitacin de maestros supuestamente en didcticas contemporneas que nos
hablan de pedagoga conceptual, pedagoga afectiva, enseanza para la comprensin,
cambio conceptual, metodolgico y axiolgico, didctica problmica, aprendizaje
significativo, estructuracin cognitiva, aprendizaje basado en problemas, didcticas
activas, las cuales niegan o desconocen la construccin histrica del saber pedaggico
y reducindolo al enfoque mentalista y cognitivo de una psicologa del aprendizaje que
se olvid de la categora enseanza como objeto de la didctica.
La psicologa que se haba apoderado del nio y haba reducido las dimensiones de su
desarrollo a conductas observables, ahora se apodera del maestro y le marca desde la

54

Algunas de las obras de este autor son: Poema pedaggico, Problemas de la educacin escolar,
El libro para los padres

128

exterioridad de su propio estatuto epistemolgico, no desde la pedagoga, lo que debe

hacer y saber, no para ensear sino para direccionar el proceso de aprendizaje.
Aunque desde el punto de vista poltico se han levantado voces denunciando el
carcter individualista y pro-imperialista del enfoque constructivista y se le ha tachado
de relativista y agnstico, Ocampo ( 1994) , aqu solamente se analiza La Introduccin
a las Pedagogas y Didcticas Contemporneas que el psiclogo Miguel De Zubiria
presenta en el libro: Enfoques Pedaggicos y Didcticas Contemporneas (2004, pp.
7-38), libro que circula ampliamente entre los maestros como la biblia del
constructivismo.
Despojada de todo su pasado como construccin social, se habla aqu de didctica
conceptual socrtica como un mtodo para ensear conceptos. Se hace referencia a
una didctica metacognitiva donde el maestro pone a prueba los seudopensamientos
de sus estudiantes para propiciar aprehendizajes con lo cual se reduce la mayutica y
la dialctica a un proceso mental y la didctica al campo de la psicologa y nos deja un
problema epistemolgico de gran calado: existen pseudopensamientos?
Y en otro lugar, afirma que no somos animales racionales como pens Aristteles en
su lejana y reflexiva Grecia, sino animales pedaggicos (p.9), porque compartimos a
diario conocimientos y saberes nos dice confundiendo el acto de ensear con la
pedagoga.
Cita luego a los psiclogos Myers, D.G y Bloom B. para decir que los maestros
solamente influyen en la calidad de la enseanza en un 25%, porque el 75% depende
de cada estudiante en particular, pero despus afirma que entre mejor domine el arte
y la ciencia didctica, sus alumnos obtendrn mayor beneficio.
El autor, promete en su libro estudiar las ms exitosas didcticas de final del siglo XX
porque cada profesor debe conocer y dominar las mejores variantes mundiales de
ensear, para as mejorar su trabajo, mejorar profesionalmente e impactar a sus
aprendices con menos esfuerzo, mayor alegra al ensear y mayor alegra al aprender,
propsito final de la teora didctica ( p. 12), o sea que reduce la didctica a una
cuestin de sentimientos y facilismo los cuales adems se pueden aumentar de menor
a mayor.
Formula despus que las didcticas contemporneas son metodologas
interestructurales de ensear (p. 13) porque en ellas intervienen activamente
profesor y alumnos y que las didcticas contemporneas postulan una secuencia
mental definida (p.15), citando a Perinat, A. y a Ausubel, psiclogos del desarrollo. Se
privilegia as el recurso metodolgico a nivel de esquema mental, diagrama, mapa
conceptual, mentefacto. Este autor, convencido de que al introducir los procesos
mentales, las didcticas contemporneas innovan las didcticas tradicionales y las
didcticas activas.
129

Atendiendo a un anlisis y posicionamiento sobre sus argumentos, consideramos que

se reduce toda la problemtica de la educacin y la pedagoga, de la enseanza y el
aprendizaje al descubrimiento de que la mente es activa. Y tal vez por ello se atreve a
decir que el meollo de la pedagoga es: cmo es posible que dos mentes separadas e
independientes se entiendan? (p. 15).
Al poner todo el nfasis en la mente, el autor en mencin, se olvida que la didctica es
una disciplina que se ocupa de una prctica y que esa prctica es social. Como se ha
abordado en apartados anteriores, la formacin de los sujetos en la cultura y la ciencia,
en las artes y en los valores siempre supone unos contextos, unos sujetos, una historia
y no solamente un intercambio entre dos mentes separadas. Vale la pena recordar
aqu el trabajo de Jerome Bruner (1999) basado en los aportes de Vigostki y la
psicologa culturalista, quien sostiene que Es absolutamente apropiado que este libro
lleve el ttulo de La Educacin puerta de la cultura, pues su tesis central es que la
cultura da forma a la mente, que nos aporta la caja de herramientas a travs de la cual
construimos no slo nuestros mundos sino nuestras propias concepciones de nosotros
mismos y nuestros poderes (p.12)
Este es el peligro de ciertos enfoques constructivistas que sin reconocer sus lmites se
apropian el campo complejo de la pedagoga y por ende de la didctica,
desconociendo que la vida mental se vive con otros, es comunicada en el lenguaje y se
inscribe en la cultura, as como no hay lenguaje privado tampoco hay comprensin
posible del mundo entre dos mentes separadas e independientes.
Si volvemos a la definicin de didctica elaborada por la profesora Alicia Camilloni
(2008), una de las mas destacadas estudiosas e investigadoras del tema, podemos
notar el reduccionismo psicologista al que condena la pedagoga y la didctica el
profesor De Zubira, quien como se expuso anteriomente la entiende como una
prctica metacognitiva para poner a prueba pseudopensamientos (p. 7).
Como podemos constatar en esta definicin, la accin pedaggica, las prcticas de
enseanza, como objeto de la didctica, son prcticas sociales y el conocimiento que
se construye sobre ellas, es tambin una construccin social.

Hacia una didctica crtica

Corroborando la tesis de que la pedagoga sin didctica es vaca y que la didctica sin
pedagoga es ciega, es relevante preguntar por: cual es la didctica de la pedagoga
crtica? Para atender este interrogante se sealan cinco caractersticas de la
pedagoga crtica:

130

Una educacin que piensa la formacin centrada en los contextos: esto quiere decir
que toda educacin como proceso social se enmarca en un contexto de relaciones
entre sujetos, saberes, instituciones y prcticas, marcadas por las ideas y paradigmas
de la poca y por la manera como los actores sociales se apropian y empoderan frente
ellas. De acuerdo con esta caracterstica la exigencia significa leer y posicionarse frente
a nuestro propio contexto social, poltico, cultural, cientfico y tecnolgico,
reconociendo en el sus potencialidades y problematizaciones. Algunas preguntas
sugerentes implicadas en las actuaciones de los maestros, pueden ser: Qu dice la
historia de Colombia?, como se asumen las configuraciones familiares, barriales,
ciudadanas?, como est nuestro sistema educativo?, cuales son las polticas
educativas y cmo se expresan en normas y decretos?, entre otras.
Una educacin que recupera los sujetos: Significa que se preocupa por el estudiante y
el maestro de carne y hueso, sus circunstancias y sus imaginarios, sus caractersticas y
sus niveles de desarrollo psquico, social, lingstico, moral, poltico. Lo coloca como un
referente fundamental en el proceso educativo que no es solamente la enseanza de
saberes o ciencias, la erudicin o la adquisicin de conocimientos sino tambin y con la
misma fuerza la formacin como persona, con dignidad y sujeto de derechos y
deberes, con saberes y valores que configuran su mundo como sujeto epistmico y
tico, con ideas y representaciones a partir de las cuales puede aprender otras nuevas
pero sin las cuales no es posible aprender, porque aprender es transformar lo que ya
se tiene en el orden conceptual, prctico, axiolgico o metodolgico. Una educacin
que valora el sujeto como capaz de autonoma, libertad y crtica. Quin es el ser
humano?,como aprende el ser humano?, quien es el otro y quin soy yo en el
proceso educativo?
Una educacin que se posiciona en su dimensin tica y poltica: Contexto y sujetos
conforman una comunidad de intereses y conocimientos ligada por derechos y
deberes que pueden construir una sociedad mejor, un mundo de interacciones
sociales donde el respeto, la tolerancia, la solidaridad, el multiculturalismo, permita
vivir productivamente en medio de las diferencias y no asumirlas como amenazas. Es
una tica que posibilita recuperar el tejido social fundada en la dignidad de la persona
humana. Reconocer que somos condicionados pero no determinados como lo sugiere
Freire y que juntos podemos construir espacios de libertad. Qu tipo de educacin
queremos?, para qu propsitos y con qu valores?.
Una educacin para el pensamiento crtico: entendiendo el pensamiento crtico, en un
sentido amplio como la formacin en la reflexin argumentada, el anlisis y la
investigacin de la realidad a favor de la autonoma del ser de los educandos y de la
construccin de una sociedad ms justa e incluyente. Es tambin sospechar de lo
establecido, del discurso oficial y aprender a indagar, a no tragar entero a develar las
mltiples formas de manipulacin que anticipan una condicin de sujeto como
131

amarrado a intereses deshumanizantes. Esta educacin liga lo terico con lo prctico y

se compromete en la defensa de los dbiles y excluidos, denuncia las mltiples formas
de colonizacin de la vida cotidiana. Cmo desarrollar comunidades de indagacin
que develen las condiciones de inequidad y organicen proyectos transformadores?
La escuela como espacio de formacin democrtica, el maestro como sujeto poltico y
la pedagoga crtica como alternativa para la transformacin curricular: Se trata de
asumir la pedagoga crtica como un referente potente para el diseo curricular que
reconfigura los propsitos, los contenidos, las metodologas y las formas de evaluacin
en la institucin educativa de acuerdo con las caractersticas sealadas. Tambin se
piensa desde all como emerge un maestro comprometido con la organizacin de
ambientes de aprendizaje y formas de interaccin que permitan la formacin en el
ejercicio de la ciudadana por participacin en proyectos y actividades orientados a
cimentar los valores de una tica civil y por sobretodo reconocer el valor de lo
colectivo para la concientizacin, organizacin, planeacin y realizacin de procesos
transformadores de las realidades de deshumanizacin y exclusin que cruzan las
instituciones. Cuales son los elementos de la pedagoga crtica que nos sirven para
organizar transformaciones en las instituciones educativas que permitan una
enseanza para el pensamiento crtico?, existen rutas didcticas que lo hagan
posible? cuales son?
As como en el captulo uno, se presentaron las afinidades y diferencias entre McLaren,
Fals Borda y Freire, pero tambin y definitivamente unas fuentes slidas en lo
epistemolgico para fortalecer las pedagogas crticas, seleccionamos para el campo de
la didctica tres autores cuyas fuentes antropolgicas y ticas constituyen hoy los
cimientos para una didctica crtica. Esperamos con este ejercicio contribuir a la
comprensin de la relacin entre epistemologa, pedagoga y didctica, en el horizonte
de la teora crtica para sealar caminos por los que transite una pedagoga de la
autonoma.

Tres referentes para una didctica crtica

Tres tipos de anlisis documental son posibles para configurar un campo de

conocimiento y reflexin sobre las prcticas pedaggicas, son stas: i) la perspectiva
desde la Teora crtica de la enseanza de W. Carr y S. Kemmis (1988), ii) la
orientacin de una didctica crtica desde los trabajos del profesor Martn Rodrguez
Rojo Hacia una didctica crtica (1997) y, iii) desde la obra de Paulo Freire
Pedagoga de la Autonoma (2009).
A continuacin se presentarn los aspectos ms potentes de estos planteamientos
para configurar la relacin pedagoga crtica-didctica crtica, sealando alternativas
132

para la resignificacin de las acciones en el aula orientadas a la formacin tica y

poltica del maestro. Este enfoque ratifica el presupuesto de que no existe la
pedagoga crtica sino pedagogas crticas que conforman un real campo de tensiones.

La Teora crtica de la enseanza de W. Carr y S. Kemmis

Wilfred Carr y Stephen Kemmis, articulados a una tradicin anglosajona en educacin,

abordan el tema de la enseanza desde las condiciones que hacen posible la
elaboracin de una teora crtica asumiendo la didctica como investigacin. Su trabajo
apunta al desarrollo profesional de los maestros a travs de la investigacin- accin
para orientar su prctica educativa. Estos autores dialectizan la relacin teora-prctica
para oponerse a una visin generalizada, segn la cual, la investigacin est reservada
a los expertos acadmicos. Muestran los problemas a los que se enfrenta la
investigacin curricular respecto de lo terico- prctico, en la profesionalizacin del
profesorado y hacen una crtica a los enfoques positivistas e interpretativos, que
reducen el conocimiento cientfico al modelo de las ciencias naturales o a prcticas de
deliberacin- reflexin y accin para finalmente, exponer con base en los
planteamientos de la Escuela de Franckfurt, la propuesta de una teora crtica de la
enseanza.
En este enfoque no se menciona con fuerza la pedagoga y muy poco la didctica, estos
conceptos quedan subsumidos en sus discursos sobre el currculo como investigacin,
la cuestin de la profesin docente, la relacin entre la teora y la prctica educativa y
el problema de la racionalidad dialctica para la construccin de una ciencia educativa
crtica como ciencia social.
El tema se articula con los trabajos de Stenhouse, Elliot, Kurt Lewin y se alimentan de
una visin filosfica que rompe esquemas epistemolgicos positivistas e
interpretativos cuyas visiones del maestro no han permitido la comprensin de su
identidad como formador de sujetos ticos y polticos.
La didctica aparece ligada a la pregunta por la existencia de una comunidad
acadmica de profesionales crticos con identidad, autonoma y toma de decisiones y
para lograrla proponen que los propios maestros construyan la teora de la enseanza
por medio de una reflexin crtica sobre sus propios conocimientos prcticos.
La idea de que la problematizacin de la profesionalidad del maestro afecta la
didctica establece una relacin estrecha entre el quehacer del docente y las polticas
educativas que le disean su estatuto desde lineamientos curriculares, competencias y
estndares, reduciendo la reflexin sobre sus prcticas al cumplimiento de normas y a
133

la aplicacin de un currculo pensado por lo expertos del Ministerio de Educacin que

le anticipan una condicin de sujeto sin saber pedaggico y sin identidad como gremio.
La importancia del trabajo de estos autores esta en el sealamiento de los lmites de la
racionalidad con la cual se ha pretendido comprender la enseanza como accin
tcnica-instrumental o como descripcin moral y prctica, para proponer una sntesis
que es el enfoque socio crtico, el cual permite construir una ciencia social crtica
entendida como un proceso de reflexin sistemtico y metdico que exige la
participacin del investigador en la accin social que se estudia y desde la cual se
compromete en el agenciamiento de dinmicas de transformacin.
Teniendo a Marx, Freire y Habermas, como referentes epistmicos, sealan la
necesidad de una crtica ideolgica a las formas como se ha asumido la investigacin
educativa. Igualmente llaman la atencin sobre la potencia de la teora crtica para
generar procesos de concientizacin en los maestros que mediante el anlisis crtico
permanente se impliquen en la creacin de comunidades crticas de enseantes, que
gracias a la investigacin accin educativa se encaminen a la transformacin de las
prcticas educativas, de los valores y de las estructuras sociales institucionales.
En estos autores se reconoce una propuesta del maestro como investigador y desde
all se ilumina la pregunta por la didctica. De igual modo se afirma una crtica rotunda
a la aceptacin sin ms de paquetes y manuales prediseados para maestros
conformistas que legitiman la divisin entre las producciones de los tericos y las
aplicaciones de los prcticos.
La pregunta por la profesionalidad del maestro tiene que ver con la manera como se
han construido los mtodos de enseanza y las razones que l mismo da para justificar
su prctica y a diferencia de otras profesiones como la medicina o el derecho, la
ingeniera o la economa, la profesin docente no se fundamenta rigurosamente en un
saber construido desde la investigacin, dado que investigar para un docente es algo
esotrico que no tiene que ver con sus actividades cotidianas y mucho ms grave an
cuando sobre su ejercicio docente hay polticas externas que le estn negando su
autonoma. No forma a sus sucesores, no define sus polticas, no regula el sistema
educativo, otros lo hacen por l.
De acuerdo con estas consideraciones, los autores justifican con urgencia la necesidad
de contar con una teora crtica de la enseanza que supere los modelos meramente
especulativos que teorizan sin tener en cuenta la prctica real y contextualizada o que
elaboran discursos sobre lo que debe ser y mucho menos aquellos que bajo una
racionalidad tcnica, cientfica, instrumental pretenden explicar la labor del maestro
como la aplicacin acrtica de un diseo instruccional.
Acudiendo a la taxonoma formulada por Habermas sobre la relacin conocimiento e
inters se puede ubicar la didctica como investigacin sobre las propias prcticas
134

docentes enmarcada en la racionalidad crtica emancipatoria. El siguiente cuadro

ejemplifica esta intencionalidad.

Cuadro No 4: Taxonoma de Habermas sobre la Relacin Conocimiento Inters

Inters

Saber

Medio

Ciencia

Tcnico

Instrumental
Instrumental

trabajo
ElEl trabajo

Las emprico analticas

Prctico

Prctico
Prctico

lenguaje
ElEllenguaje

Las
hermenuticas

Emancipatorio

Emancipatorio

poder
ElEl poder

La ciencias
crticas

Fuente: Recreacin de la Taxonoma habermasiana

Es en la superacin dialctica de la perspectiva tcnica y de la perspectiva prctica,

segn los autores, en la que se posiciona el planteamiento estratgico, caracterizado
por los siguientes rasgos: i) las actividades educativas estn histricamente localizadas,
ii) la educacin es una actividad social, iii) la educacin es poltica y, iv) los actos
educativos no son simples acciones instrumentales sino problemticos y complejos. Es
por ello tambin urgente el examen sistemtico de la problemtica de la enseanza.
En suma, Carr y Kemmis, consideran que:
el maestro que considera la enseanza y el currculo como estratgicos se aviene
a someter parte de su labor (y en principio toda ella) a un examen sistemtico. En
la medida en que sea posible hacerlo, planea con detenimiento, obra
deliberadamente, observa sistemticamente las consecuencias de la accin, y
reflexiona crticamente sobre las limitaciones de la situacin y sobre las
posibilidades prcticas de la accin estratgica considerada. Tambin construir
oportunidades para trasladar este discurso privado a la discusin y al debate con
otros: docentes, discentes, administradores, comunidad escolar. Al hacerlo ayuda
a establece comunidades crticas de investigacin en materia de enseanzaesta
autoreflexin crtica utiliza la comunicacin como medio para desarrollar un
sentido de la experiencia comparativa, para descubrir las limitaciones locales e
inmediatas mediante el entendimiento de los contextos en que obran los dems,
y al convertir la experiencia en discurso, utiliza el lenguaje como medio para el
anlisis y el desarrollo de un vocabulario crtico que a su vez sentar las
condiciones para la prctica reconstructora. Por consiguiente, el tratamiento de la
enseanza y del currculum por la va estratgica deja un amplio campo para la
135

investigacin. Y se comprende sin mayor dificultad que el tipo de investigacin

que aqu se sugiere demanda que los enseantes se conviertan en figuras crticas
de la empresa investigadora (p. 57).

En coherencia con lo anterior se hace explcita la adopcin de la Investigacin Accin,

cuyas caractersticas son:

Cuadro No 5: Caracterstica de la
Investigacin - Accin

Investigacin - Accin
1

Integra el conocimiento y la accin.

Cuestiona la visin instrumental de la

prctica.

Es realizada por los implicados en la

prctica que se investiga.

Tiene por objeto mejorar la prctica.

Supone una visin sobre el cambio

social.
Fuente: Elaboracin de los autores

De acuerdo con estas caractersticas la espiral de la investigacin accin tiene los

siguientes momentos:

136

Grafica No 6: Espiral sobre la Investigacin

Accin

Anlisis de
datos y
reflexin

Problema
Prctico
Anlisis del
problema y
recogida de
datos

Nuevo
problema o
redefinicin
del anterior
Propuesta
de accin y
realizacin
de la misma

Fuente: Elaboracin de los autores

Cerramos este anlisis de las ideas centrales de Carr y Kemmis, interpretndolas como
un esfuerzo investigativo para situar la racionalidad de la enseanza y el currculo en
una teora crtica que permita la construccin de una ciencia educativa en perspectiva
socio crtica que seala las limitaciones de las visiones hegemnicas desde el
positivismo o desde la teora interpretativa y propone a los docentes referentes
conceptuales, metodolgicos, ticos y polticos para comprender su prctica.
Se reconoce la didctica desde estos autores, como un saber complejo sobre la
prctica de enseanza articulado a la racionalidad crtica y construida por los mismos
docentes en una dinmica permanente entre los contextos sociales, los sujetos y los
saberes, orientados por un inters emancipador para la construccin de una sociedad
ms justa a travs de la educacin.

La perspectiva de Martn Rodrguez Rojo

En la tradicin espaola de la pedagoga crtica, el trabajo del profesor Martn

Rodrguez Rojo titulado hacia una didcticas critica publicado en 1997 por la
editorial La Muralla-Madrid, se constituye en otro referente valioso para comprender
la didctica.
Despus de plantear la crisis del desarrollo humano y caracterizar el enfrentamiento
entre modernidad y posmodernidad, opta por la posible convergencia de lo mejor de
estas dos corrientes en la teora crtica y despus de una presentacin de los dos
momentos de su desarrollo (primera y segunda generacin de la Escuela de Franckfurt)
aborda la pedagoga y la didctica crtica para proponer un Modelo didctico
ecolgico comunicativo que se basa en la autonoma institucional y la referencia al
contexto de la escuela.
137

Como todo enfoque crtico, comienza haciendo una lectura del contexto
contemporneo sealando que, nunca antes como ahora, la crisis del sistema
capitalista ha resonado con tanta profundidad, amplitud y peculiaridad. Acude a
Habermas para sealar tres grandes rupturas en nuestra poca: Desequilibrio
ecolgico, desequilibrio antropolgico y ruptura del equilibrio internacional.
La crisis antropolgica se centra en que el hombre ha sido llevado por la ideologa a
consentir el resquebrajamiento del proceso de socializacin el cual consiste
bsicamente en la comunicacin enraizada en la estructura del lenguaje. Estructura
que indica que la naturaleza humana est orientada moralmente hacia la
intersubjetividad comunicativa. Pero el neoliberalismo la niega y reduce para poder
tener las manos libres a la hora de decidir sus polticas.
Con Habermas, seala tambin cuatro tipos de crisis posibles en la sociedad
posmoderna: la econmica, de racionalidad, de legitimidad y de motivacin para,
despus de explicarlas, hacer un llamado al maestro y a la pedagoga para que asuma
procesos de concientizacin, conceptualizacin crtica, reconstruccionismo y
enfrentamiento de lo tcnico-instrumental con lo moral y lo poltico.
Ante esta sociedad que sumerge a los estudiantes en una profunda crisis es preciso
levantar un proyecto humanista, cientfico, solidario y liberador que supere la
superindustrializacin, la razn tcnica-instrumental, el consumismo, la militarizacin y
el control, son las intencionalidades de este autor.
Muestra las caractersticas de la modernidad y los reclamos que los postmodernos le
hacen: en efecto la modernidad basada en un racionalismo cerrado que reconoce
como uno criterio de comprensin de la realidad el establecido por las ciencias
naturales y lleva al extremo una idea de cientificidad que aplicada a la tcnica
transforma la naturaleza y pretende explicarlo todo pero no logra hacernos ms
felices, ni ms solidarios y termina imponiendo una razn sin justicia. En este modelo
de racionalidad incluye tanto el positivismo como el socialismo.
Es por este fracaso de la razn burguesa o socialista por lo que se levantan las voces de
los postmodernos para denunciar el reduccionismo y la tirana de un modelo
hegemnico e inhumano.
Rodrguez Rojo, seala las direcciones que ha tomado esta crtica y aunque caracteriza
tendencias neoconservadoras (Bell) y deconstructivas (Lyotard, Derrida, opta por una
va intermedia y dialctica que denomina Reconstructora o Reformista apoyada en la
teora de la accin comunicativa de Habermas.
Pasar de la razn instrumental a la razn comunicativa. Criticar al positivismo y al
marxismo ortodoxo y sealar el papel que estos enfoques han tenido en la educacin
para convocar a un trabajo pedaggico que seale la crisis, le otorga al maestro una
138

importante funcin Ante estas contradicciones ocasionadas por las diversas crisis
parciales de la sociedad, el papel del pedagogo y del educador consistira en
agudizarlas inteligentemente hasta hacer estallar el descontento en pro de un
sustancial cambio tico (pp. 26-27)
Ni razn tcnica-instrumental ni la muerte de la razn sino una racionalidad
comunicativa que asuma la comunicacin como enfoque general de la existencia y el
pensamiento dialctico ya que La razn no ha muerto sino el delirio engaoso de
afirmar la razn instrumental como entidad exclusiva (p. 28).
La propuesta de Martn Rodrguez Rojo se acerca ms a Gadamer quien, como
sabemos, renuncia al objetivismo del significado de cualquier texto, asume nuestra
historicidad y el poder del lenguaje para la comprensin, lo mismo que a la
investigacin cualitativa. Reconoce la mediacin definitiva del lenguaje y los contextos
a la hora de comprender el mundo y las interacciones sociales, as como en una visin
dialctica entre funcionalismo y fenomenologa, entre sistema social y mundo de la
vida.
Muy ilustrativo resulta el recurso a Habermas para caracterizar los tipos de accin y
sus orientaciones, lo cual permite dar cuenta de la relacin conocimiento-inters y su
relacin con los modelos pedaggicos o mejor las formas de enseanza. Los siguientes
son los marcos de accin sugeridos por Habermas:
Accin teleolgica, cuando todas las acciones se orientan al cumplimiento de unos
fines pensados previamente y ordena todos los medios para alcanzarlos, lo que explica
la didctica como tecnologa (pag31).
La accin regulada por normas, cuando una comunidad acata una manera de actuar
en funcin de unos valores comunes. Grandes fines que se traducen en teoras
educativas que todos aceptan sin ms.
La accin dramatrgica cuando se acta segn un rol o papel que se espera del actor
segn un libreto que se le asigna desde el poder.
Y la accin comunicativa que es interactiva. Es comunicacin entre varios que se
escuchan, comparten cdigos, buscan entenderse y llegar a acuerdos. Este tipo de
accin comunicativa respeta a los sujetos y sus contextos y reconoce el poder del
lenguaje para construir sentido en las interacciones sociales. No pretende la eficiencia
por encima de los valores ni se impone como la razn tcnica. Se genera en equipo,
pertenece al colectivo, es dialgica y surge del mundo de la vida, es comunitaria y
busca acuerdos.
Es desde la accin comunicativa como es posible definir una didctica crtica que
asuma los referentes de la comunicacin, de la tica y de la justicia social, basados en
139

la dignidad de la persona humana. La didctica crtica, supondr un esfuerzo, hecho

desde el campo de la enseanza y el aprendizaje, por concretar el enfoque
comunicativo de la teora crtica y una contribucin a la lucha contra el sin-sentido de la
civilizacin postmoderna (p36).

La propuesta didctica crtica y el modelo ecolgico comunicativo

Esta es una propuesta alternativa al modelo neoliberal y tecnicista que se ha

apoderado de la enseanza, de la escuela y del maestro. Tiene que ver con posicionar
una nueva conciencia acerca del valor de educar y empoderar al maestro desde la
teora crtica para enfrentar el caos y la deshumanizacin.
La didctica crtica , segn Martnez Rojo, es una ciencia terico-prctica que orienta
la accin reconstructora del conocimiento, en un contexto de enseanza aprendizaje,
mediante procesos tendencialmente simtricos de comunicacin social, desde el
horizonte de una racionalidad emancipadora (p. 41).
Se trabaja en el horizonte de la racionalidad emancipadora para transformar al alumno
como individuo y como miembro de una sociedad. Se cree en la razn pero se aceptan
sus lmites y se supera el positivismo, ms que un cientfico lo que se busca es que el
alumno sea autnomo para decidir con criterios morales y polticos lo que puede hacer
con el conocimiento que construye.
El aprendizaje transforma y emancipa porque es una enseanza para el pensamiento
no para la repeticin y la obediencia, Sostiene el autor, libera al aprendizaje del
principio de la homogeneidad y devuelve a cada sujeto el orgullo de ser incomparable
() por ello la didctica crtica confa en el alumno y le permite ser autnomo (p.42)
mediante el aprendizaje por descubrimiento donde el profesor orienta, posibilita,
apoya, pero no reemplaza al estudiante en la bsqueda de razones y en la angustia de
pensar por s mismo. Apoya temas, problemas, proyectos para construir conocimientos
que permean un proyecto de vida en el estudiante.
Se asume la didctica crtica como ciencia terico-prctica, dado que sus
conocimientos tienen el rigor de las ciencias sociales como conjunto de supuestos,
principios, normas teoras y conceptos extrados de la prctica para intentar llegar a
comprender mejor y de una manera sistemtica una parcela de la realidad (p. 43). La
didctica crtica orienta la accin reconstructora del conocimiento porque apunta a la
transformacin conceptual del alumno y del profesor ms all de la simple informacin
y reconstruye las estructuras mentales para la organizacin del conocimiento en un
pensamiento crtico muy cerca del aprendizaje significativo.
140

Mediante procesos tendencialmente simtricos de comunicacin social, lo que indica

que se privilegia una metdica, un ambiente de clase, participativo, democrtico,
dialogal y respetuoso, que forma en valores de respeto y solidaridad mediante grupos
de trabajo y aprendizaje por investigacin. Simposio, mesa redonda, panel, entrevista,
foro, seminario, estudio de casos, simulacin de roles, juegos, en fin una pedagoga de
la comunicacin tal como ha sido planteada por los pedagogos crticos: Grundy, Carr y
Kemmis, Freire, Giroux, McLaren.
En suma, la didctica crtica como expresin de la pedagoga crtica basada en la teora
de la accin comunicativa como alternativa a la tensin entre modernidad y
posmodernidad.
De acuerdo con lo sealado en apartados anteriores mantiene la relacin entre
pedagoga crtica y didctica crtica ya que La didctica se encuadra dentro de las
ciencias de la educacin o de la pedagoga o no es didctica (p.123). En este caso
resalta la articulacin entre la pedagoga crtica y la didctica crtica como una relacin
igualmente dialctica.
Despus de sealar los focos y rasgos de la pedagoga crtica la define como Ciencia
que trata del desarrollo de la racionalidad humana mediante un anlisis de la realidad
educativa y de una reflexin crtica sobre tal exploracin, en orden a liberar a la
persona y a la sociedad de las distorsiones que las ideologas imperantes pueden
introducir en la organizacin de las estructuras socioculturales (p.131).
Llama la atencin la opcin por la cientificidad de la pedagoga y de la didctica pero
aclara que todo depende de lo que se entienda por ciencia y que, si aceptamos como
ciencia el conjunto de supuestos, principios, normas, teoras y conceptos extrados de
la prctica para intentar llegar a comprender mejor y de una manera sistemtica una
parcela de la realidad, no parece presuntuoso conceder a la didctica critica el rango
de cientfico.

La didctica crtica

El profesor Rodrguez Rojo, afirma que en principio, cualquier adjetivo que acompae a
la didctica supone una metateora en la que se apoya su explicacin (sistmica,
comunicativa, prctica, crtica, artstica, logartmica, curricular) y aclara que no acepta
la metateora curricular para la didctica porque para l las teoras curriculares y las
teoras didcticas son lo mismo y acoge mejor la clasificacin de Contreras, en el
siguiente ordenamiento: i) teoras que hacen una opcin normativa para la enseanza,
ii) teoras que plantean un procedimiento tcnico cientficamente fundamentado, iii)
teoras que plantean slo la explicacin-investigacin del currculo, iv) teoras que
141

expresan una visin crtica del currculo, v) el lenguaje prctico como forma de tratar el
currculo y, vi) teoras que entienden la prctica del currculo como un proceso de
investigacin.
Martnez Rojo acude a la Teora de la accin comunicativa como metateora de la
didctica crtica, aclarando que ella es un mapa y nunca el territorio, ya que la
enseanza como prctica compleja tiene mucho que ver con el arte, la creacin, la
improvisacin, y difcilmente puede encasillarse en cualquier teora por dinmica que
esta sea.
La didctica es considerada la ciencia de la praxis y para la praxis, ya que su objeto es
por una parte, las manifestaciones y razones de los obstculos que se oponen a la
enseanza y al aprendizaje en cuanto desarrollo de la capacidad de
autodeterminacin, codeterminacin y solidaridad y, por otra, las posibilidades de
realizar y determinar, proyectar y experimentar tales procesos de enseanza
aprendizaje (p.135).
La didctica trata, recogiendo estos desarrollos de la enseanza y esta se conceptualiza
de acuerdo con Prez Gmez como el proceso que facilita la transformacin
permanente del pensamiento, las actitudes y los comportamientos de los alumnos,
provocando el contraste de sus adquisiciones ms o menos espontneas en su vida
cotidiana con las proposiciones de las distintas disciplinas cientficas, artsticas y
especulativas, y tambin estimulando su experimentacin en la realidad (p. 137).
Segn Martnez Bonaf, los cimientos de esta teora y prctica educativa estaran en
los siguientes principios: El rechazo de paradigmas funcionalistas, basados en la
racionalidad positivista y tecnolgica; la importancia de la conciencia histrica como
dimensin fundamental del pensamiento crtico, iluminando la comprensin de las
interacciones entre la vida individual y social, por un lado y la experiencia y la historia,
por el otro; las relaciones entre la cultura y el conocimiento con los procesos
particulares de dominacin y subordinacin social; o el modo en que el conocimiento
debe conectarse con los intereses y necesidades particulares y construirse en la accin
( p.137).
Proceso que apunta a la transformacin de los seres humanos. Teora y prctica
basada en principios, son enfoques de la didctica. Para Rodrguez Rojo, cualquier
enfoque de la didctica crtica debe cumplir o tener en cuenta las siguientes
invariantes didcticas:

142

Correspondencia entre los requisitos de cualquier definicin de didctica y la

aceptada en el texto.
ELEMENTOS INVARIABLES O
REQUISITOS DE CUALQUIER
DEFINICIN DIDCTICA

DEFINICIN PERSONAL TENIENDO EN

CUENTA A LA T.A.C.

Metadidctica (Axiologa)

Racionalidad emancipadora incluida

racionalidad comunicativa de Habermas

en

la

Teora didctica o curricular

La enseanza interpretada desde la T.A.C.

Dimensin teleolgica

Paz o triple armona: autodeterminacin,

codeterminacin o decisiones consensuadas,
solidaridad universal.

Dimensin temtica

Los problemas de la vida como contenidos

didcticos en la relacin con los conocimientos
culturales.

Metdica y mattica

Procesos
tendencialmente
simtricos
comunicacin que pretenden provocar
aprendizaje.

Meditica

Recursos coherentes con la comunicacin social y

horizontal entre la comunidad escolar.

Contexto o <<Didasco-Teca>>

El aula o cualquier otra situacin de enseanzaaprendizaje: dimensin organizativa de la situacin

Evaluacin

No hay orientacin didctica sin comprobacin del

proceso. La dimensin central de la simetra
comunicativa en el acto didctico exige una
concepcin de la evaluacin como un dilogo entre
la comunidad educativa.

de
el

Fuente: Rodrguez Rojo, Martn (1997) Hacia una didctica crtica. Pg.139. Madrid: Editorial Muralla, S.A.

Llegamos as a la definicin de didctica crtica, la cual se entiende como la ciencia

terico prctica que orienta la accin formativa en un contexto de enseanza
aprendizaje mediante procesos tendencialmente simtricos de comunicacin social,
desde el horizonte de una racionalidad emancipatoria (p.140). Esta definicin tiene
potencia y fundamentacin para comprender y proponer procesos sociales formativos
situados tanto en espacios escolares como comunitarios. Y se acerca a la investigacinaccin y a la pedagoga de la autonoma en la va de Carr y Kemis y Paulo Freire.
Es por esto, por lo que disea y propone un modelo ecolgico-comunicativo de
currculo orientado por la teora de la accin comunicativa con los siguientes
elementos:
143

Macrosistema o sistema envolvente: que comprende la ecologa, la teora general de

sistemas, la teora de la accin comunicativa, la racionalidad emancipadora, la
modernidad, la posmodernidad, teora de la Sociedad, teora de la democracia, cultura.
Exosistema o administracin: que comprende la poltica educativa del sistema
educativo, autonomas, direcciones provinciales, inspeccin, DCB: concepto de
educacin y de teora educativa.
Mesosistema o centro escolar: con su consejo escolar, claustro, equipo directivo,
asociaciones.
Microsistema: que comprende el biotipo (espacio-recursos-organizacin), la biocenosis
(profesor-alumno, relaciones simtricas como clima del aula), la investigacin del
medio (que implica negociaciones sobre el proceso tendencialmente simtrico de
comunicacin para construir la programacin de aula a travs de unidades didcticas.),
las intenciones y los contenidos as como la metdica, la temporalizacin y la
evaluacin.
Todos estos elementos en una dinmica de interrelacin conforman el mundo de la
vida en el aula. La siguiente grfica ilustra estos planteamientos.

144

Aproximacin a un Modelo ecolgico-comunicativo de currculo

orientado por la T.A.C.
MACROSISTEMA O SISTEMA ENVOLVENTE
EXOSISTEMA O ADMINISTRACIN
MESOSISTEMA O CENTRO ESCOLAR
MICROSISTEMA
II BIOGNESIS
Componentes biticos

I BIOTIPO
Componentes
abiticos

Profesor
Alumno

El mundo de la vida en
el aula

Espacio
Recursos

Relaciones simtricas entre

ambos o comportamiento
ecolgico como clima

Organizacin del
biotipo

III INVESTIGACIN DEL MEDIO

Que implica negociaciones sobre el proceso tendencialmente
simtrico de comunicacin para construir la programacin de aula a
travs de Unidades Didcticas.
Intenciones
Contenidos

La metdica, la
temporizacin y la
evaluacin

Consejo Escolar, Claustro, Equipo Directivo, A.M.P.A.S o Asociaciones de Madres y Padres

de alumnos, Sindicatos, Asociaciones, Zona, Barrio, PCC.
Poltica Educativa del SE, Autonomas, Direcciones Provinciales, Inspeccin, DCB: Concepto
de educacin y de Teora Educativa.
Ecologa, GS, T.A.C., Racionalidad emancipadora, modernidad y postmodernidad, Teora de la
sociedad, Teora de la democracia, Cultura.
Fuente:: Rodrguez Rojo, Martn (1997) Hacia una didctica crtica. Pg.146. Madrid: Editorial Muralla, S.A.

Balance y perspectivas sobre esta orientacin

Esta aproximacin a los planteamientos del profesor Rodrguez Rojo, nos seala con
claridad que hay caminos diferentes para enfrentar la hegemona neoliberal que se ha
apoderado de las instituciones y de la educacin. Su estudio, fundamentado y serio,
muestra que la crisis de la modernidad y los intentos de resolverla por los
posmodernos, encuentran en la teora de la accin comunicativa de Habermas un
horizonte promisorio que supera el solipsismo de la razn y se reconoce la
145

intersubjetividad y el lenguaje como suelo firme desde el cual la racionalidad se

constituye.
La fuerza de la teora crtica direcciona la pedagoga crtica y en ella se inscribe la
didctica crtica, que el autor asume como ciencia social para comprender en un gesto
hermenetico y emancipatorio los procesos de formacin de los sujetos.
Existen, sin embargo ciertas reflexiones al final que, a nuestro juicio, reducen la fuerza
poltica y de resistencia de la crtica a una serie de actividades grupales que si bien son
acciones comunicativas se enmarcan en unos supuestos de comunidades ideales de
habla, de voluntad de comunicacin, de sinceridad, rectitud y verdad que la mayora
de las veces no se dan en nuestros contextos de poder, exclusin y violencia.
Al asumir la didctica crtica como ciencia social y definir la ciencia en funcin de
conocer parcelas de la realidad, queda pendiente el debate ontolgico sobre lo que
se entiende por realidad y deja un tufillo positivista a pesar de todo.
Equiparar la didctica con el currculo, como afirma, cuando dice que no acepta el
metacurrculo como referente para la didctica, es optar una va anglosajona que
disuelve los problemas de la enseanza y el aprendizaje en la perspectiva del maestro
investigador sobre el currculo. Tal vez por esto es por lo que al final el esquema
presentado como didctica crtica puede ser ledo
De todas maneras la capacidad para analizar las problemticas contemporneas, el
rigor en el conocimiento de la obra de Habermas y el esfuerzo por contextualizar este
pensamiento crtico en el campo de la pedagoga crtica es de un valor innegable en
esta obra y su aporte para comprender una de las direcciones del pensamiento crtico
en Espaa y en Latinoamrica.

La didctica en la perspectiva de Paulo Freire, Pedagoga de la Autonoma

En esta tercera perspectiva se analizar el texto de Freire Pedagoga de la

autonoma55. Esta seleccin no es arbitraria, obedece a que en su contenido se
reconoce un potencial conceptual, metodolgico y tico-poltico suficiente para
caracterizar la pedagoga crtica, focalizada en la prctica de enseanza. Otro libro de
referencia lo constituye Cartas a quien pretende ensear (1994). Al respecto se
plantea que:
Pensar la pedagoga y la didctica en la perspectiva de Freire es reflexionar sobre
los saberes necesarios para la prctica educativa crtica, con base en una tica

55

Libro publicado en 1997 con 10 ediciones editoriales.

146

planetaria y en una visin del mundo cimentada en el rigor, la investigacin,

actitud crtica, el riesgo, la humildad, el buen juicio, la tolerancia, la alegra,
curiosidad, la competencia, la generosidad, la disponibilidadbaadas por
esperanza. Todo esto desde la autonoma pues sin ella no hay enseanza
aprendizaje (39).

la
la
la
ni

Tres razones encontramos para esta seleccin, la primera inscrita en una orientacin
epistemolgica, que expresa:
En momentos de envilecimiento y desvalorizacin del trabajo del profesor en
todos los niveles, la pedagoga de la autonoma nos ofrece elementos
constitutivos de la comprensin de la prctica docente en cuanto dimensin social
de la formacin humana. Ms all de la reduccin al aspecto estrictamente
pedaggico, y marcado por la naturaleza poltica de su pensamiento, Freire nos
advierte sobre la necesidad de asumir una postura vigilante contra todas las
prcticas de deshumanizacin (pp. 12-13).

La segunda nombra que en este contexto donde predomina el ideario neoliberal

incorpora, entre otras, la categora de autonoma, es necesario tambin prestar
atencin a la fuerza de su discurso ideolgico y a las volteretas que este puede operar
en el pensamiento y en la prctica pedaggica al estimular el individualismo y la
competitividad (p.13), y finalmente la tercera razn es el tono general del libro como
pensado para estudiantes y profesores de instituciones formadoras de docentes.
El procedimiento para el anlisis parte de una resea analtica y de una interpretacin
en clave de la pedagoga crtica para concluir con unas valoraciones sobre su aporte a
la didctica.

Resea analtica:

El libro est dividido en tres secciones que desarrolla tres ideas centrales, como quien
profundiza argumentando sobre una tesis; i) no hay docencia sin discencia, ii) ensear
no es transmitir conocimiento y iii) ensear es una especificidad humana.
En esta esquematizacin presentada ms como un recurso descriptivo que como una
divisin natural, subyace la tesis de la educacin como proceso intersubjetivo, propio
de los seres humanos, lo que expresa una antropologa pedaggica que pone la
dignidad de la persona humana por encima de cualquier otra racionalidad tcnica o
administrativa.

147

i) No hay docencia sin discencia:

Freire mantiene en general el espritu de la pedagoga crtica. En este libro se aborda la
didctica en la relacin teora-prctica, en la bsqueda de unos saberes necesarios
para el ejercicio de la prctica educativa crtica. Es por esto, por lo que no hay un
lenguaje especializado, ni teoras de altura apoyadas en profusin de citas sino una
serie de aforismos sobre el ensear, que se desarrollan en cada captulo en un estilo
narrativo muy cerca de la exposicin oral.
Es una manera de mostrar la complejidad de la prctica liberadora de ensear, que
como acontecimiento complejo aparece en una red de relaciones y compromisos que
Freire explicita y justifica en el texto pero lejos de todo el psicologismo que ha rodeado
la pareja enseanza-aprendizaje como relacin causal. Freire prefiere hablar de
ensear y aprender como una correlacin intersubjetiva, en su dimensin tica y
antropolgica, como un hecho social e histrico que apunta a la completud del ser
humano inacabado.
Absolutamente convencido de La naturaleza tica de la prctica educativa, en cuanto
prctica especficamente humana (p.19), aboga por una tica universal del ser
humano absolutamente indispensable para la convivencia. En el pensamiento Freiriano
esta es una constante junto con la vocacin ontolgica siempre orientada al ser ms y
la naturaleza humana que se constituye social e histricamente no como un a priori de
la historia sino como un proceso intersubjetivo. Son estas constantes las que hacen
posible reconocer la propia presencia humana en el mundo como algo original y
singular. Es decir, ms que un ser en el mundo el ser humano se torn una presencia
en el mundo, con el mundo y con los otros (p.20).
Cuando afirma que no hay docencia sin discencia se refiere a que nuestra prctica de
enseanza, como cualquier otra prctica (cocinar o curar) supone unos saberes
fundamentales acerca de la relacin teora-prctica para evitar que la prctica se
convierta en activismo y la teora en una mera palabrera. Por eso quien se est
formando y quien forma debe estar convencido que ensear no es transferir
conocimientos si no crear las posibilidades para su construccin y produccin.
Este saber es fundamental, en el proceso de formacin quien forma se forma y se
reforma al formar y quien es formado se forma y re forma al ser formado (p.25), es
por eso que la relacin no es sujeto-objeto sino sujeto-sujeto. Quien ensea aprende
al ensear y aprende ensea al aprender(p.25), es esta una posicin crtica frente a la
educacin bancaria, entendida como simple acumulacin de informacin y la
apuesta por una educacin problematizadora que entabla un dilogo de saberes
respetuoso de las diferencias pero orientado a la transformacin mutua. Sugiere
Freiere, que en la historia humana primero fue el aprender y en ese proceso surgi el
148

ensear. O sea que fue en el intercambio social de saberes y prcticas como formas de
supervivencia donde van surgiendo mtodos y estrategias para ensear.
Es esta una manera de concebir la didctica como una experiencia total directiva,
poltica, ideolgica, gnoseolgica, pedaggica, esttica y tica, en la cual la belleza
debe estar de acuerdo con la decencia y la seriedad (p.26). Es pues en el ejercicio de la
capacidad de aprender en donde se construye la curiosidad epistemolgica sin la
cual no alcanzamos el conocimiento cabal del objeto. Es la curiosidad epistemolgica la
que permite tambin resistir y superar las determinaciones de una educacin
tradicional.
Podemos decir que antes de incursionar en los saberes fundamentales de lo que
consideramos didctica, Freire pone como condicin de posibilidad para pensar la
enseanza, tener muy claro quin es el hombre, como est constituido, como est
puesto en la existencia, cuales son sus dimensiones. Hay entonces un posicionamiento
crtico que da norte a la tarea de educar y sin el cual ningn educador da cuenta de su
oficio.
Freire enumera y explica los saberes fundamentales para la prctica educativa
progresista, divididos en grupos, alrededor de la idea central: no hay docencia sin
discencia, en la cual se registra, i) ensear exige rigor metdico, ii) ensear exige
investigacin, iii) ensear exige respeto a los saberes de los educandos, iv) ensear
exige crtica, v) ensear exige tica y esttica, vi) ensear exige la corporificacin de las
palabras con el ejemplo, vii) ensear exige riesgo, asuncin de lo nuevo y rechazo de
cualquier forma de discriminacin, viii) ensear exige reflexin crtica sobre la prctica
y ix) ensear exige el reconocimiento y la asuncin de la identidad cultural.
Freire enfatiza en la necesidad de que el educador tenga claro que hay que fomentar la
curiosidad y la capacidad crtica del educando para que se aproxime a los objetos de
conocimiento con creatividad, inquietud y persistencia ms all de la simple
memorizacin y obediencia.
Es una enseanza para el pensamiento, la que reclama Freire a los educadores, que
permita la transformacin de la realidad gracias a la bsqueda organizada y colectiva
de la raz de los problemas que no son naturalmente dados sino construidos
socialmente y por tanto socialmente transformables. Es leer crticamente, con
compromiso, para pensar acertadamente pero sin arrogancia o soberbia. El rigor
metdico es ensear a leer crticamente la realidad y a comprometerse a formar en el
pensamiento acertadamente en trminos crticos.
No hay enseanza sin investigacin ni investigacin sin enseanza, estos trminos son
correlativos. Investigar no es un aadido a la prctica docente sino que forma parte de
la naturaleza de ella: se trata de partir de la curiosidad ingenua y de sentido comn del
estudiante para llevarlo a una nueva etapa en trminos de conocimiento, a la
149

curiosidad epistemolgica y esta labor del maestro es necesaria porque ese proceso no
se da automticamente.
El maestro crtico reconoce que nadie llega a clase vaco de saber y que lo que sabe es
el punto de partida para compartir con otros y comenzar, en el debate a construir un
nuevo saber. Freire insiste en dos direcciones: reconocer el valor de los saberes
populares y partir de all para hacer tomar conciencia de la realidad social como algo
construido y por tanto cambiable si es injusta e inequitativa.
Es por ello que el ensear lleva a superar la ingenuidad o a develar la ideologa con la
que se manipula el pensamiento y lo reduce a razones de tipo tcnico-instrumental y
confiando en el espritu de indagacin y curiosidad que todos los seres humanos
tenemos, cualificarla hasta hacerla ms potente, ms compleja y ms adecuada a la
trasformacin de la realidad social.
Pero no es solamente un asunto de conocimientos adecuados y pertinentes, Freire
tambin est descubriendo la dimensin tica y esttica del ensear. Es esa
responsabilidad del educador para formar en la capacidad de valorar, de escoger, de
tomar decisiones autnomas, de romper con lo impuesto, es ese proceso de hacernos
mejores, de entender que nos hacemos mientras estamos siendo, porque estar siendo
es en nosotros la condicin de ser, por eso se necesita la educacin. No se trata de
rechazar la ciencia y la tecnologa sino de articularlas a la vida misma de nosotros que
es ms compleja que la erudicin y la tecnologa pues tiene que ver con responder las
preguntas por el sentido y significado de nuestra propia existencia en un mundo con
los otros. Superar la manera como valoramos y como nos expresamos creativamente,
estticamente, esto hace parte tambin del proceso educativo liberador.
Pensar acertadamente es hacer acertadamente, nos dice Freire (p.35), se trata de ser
consecuente y coherente como educador, ser capaz de aceptar la argumentacin
racional de los estudiantes y escuchar con respeto, ponerse en el lugar del otro y tratar
de comprender sus puntos de vista aunque no los compartamos. Es mostrar con
nuestra conducta que tenemos criterios ticos para servir de referentes a los dems en
su propio proceso. Por eso el educador democrtico y crtico rechaza toda forma de
discriminacin porque ofende la sustantividad del ser humano. Es en la raz misma de
lo humano donde reside la exigencia de respeto a su dignidad. El pensar
acertadamente es dialgico y no dogmtico, esta es una exigencia que se hace
asimismo el educador como sujeto humano, social e histrico.Es preciso entendernos
y no hay entendimiento que no sea comunicacin e intercomunicacin y que no se
funde en la capacidad de dilogo (p.39).
Ensear exige reflexin permanente sobre lo que se hace, en un pensamiento
dialctico entre el pensar sobre el hacer y el hacer. No basta el saber espontneo,
desarmado, que produce la prctica porque es ingenuo, hecho de experiencia al que le
150

falta el rigor metdico que caracteriza la curiosidad epistemolgica del sujeto. Este
pensar acertadamente no es la aplicacin de teoras que intelectuales iluminados
imponen desde el centro del poder, sino que por el contrario, el pensar acertadamente
tiene que ser producido por el mismo sujeto en comunin con el profesor. Pero as
como el profesor formador poco a poco est en el proceso de lograr una visin
epistemolgica ms rigurosa, es ese mismo proceso el que va a fortalecer en el
estudiante para que tambin l llegue a esa conciencia crtica y liberadora. Ese asumir
es compromiso, no solamente intelectual sino tambin emocional: rabia, alegra,
esperanza. Rabia por la injusticia y la explotacin, esperanza de que la educacin
puede liberar y alegra de estar en el proceso de organizacin y de accin para la
educacin para la autonoma.
Asumir y asumirse como miembro de una sociedad situada histricamente, como
parte de la cultura en una red de relaciones con los otros. Asumirnos y asumir a los
otros en las configuraciones sociales en las que interactuamos, intencionalidades que
configuran la identidad cultural. No es tarea fcil, dado el pragmatismo neoliberal y el
poder hegemnico que se ejerce desde los dispositivos de control simblico. Por eso,
Freire reivindica otros espacios de formacin como el patio de recreo, la calle, las
experiencias informales, el barrio, el saber de los abuelos, la historia local, las
tradiciones.
Reconoce que Hay una pedagogicidad indiscutible en la materialidad del espacio y
por ello nos invita a utilizarlo para la educacin progresista.
Podemos sintetizar estos argumentos como un cumplimiento de lo que Rodrguez Rojo
denomina Invariantes didcticas y que en el caso de Freire se refieren a la naturaleza
humana como algo inacabado, a la dimensin tico-poltica de la educacin, a la
progresiva construccin de conocimiento en un proceso epistemolgico del sentido
comn a pensamiento crtico, a una reivindicacin de la identidad cultural como punto
de partida y sobre todo al reconocimiento de la urgente necesidad de formar en la
crtica para superar las distintas formas de dominacin y alienacin que imperan en la
sociedad actual.
Enumera en el segundo captulo nueve saberes alrededor del tema: Ensear no es
transferir conocimiento, en el cual se asumen las siguientes criterios: i) ensear exige
conciencia del inacabamiento, ii) ensear exige el reconocimiento de ser condicionado,
iii) ensear exige respeto a la autonoma del ser del educando, iv) ensear exige buen
juicio, v) ensear exige humildad, tolerancia y lucha en defensa de los derechos de los
educadores, vi) ensear exige la aprehensin de la realidad, vii) ensear exige alegra y
esperanza, viii) ensear exige la conviccin de que el cambio es posible y ix) ensear
exige curiosidad.

151

Ensear no es transferir conocimientos si no crear las condiciones para su propia

construccin ya que la educacin est centrada en la conciencia del inacabamiento
segn la cual me experimento a mi mismo ante los otros y ante el mundo como ser
cultural, histrico, y consciente de mis propias trayectorias existenciales.
El hombre es la nica creatura que tiene que ser educada, a diferencia de los animales,
el hombre se soporta en el lenguaje, la inteligibilidad, la comunicabilidad, el asombro
ante la misma vida. Por su relacin entre el entendimiento, corazn y manos, convierte
el soporte en mundo y la vida en existencia. Existencia humana que implica un proceso
de espiritualizacin del mundo (p.51).
De acuerdo con lo anterior el hombre, nos dice, est condicionado pero no
determinado ya que consciente de su inacabamiento puede organizarse para
superarlo. No puede renunciar a la responsabilidad tica, poltica y social que le exige
intervenir en el mundo. No se trata de adaptarse al mundo sino de intervenir en el
para transformarlo. Es gracias a la conscientizacin como proceso que me lleva a
darme cuenta de lo que soy, de la condicin en que me encuentro con otros, en
contextos sociales especficos, por lo que somos seres responsables que da eticidad a
nuestra presencia en el mundo (p.55).
Apoyado en lo anterior dice que ensear exige respeto a la autonoma del ser
educado: El respeto a la autonoma y a la dignidad de cada uno es un imperativo tico
y no un favor que podemos o no concedernos unos a otros (p.58), por lo tanto
El profesor que menosprecia la curiosidad del educando, su gusto esttico, su
curiosidad, su lenguaje, ms precisamente su sintaxis y su prosodia; el profesor
que trata con irona al alumno, que lo minimiza, que lo manda a ponerse en su
lugar al ms leve indicio de su rebelda legtima, as como el profesor que elude el
cumplimiento de su deber de poner lmites a la libertad del alumno, que esquiva
el deber de ensear, de estar respetuosamente presente en la experiencia
formadora del educando, transgrede los principios fundamentalmente ticos de
nuestra existencia(p.59).

Ensear exige buen juicio que en Freire es tener conciencia moral frente a mi
prctica educativa, es obrar de manera coherente con lo que pienso como pedagogo
crtico. Es la expresin de mi toma de posicin frente a los dems de acuerdo con los
saberes que ha venido sealando. Saber que debo respeto a la autonoma, a la
identidad, a la dignidad del educando (p.61), pero sobretodo hacer uso de cierto tacto
humanizante en mis juicios y evaluaciones para no dejarme llevar por la moda, los
criterios de autoridad o las imposiciones de las polticas neoliberales que se implantan
desde el poder central.
El respeto a la educacin as entendida y a los educadores comprometidos en estos
procesos es tambin un aspecto de la prctica tica y algo intrnseco a la prctica
152

educativa. La pedagoga es poltica porque piensa en la formacin de un ciudadano

lleno de valores democrticos para una sociedad justa, equitativa y no excluyente. Por
este carcter de la educacin no es posible permanecer cruzados de brazos con
indiferencia fatalistamente cnica sino sumir una posicin de lucha y resistencia que va
ms all de considerar el ensear como un trabajo asalariado ms o como una prctica
asistencial sin visin formadora. En este aspecto de la organizacin y la lucha gremial
nos dice que hay que reinventar la forma tambin histrica de luchar. Es en su
competencia como profesionales idneos que se organiza polticamente donde tal vez
radica la mayor fuerza de los educadores (p.66).
Ensear exige tambin la aprehensin de la realidad: Es buscar las maneras de explicar
y comprender el mundo y los procesos sociales, construir conocimiento y ponerlo al
servicio de los alumnos y de la sociedad en la que vivimos. Es utilizar el poder
transformador del conocimiento para construir una sociedad ms justa. Por esto el
maestro debe dominar un saber y a pesar del profundo respeto por los alumnos tiene
que expresarlo y motivar, inquietar, preguntar a ellos, y poner las condiciones para que
tambin los alumnos entren en esa cultura propia de las disciplinas y las ciencias. La
supresin del profesor en nombre del respeto al alumno, tal vez sea la mejor manera de
no respetarlo. (p.69). Esto, en otras palabras es acompaar el proceso que lleva de la
curiosidad ingenua a una curiosidad epistemolgica.
Pero no es solamente la formacin en la ciencia y los saberes, Freire nos invita a
ensear con alegra y esperanza. Alegra de sabernos comprometidos en un proceso
colectivo de transformacin para la libertad y la humanizacin, alegra como atmsfera
de trabajo en el aula y en la institucin; pero tambin esperanza para buscar
transformaciones con curiosidad intelectual, con principios morales, con posiciones
polticas. Esperanza como alternativa para resistir a los obstculos que se oponen a
nuestra alegra. Sera una contradiccin si, primero, inacabado y consciente del
inacabamiento, el ser humano no se sumara o estuviera predispuesto a participar en
un movimiento de bsqueda constante, y, segundo, que se buscara sin esperanza
(p.71), es porque creemos que la realidad no es inexorable por lo que mantenemos la
esperanza y no la desesperanza que inmoviliza y legitima estados de cosas injustas con
la disculpa de que la realidad es as. Por todo esto Freire declara que:
Ensear exige la conviccin de que el cambio es posible si aceptamos la historia no
como determinismo sino como posibilidad y si reconozco que nadie puede estar
en el mundo, con el mundo y con los otros de manera neutral y por ello mismo
estudiar implica compromiso social y no solamente leer la palabra sino primero
saber leer el mundo (p.82).

Y, por ltimo Freire nos vuelve a recalcar la curiosidad que exige el ensear: Ni
paternalismo ni autoritarismo, estimular la curiosidad, la indagacin, la bsqueda,
153

estimular la pregunta y acompaar en la bsqueda de respuestas a partir de lo que ya

se sabe pero enrutados hacia lo nuevo, sin matar la curiosidad inicial del estudiante
con el fardo de respuestas que lleva el profesor a preguntas que nadie le ha hecho. Es,
a nuestro juicio, la curiosidad como piedra de toque de la didctica. Entre la libertad y
la autoridad establecer una tensin dialctica por la formacin con disciplina y entre
las diferencias y el multiculturalismo una educacin en el dilogo y en el respeto
mutuo, es lo que har de las aulas un desafo y no una cancin de cuna (p.83).
Ensear es una especificidad humana
Despus de una pequea introduccin sobre el proceso de conocimiento partiendo de
la curiosidad ingenua hasta llegar a la curiosidad epistemolgica que empodera al
educador con autoridad para relacionar su libertad con las libertades de los alumnos y
ejercerla sabidura, Freire en este tercer captulo desarrolla nueve saberes propios del
educador crtico, son stos: i) ensear exige seguridad, competencia profesional y
generosidad, ii) ensear exige compromiso, iii) ensear exige comprender que la
educacin es una forma de intervencin en el mundo, iv) ensear exige libertad y
autoridad, v) ensear exige una toma consciente de decisiones, vi) ensear exige saber
escuchar, vii) ensear exige reconocer que la educacin es ideolgica, viii) ensear
exige disponibilidad para el dilogo y ix) educar exige querer bien a los educandos.
Freire parte del reconocimiento de que la autoridad del maestro est en la
competencia profesional, pero no la reduce al dominio del conocimiento cientfico sino
a la capacidad para tener buen juicio al ensear. El maestro no debe ser mezquino sino
generoso, sin arrogancia ni farisesmo. Debe ejercer la autoridad para orientar pero no
ser autoritario y mandn, porque es por encima de todo un demcrata. Mantener un
clima de disciplina pero en libertad para la duda, la esperanza y el alboroto. Es una
autonoma que se va asumiendo en libertad pero con responsabilidad en el campo
tico. Reinventar el ser humano en el aprendizaje de su autonoma, asevera.
Pero esta formacin no es algo aadido a la enseanza de los contenidos sino
concomitante con ellos. La enseanza de los contenidos implica el testimonio tico del
profesor porque la prctica docente no existe sin el discente y toda ella es una sola. De
ninguna manera se puede educar en el compromiso y la bsqueda si se fragmentan los
contenidos, los valores, la esttica.
El docente debe tambin tener y asumir un compromiso con el cambio, consigo mismo
y ser coherente con lo que piensa, no repetir y repetir lo que otros dijeron sino decir
sus propios argumentos, escuchar los de los estudiantes y buscar respuestas conjuntas
cuando no las tiene. Por eso el docente debe tener en cuenta la percepcin que de su
prctica tienen los estudiantes y sin arrogancia, con humildad, saber leer los
comportamientos que indican aburrimiento, pereza, silencio, no participacin. Saber

154

leer el espacio pedaggico. Debo revelar a mis alumnos mi capacidad para analizar,
comparar, evaluar, decidir, optar, romper (p.94.).
Dura critica hace Freire a la neutralidad en educacin y peor aun a cohonestar con un
orden perverso. El maestro debe saber que ensear es una forma de intervenir en el
mundo y por ello hay una experiencia tpicamente humana que supone la opcin por
un mundo justo y solidario donde se cultive la humanidad pero tambin existe la
ideologa que nos hace pensar y creer que la conciencia es un puro reflejo de la
materialidad o que el asunto de la educacin es subjetivista e ideal. Es preciso
entonces que el docente sea consciente de esos aparatos ideolgicos que hipertrofian
el papel de la conciencia en el acontecer histrico y hacen ver como natural y legtimo
un sistema basado en la explotacin y la deshumanizacin, por eso dice: para m es
una inmoralidad que a los intereses radicalmente humanos se sobrepongan, como se
viene haciendo, los intereses del mercado (p.96).
No es solamente lograr la eficiencia tcnica de los obreros sino construir una vida
digna, el hambre, el desempleo, la ignorancia no son fatalidades, fuerzas ciegas frente
a las cuales no hay nada que hacer, sino hechos histricamente constituidos que hay
que denunciar y erradicar por inhumanos. Hay que buscar los responsables y resistir a
sus pretensiones con indignacin y justa ira porque este es un derecho y un deber que
hay que hacer valer frente a las transgresiones ticas.No puedo ser profesor en favor
de quien quiera y a favor de no importa qusoy profesor en favor de la decencia
contra la falta de pudor, a favor de la libertad contra el autoritarismo, de la autoridad
contra el libertinaje, de la democracia contra la dictadura, soy profesor en la lucha
constante contra la discriminacin y contra el modelo econmico dominante(p.99).
Para Freire hay una tensin esencial entre libertad y autoridad, es preciso denunciar el
autoritarismo pero no caer en la anarqua y denunciar el libertinaje pero formar en la
disciplina. Hay que formar en la toma de decisiones que es el terreno de la libertad ya
que es decidiendo como se aprende a decidir (p.102), es as como se forma la
autonoma, no de una sola vez.
Ensear exige tomar decisiones conscientes ya que ella es una especificidad humana y
la educacin no puede desconocer los gustos, los intereses, las preferencias de los
sujetos y de los contextos, educar para qu, en qu sociedad? Son decisiones polticas
que estn en la misma raz del ser humano, que se funde con su naturaleza inacabada
y de la cual se volvi consciente. Inacabado, consciente de su inacabamiento
histrico, el ser humano se hara necesariamente un ser tico, un ser de opcin, de
decisin (p.106).
Pero hay en otros la misma naturaleza humana que la ma y por eso hay que escuchar
al otro, dejarlo hablar, hablar con l, hablarle a l, no imponerle a l para hacer del
conversar una aventura del espritu y evitar la burocratizacin de la mente (p109),
155

que es un estado de extraeza, de autosumisin, de conformismo del individuo, de

resignacin ante situaciones consideradas como inmutables, frente a esto hay que
denunciar y resistir, no quedarse callado cuando el neoliberalismo pretende
colonizarlo todo y reducirlo a las leyes del mercado, hay que escuchar otras voces que
sufren, que son desplazados, que han sido despojados por culpa de ese modelo
econmico. Debe haber una disciplina del silencio como condicin sine qua non para la
comunicacin y el dilogo. Quien tiene algo que decir debe decirlo y es su derecho
pero debe saber que hay otros que tambin tiene algo que decir y tambin tienen
derecho, por eso debe permitir y fomentar la participacin.
Consciente de que la educacin es ideolgica, el maestro tiene que formar
crticamente al alumno primero para que tome conciencia de las mltiples formas de
encubrimiento de la verdad de los hechos, del uso del lenguaje para enmascarar y
opacar la realidad, del poder de los medios de comunicacin para volvernos miopes,
para aceptar dcilmente las imposiciones interesadas sobre la educacin desde
polticas neoliberales en pro de un pragmatismo pedaggico o de una razn tcnicainstrumental. Freire analiza y caracteriza la tica de la globalizacin como una tica del
mercado que reduce al ser humano a un consumidor en un sistema de capitalismo
salvaje, muestra sus fatales consecuencias y aboga a resistir en su contra.
Ensear exige disponibilidad para el dilogo, vale decir, abrirse a los dems,
respetando las diferencias pero acogindolos en su contexto y realidad: El sujeto que
se abre al mundo y a los otros inaugura con su gesto la relacin dialgica en que se
confirma como inquietud y curiosidad, como inconclusin en permanente movimiento
en la historia (p.130).
Y finalmente remata con un llamado a querer bien a los educandos, sin miedo a la
afectividad sino por el contrario evitando que la seriedad y el rigor se confundan con
falta de alegra y esperanza. Querer bien hace parte de los saberes que todo educador
necesita para formar en la autonoma ya que la educacin no es solamente
conocimientos sino afectividad, alegra, capacidad cientfica, dominio tcnico, pero
como especificidad humana la educacin trabaja con personas y porque es trabajo con
personas por mas que haya teoras y crticas en torno a la propia prctica docente y
discente, no puedo negar mi atencin dedicada y amorosa a la problemtica ms
personal de este o aquel alumno(p.138.).
La prctica educativa es pues un ejercicio constante a favor de la produccin y el
desarrollo de la autonoma de educadores y educandos. Siendo una prctica
estrictamente humana, jams pude entender la educacin como una experiencia fra,
sin alma, en la cual los sentimientos y las emociones, los deseos, los sueos, debieran
ser reprimidos por una especie de dictadura racionalista (p. 139). Queda claro que si la
educacin es un proceso social, la construccin de la autonoma no puede ser un acto
aislado que reside en las profundidades de cada conciencia en cerrada en si misma
156

sino un proyecto social, cultural y colectivo en el que se juegan todas las dimensiones
de la condicin humana. De acuerdo con lo anterior nunca una mquina por perfecta
que sea podr educar a un ser humano y aquellas pretensiones tcnico-instrumentales
que asumen la educacin como una fra experiencia calculada y determinstica en
funcin de las necesidades del mercado no resisten un anlisis argumentado desde
esta perspectiva.
Terminado este recorrido por la obra de Freire es preciso ahora detenernos en una
interpretacin de su pensamiento a la luz de los desarrollos del campo intelectual de la
didctica para preguntarnos por el aporte que hace a la pedagoga crtica y a la
didctica crtica.

La didctica en Freire

Las anteriores consideraciones de Freire sobre el ensear y los saberes fundamentales,

estn todos generados desde la prctica educativa y no desde la teora iluminada de
altura, este carcter lo encontramos en Cartas a quien pretende ensear cuando
afirma:
Me gustara dejar claro que las cualidades de las que voy a hablar y que me
parecen indispensables para las educadoras y los educadores progresistas son
predicados que se van generando en la prctica. Ms an, son generados en la
prctica en coherencia con la opcin poltica de naturaleza crtica del educador.
Por esto mismo, las cualidades de las que hablar no son algo con lo que nacemos
o encarnamos por decreto o recibimos de regalo (2007, p.60).

Se considera que ah est la clave para interpretar el pensamiento didctico de Freire:

se trata de preguntarse por el sentido y significado de la prctica educativa, de su valor
como experiencia pedaggica, de sus supuestos ontolgicos, epistemolgicos,
heursticos y tico-polticos. En un lenguaje sencillo pero profundo que huye de las
recetas estereotipadas o de los mtodos para hacer fcil lo difcil y ms bien se
posiciona desde el principio en el hecho humano fundamental del inacabamiento cuya
consciencia genera curiosidad para buscar sentido y reconocimiento de la condicin
humana con otros, con la intersubjetividad, lo que pone toda la bsqueda en clave
tica y contextualizado en una poca de inequidad que genera tambin la actitud
crtica para hacer de la educacin una prctica de la libertad.
Es ms una filosofa de la educacin en clave tica que nos recuerda a Kant pero sin los
afanes trascendentales de filsofo idealista sino en el spero suelo de la realidad
Latinoamericana cruzada por el neoliberalismo y la globalizacin. Por ello nos habla de
una tica planetaria que nos hace solidarios como humanos pero que reconoce el
157

carcter histrico, social y dialctico de la naturaleza humana, aqu y ahora, tomando

la prctica como punto de partida para la reflexin.
Una visin existencialista que nos recuerda a Heidegger, un ser arrojado al mundo,
consciente de su finitud y tejido de temporalidad, que sin embargo quiere construir
sentido a su propia existencia mientras permanezca siendo. Pero tambin un hombre
que construye conocimiento a partir de sus experiencias iniciales hasta llegar a la
comprensin epistemolgica y es ah, en esa bsqueda, en ese camino, cuando halla la
ideologa y sus consecuencias perversas para la educacin en el conformismo, en la
aceptacin fatalista de lo que hay. Es ah cuando nos recuerda con Marx que es preciso
investigar la realidad, conocerla, para transformarla.
Es por ello que Freire huye de las recetas pero se esfuerza por develar lo que est
oculto en la prctica educativa: lo tico-poltico, lo epistemolgico, lo socialcomunicativo y sobretodo lo ontolgico-existencial, que nos convoca a pensar que la
realidad actual puede ser de otra manera porque es una construccin histrica y que
yo mismo puedo transformarme y transformar a otros en el acto educativo. En lo
primero nos alerta sobre las verdades universales que pretenden imponerse sobre la
educacin y su finalidad, sobre la enseanza empaquetada desde los centros de poder
y sobre la evaluacin como dispositivo de rendicin de cuentas a los gerentes de la
educacin. Polticas y estrategias que se orientan a mantener esta sociedad inhumana
basada en una tica del mercado que reduce al maestro a un asalariado ms y a la
educacin en una mercanca. Y a nivel personal invita a reflexionar sobre la accin para
crecer en la bsqueda y en la sospecha, para adquirir el rigor metdico y el buen juicio
que me haga crecer como maestro para superar esa condicin de subordinado que nos
anticipa las polticas internacionales y empoderarme de mi propia prctica desde esos
saberes necesarios para la prctica educativa.
En un movimiento que se nos ocurre dialctico, Freire primero pone los saberes
necesarios para la prctica educativa crtica como teln de fondo, como espejo para
que los maestros nos miremos y luego, con un profundo respeto por la manera como
cada uno de nosotros se mira a s mismo, muestra, seala, orienta, sobre las urgentes
tareas de quien primero se conscientiza, luego se organiza y despus se moviliza.
Hay pues en la pedagoga freiriana una partitura para comprender la prctica
pedaggica crtica, otorgndole un sentido en pro de la autonoma, que no es un
regalo ni algo impuesto. Friere espera que cada maestro la intrprete. Es esta la nica
forma de integrar teora y prctica.
Aunque no hay aqu algoritmos para hacer la clase ni se habla de mtodos eficaces o
aprendizajes significativos para quedar bien en las pruebas masivas, la leccin que
Freire nos entrega es que la didctica es un saber complejo sobre la prctica
pedaggica que supone una visin del hombre, de los valores, de la sociedad, del
158

conocimiento y de la realidad a partir de contextos concretos y sujetos reales en

situaciones sociales y econmicas especficas frente a lo cual, el maestro toma posicin
y decide su actuar. Es por esto, por lo que consideramos a Freire un pedagogo crtico.

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