Clasificacin de las dificultades de aprendizaje.

Una temtica muy

controvertida
Resumen: An en la comunidad cientfica se aprecian mltiples discrepancias
en lo relativo a la clasificacin de esta entidad porque no todos los
investigadores de este campo engloban los mismos trastornos dentro del
propio trmino dificultades de aprendizaje...
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Autor: MsC. Olga Lidia Nez Rodrguez; Dr. C. ngel Luis Gmez Cardoso
Resumen
An en la comunidad cientfica se aprecian mltiples discrepancias en lo
relativo a la clasificacin de esta entidad porque no todos los investigadores
de este campo engloban los mismos trastornos dentro del propio trmino
dificultades de aprendizaje.

Introduccin
La literatura especializada ha abordado el hecho de las mltiples
discrepancias por parte de los autores tanto en tratamiento al concepto de
dificultades de aprendizaje como en el anlisis de su etiologa.
Inevitablemente similar situacin acontece al abordar lo relativo a la
clasificacin de esta entidad porque no todos los investigadores de este
campo engloban los mismos trastornos dentro del propio trmino dificultades
de aprendizaje.

Todas ellas intentan definir un problema bien complejo, pero, el estudioso que
tenga nociones o conocimientos y vivencias previos de este asunto, que haya
conformado una concepcin propia del problema, en correspondencia con su
status (familia de una persona con diagnstico de retraso mental, un
profesional, un estudiante...) puede orientarse bien en esta diversidad de
ideas e intentos de reflejar una realidad del desarrollo humano y le resultara
de utilidad confrontar los diversos puntos de vista de varios autores a modo
de valorar, reflexionar, debatir, asumir o criticar.

Desarrollo

Una de las clasificaciones ms conocidas es la DSM IV (1995), la que habla a

favor de una denominacin de los trastornos de aprendizaje y en ella incluye:
Trastornos de la lectura.
Trastornos del clculo.
Trastornos de la expresin escrita.
Trastornos del aprendizaje no especificado.

Varios autores, Johnson y Myklebust (1967) y Tarnopol (1971) clasifican las

dificultades de aprendizaje en cuatro sntomas complejos, no excluyentes
entre s. Son los siguientes: sndrome de dislexia-disgrafa, sndrome de
disfunciones perceptivo-motoras, sndrome de retrasos de lenguaje, sndrome
de distractibilidad, hiperactividad y disminucin de la atencin, as como la
clasificacin de sndromes especficos en los que incluyen: dficit especficos
en la lectura, en la aritmtica y en la escritura (Aguilera Jimnez. A, 2003:
148).

Kinsbourne y Caplan (1983) proponen una clasificacin basada en dos

grandes tipos: problemas del estilo cognitivo, que se deben a una atencin
inadecuada y problemas del poder cognoscitivo, que de deben,
principalmente a un procesamiento poco eficaz. En el caso de los sujetos que
presentan problemas del estilo cognoscitivo pueden subdividirse en dos
subgrupos: sujetos impulsivos o hiperactivos y sujetos compulsivos. De esta
manera quedaran representadas de la forma siguiente (Aguilera Jimnez. A,
2003: 148): Trastornos del poder cognoscitivo: dislexia, discalculia, ceguera
de las palabras, dificultades aritmticas y dificultades perceptivas y
Trastornos del estilo cognoscitivo: subenfocado (hiperactividad, impulsividad,
hipercinesia y sobreactividad) superenfocado (ansiedad, conducta autistoide
y conducta compulsiva).

La clasificacin propuesta por Kirk y Chalfant (1984) responde a dos grandes

grupos: evolutivas y acadmicas. Las evolutivas a su vez divididas en
primarias (atencin, memoria y percepcin) y secundarias (pensamiento y
lenguaje oral). Las acadmicas dirigidas a la lectura, la escritura, la
aritmtica y el deletreo y la expresin escrita (Aguilera Jimnez. A, 2003:
150). La importancia de esta clasificacin a criterio de esta autora, radica en
que tiene en cuenta los aspectos evolutivos del sujeto y las posibles
deficiencias que pueden presentarse durante el proceso de desarrollo. Por

otra parte la posibilidad de agrupar las dificultades de aprendizaje en dos

bloques atendiendo a un criterio cronolgico, facilita el diagnstico y el
tratamiento adecuado para su recuperacin.

Molina Garca, S. (1988) ofrece una clasificacin con elementos coincidentes

con la anterior, ms especfica que existen una serie de dificultades
especficas de tipo neuropsicolgico, entre las que incluye: dislexia, disgrafa,
discalculia y disfasia (trastornos especficos del lenguaje). Por su parte,
Romero Prez y Lavigne Cervn (2005) expresan que dentro de las
dificultades de aprendizaje es necesario diferenciar cinco grupos: problemas
escolares, bajo rendimiento escolar, dificultades especificas de aprendizaje
(lectura y escritura), dificultades especficas en el aprendizaje del calculo,
trastornos de dficit de atencin con hiperactividad y discapacidad
intelectual limite.

Luis Bravo Valdivieso (1991) enmarca las dificultades en el aprendizaje en

dos grupos: problemas generales para aprender y trastornos especficos del
aprendizaje. Los problemas generales para aprender son globales a la mayor
parte de las materias escolares. Pueden tener orgenes variados, tanto en el
nio como en el sistema escolar: del nio: insuficiencia intelectual,
inmadurez, retardo sociocultural, interferencia emocional, alteraciones
orgnicas, sensoriales y/o motoras, lentitud para aprender y falta de
motivacin y de la enseanza: deficiencias del maestro, mtodos
inadecuados, programas rgidos, malas relaciones profesor-alumno y
deficiencias de la escuela.

Trastornos especficos del aprendizaje: son alteraciones del desarrollo del

nio de probable origen neuropsicolgico: desnivel entre capacidad y
rendimiento, alteraciones delimitadas a ciertas reas, dificultades reiteradas
y crnicas, requieren mtodos especiales e individualizados, pronstico
incierto, pueden darse en diferentes niveles educacionales, aparecen en
todos los niveles socioculturales y se descarta retardo mental y deficiencias
sensoriales, emocionales y/o motoras primarias.

Segn l. J Brueckner (1975) especialmente al referirse las disgrafas y las

dislexias las clasifica del siguiente modo:
Madurativas: se incluyen las dificultades neuropsicolgicas, la mala
lateralizacin, el insuficiente desarrollo psicomotor, del esquema corporal, de

las capacidades perceptivo motrices, insuficiente desarrollo del odo verbal y

de la percepcin fonemtica y los retardos en el desarrollo del lenguaje oral.
Caracteriales: conflicto del nio con sus coetneos, padres, maestros que
pueden conllevar situaciones de streess que producen perturbaciones
psicolgicas que afectan el aprendizaje del sujeto.

Pedaggicas: enseanza inflexible aplicada a todos los alumnos por igual sin
tener en cuenta las individualidades. Instruccin rgida o forzada en las
primeras etapas. Objetivos ambiciosos sin tener en cuenta las posibilidades
de los alumnos.

Motivacionales: poca integracin, preparacin y motivacin familiar del nio

al proceso escolar, puede provocar inadaptacin escolar. Es cierto que los
problemas emotivos predisponen un irregular desarrollo madurativo general
que repercute negativamente en el aprendizaje organizado y conciente al
que se enfrentan los alumnos.

Mixtas: rendimiento en lectura, problemas perceptuales e hiperactividad

sobre la base de las primeras experiencias a nivel clnico.

Mora (1994) propone un sistema de clasificacin que incorpora elementos

etiolgicos y que, por razones didcticas, sigue un esquema clsico que
permite integrar con facilidad informaciones procedentes de este tipo de
enfoque. Esta clasificacin se distingue de otras por alas siguientes razones:
adopta un enfoque clnico racional, las dimensiones se dan jerarquizadas de
modo que son habilidades meta cognitivas las que ocupan el primer lugar en
la jerarqua y las menos importantes las dimensiones perceptivo-motoras, las
dimensiones no se subdividen en categoras discretas mutuamente
excluyentes.

La Organizacin Mundial de la Salud (OMS) tiene en cuenta la Clasificacin

Internacional de Enfermedades (CIE-10). En su versin actual incluye a las
dificultades de aprendizaje en sentido restringido como una categora
particular de los denominados Trastornos del Desarrollo Psicolgico que se
distingue por las siguientes caractersticas: aparecen en la primera infancia,
suponen un deterioro o retraso del desarrollo de las funciones que estn

ntimamente relacionadas con la maduracin biolgica del Sistema nervioso

Central, cursan de una manera estable y no se ven afectados por remisiones
y recadas que caracterizan a otros trastornos mentales.

Algunos autores (Garca Vidal y Gonzlez Manjn, 2001) consideran esta

clasificacin como ms conservadora en sus criterios, al adjudicarse en gran
medida los criterios tradicionales sobre las alteraciones del desarrollo en la
infancia y distingue al retraso mental como una categora especfica en la
que incluye sus diversas formas; del mismo modo los trastornos por dficit
atentivo e hiperactividad son incluidos dentro de los trastornos del
comportamiento y de las emociones; todo lo cual habla a favor de una
delimitacin de forma clara de las dificultades de aprendizaje propiamente
dichas.

Es por ello que en este sentido, Morenza Padilla, L (1996:22-25) refiere que la
categora de dificultades en el aprendizaje se comporta como una categora
natural y que las dificultades que se afrontan en su definicin; al ser una
categora natural tienden a ser difusas, pero delimitadas, y expresa
enfticamente que es mejor caracterizar que definir, criterio que
compartimos porque rompe todo tipo de posibilidad de etiquetar a esta
poblacin infantil que lejos de la marginacin por sus dificultades de
aprendizaje necesitan comprensin y ayuda. Para que sea efectivo el proceso
de caracterizacin tiene que convertirse en instrumento de trabajo del
maestro y al considerarlo as no puede responder a demandas externas, sino
las que exige el propio nio o nia en cuestin.

Los rasgos elementos que conforman la caracterizacin propuesta por

Morenza Padilla. L (1996:25) son los siguientes: incapacidad para seguir el
ritmo de los estudios que plantea la escuela regular, insuficiente desarrollo
de los procesos cognoscitivos, inmadurez en la esfera afectiva, disfunciones
del Sistema Nervioso Central, condiciones desafovorables de vida y
educacin, capacidad potencial de aprendizaje que los acerca a los nios y a
las nias que aprenden sin dificultad y los separa de los nios y nias con
diagnstico de retraso mental. De estas caractersticas las que pueden estar
encadenadas, a juicio de Morenza Padilla L (1996:25) en una relacin causa
efecto son las siguientes: incapacidad para seguir el ritmo de los estudios
que plantea la escuela regular, insuficiente desarrollo de los procesos
cognoscitivos, disfunciones del Sistema Nervioso Central, condiciones
desafovorables de vida y educacin.

Conclusiones
Existe claridad absoluta en lo perjudicial que resulta clasificar y encasillar a
los nios y a las nias en un grupo determinado, a pesar de reconocer que
necesariamente hay que evaluarlos y diagnosticarlos para trazar caminos
posteriores en post de su desarrollo, lo que indudablemente lleva a criterios
clasificatorios; sin embargo sera prudente minimizar tales propsitos y s ir a
la bsqueda de informacin para la organizacin de un atencin
personalizada, diferenciada y contextualizada en la escuela, en la familia y en
la comunidad.

Bibliografa
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Educacin.

Dificultades de aprendizaje en nios

Angel Luis Gmez Cardoso y Olga Lidia Nez Rodrguez

Autor: Angel Luis Gmez Cardoso y Olga Lidia Nez Rodrguez

Curso:
9/10 (2 opiniones) |4060 alumnos|Fecha publicacin: 19/04/2010
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Captulo 6:
Dificultades de aprendizaje. Definiciones

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En la bibliografa especializada consultada, aparecen diferentes definiciones

sobre el trmino dificultades de aprendizaje (Weiner, Strauss y Lehtinen
(1947); Azcoaga (1964-75); Hallahan y Cruickshank(1981); Myers y Hammill
(1976 y 1983); Kauffman y Hallahan (1979); Hallahan y Bryan (1981); Kirk y
Chalfant (1984); Monedero (1984); Castanedo (1984 y 1987); Gonzlez
Pineda y Martn del Buey (1989); Alfaro y Mar (1992); Romero (1993) y
Mesonero y Nez (1995); Morenza Padilla, Liliana (1995), R. Bermdez
Sarguera (1996-2005); M. Rodrguez Rebustillo (1996-2005); S. Colunga
Santos (2000), Leyva Fuentes Mirtha (2001), M. J. Moreno Castaeda (2004),
M.A Rebollo (2004), mas valdra la pena hacer referencia a algunas que
aportan elementos muy valiosos para anlisis posteriores en aras de
esclarecer los trminos utilizados:

Licenciatura - Psicologa Universidad a Distancia, Estudia Psicologa en

lnea
www.aiu.edu/Universidad
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Una dificultad en el aprendizaje se refiere a una alteracin o retraso en el

desarrollo en uno o ms de los procesos de lenguaje, habla, deletreo,

escritura o aritmtica, que se produce por una disfuncin cerebral y/o

trastorno emocional o conductual y no por un retraso mental, deprivacin
sensorial o factores culturales o instruccionales (Kirk 1962: 263).

Una peculiaridad de esta definicin es que centra su atencin a la alteracin

acadmica como sntoma primario y no a la lesin cerebral. No se excluye,
pero tampoco se asegura, la alteracin neurolgica, que de existir se valora
como una simple disfuncin ms, de una lesin cerebral. Es la primera
definicin formal de las dificultades de aprendizaje, e influye con gran auge
en el campo cientfico. S. Kirk propuso la categora dificultades en el
aprendizaje para describir a nios que tenan alteraciones en el lenguaje, la
lectura o problemas agregados de comunicacin, descartando los que
presentaban deficiencias sensoriales y debilidad mental. Es la primera
definicin que se refiere a disfuncin del Sistema Nervioso Central. Por otra
parte la definicin expresa que un problema de aprendizaje se refiere al
retardo, desorden o desarrollo tardo de uno o ms procesos referentes al
habla, el lenguaje, la lectura, la escritura, la aritmtica u otras materias
escolares y que resulten de una incapacidad psicolgica causada por una
disfuncin cerebral mnima o por trastornos emocionales o conductuales.

Esta definicin, tuvo una difusin inmediata por las siguientes razones:
coloca en primer plano el problema primario del nio, tiene mayor aceptacin
por parte de la familia y se le da mayor responsabilidad a la escuela en la
solucin del problema. Aunque algunos especialistas expresan su
inconformidad con la definicin de S. Kirk es importante retomar tres planos
que l esboza y que se van a mantener en las definiciones que se suceden:
plano pedaggico, plano psicolgico y plano neurolgico. De manera sucinta
se abordarn los elementos que se tienen en cuenta para valorar los
diferentes planos, a saber:

Plano pedaggico: Se le imposibilita al nio seguir con xito el curso

regular de los estudios en la enseanza primaria, las dificultades pueden ser
especficas y se refieren a las materias bsicas de lectura, escritura y
matemtica. Esto es muy discutible en la vida cotidiana, resuelven bien los
problemas que le plantea su vida.

Plano psicolgico: Este es uno de los ms complejos porque incluye los

procesos psicolgicos como causa y como efecto y en su relacin con el

rendimiento escolar. Como causa cuando se hace alusin a dficit

psicolgicos, existe discrepancia intraindividual de habilidades y capacidades.

Plano neurolgico: Se incluyen las disfunciones del Sistema Nervioso

Central que pueden tener su origen prenatal, perinatal y postnatal.

En relacin con los criterios anteriores, J. P. Brunet (1999) analiza un conjunto

de postulados de los cuales slo se precisarn cinco de ellos. El primero de
los postulados tiene que ver con las dificultades en el aprendizaje que
responde al modelo mdico; el segundo, alude a que las dificultades tienen
como causa una disfuncin neurolgica; el tercer postulado hace un anlisis y
asocia las dificultades como una perturbacin en los procesos psicolgicos. El
cuarto seala que las dificultades en el aprendizaje estn asociadas al
fracaso escolar y por ltimo, es decir el quinto postulado, afirma que no son
causadas, en primer lugar por otra condicin productora de handicap. Una
valoracin general de estos postulados nos lleva al criterio de que aunque
cada uno plantea un problema, su valor en cuanto a individualidad es
cuestionable. De hecho son declarativos, lo que no podemos negar que
cuando se estudian resultan de utilidad si se traducen en operaciones.

Helmer R. Myklebust (1963), introduce el trmino explicativo trastornos

neuropsicolgico para referirse a las dificultades de aprendizaje y en el
propio contexto de la definicin se explicita la etiologa de carcter orgnico
del trastorno cuando se hace alusin a desviaciones del sistema nervios
central y apunta que las dificultades de aprendizaje son trastornos
neuropsicolgicos en cualquier edad causados por desviaciones en el
sistema nervioso central y que no se deben a la deficiencia mental, alteracin
sensorial o causas psicognicas. La etiologa puede se enfermedad o
accidente, o factores evolutivos (Miranda, 1986:34).

Bateman, B (1995:220) alude a que los nios que tienen dificultades de

aprendizaje son los que manifiestan una discrepancia educativa significativa
entre su potencial intelectual estimado y el nivel actual de ejecucin
relacionado con los trastornos bsicos en los procesos de aprendizaje, que
pueden o no ir acompaados por disfunciones demostrables en el sistema
nervioso central, y que no son secundarias al retraso mental organizado,
deprivacin cultural o educativa, alteracin emocional severa o prdida
sensorial. Esta definicin tuvo poca influencia en el campo de las dificultades

de aprendizaje e inclusive revisada aos ms tarde por su propia autora, pero

indudablemente result ser un indicador de las inquietudes del momento, las
cuales hoy no han sido superadas.

Segn Luis Bravo Valdivieso (1991) los problemas del aprendizaje pueden
manifestarse de diversas maneras y afectan el rendimiento global del nio.
Se manifiestan ms bien en un retardo general de todo el proceso del
aprendizaje. Equivalen al grupo clasificado por Rutter y colaboradores (1970)
como atrasados (Backwars).Los problemas de aprendizaje son globales
porque el retardo en el proceso a aprender no se manifiesta solamente en
algunas materias, aun cuando puede presentar ciertas caractersticas ms
definidas en algunos casos. Tambin se manifiestan en lentitud y desinters
para el aprendizaje y a veces pueden aparecer como retardo mental leve.

Otra caracterstica es la deficiencia en la atencin a los estmulos escolares y

dificultad para concentrarse en la realizacin de determinadas tareas o
lecciones. La presencia de problemas generales de aprendizaje depende en
alto grado de las caractersticas de la escuela, de las metas y objetivos
propuestos por los programas para cada curso y del nivel de exigencia. As
por ejemplo, el aprender a leer en primero o segundo ao es una exigencia
programtica muchas veces independiente de la madurez escolar o de nivel
de desarrollo intelectual real de los nios. Esta exigencia puede provocar
problemas de aprendizaje a nios carentes de estimulaciones culturales o de
maduracin, sin que por ello tengan una deficiencia especfica para aprender.

Andrs Surez Yez (1995), analiza las dificultades en el aprendizaje

teniendo en cuenta: dificultades en el aprendizaje en sentido amplio:
necesidades educativas especiales y dificultades en el aprendizaje en sentido
restringido. Al respecto el profesor seala: que en sentido amplio dificultades
en el aprendizaje es equivalente a necesidades educativas especiales. Este
uso es el que predomina, por ejemplo, en las publicaciones del MEC
relacionadas con la Reforma Educativa ahora en marcha (CNREE, 1989; MEC,
1989), que siguen la pauta marcada por la Ley de Educacin Inglesa de 1981.
En la seccin 1ra. del texto legal ingls se dice: ... un nio tiene una
necesidad educativa especial si tiene una dificultad de aprendizaje que
reclama que se haga para l una provisin educativa especial, ... un nio
tiene una dificultad en el aprendizaje si tiene una dificultad para aprender
significativamente mayor que los nios de su edad.

El mismo concepto se repite en la Ley de Educacin inglesa de 1993. El

contexto ltimo de este sentido amplio, en el que dificultades en el
aprendizaje y necesidades educativas especiales se definen
circularmente, lo encontramos en el Informe Warnock, que sirvi de
inspiracin a la ley inglesa mencionada. Este informe se subraya el carcter
unificador y antietiquetador del concepto necesidades educativas
especiales. En primer lugar, pretenden unificar bajo este trmino todas las
categoras tradicionales de la Educacin Especial; en segundo lugar, pretende
unificar Educacin Especial y Enseanzas de recuperacin, y en tercer lugar,
pretende unificar Educacin Especial, Enseanzas de Recuperacin y
Educacin Ordinaria.

El propio especialista agrega que el sentido restringido de dificultades en el

aprendizaje, el asumido por este autor, procede principalmente de EE UU. En
este pas, learning disabilities, traducido de muy diversas maneras, pero, en
la actualidad, mayoritariamente como dificultades en el aprendizaje
escolar, es una categora diagnstica legal, que comprende nada menos que
el 48% de todos los alumnos de Educacin Especial. En el marco espaol hay
numerosos libros, la mayora traducciones de trabajos publicados en EE UU,
que reflejan este sentido restringido.

El National Joint Committee on Learning Disabilities (Nez Rodrguez, O.L

1997:33), analiza que dificultades en el aprendizaje es un trmino general
que se refiere a un grupo heterogneo de desrdenes, manifestados en
dificultades significativas en la adquisicin y uso de las capacidades
comprensin oral, lectura, escritura, razonamiento y para la matemtica.
Estos desrdenes son intrnsecos al individuo, presumiblemente debidos a
una disfuncin del sistema nervioso central, y pueden ocurrir a lo largo de
toda la vida. Los problemas en comportamientos que requieren autocontrol,
percepcin e interacciones sociales pueden coexistir con las dificultades en el
aprendizaje pero no constituyen en s mismos una dificultad en el
aprendizaje. Aunque las dificultades en el aprendizaje pueden ocurrir
concomitantes con otras condiciones incapacitantes (por ejemplo,
deficiencias sensoriales, retraso mental, desequilibrios emocionales serios) o
con influencia extrnsecas (tales como diferencias culturales o instruccin
insuficiente o inapropiada), no son el resultado de estas condiciones o
influencias.

Especial anlisis merece la definicin propuesta por el National Joint

Committee on Learnig Disabilities, en 1987 (Nez Rodrguez, O.L 1997:34) el

que se considera el mejor enunciado descrito atendiendo a la naturaleza de

las dificultades en el aprendizaje. Refiere que las dificultades en el
aprendizaje son un trmino genrico que designa un conjunto heterogneo
de perturbaciones que se manifiestan por dificultades persistentes en la
adquisicin de la escucha, de la palabra, de la lectura, de la escritura, del
razonamiento o de las matemticas, o de habilidades sociales. Estos
desrdenes son intrnsecos a la persona y son presuntamente causados por
un disfuncionamiento del sistema nervioso central. Aunque una dificultad de
aprendizaje puede manifestarse en concomitancia con otras condiciones que
producen handicaps (por ejemplo las deficiencias sensoriales, el retraso
mental, las perturbaciones sociales o emocionales), con otras influencias
socio-ambientales (por ejemplo, las diferencias culturales, una instruccin
insuficiente o inapropiada, factores psicogenticos) y particularmente con
una perturbacin en la atencin que pueden todas ellas causar dificultades
de aprendizaje, las dificultades de aprendizaje no son la consecuencia directa
de estas condiciones o influencias.

En opinin de King de Larrarte, Clara Ins (1995) existen diferentes nombres

para dificultades en el aprendizaje. En primer trmino hay que explicar que
ste es un desorden, al que se le han dado muchos nombres y que se debe
diferenciar de aquellas dificultades que se generan de un proceso enseanza
aprendizaje errado. Al nio lo pueden haber diagnosticado como una persona
que padece una dificultad perceptual, problemas de lenguaje, sndrome de
disfuncin neurolgica, dislexia, atraso de la maduracin, disfuncin del
Sistema Nervioso Central, dificultad especfica de lectura o dao cerebral
mnimo. Puede tener inteligencia normal o por encima de lo normal. Aunque
no tiene un disturbio emocional primario, con frecuencia su conducta es
inapropiada, tiene sentimiento de poca valoracin y generalmente lo
acompaa una gran tensin emocional.

Hammill (1990) trabaj un grupo de definiciones que tienen su origen en

investigaciones desarrolladas en E.U. en las cuales se analizan como
elementos conceptuales bsicos los siguientes: bajo rendimiento acadmico,
disfunciones del SNC, alteraciones en los procesos psicolgicos implicados en
el aprendizaje, trastornos especficos del habla y el lenguaje, como
dificultades potenciales en el aprendizaje, trastornos acadmicos especficos,
problemas del pensamiento y razonamiento, la edad en la que puede
hablarse de dificultades en el aprendizaje, las dificultades en el aprendizaje
en otras discapacidades. En esta propuesta queda demostrado el
reconocimiento, de que en las dificultades de aprendizaje se implican
elementos pedaggicos, psicolgicos y neurolgicos, lo que coincide con los

criterios valorados por otros autores, sin embargo esta autora considera
tener en cuenta adems los factores de la situacin social del desarrollo
como condiciones importantes en la configuracin del cuadro de las
dificultades en el aprendizaje.

En Cuba tambin ha sido una problemtica que ha ocupado a especialistas

de distintas reas del saber cientfico. Investigadores del Instituto Central de
Ciencias Pedaggicas (ICCP), Gerardo Roloff Gmez y Alberto Labarrere
Sarduy (1989) analizan que existen diversos factores que actan como
agentes que causan el bajo rendimiento acadmico, algunos de carcter
externo como la preparacin del maestro para conducir el proceso docente
educativo y no atender las diferencias individuales, deficiente influencia de la
familia y otros de naturaleza interna, relacionados con el propio alumno,
como son las dificultades en el desarrollo del pensamiento del escolar y de
sus habilidades en el aprendizaje, falta de inters por el estudio, inseguridad.

Por su parte Arias Beatn, Guillermo junto a un grupo de especialistas de la

Educacin Especial aluden a que el nio por lo general, al ingresar a la
escuela est en condiciones (de acuerdo con su desarrollo psquico y fsico)
de cumplir con las exigencias que sta le plantea. Despus que el escolar
participa en el proceso de adquisicin de conocimientos se pueden revelar
algunas dificultades o deficiencias en su rendimiento docente. Las causas
que originan estas dificultades pueden estar ocasionadas por mltiples
factores, unos enmarcados en el propio proceso docente-educativo y su
direccin, y otros, por la naturaleza y constitucin del propio nio (Nez
Rodrguez, O.L , 1997). En otro momento el referido especialista apunta que
el conocimiento de las causas que originan el mal aprovechamiento docente
o una inadaptacin escolar es muy importante, ya que slo determinando las
causas concretas, que producen un bajo rendimiento docente, es que puede
organizarse el tipo de atencin o tratamiento pedaggico, psicolgico o
mdico que necesita.

Mercedes Lpez Lpez (1981) al estudiar esta temtica brinda la posibilidad

de reflexionar en relacin con un grupo de elementos que posibilitan definir
las dificultades en el aprendizaje, a saber: las diferencias individuales se
manifiestan ostensiblemente en el aprovechamiento escolar, muy importante
que se expliquen las diferencias psquicas, las diferencias de vida y educacin
ejercen influencia y la interaccin del nio y la vida escolar tienen gran
responsabilidad.

En estudios relativos al tema, Leyva Fuentes, Mirtha (2002 plantea un grupo

de conceptos de gran vala, entre ellos:

Dificultades psicolgicas o neurolgicas en el lenguaje oral o escrito o en la

conducta perceptiva, cognitiva o motriz. Estas dificultades: 1) Se manifiestan
en las discrepancias entre las conductas especficas del nio y sus logros o
entre su capacidad y su rendimiento acadmico; 2) Son de tal naturaleza
que el nio no aprende con los mtodos y materiales que resultan adecuados
para la mayora de los nios de su edad, para su desarrollo necesita que se
le apliquen procedimientos especializados; 3) No se debe principalmente a
retraso mental profundo, a dficits sensoriales, a trastornos emocionales o a
una falta de oportunidades para aprender (Citado por Mesonero y Nez;
1995).
Los nios con dificultades especiales de aprendizaje exhiben un desorden
en uno o ms de los procesos psicolgicos bsicos implicados en la
comprensin o en el uso del lenguaje hablado o escrito. Estos trastornos se
pueden manifestar en desrdenes de escucha, pensamiento, habla, lectura,
escritura, deletreo o aritmtica. Incluyen estados clasificados como
handicaps perceptivos, lesin cerebral, disfuncin cerebral mnima, dislexia,
afasia evolutiva, etc. No incluyen problemas de aprendizaje debidos
primariamente a handicaps visuales, auditivos o motrices, al retraso mental,
al trastorno emocional o a la pobreza ambiental (National Advisory
Committes on Handicapped Children NACHC, 1968).

Una falta de automatizacin de las habilidades de orden inferior que

impide la creacin de nuevas estructuras sistmicas de accin (basadas en el
dominio de habilidades precedentes) encaminadas a la consecucin de un
objetivo concreto propio de un momento evolutivo en particular (ALFARO,
1986).

Todos estos elementos abordados por los diferentes autores citados, ms su

experiencia terica y prctica, permitieron que Morenza Padilla, Liliana (1994)
aseverara que pese a los grandes esfuerzos de los diferentes especialistas
an no existe claridad e inclusive poco precisas las ideas en torno a las
dificultades en el aprendizaje y que la categora de dificultades en el
aprendizaje se comporta como una categora natural y es por ello las
dificultades que se afrontan en su definicin; al ser una categora natural

tiende a ser difusa, pero delimitada. Ella enfatiza que es mejor caracterizar
que definir, criterio importante por cuanto rompe todo tipo de posibilidad de
etiquetar a esta poblacin infantil que lejos de la marginacin por sus
problemas de aprendizaje necesitan comprensin y ayuda; criterios con los
que coincide la autora de esta tesis.

Al tratarse de nios y nias con dificultades de aprendizaje es expresarse en

trminos de un grupo heterogneo caracterizado por la presencia de
insuficiencias temporales de las funciones psquicas y que se implican
considerablemente en el aprendizaje y, que si bien acarrean incompetencias
en el desempeo acadmico, estas tienen su gnesis desde las edades ms
tempranas del desarrollo y no cuando comienza el aprendizaje formal de la
lectoescritura y los conocimientos elementales de la matemtica. Se aprecia
adems incongruencia entre posibilidad y rendimiento, as como inmadurez
en la esfera afectivo-volitiva, insuficiente desarrollo de los mecanismos de
autorregulacin y carencias o inadecuada utilizacin y organizacin de las
estrategias de aprendizaje. En plena coincidencia con Nicola Cuomo (1997)
valdra la pena reflexionar a fin de cuentas si realmente son dificultades de
aprendizaje o dificultades en la enseanza

Dificultades del aprendizaje en los nios

Educacin especial. Uruguay. Problemas de aprendizaje. Causas y
consecuencias. Estudio de caso. Autoestima. Lesin cerebral. Disfuncin
cerebral. Retraso. Trastornos del habla, lenguaje. Dificultades con la lectura,
escritura

Enviado por: Kathleen Kahvedjian

Idioma: castellano
Pas: Uruguay Uruguay
18 pginas

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Las Dificultades de Aprendizaje

Introduccin

La diversidad es un fenmeno universal; se encuentra en la base de cada

persona.

En los centros educativos, las diferentes situaciones sociales, familiares,

culturales, entre otros, en constante interaccin, producen diferencias que no
siempre se pueden o se logran tratar de la mejor manera posible; se
mantienen modeles uniformadores con los alumnos, horarios, programas, etc.
Y es que a veces la Escuela se olvida que a ella concurren personas con
distintas situaciones familiares, distintos intereses, ritmos de aprendizaje,
citando algunos.

Con el paso del tiempo, la sociedad y la Escuela pusieron los cimientos para
la atencin de un caso especial: los alumnos con necesidades educativas
especiales; en un principio fue de manera privada y elitista, luego se logr
desde las instituciones pblicas y como servicio generalizado.

El derecho a la diferencia reclama la aceptacin por parte de la sociedad, del

respeto que se debe tener frente a las caractersticas personales de cada

individuo.

Este considerar la diversidad supone entonces analizar todas las

posibilidades de intervencin, las actitudes de las personas implicadas y los
recursos que aporta o puede aportar la sociedad; ya que se trata de algo ms
que contemplar los estilos de aprendizaje de los alumnos.

Debemos tener presente en todo momento que el aprendizaje no es una

tarea individual, sino colectiva y social, donde el ayudar y el compartir son
procesos fundamentales; y que la Escuela es el lugar donde se debe ofrecer
al nio instruccin, educacin y asistencia, a travs del personal docente, de
todos los niveles, junto al personal auxiliar, tcnico y de mantenimiento. Es
en este mbito que el nio reforma su autonoma, crece, se comunica con sus
pares, y para ello se le debe brindar los instrumentos, conocimientos
necesarios para conocer, descubrir y enfrentar el mundo exterior.

Recordemos que el aprendizaje es un proceso mediante el cual un sujeto

adquiere destrezas, incorpora contenidos informativos o adopta estrategias
de conocimiento y/o accin. La maduracin y el aprendizaje son parte de los
procesos de desarrollo, entonces, cuando un problema de aprendizaje se
hace presente, estamos frente a un trastorno del desarrollo.

Las dificultades del aprendizaje pueden definirse como las alteraciones que
se presentan en el proceso de adquisicin de nuevas funciones o conductas,
que tienen como consecuencia la aparicin de dificultades en la adaptacin
del individuo a su medio.

En la definicin, dentro de las dificultades del aprendizaje se incluyen

aquellos escolares que, sin tener una inteligencia menor a la media,
invalidez, falta de estimulacin, dficit sensoriales o ser parte de minoras
tnicas o culturales, muestran resultados curriculares menores a la media, y
se destacan sus problemas en alguno de los aprendizajes instrumentales,
como ser la lectura, la escritura o el clculo. Las mismas pueden ser
temporales o permanentes.

Samuel Kirk, en su libro "Educating Exceptional Children", define a los nios

con dificultades de aprendizaje del siguiente modo:"Una dificultad de

aprendizaje se refiere a un retraso, trastorno o desarrollo retrasado en uno o
mas procesos del habla, lenguaje, lectura, escritura, aritmtica u otras reas
escolares resultantes de un handicap causado por una posible disfuncin
cerebral y/o alteracin emocional o conductual. No es el resultado de retraso
mental, deprivacin sensorial o factores culturales e instruccionales.

Las D.A. en el contexto mundial

Dentro del mbito internacional, concretamente en EE.UU., merece especial

atencin la comunidad de profesionales del mbito de la investigacin y de la
prctica educativa The Collaborative for Academic, Social, and Emotional
Learning (CASEL), fundada en 1994 por Goleman y Rockefeller Growald; su
mbito de actuacin ms especfico es la enseanza y el aprendizaje de las
competencias socio-emocionales. Uno de sus objetivos prioritarios consiste
en la revisin y evaluacin de ms de 250 programas, los cuales estimulan el
aprendizaje social y emocional en los centros educativos.

Informe Jomtien

Hace ms de cuarenta aos, los pases del mundo afirmaron en la

Declaracin Universal de Derechos Humanos que "toda persona tiene
derecho a la educacin" realizado en Jomtien, Tailandia, en Marzo de 1990.
Sin embargo, pese a los esfuerzos hechos por las naciones, para afirmar el
derecho a la educacin para todos, permanecen las siguientes realidades:

*Ms de 100 millones de nios y de nias, de los cuales el 60 %

aproximadamente son nias, no tienen acceso a la enseanza primaria.

*Ms de 100 millones de nios e innumerables adultos no consiguen

completar el ciclo de educacin bsica; y hay millones que, aun
completndolo, no logran adquirir conocimientos y capacidades esenciales.

Destacamos el Artculo 3, presente en el Anexo.

Las D.A. en Uruguay

En un estudio realizado por la CEPAL en Montevideo, ao 1992, llamado

Identificacin de la Reproduccin de la Pobreza Socio- Cultural en Familias
de Escolares de Bajo Rendimiento Acadmico, podemos leer que el capital
cultural del hogar (por ejemplo la existencia de libros), la poca o nula
alfabetizacin de sus padres, e incluso el inters de los mismos sobre su
asistencia a la Escuela y su rendimiento en la misma, influyen en forma ms
que importante en la escolarizacin del nio; ya que el pequeo no siempre
recibe seales de apoyo, as ms no sea bajo la forma de control de las
actividades del hijo, lo que generara ms confianza en este ltimo en sus
propias capacidades. Se suele tomar por obvio que reproducir la condicin
de los padres; dejando los estudios por tener que ir a trabajar, o que no le
dar la cabeza para estudiar, como ellos dicen que les sucedi.

En un trabajo presentado por la Doctora Maren Ulriksen, para un Concurso

para Directores de Escuelas Comunes de ANEP- CODICEN, se establece que:
los nios, segn la visin de padres y maestros, en alto porcentaje no
alcanzan un compromiso exitoso y placentero con la propuesta escolar. A
pesar de impresionar como nios inteligentes y deseosos de concurrir a la
Escuela, no aprenden, no respetan reglas, se pelean violentamente o
permanecen aislados, retrados.

Esto sucede sobre todo en las familias cadenciadas, como a la que pertenece
M.L.L.

La Doctora realiz talleres en una Escuela del barrio Cerro, en Montevideo.

Los resultados mostraron que un 40% de los alumnos estudiados presentan
fallas importantes, y los rasgos ms marcados son los siguientes:

Mayor carencia econmica (habitacin muy insuficiente, falta del confort

bsico, empleo inestable) y deficiencias culturales (falta de libros en el hogar,
etc.).

Baja disponibilidad materna, no slo debido a una demanda excesiva hacia

la madre por la responsabilidad del cuidado de una familia numerosa, las
tareas domesticas y el trabajo fuera del domicilio, sino tambin debido a
consecuencias emocionales de estas situaciones, generadoras potenciales de
depresin materna, alternando la relacin con el nio esencial para su futura
estructuracin psicolgica y afectiva.

Mayores dificultades en el nivel de maduracin del lenguaje y de las

habilidades psicomotoras de estos nios, as como en el manejo de la
agresividad y la aceptacin de los lmites.

Mayor incidencia de hospitalizaciones tempranas que pueden ser evitadas

si se ofreciera un tratamiento precoz, y ms accidentes que sugieren
deficiencias culturales y baja disponibilidad materna.

Podemos ver entonces, que un 40% de los chicos estudiados presenta

dificultades substanciales, en los que los rasgos prevalentes establecen
claros agentes de riesgo, coincidentes con otros estudios que se han hecho
en Escuelas de reas carenciadas. La mayora de estos nios tienen una
capacidad inteligente potencial estndar y los mayores conflictos se
encuentran en la baja competencia lingstica, las alteraciones en la
secuencialidad y la temporalidad; y lo ms significativo que las dificultades
de conducta y agresividad es el marcado retraimiento presente en este 40%.

Por otro lado, El Programa Conjunto de Polticas Sociales para Amrica Latina
y el Caribe (PROPOSAL) de la CEPAL y la OEA, junto con la ANEP y con el
apoyo del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) realizaron una
evaluacin del PAE (Plan de Alimentacin Escolar) de nuestro pas. Su
objetivo fue determinar su impacto nutricional y educacional las
caractersticas de sus beneficiarios y el grado de focalizacin, y la eficiencia
en trminos de costos y calidad de servicios Recordemos que el bajo aporte
nutricional en las etapas de crecimiento en que se encuentran los nios en
edad escolar, incide directamente en sus capacidades de aprendizaje.

Causas y Consecuencias de las D.A.

Las dificultades de aprendizaje por lo general tienen mltiples causas, y

aunque a veces sean orgnicas, hay que saber y conocer las formas en las
que se puede y se debe actuar como maestro.

Segn Alejandra Balbi, Maestra y Psicopedagoga, en su artculo de la Revista

QHE n 74, (diciembre de 2005) al ser entonces un concepto difcil, reclama
abordarlo desde distintas reas, como la pedagoga, la psicologa, la
sociologa, y tambin las interdisciplinarias como la psico- educacin y la
neurologa.

Entre todas confluyen sus herramientas para conocer los mecanismos

biolgicos, afectivos, institucionales y socio- culturales, que se ponen en
juego cuando un chico no aprende de acuerde a lo que se espera.

Segn la doctora uruguaya M Antonieta Rebollo, el aprendizaje es un

proceso complejo en el que se producen en el sistema nervioso, en las
sinapsis, cambios ms o menos persistentes, que se manifiestan desde el
nivel molecular al conductual, que se producen por accin de estmulos
exteriores, de la experiencia, y permiten una mejor adaptacin al medio; por
lo tanto, la dificultad de aprendizaje es la alteracin o el retardo en la
posibilidad de que el sistema nervioso se modifique en forma permanente,
por accin de estmulos exteriores, lo que provoca una alteracin del
individuo a su ambiente.

Por lo tanto, podemos ver que existen dificultades especficas o primarias del
aprendizaje, que son las verdaderas dificultades, o sea: las denominadas
neurolgicas o psico- neurolgicas. Las otras, llamadas inespecficas o
secundarias, son las en las que se encuentra una causa evidente y en las
cuales las dificultades del aprendizaje son solo un sntoma, no es toda la
enfermedad.

En las primarias el problema consiste en la dificultad para aprender.

En las dificultades secundarias podemos ver que son causas que dependen
del nio o del ambiente, ya sea o el familiar o el escolar.

El alumno, para aprender determinadas conductas, debe tener una edad tal
que le permita integrar las mismas; por eso uno de los mayores problemas en
la Escuela son los nios con retardo mental leve, que no estn en condiciones
de poder asimilar lo que aprende el resto de los nios de su misma edad
cronolgica.

Las dificultades primarias son las que tienen origen biolgico, que se pueden
ver en nios de inteligencia normal, sin alteraciones motoras, visuales, etc.
Las dificultades secundarias son por consecuencia de situaciones como
problemas emocionales, deficiencias sensoriales, entre otras.

En el citado artculo de Alejandra Balbi, los factores que pueden producir

una dificultad en el aprendizaje son tantos y tan variados como historias de
nios.

Quien trabaja en el rea de Dificultades de Aprendizaje, debe comprender

qu le est sucediendo al nio que las padezca; para eso cuenta con todos
los aportes de las teoras nombradas anteriormente.

Presentacin del caso

La eleccin del caso de esta nia de iniciales M. L. L. corri por parte de la

Maestra a su cargo, C.G., quien me coment que tiene varias dificultades en
varias materias, pero en el rea de lengua sobre todo.

En lo particular me llam la atencin ya que es una nia diferente a los que

solemos encontrar en un primer ao; durante esta etapa, los pequeos
suelen ser muy ruidosos y se distraen con cualquier cosa. Sin embargo, M. L.
L. se comportaba en clase como una persona mayor.

Alumna: M. L. L.

Fecha de Nacimiento: 13 de mayo de 2000

Edad: 8 aos

Escuela 21, Repblica de Alemania, clase: 1ero B

Anamnesis

M.L.L. vive con sus padres y tres hermanos en un asentamiento. El embarazo

y parto fueron normales, atendidos en el Hospital Pereira- Rosell. La nia
comenz a caminar al ao, y control esfnter al ao y medio. Present
dificultades en el lenguaje.

En su hogar, se baa y viste sola, colabora con las tareas domsticas.

En la Escuela no juega con otros nios, slo con sus hermanos. No sale a
ningn lado salvo a la escuela y al centro CEDAM, donde almuerza y
merienda.

Sus padres, que trabajan como vendedores ambulantes, son ambos

analfabetos. Reciben Plan de Emergencia.

Informe de la maestra C. G. (la maestra no me permiti fotocopiarlo)

En la evaluacin primaria de M.L.L. (la secundaria no fue realizada hasta el

momento), se puede ver que la nia, adems de ser repetidora, se
encuentra bastante desfasada en la adquisicin de procesos bsicos de las
reas instrumentales.

En cuanto a la adquisicin de la lectura, la alumna logra anticipar por medio

de ilustraciones y a veces, por el formato textual, pero no logra hacer la

correspondencia entre palabra y dibujo, y no reconoce fonemas.

No escribe de forma espontnea. Cuando se le pide que lo haga, asigna una

letra por palabra; por lo que podemos ver que se encuentra en una etapa
pre- silbica.

En cuanto al rea de matemticas, es capaz de de escribir la serie hasta el

16, maneja la hiptesis de cantidad y puede hacer correspondencia; pero no
maneja las hiptesis de conservacin, de cantidad, ni de orden (el que
manda es el 1) ni la relacin de inclusin.

Su vocabulario es limitado, es introvertida y le cuesta expresarse, pero pone

empeo y mucho esfuerzo.

Por otro lado, la nia no asiste con regularidad.

La Maestra sugiere finalmente un equipo multidisciplinario que pueda

atenderla.

(La evaluacin secundaria no ha sido realizada hasta el momento).

En las pruebas que se le realizaron en la Unidad de Diagnostico de ANEP, (la

maestra no me permiti fotocopiarlo) se pudo ver que la nia es tmida y
colaboradora. Su rendimiento se muestra heterogneo y lo perceptivo- motriz
se ajusta a lo esperado para su edad.

Existieron indicadores emocionales que denuncian conflictos vinculares,

especialmente con la figura masculina.

Su edad mental al momento del diagnostico es de 6 aos 8 meses y esta

avanzando hacia el pensamiento operacional concreto.

Las grietas de su retraso se ubican a fallas en el continente afectivo, por lo

que M.L.L. se siente indefensa.

La nia presenta pobreza de recursos internos, y se muestra una gran falta

de estimulacin del medio, por lo que ella se asla para protegerse; a travs
de sus grficos la nia expresa gran presin sobre ella misma y se siente
agobiada.

El diagnostico finaliza estableciendo que la nia presenta una maduracin

afectivo- motriz esperada a su edad, y un retraso en el desarrollo de ciertas
capacidades mentales por incidencia de factores afectivos y emocionales.

La sugerencia es que la alumna necesita la ayuda de una maestra

especializada, continentacin afectiva y tratamiento psicolgico.

Hacia mitad de ao, M.L.L. comenz a asistir al Centro CEDAM, donde

almuerza y merienda. Asist al mismo para hablar con las encargadas, que
me comentaron que all ella no tiene problemas para jugar ni relacionarse
con otros nios, posiblemente sea porque se siente identificada con esos
compaeros.
Al verla, estaba trabajando con juguetes didcticos, especficamente cubos
donde se vea de un lado un objeto y en otro la palabra, (ej. Pelota y dibujo
de la misma), para que de esta manera pudiese trabajar en el rea que ms
complicada le resulta: la lecto- escritura, como anteriormente la Maestra
haba sealado. Adems la atienden una psicloga y una psico- pedagoga.

Hacia noviembre, la Maestra coment que sus avances en la materia eran

notables.

La historia escolar es una herramienta muy valiosa para poder determinar

desde cundo y cmo se produjeron las primeras dificultades que el alumno
present.

La primera vez que M.L.L. curs 1er ao, en 2007, segn el informe primario
de la Maestra anterior, (no figuraba el segundo), la pequea no escriba su
nombre de forma autnoma, no participaba en clase (esto se mantiene en la
actualidad, atiende, pero no participa ni se involucra). En lectura no
anticipaba ni verificaba, ni lograba encontrar su nombre en la cartelera. Su
motricidad era buena, lograba copiar del pizarrn.

En la actualidad, con la maestra logr un vnculo (casi el nico, podra

decirse) con el paso del tiempo, pero con sus compaeros le cuesta mucho
integrarse y en el recreo no se suma a los juegos.

En cuanto al lenguaje oral, M.L.L. tiene una voz dbil y su habla es lenta. Es
muy difcil que hable espontneamente, salvo cuando se dirige a la maestra,
mostrando su cuaderno o preguntando algo sobre la tarea a realizar. La
mayora de sus trabajos en el cuaderno estn sin terminar.

Se puede ver que cuando habla para contestar algo que se le pregunta, su
cuerpo se tensa y varias veces llega a bloquearse. Suele evitar el contacto
corporal.

En cuanto a su motricidad y dominio sensorial, la nia no presenta conductas

que identifiquen un posible problema; camina y corre normalmente, su
equilibrio es normal, no se queja de no poder ver u or, etc.

Segn la psicloga Alejandra Guerrero, en su informe publicado en

http://escuela.med.puc.cl/paginas/publicaciones/ManualPed/DessPsicEsc.html,

M.L.L. se encuentra en la etapa que Piaget ha denominado OPERACIONES

CONCRETAS. Esto significa que es capaz de utilizar el pensamiento para
resolver problemas, puede usar la representacin mental del hecho y no
requiere operar sobre la realidad para resolverlo. Sin embargo las
operaciones concretas estn estructuradas y organizadas en funcin de
fenmenos concretos, sucesos que suelen darse en el presente inmediato; no
se puede operar sobre enunciados verbales que no tengan su correlato en la

realidad. La consideracin de la potencialidad (la manera que los sucesos

podran darse) o la referencia a sucesos o situaciones futuros, son destrezas
que el individuo lograr al llegar a la adolescencia, al tiempo de llegar a las
operaciones formales.

Uno de los principales puntos del desarrollo intelectual mencionado es que el

nio logra en este perodo la nocin de CONSERVACIN; o sea, la toma de
conciencia de que dos estmulos, que son semejantes en longitud, peso o
cantidad, se mantienen iguales ante el cambio perceptual, siempre y cuando
no se haya aadido ni quitado nada.

Trabajo de M.L.L. en clase

Su dibujo de la Figura Humana propia (adjunto en ANEXOS)

Basndonos en el libro "Desarrollo de la capacidad creadora" , de Viktor

Lowenfeld y W. Lambert Brittain, los autores consideran el desarrollo artstico
del nio como un proceso de organizacin del pensamiento y de
representacin del medio; permitiendo de este modo comprender su
desarrollo mental.

Segn Roger Len Vzquez y la Dra. Ana Castaeda, el primero Bachiller en

Psicologa de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, y la segunda
Psicloga del Instituto de Salud del Nio, ambos peruanos, actualmente
existen dos enfoques principales de la interpretacin del DFH.

El ms utilizado por los psiclogos clnicos, consideran el DFH como una

tcnica proyectiva, y analizan los dibujos buscando signos de necesidades
inconscientes, conflictos y rasgos de personalidad.

En el dibujo de la nia, podemos ver, como rasgo destacable, omisin del

cuello, que segn estos autores, corresponde al tipo de indicadores
emocionales en los nios maltratados. En las pruebas que se le realizaron en
la Unidad de Diagnostico de ANEP, cuando se le pidi el Dibujo de Persona

bajo la lluvia, se destac maltrato emocional y posiblemente violencia fsica.

Otro rasgo indicador de problemas emocionales son la omisin u mal dibujo

de las piernas y pies, presentes en su dibujo.

Los autores citados indican que estos rasgos implican un autoconcepto bajo,
falta de seguridad en s mismo, preocupacin acerca de la adecuacin
mental, sentimientos de impotencia y una posicin insegura. El nio se
considera como un extrao, no lo suficientemente humano, o como una
persona ridcula que tiene dificultades para establecer contacto con los
dems.

Y efectivamente, as es como se comporta la alumna.

La fundacin costarricense Paniamor es una organizacin de la sociedad

civil, que trabaja para lograr el cumplimiento de los derechos de las personas
menores de edad en Costa Rica. La misma ha establecido una lista de
indicadores que muestran las consecuencias del maltrato emocional, que he
visto en M.L.L; retraimiento, depresiva, aptica, presenta problemas de
aprendizaje, y su familia, segn las pocas palabras que pude charlar con
ellos, ignoran su situacin emocional y sus problemas en la Escuela. Todo
esto, adems de su rendimiento escolar, obviamente influye en la autoestima
de todo nio. Este es el caso de M.L.L. Debido al pobre concepto que tiene de
s misma, y no sentir que es valorada por su familia, (comentario de su
Maestra, C.G.), la nia siente que lo que hace no le importa a nadie.

Normalmente, durante su desarrollo, los chicos suelen presentar alteraciones

de conducta. Es normal, ya que el pequeo necesitar vivir distintas
situaciones. Pero existen hechos que persisten y se convierten en conductas
casi crnicos; por ejemplo, cuando el nio empieza a evitar actividades
intelectuales o sociales por miedo al fracaso, por no poder confiar en s
mismo y en su capacidad, cuando se vuelve tmido, o cuando la opinin ajena
domina sus decisiones.

El papel de la Escuela en esto es importante ya que es la que debe tener la

habilidad y las formas para identificar el problema y a ayudar al alumno en

dar una salida a estos sentimientos frustrantes.

El aprendizaje posee tambin carcter afectivo. La opinin sobre uno mismo

y las habilidades que se tienen, las expectativas personales, la disposicin
mental y la motivacin para aprender son elementos que influyen
fuertemente en el grado de aprendizaje.

El cario, la aprobacin y la ayuda que se le puede y debe brindar a un nio

son expresiones que nunca deben sobrar. Para el pequeo es importante que
los adultos, su docente, y sobre todo su familia, reconozca sus trabajos, ideas
y creaciones, y las haga sentir valiosas.

Estrategias pedaggicas llevadas a cabo por el Estudiante

En un artculo de la Revista De la Educacin del Pueblo, realizado por la

Inspectora Edith Moraes, llamado Problemas de aprendizaje escolar, tom
de gua las una serie de tcnicas como estrategias para trabajar con M.L.L.

Como Moraes cita: Es necesario observar al alumno en situacin de

aprendizaje y recoger informacin de cmo reacciona y acta ante un desafo
cognitivo.

Primeramente debo aclarar que debido a mis horarios laborales, no curs

Prctica Docente este ao, slo pude ir una vez a la semana cada quince
das. Por lo tanto, en clase me dediqu a observar, por ejemplo, sus actitudes
frente a, por ejemplo, una propuesta didctica. Escucha la misma, y luego
demora un poco en comenzar, como poniendo en orden sus ideas. Le toma
largo tiempo realizar la tarea y suele hacerlo con errores. (Me acerqu varias
veces a ella para ayudarla con la misma, pero tambin a los otros
compaeros, para que no se sintiera intimidada).

Al finalizarla, se acerca a la Maestra, sin decir palabra muestra su trabajo y

escucha las correcciones que debe hacer. All se sienta y se muestra
bloqueada. Luego, emprende nuevamente el trabajo.

Cuando la propuesta es un dibujo, se siente animada, y trabaja con ganas.

Varias veces que me acerqu a ayudarla, me permit el alabar no tanto sus

trabajos, pero s sus esfuerzos, ya que realmente la nia pone empeo para
trabajar. A mis halagos, responda con una sonrisa de medio lado.

Debemos recordar, como nos dice Moraes, que toda estrategia perder valor
si no est enmarcada en un plano de afecto, que refuerce permanentemente
la autoestima del nio, favoreciendo a la vez el auto -conocimiento y el deseo
de superacin de s mismo.

En su cuaderno, (la maestra no me permiti fotocopiarlo), cuando tiene que

expresarse libremente, por ejemplo en una propuesta en la cual deban
contar lo que les pas cuando tenan 6, 5, 4 aos, lo que ella escriba era: se
muri mi gato; se muri mi abuela. No encontr que contara nada muy
feliz.

En los recreos, suele permanecer sentada en una ventana, no se acerca a

jugar ni hablar con nadie, si se acercan y le hablan, contesta.

A mis charlas, contestaba con timidez y monoslabos; si, no, etc.

Cuando charl con su padre, para que me contara sobre el Centro CEDAM al
que asiste M.L.L., no supo decirme con claridad donde quedaba ni el n de
puerta, ni lo que la nia all haca. No me miraba a los ojos y me hablaba con
apocamiento.

Papel de la Escuela

La titular del rea Educacin de UNICEF Argentina, Elena Duro , seal que
"Si bien las escuelas no pueden resolver todos los problemas, ya que un

porcentaje importante es responsabilidad del Estado, pueden contar con un

instrumento de auto evaluacin que respondan directivos, docentes, alumnos
y hasta padres, y que garantice que todos los alumnos aprendan lo que
tienen que aprender, que prevenga el fracaso y que permita el egreso y la
participacin", agreg.

En un artculo de la Revista QHE, el psiclogo Jorge Ferrando, comenta: el

mejor aporte que la Escuela puede hacer, es el de constituirse en un agente
activo transformacin, partiendo de la realidad concreta en la que est
inserta, desarrollando propuestas flexibles, ofreciendo calidad en los procesos
de enseanza- aprendizaje, posibilitando la participacin de sus alumnos,
actuando en conjunto con otras organizaciones para mejorar las condiciones
de vida de la gente.

Por lo tanto, Ferrando nos dice que se hace necesario que la Escuela elabore
una propuesta que aporte:

Un espacio organizado

Docentes capaces de continentar

Roles diferenciados

Que el afecto sea permitido y expresado

Que los discursos y prcticas sean generadores de autoestima

Una inclusin de la cultura, conocimientos y habilidades que ellos traen

consigo.

Adaptaciones Curriculares

Considero que es necesaria una adaptacin curricular para la inclusin de

estos pequeos. Segn una fotocopia de la Prof. B. Bujn, profesora de
Seminario Dificultades de Aprendizaje en los IINN, hay que tener en cuenta
una serie de criterios para la misma:

Diseo de actividades amplias que reflejen diferentes grados de realizacin

Elaboracin de diversas actividades que trabajen un mismo contenido

Propuesta de actividades que permitan diferentes posibilidades de

ejecucin y de expresin

Diseo de situaciones en las que confluyan diferentes tipos de actividades,

como grficas, simblicas, etc.

Programacin de salidos en contextos naturales que permitan llevar a la

prctica lo aprendido.

Restringir la cantidad de estimulacin escrita y aumentar las ayudas

grficas, auditivas, verbales, etc.

Elegir actividades prcticas y grupales.

Reducir el nivel de exigencias de ejecucin referidas bsicamente a tareas

motrices y grafo- motrices.

Papel del Maestro

El papel del maestro de educacin especial dentro del aula resulta

plenamente enriquecedor, ya que su soporte no es slo til para el alumno
con necesidades educativas especiales, sino que en colaboracin con el tutor
o el profesor del rea puede resultar un recurso muy interesante para todos
los alumnos

El hecho de que la intervencin del maestro con los nios que necesitan
educacin especial se realice dentro de la clase facilita el trabajo de
enseanzas dentro de su contexto natural, de forma que el nio puede
desarrollar herramientas y estrategias que sern tiles para su desarrollo.

Los maestros juegan un papel esencial en la planificacin curricular y escolar

con respecto al nio con necesidades educativas especiales. No podemos
olvidar que este tipo de alumno no siempre cuenta con un educador especial.

Todo esto no se reduce a la intervencin con los nios con discapacidad o

problemas de aprendizaje, sino que queda abierto a todo el alumnado como
una herramienta educativa, pues cualquier pequeo puede necesitar un
apoyo a lo largo de su escolaridad.

La presencia de una dificultad de aprendizaje no es siempre a consecuencia

de un problema del alumno sino que tambin puede ser debido a que el
proceso de enseanza - aprendizaje no resulta idneo para aquel alumno. El
maestro de educacin especial puede resultar un elemento importante en el
proceso de cambio.

Siguiendo con Moraes, el problema de aprendizaje no es slo un problema

del nio, como se pens durante mucho tiempo, sino que es un problema del
maestro tambin.

Para que la situacin sea ideal, ser necesario priorizar los trabajos en grupo,
tratando de no permitir que los alumnos se aslen (cosa que sucede con
M.L.L.). El clima de aula debe ser de confianza, donde el pequeo se sienta
seguro y continentazo, donde los errores se permitan y desencadenen
instancias de conocimiento.

Para finalizar, toda estrategia que se realice perder vala, si no est

enmarcado en un clima de afecto que permita desarrollar y/o reforzar la
autoestima del alumno, su autoconocimiento y las ganas de superarse a s
mismo.

Impresiones personales

Considero que todo maestro o aspirante a serlo, debiera sentir la necesidad,

ganas y deseos de ayudar a todo pequeo que necesite una atencin
especial en su proceso de acercarse al mundo.

Al no poder asistir con regularidad, me sent en falta con M.L.L.; me hubiese

encantado poder acercarme ms a ella y poder ofrecerle ms ayuda.

No debemos olvidar jams que ms all de toda enfermedad, discapacidad o

situacin en la que un alumno se encuentre, es, antes que nada, una
persona, un ser humano.

Para finalizar, quiero citar a Noam Chomsky, con la frase que ms me gusta
del autor: Ensear no debe parecerse a llenar una botella de agua, sino mas
bien a ayudar a crecer una flor a su manera

ANEXOS

Informe Jomtien, artculo n 3

Universalizar el acceso a la educacin y fomentar la equidad

1. La educacin bsica debe proporcionarse a todos los nios, jvenes y
adultos. Con tal fin habra que aumentar los servicios educativos de calidad y
tomar medidas coherentes para reducir las desigualdades.

2. Para que la educacin bsica resulte equitativa, debe ofrecerse a todos los
nios, jvenes y adultos la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel
aceptable de aprendizaje.
3. La prioridad ms urgente es garantizar el acceso y mejorar la calidad de la
educacin para nios y mujeres y suprimir cuantos obstculos se opongan a
su participacin activa. Deben eliminarse de la educacin todos los
estereotipos en torno a los sexos.
4. Hay que empearse activamente en modificar las desigualdades en
materia de educacin y suprimir las discriminaciones en las posibilidades de
aprendizaje de los grupos desasistidos: los pobres, los nios de la calle y los
nios que trabajan las poblaciones de las zonas remotas y rurales, los
nmadas y los trabajadores migrantes, los pueblos indgenas, las minoras
tnicas, raciales y lingsticas, los refugiados, los desplazados por la guerra, y
los pueblos sometidos a un rgimen de ocupacin.
5. Las necesidades bsicas de aprendizaje de las personas impedidas
precisan especial atencin. Es necesario tomar medidas para garantizar a
esas personas, en sus diversas categoras, la igualdad de acceso a la
educacin como parte integrante del sistema educativo.

En el sitio Web http://www.guiainfantil.com, se expone una serie de ayudas

para padres, (y para maestros, por qu no), para la estimulacin del nio con
baja autoestima. Se expone seguidamente:

Cmo estimular la autoestima

Para fomentar la autoestima del nio puedes seguir algunos pasos que
contamos a seguir:
1- Incentiva el desarrollo de las responsabilidades del nio. De una manera
positiva, crea algunos compromisos y exija, en un clima de participacin e
interaccin, su cumplimiento por parte del nio.

2- Da la oportunidad al nio a que tome decisiones y resuelva algn

problema.

3- Refuerza con positivismo las conductas del nio. Por ejemplo, cuando l
haga los deberes, o recoja sus juguetes, o se cambie de ropa solo, dgale con
cario y de forma efusiva qu mayor eres!, Gracias por ayudarme!, o lo has
hecho muy bien!. En algunas casas y colegios, este refuerzo se hace a travs
de pequeos premios.

4- Ponga lmites claros a tu hijo, ensendole a prever las consecuencias de

su conducta. Ejemplo: "Si no recoges tus juguetes, no irs al cine". Y que no
haya vuelta atrs.

5- Ensea a tu hijo a resolver sus propios problemas y a aprender de sus

errores y faltas, de una forma positiva. Por ejemplo, si el nio no alcanza una
buena nota en una asignatura escolar, anmale a estudiar ms y a prepararse
para superarse en el prximo examen. De nada adelantar culpabilizarlo. El
nio debe sentir que un error puede ser convertido en un aprendizaje y,
consecuentemente, que podr arreglarlo si emplea ms esfuerzo.

6- Deja de lado las crticas que nada construye. Los insultos no favorecern a
la autoestima del nio. En lugar, por ejemplo, de decir "eres un desordenado,
tienes tu cuarto como una basura", mejor decir "No me gusta ver tu cuarto
tan desordenado, me pone muy triste". As, estars demostrando que lo que
a ti te disgusta es el desorden del cuarto, no el nio.

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Quehacer Educativo n 27

Ficha 7

Marc Giner Llenas, http://psicopedagogias.blogspot.com