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INTRODUCCIN
La Fsica Cuntica se incluye en el bloque de Fsica Moderna de 2 curso de
bachillerato. Teniendo en cuenta la importancia que esta rama tiene como soporte de
otras teoras fsicas y la gran cantidad de aplicaciones tecnolgicas basadas en la misma,
se hace necesario elaborar materiales educativos innovadores que nos sirvan para que
los alumnos tengan una mejor comprensin de los fenmenos cunticos.
Normalmente el concepto de cuanto de luz o fotn se introduce en un curso de
cuntica elemental a travs de dos fenmenos que no pueden ser explicados por la
Fsica Clsica: el efecto fotoelctrico y
PROPUESTA DIDCTICA
Los docentes debemos reflexionar sobre el hecho de que nuestros alumnos han
trabajado hasta ahora con modelos fsicos clsicos (Fsica Newtoniana), as se han
familiarizado con los conceptos de partcula, posicin, trayectoria, velocidad, onda;
trminos que en el mundo cuntico no tienen un significado claro. En palabras de Max
Born (Holton,1976): En ltimo trmino, la dificultad se encuentra en el hecho (o
principio filosfico) de que estamos obligados a utilizar las palabras del lenguaje comn
para describir un fenmeno, no por un anlisis lgico o matemtico, sino por una
imagen que llame la imaginacin. El lenguaje comn se ha desarrollado por la
experiencia diaria y nunca puede sobrepasar estos lmites (...).
Esta propuesta didctica se desarrolla a travs de una serie de experimentos
mentales, en el sentido de Einstein, aunque todos ellos se han realizado en el
laboratorio. A travs de estas experiencias se lleva al alumno a situaciones
problemticas, en las que debe formular hiptesis
fenmenos microscpicos, una Fsica que no puede explicarse con los conceptos
clsicos de onda y corpsculo.
Los objetivos generales trabajados son:
OBJETIVOS GENERALES
1. Comprender los principales conceptos de la Fsica y su articulacin en leyes, teoras y modelos, como
una serie de sucesivos intentos creados por la mente humana, valorando el papel que stos desempean
en su desarrollo.
3. Utilizar con autonoma las estrategias caractersticas de la investigacin cientfica (plantear y analizar
problemas, formular y contrastar hiptesis, planificar diseos experimentales,etctera) y los
procedimientos propios de la Fsica, para realizar pequeas investigaciones y, en general, para explorar
situaciones y fenmenos desconocidos por el alumnado.
6. Comprender que el desarrollo de la Fsica supone un proceso cambiante y dinmico, sin dogmas ni
verdades absolutas, mostrando una actitud abierta y flexible frente a opiniones diversas, y valorarlo
como aportacin a los valores sociales.
REFERENCIAS METODOLGICAS
Esta propuesta se fundamenta en los trabajos de Gil, Carrascosa, Furi y
Martnez Torregrosa (Gil, 2001; Gil y cols.,1991).
La idea es organizar el aprendizaje de los alumnos como una construccin de
conocimientos a travs del tratamiento de situaciones problemticas (investigacin
dirigida). Este modelo se concreta en torno a tres elementos (Gil, 2001):
a. Programa de actividades (situaciones problemticas susceptibles de implicar
a los alumnos en una investigacin dirigida)
b. El trabajo en pequeos grupos.
c. Intercambio entre dichos grupos y la comunidad cientfica (representada por
el profesor, textos).
Se ha tomado como modelo de programa de actividades el desarrollado por
Solbes y Tarn (1996,1997) para la Fsica de 2 Bachillerato.
ACTIVIDADES
A.1 Dnde se origina la luz?
Esta pregunta nos puede servir para que el alumno reflexione sobre los
mecanismos bsicos de emisin de luz por parte de los tomos. El alumno ha estudiado
que las emisiones de luz se deben a las excitaciones electrnicas de los tomos. La luz
es una complicada mezcla de emisiones atmicas individuales. A cada emisin
individual la llamamos fotn.
A.2 Ya has estudiado que una prueba crucial para determinar el carcter ondulatorio de
la luz fue la experiencia de las dos rendijas de Young. Qu ocurrira si la fuente S
emitiese los fotones uno a uno?
El profesor debe hacer ver a los alumnos que todas las opciones anteriores son
posibles y slo el resultado de la experiencia nos puede inclinar por una u otra.
La siguiente actividad muestra los resultados obtenidos al realizar el experimento
de la actividad 2 en el laboratorio:
A.3 Si la fuente S de la experiencia anterior emite los fotones uno a uno y colocamos
una placa fotogrfica en P
1. Si el tiempo de exposicin es muy corto, de manera que slo incidan unos pocos
fotones sobre la placa P, se observa que cada fotn produce un impacto localizado y
no una figura de interferencia de intensidad muy dbil.
2. Si el tiempo de exposicin es largo, de manera que incidan un gran nmero de
fotones se constata que las franjas de interferencia no desaparecen.
En vista de estos resultados, Qu podemos decir acerca de la naturaleza de la luz? Es
una onda o un chorro de partculas?
una manera
A.5 En el siguiente experimento con una fuente monoatmica S, se hace incidir luz con
un ngulo de 45 sobre el espejo semitransparente EST. P1 y P2 son detectores
(fotomultiplicadores). Se constata que los dos fotomultiplicadores no se disparan nunca
a la vez sino que o bien uno o bien otro de los detectores (al azar) descubre la llegada
del fotn (Selleri, 1994). Es posible explicar este fenmeno con la teora ondulatoria de
la luz?
A.5 En los aos cincuenta L. Janossy y sus colaboradores realizaron en Budapest una
serie de experimentos famosos de autointerferencia de la luz (Selleri, 1994). El esquema
experimental (interfermetro de Michelson) era el siguiente:
(grfico 4)
Qu esperaramos observar en P si utilizamos un haz de luz intenso?
A.6 Imagina un polarizador lineal sobre el que incide un haz de luz. Segn el teorema
de Malus la intensidad a la salida del polarizador viene dada por: I=I cos2 . Si la fuente
es monoatmica, es decir, emite los fotones uno a uno, cmo se interpreta esta
ecuacin?
este
experimento sugiere una probabilidad asociada al fotn de manera individual (CohenTannoudji, 1977). Este carcter intrnsecamente probabilstico de los fotones (y de
cualquier objeto cuntico) explica los resultados de todas las experiencias anteriores.
Antes de la medida (que el fotn interaccione con el polarizador) el fotn tiene
una probabilidad cos 2 de pasar y una probabilidad sen 2 de no pasar.
(La suma de las probabilidades debe dar la unidad: sen 2 + cos 2 = 1 )
Con esta actividad podemos introducir la idea de la funcin de onda de
Schrdinger y su interpretacin en trminos probabilsticos.
A partir del principio de De Broglie podemos generalizar todos los resultados
anteriores a las partculas materiales (electrones, protones).
A.7 Indica todas las teoras que conozcas sobre la naturaleza de la luz. Crees que la
explicacin cuntica es la definitiva?
Se pretende que el alumno reflexione sobre el proceso de construccin de las
teoras fsicas. La construccin del conocimiento cientfico es un proceso cambiante y
dinmico, en el que no existen ni dogmas ni verdades absolutas.
La explicacin cuntica de la naturaleza de la luz es satisfactoria, ya que
explica todos los fenmenos conocidos y
dispositivos tecnolgicos muy importantes como el lser. Pero esto no significa que en
el futuro no aparezcan fenmenos que no se puedan explicar y se necesite revisar los
conocimiento fsicos actuales.
REFLEXIONES FINALES
Aunque la mayora de actividades se han experimentado en el aula no se ha
tenido el tiempo suficiente para evaluarlas. An as, mi opinin personal es que estas
actividades generan una actitud ms positiva en los alumnos hacia el aprendizaje de la
Fsica. Los engancha y motiva frente a otras propuestas basadas en la transmisin de
conocimientos ya elaborados y en la resolucin de problemas con un operativismo
abstracto carente de reflexin cualitativa previa. Las siguientes palabras de Einstein
resumen muy bien la idea central de esta propuesta: ningn cientfico piensa en
frmulas. Antes que el fsico comience a calcular debe tener en su cerebro el curso de
los razonamientos. Estos ltimos, en la mayora de los casos, pueden ser expuestos en
palabras sencillas. Los clculos y las frmulas constituyen el siguiente paso.
BIBLIOGRAFA
COHEN-TANNOUDJI,C.,DIU,B.,LALOE,F.(1977).
Mcanique
Quantique
tome
J.
Barcelona:Octaedro.
TARN,
F.(1997). Gua
Didctica
Fsica
Bachillerato.