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FACULDADE DE EDUCAO
CURSO DE PEDAGOGIA
Minha caminhada acadmica foi longa! Foi repleta de pausas, de desistncias, de tentativas,
de encontros e desencontros...
Neste momento passa um filme em minha cabea e talvez seja difcil citar todos, que, de
alguma maneira, contriburam para que eu aqui chegasse.
Pai, voc literalmente meu heri e quem me deu o cho sempre.
Me, no ests aqui, mas sempre que precisei de foras busquei a ti em pensamentos. Agora
finalmente poderias dizer: PEDAGOGA!
Luara, Pablo, meus exemplos, meu motivo muitas vezes para no desistir.
Ny, a me-v que sempre cuidou de tudo e de todos.
Agradeo a toda minha famlia, tios e tias, dindos, sobrinha, primos que esto longe, tiosavs...Todos vocs, de alguma maneira muito especial, fazem parte dessa conquista.
Dr. Atilano, foi voc quem me guiou na mais profunda escurido que j vivenciei.
Obrigado por me ensinar a caminhar por ela e por me ajudar a reencontrar-me.
Vinicius, tia Ber e essa famlia linda que me acolheu: vocs foram um presente em minha
vida!
Amigos! Puxa, que felicidade poder dizer que so tantos os que compartilharam de sua
amizade comigo, muitos em momentos em que eu nada tinha para oferecer. Vocs
preencheram minha vida de amor, de confiana, de coragem, de perseverana!
Anita, Kakis, Fabi, Gisele, Alexandra, Andr, Jean, Erik, Celi, Diri, Cachaa, Warner, L,
Laura, Adri (chefinha) vocs so alguns dos que mais me conhecem h mais tempo, e que
estiveram comigo nos bons e nos pssimos momentos.
Aline: voc realmente foi um mega acontecimento no meu caminho, tua luz segue a
brilhar aqui embaixo!
Tenho muitos nomes que fizeram parte de momentos especficos e que por algum motivo
hoje esto mais distantes, porm no menos presentes em meus pensamentos. Se voc
pensou: hum ela esqueceu de mim? No! Com certeza voc parte dessa lista que guardo
no corao a sete chaves!
Aos muitos mestres que encontrei e que literalmente me inspiraram; s crianas que me
ensinaram e continuaro a me ensinar a arte mutvel de ser professora.
s colegas Grasi e Jaque, que nessa reta final contriburam muito para meu crescimento e
querida Prof Tania Marques, que, com sua tranqilidade, sabedoria, conhecimento e
ateno orientou minha caminhada final para tornar possvel a realizao desta conquista.
II
Os cinco sentidos
Bartolomeu Campos de Queirs
(Ed. Miguilim,1999)
Por meio dos sentidos
suspeitamos o mundo.
Com os olhos ns olhamos a vida.
[...] Olhamos o mundo e sentimos
sede, fome e sonho.
Olhando,
imaginamos mistrios.
[...] Olhar fantasiar
sobre aquilo que est escondido
atrs das coisas.
Os olhos tm razes pelo corpo inteiro. [...]
RESUMO
Este estudo surge de reflexes feitas sobre minha prtica docente realizada no segundo
semestre de 2009, em uma turma de berrio com crianas entre dois a trs anos. A
importncia do jogo simblico para o desenvolvimento nesta faixa etria e a relao da
funo semitica com a aquisio da fala foram alguns dos questionamentos levantados.
Alm de refletir sobre meu olhar como professora diante das prticas pedaggicas
adotadas na Educao Infantil, busco entender de que modo os professores podem se
apropriar do jogo simblico como ferramenta importante no incentivo aquisio e
ampliao da fala, na socializao entre as crianas e dessas com o meio. Esta anlise
teve como base terica a Epistemologia Gentica de Jean Piaget e a Psicogentica de
Henri Wallon. As reflexes iniciais apontam para a necessidade do entendimento por
parte dos professores sobre o jogo simblico, a funo simblica, as suas possibilidades
pedaggicas como um instrumento em sala de aula e a importncia de haver no espao
escolar ambientes que propiciem o jogo simblico. O presente trabalho um convite
aos futuros e atuais pedagogas/os a olharem para esta fase do desenvolvimento infantil
com mais curiosidade, sensibilidade e com um olhar mais crtico em relao s nossas
prticas.
SUMRIO
VAI COMEAR UMA VIAGEM...................................................................................6
1. JOGO SIMBLICO, FUNO SEMITICA E A AQUISIO DA
LINGUAGEM............................................................................................................10
2. VAMOS VIAJAR DE TREM? ROTINA E MOVIMENTO BRINCAR PARA SE
EXPRESSAR.............................................................................................................15
2.1 Supermercado? Salo de beleza?! Casinha ou lobo mau?! Ambiente propiciador
do jogo simblico........................................................................................................19
3. EU QUERO IR PRA PRAIA PROF! JOGO SIMBLICO COMO
INSTRUMENTO DE SOCIALIZAO..................................................................24
Durante minha formao acadmica, que foi longa e repleta de pausas por
questes pessoais, vivi muitas situaes em que as questes de afetividade e
aprendizagem mostraram-se extremamente ligadas. Levei algum tempo para entender o
significado real dessa relao, pois ao passo em que experimentei situaes ora
desfavorveis, ora favorveis, o fato de estar imersa emocionalmente nessas questes
pessoais no me permitia enxergar com a clareza necessria algo que, anos depois,
durante o perodo de estgio, transformou-se na mais significativa aprendizagem.
Foi neste perodo que tive meu primeiro encontro com Henri Wallon, atravs da
obra de Isabel Galvo. O perfil humanista de Wallon e sua teoria da Psicognese da
pessoa completa trouxeram-me o sentido e as explicaes que busquei no decorrer de
minha formao para os processos de aprendizagem e para o desenvolvimento infantil.
Eleger Wallon para guiar este trabalho no mera coincidncia. Ele traz pontos
especficos em sua teoria que saltaram aos olhos assim que iniciei uma leitura crtica do
meu relatrio de estgio, muito mais do que durante a prtica em si. Por outro lado, falar
em jogo simblico sem falar em Piaget seria impossvel e mesmo que ambos tenham
muitos pontos em comum em suas teorias, as sutis diferenas so bem interessantes se
pensarmos nelas mais como complementares do que contrrias.
Ao longo do estgio, o jogo simblico passou a surgir com mais fora e a dar
conta de questes que at ento eu vinha buscando atravs de outras atividades que
julgava como pedaggicas ao contrrio do jogo em si. Tais atividades visavam a
estimular a aquisio e ampliao da oralidade, um dos pontos que mais me
preocupavam no estgio, bem como a socializao entre as crianas, das crianas com o
meio, e a capacidade das crianas em expressar-se de diferentes formas.
O estudo inicial sobre o assunto durante o estgio me deixou com muita vontade
de aprofundar o entendimento sobre o jogo simblico e sobre a funo semitica em
relao aquisio da fala. Busquei, de fato, atravs deste trabalho de concluso de
curso, entender o meu olhar sobre estas crianas, sobre as caractersticas por mim
percebidas em relao a este grupo, avaliando o planejamento que propus, a postura que
eu tive diante deles, a maneira como adotei a rotina e o modo como conduzi as aulas.
Ser que isso tudo foi o que sustentou aquelas percepes iniciais sobre as crianas
durante o estgio?
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Entendo que Wallon traz aqui o que muitas vezes discutimos em aula, sobre a
necessidade de se trabalhar com o concreto para que a criana possa se apropriar de
determinado conhecimento. Por exemplo, houve um momento em meu estgio que
diante de minha nsia por fazer as crianas falarem me foi sugerido por uma colega que
eu trabalhasse com cartes de figuras simples, coloridas e grandes para ensinar-lhes
determinadas palavras. Vamos pensar na palavra laranja. Creio que o fato de mostrarlhes a figura de uma laranja e simplesmente dizer olha, esta fruta aqui a laranja, laran-ja! no vai trazer nenhum elemento para legitimar aquele signo caso a criana
estivesse na ausncia do prprio objeto (neste caso, a fruta) ou mesmo na ausncia da
ilustrao. Agora, se a criana puder pegar uma laranja, sentir a textura da casca, sentir
o cheiro da fruta, puder colocar numa superfcie e verificar que ela rola, ou que se
cortarmos a laranja sair um lquido, enfim, se ela puder de fato experimentar o objeto,
creio que estes elementos podero trazer um significado para o signo em questo.
Segundo Becker (2002, p.22):
A funo simblica (ou semitica) tem dois atributos fundamentais e
complementares: distinguir significado de significante e criar
significantes. com essa funo que a criana consegue apropriar-se
da linguagem ambiente e falar a(s) lngua(s) verncula(s). Cada
palavra que a criana aprende resultado combinado de imitao e
jogo simblico; , pois, resultado de uma construo de estruturas
capazes de produzir significados. Ela imita o significante, o
significado ela o constri; isso porque ela construiu previamente a
capacidade de imitar os significantes. Nesse sentido, ela cria
significantes.
Os recortes dos relatrios de estgio sero colocados em itlico para melhor identificao dos mesmos.
Para preservar o anonimato das crianas, os nomes utilizados so fictcios.
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para Lili (que falava apenas algumas palavras) que queria um suco para mim. Ela
pegou um copo, utilizando uma garrafa com areia serviu para mim. Fiz de conta que
estava experimentando, e que no tinha gostado, pois estava amargo. Lili pegou o copo
de volta e com uma pazinha fez de conta que colocava acar, misturou e me deu
dizendo agora t bom!.
Wallon criticava Piaget, pois acreditava que ele, ao colocar os movimentosreflexos como primeiro elemento da vida psquica, estabeleceu esquemas motores que
tem prioridades cronolgica e constitutiva, sendo necessrio ento que se explicasse o
surgimento da conscincia, mesmo levando em considerao que os esquemas motores
so dotados de atividade autnoma e conquistadora (WALLON, 2008, p.29). Wallon
no via o desenvolvimento de maneira linear com rupturas, ele descreveu o
desenvolvimento como um pndulo que oscilando entre uma estrutura e outra passava
por reformulaes em diferentes etapas cronolgicas.
Piaget caracterizou as etapas do desenvolvimento infantil de maneira que
conseguimos pensar em exemplos prticos, vividos ou observados no convvio com
uma ou mais crianas. Quando traz, por exemplo, o conceito de representao que me
remete a uma situao do meu estgio curricular: Representao a capacidade de
evocar por meio de um signo ou de uma imagem simblica o objeto ausente ou a ao
ainda no realizada (PIAGET, 1936, p.214).
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Ao me deparar com uma turma de quinze crianas entre dois e trs anos, entre as
quais apenas duas falavam, inicialmente tive um choque. A nica experincia que at
ento eu havia vivido tinha sido em uma escola particular, onde trabalhei como
professora titular de uma turma de treze crianas entre um ano e meio e trs anos, das
quais apenas duas no falavam no incio do ano.
Alm disso, percebo que, durante o estgio, meu olhar no estava atento para
estas questes que agora levanto, pois naquele momento minhas preocupaes ficavam
em torno de planejar atividades que rendessem, de dar conta dos relatrios semanais, de
atender as necessidades das crianas, de fazer, fazer, fazer... O estgio acontece num
ritmo totalmente atemporal, difcil descrever a imensido de coisas com as quais
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Aos poucos fui me dando conta de que os momentos onde a conexo entre eu e
as crianas acontecia de fato eram predominantemente durante a hora do brinquedo livre
ou do ptio, quando, na verdade, eu deixava o planejamento de lado e brincava com
elas, principalmente com o faz de conta.
Seguem alguns trechos de meu relatrio de estgio e de uma colega que realizou
estgio no mesmo perodo, na mesma escola, porm na sala de maternal I:
Busquei estar com eles de fato durante as brincadeiras e foi incrvel v-los embarcar
nas idias lanadas, como no dia que estavam todos com as cadeiras enfileiradas, brincando de
trem e eu sentei junto, mas, num determinado momento, eu pedi que o maquinista parasse para
eu descer na praia. Na mesma hora todos quiseram ir praia tambm e a histria ganhou
propores gigantescas que duraram dias!
At mesmo algumas crianas que habitualmente so mais tmidas ou preferem brincar
sozinhas, como o Pedro e a Laura, estavam vibrando e falando um monte! Alis, essas ltimas
semanas eles tm soltado a lngua.
evidente que uma rotina que, principalmente nesta faixa etria, priorizar
muitos momentos de certa imobilidade no estar proporcionando um estmulo ao
desenvolvimento da linguagem. Acredito que o fato do jogo simblico e da funo
simblica no serem assuntos abordados com mais profundidade na formao dos
professores o que impede que estas relaes sejam feitas dentro do planejamento e que
a explorao do espao pelos pequenos seja vista como necessria e rica em
aprendizagem ao invs de ser vista como baguna, descontrole de turma, agitao,
tumulto.
Selecionei este trecho do relatrio, pois esta situao ocorreu quando as crianas
estavam sendo trocadas (as que usavam fraldas) e colocadas no vaso sanitrio (as sem
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fraldas). Alm disso, as mos estavam sendo lavadas, pois depois iriam para o refeitrio
e por este motivo a correria das crianas estava incomodando algumas educadoras, que
queriam que eles permanecessem sentados.
Acho interessante analisarmos uma rotina friamente, como segue abaixo a rotina
que eu segui no estgio e que durante o mesmo no enxerguei com os olhos que agora
enxergo.
HORRIO
7h s 8h
SEGUNDA
Chegada/Brinq.
Livre
Caf
Ptio
Atividade dirigida
TERA
Chegada/Brinq.
Livre
Caf
Ptio
Atividade dirigida
s Atividade dirigida
Atividade dirigida
s Higiene
8h s 8h30
8h30 s 9h
9h s 9h30
9h30
10h30
10h30
10h45
10h45
11h
Almoo
Higiene/Sono
Higiene
QUARTA
Chegada/Brinq.
Livre
Caf
Ptio
Atividade
dirigida
Atividade
dirigida
Higiene
QUINTA
Chegada/Brinq.
Livre
Caf
Ptio
Aula de msica
c/Bob
Atividade
dirigida
Higiene
Almoo
Higiene/Sono
Almoo
Higiene/Sono
Almoo
Higiene/Sono
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8h30 9h: Ptio: Se o tempo estava bom o momento do ptio permitia uma maior
liberdade, porm caso o tempo estivesse chuvoso ou mesmo nublado algumas
brincadeiras ficavam proibidas, mas, em geral, era o momento de maior liberdade na
rotina.
9h- 9h30: Atividade dirigida: Atividade que deveria comear com rodinha das
crianas sentadas no cho ou junto mesa, onde a idia de interesse e envolvimento
ficava relacionada ao tempo em que as crianas permaneciam naquela posio.
11h: Higiene e Sono: Momento de escovar os dentes e ir direto para cama dormir.
Ainda existia, uma vez por semana, uma aula especializada de msica, porm
mesmo nessa aula raramente permitia-se que as crianas ficassem de p para danar,
apesar de elas demonstrarem esta vontade.
Fica claro, apesar de s agora enxergar assim, que, nessa rotina, o movimento
no tem o espao e incentivo que poderia ter. No estou propondo que as rotinas
escolares sejam extintas, afinal sei da importncia e necessidade das mesmas, mas que
dentro da rotina o nosso olhar seja mais crtico em relao maneira como as atividades
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esto sendo postas em prtica e que a busca no seja em direo facilidade que a
disciplina dos corpos pode sugerir.
no
bastava
simplesmente
lhes
alcanar
artefatos
materiais
que
Voltando ao raciocnio que vinha traando, que me perdoem aos que no soarem
bem determinadas afirmaes, mas foi exatamente para ter liberdade de fazer uma
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Sentei-me junto mesa posta por Lola e Denis para comer a comidinha que eles
estavam preparando. Quando Denis me alcanou uma xcara de caf, eu fui tomar um
gole e fiz de conta que havia me queimado, dizendo Ui! T muito quente!. Denis e
Lola me olharam com os olhos estatelados e por alguns segundos ficaram estticos!
Depois deram risada e como numa tentativa de verificar se realmente eu havia me
queimado, afinal era s brincadeira, Denis me serviu outra xcara de caf, e assim
repetiu trs vezes a cena, sempre cuidando para ver se realmente eu ia me queimar. Na
quarta vez, eu disse que no queria, pois minha lngua estava queimada, ento Denis
pegou a xcara e assoprou antes de me entreg-la.
Sobre estes dois trechos vejo que o fato de levar para as crianas elementos que
do realismo a determinada cena/representao simblica, parece muni-las de uma
determinada segurana de modo que elas se sentem amparadas a ir alm da primeira
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Se pensarmos nas diferentes formas de expresso, logo entenderemos o que Vera Lcia
Bertoni dos Santos e Maria da Graa Souza Horn trazem, cada uma em um livro, sobre o que
seria um ambiente propiciador do jogo simblico.
Minha colega, Grasielle Crescenti3, fala em seu relatrio de estgio sobre sua
experincia ao trabalhar com o jogo simblico em sala de aula:
Grasielle Crescenti formanda 2010/01 do curso de Pedagogia da UFRGS e realizou seu estgio
curricular obrigatrio na mesma escola que eu, porm numa turma de maternal I. Obtive seu
consentimento para utilizar trechos do seu relatrio de estgio.
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Trabalhar com os cantos temticos nas salas de educao infantil tem se tornado
cada vez mais usual, o que excelente! Mas, o conjunto de fatores deve ser levado em
considerao. De nada adianta uma sala enorme, que tenha diferentes cantos, se a
postura adotada por ns educadores for no sentido de controlar, o tempo inteiro, atravs
de regras, atravs de uma rotina rgida, onde os pequenos podem ou no podem brincar
e como eles devem brincar.
Mesmo sabendo da importncia dos cantos, sejam eles fixos ou mveis, o que
percebo a essa altura do trabalho de concluso que trabalhar com o jogo simblico,
com as diferentes formas de expresso, como traz Santos, vai alm dos materiais que
dispomos, do espao que temos, ou do espao que podemos criar. Tem relao muito
maior com a postura do educador para com as crianas, para com a aprendizagem.
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Dentro de uma sala de aula nos deparamos com os mais variveis grupos de
crianas que so ao mesmo tempo muito singulares, com caractersticas especficas que
vo alm das atribuies determinadas por faixa etria, gnero, histrico de vida e
condio social. Cada grupo de crianas tem, tambm, uma maneira de agir e de
interagir com o meio que as cerca e com as instabilidades da rotina escolar. Esta
instabilidade a qual me refiro em relao as, entre outras questes, modificaes no
quadro de educadores e pessoas em geral que acabam fazendo parte do dia a dia dessas
crianas na sala de aula.
Quando cheguei turma de berrio onde realizei o estgio, foi uma sensao de
medo, ansiedade, dvidas, certezas (que, na maioria das vezes, no se confirmam), de
curiosidade em querer saber quem seriam aquelas crianas, do que elas gostam, do que
no gostam. O movimento inconsciente era no sentido de buscar estabelecer uma srie
de caractersticas a respeito de cada uma delas que permitisse melhor desenvolver o
trabalho de professora dentro da sala de aula para que o planejamento atingisse cada
uma das crianas. Santa inocncia! Acreditar que partindo de uma observao eu
poderia pr-determinar em tempo recorde (trs dias de observao) o que cada uma das
quinze crianas precisava aprender e o que elas estavam realmente precisando.
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Naquele momento, vejo agora, elas precisam entender o que eu estava fazendo
l, quem eu era, o que eu queria com eles. Mas nosso movimento sempre o de partir
da viso e percepo do professor, do adulto em relao criana.
Como disse no incio deste trabalho, quando comecei o estgio, tive muitos
tropeos, e a maioria deles foi relacionado a esta nsia em elaborar o planejamento
perfeito, que atendesse a necessidade de cada uma das crianas e deles enquanto grupo.
Foi s aos poucos, quase que sem querer, que me dei conta de que o essencial estava
invisvel aos meus olhos, eu precisava me mostrar a eles, eu precisava, e fui
conquistando isso atravs do jogo simblico, me inserir naquele grupo, me aproximar,
me desvendar enquanto professora e para isso eu precisava ter claro o que eu, Luna,
realmente pensava sobre ser professora.
Foi atravs do faz de conta que eu me soltei com a turma e a turma comigo, foi
com certeza a maior descoberta do meu estgio.
Eu sei que o Bob adora pescar de verdade, com o av, e, na verdade, a brincadeira
comeou por conta disso. Eu queria que o Bob brincasse mais em grupo, pois ele andava muito
isolado, brigava com os amigos que se aproximavam e no conseguia explicar o que estava o
deixando to incomodado.
Pois quando falei em praia, e em seguida perguntei: Bob, ser que tem peixe nessa
praia? Nossa! Ele saltou com aqueles olhos arregalados e disse: Temmmmm, o Bob vai
pesc o peixe.
Quando percebi a turma toda estava brincando junto, e entre peixes e tubares, baleias
e barcos, fizeram muitos passeios em vrias praias. Confesso que o difcil era voltar calma,
pois todos ficavam bem eufricos, mas foram momentos deliciosos, onde, mais uma vez, o jogo
simblico reinou absoluto na sala de aula.
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4.
Este trabalho de concluso foi literalmente como uma gestao. Eu sabia desde a
metade do estgio que queria pesquisar sobre o jogo simblico em relao linguagem,
mas no imaginava como seria o caminho percorrido pela pesquisa. Eu idealizei muitos
caminhos, como imagino que uma me idealize um beb ainda na barriga. Porm os
percursos de fato percorridos foram alm dos planejados.
De fato, este foi, para mim, um dos pontos mais significativos e que deixaria de
convite aos que lerem este trabalho. Que tenhamos, enquanto profissionais da Educao,
principalmente os que atuam ou iro atuar em sala de aula, um olhar crtico (no sentido
de reflexivo) em relao nossa prtica docente e a maneira como conduzimos ou
mesmo estabelecemos a rotina da sala de aula, que movimento aprendizagem em ao:
criana parada e calada no sinnimo de compreenso, interesse ou compenetrao e
que o jogo simblico pode ser s uma manifestao natural das crianas nesta faixa
etria, mas ele pode ser um instrumento pedaggico fundamental para a socializao,
para a descoberta de possibilidades, para a construo da linguagem, para a construo
da autonomia e para tornar os momentos com as crianas divertidos e prazerosos.
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O que ser que vou enxergar? O que saltar aos meus olhos? Estou louca para
descobrir!
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5. REFERNCIAS
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