UNIVERSIDAD NACIONAL

PEDRO RUIZ GALLO

ESCUELA DE POSTGRADO

Maestra En Docencia Universitaria e

Investigacin Educativa
MDULO VI

PROYECTOS SOCIALES ALTERNATIVOS

PROFESOR

Mg. JULIO CSAR SEVILLA EXEBIO.

Mg. CARLOS QUIONES FARRO.

PROYECTO DE INVESTIGACIN

INFLUENCIA DEL PROGRAMA DE SENSIBILIZACION DISCIPLINARIA EN

EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DEL AREA DE MATEMATICA DE LAS
ALUMNAS DEL 5 GRADO DE EDUCACION SECUNDARIA DE LA
INSTITUCION EDUCATIVA ELVIRA GARCIA Y GARCIA DE CHICLAYO
AO 2010

MAESTRISTA

WILDOR ROSALES VILLARREAL

LAMBAYEQUE - 2001

PROYECTO DE INVESTIGACIN
I. ASPECTOS INFORMATIVOS:
I.0. TTULO DEL PROYECTO DE INVESTIGACIN:
Influencia del programa de aula virtual en el aprendizaje significativo del
rea de Matemtica.
2.0. PERSONAL INVESTIGADOR:
2.1. AUTOR

: Lic. Wildor Rosales Villarreal.

2.2. ASESOR : Mg. Carlos Quiones Farro.

3.0. TIPO DE INVESTIGACIN: Experimental.
4.0. MAESTRA EN MENCIN:
Educativa.

Docencia Universitaria e Investigacin

5.0. LOCALIDAD E INSTITUCIN DONDE SE DESARROLLAR EL

PROYECTO:
Colegio Nacional Elvira Garca y Garca Chiclayo.
6.0. DURACIN ESTIMADA DEL PROYECTO: Un ao.
7.0. FECHA DE INICIO: 01 de Agosto del ao 2009.
8.0. PRESENTADO POR:

-----------------------------------------------WILDOR ROSALES VILLARREAL

AUTOR

-------------------------------------------Mg CARLOS QUIONES F.

ASESOR.

9.0. FECHA DE PRESENTACIN: 27 de diciembre del 2010.

10.0. APROBADO POR:
----------------------------------JURADO (PRESIDENTE)

----------------------------------JURADO (SECRETARIO)

------------------------------------JURADO (VOCAL)

MARCO
LOGICO

1.1.-SITUACION PROBLEMTICA.
1.1.1.-CONTEXTO INTERNACIONAL.
La globalizacin es una caracterstica de lo que ocurre en la
realidad; ahora de modo incipiente, pero cada vez con mayor intensidad
y alcance, ejemplo la existencia de empresas cuyos mbitos de
decisin, produccin, venta y retorno se ubican en diversos y remotos
puntos del mundo desde hace varios aos .Las universidades virtuales
cuyos servicios se ofrecen en una comunidad mundial que rompe la
geografa en los esquemas estticos.
Actualmente la universalizacin de los modos de vida es muy
fuerte; no se puede hablar de una regin aislada del resto del mundo,
vivimos una etapa de cosmopolitismo, de competitividad, estamos en la
era del conocimiento, de globalizacin,

por eso que los factores

positivos o negativos nacientes en un pas se expanden ineludiblemente

hacia otros espacios internacionales, pues vivimos la Era Planetaria
como dice Edgar Morn (1999:34)
La

globalizacin

es

un

proceso

irreversible,

subjetivo,

omnipresente. El concepto de globalizacin no se limita al aspecto

puramente econmico, en realidad, es un proceso multidimensional que
comprende aspectos vinculados a la economa, las finanzas, la ciencia y
la tecnologa, la informacin, las comunicaciones, la educacin, la
cultura, la poltica, etc. (Tnnermann, 1996: 9).
EN EL ASPECTO ECONMICO se muestra la economa
internacional de mercado, los grandes bloques econmicos, las alianzas
estratgicas que captan la mayora de los capitales del mundo
hacindose cada vez ms fuertes. En el aspecto cientfico y tecnolgico
ha repercutido a travs de los asombrosos avances de las tecnologas
de la informacin y la comunicacin, el mundo es una aldea global
como dice Mc Lujan, el conocimiento y la informacin son la riqueza de
las naciones. De igual manera en el mbito cultural, el hombre tiende a
modernizarse sometindose a las corrientes culturales del mundo los
llamados cambios de paradigmas tanto en el campo del manejo de las
herramientas informticas, como esforzndose por aprender el idioma de
alcance internacional. La educacin global, requiere un cambio

actitudinal importante en las personas, as como en las instituciones una

modificacin de la poltica especialmente en las educativas, demanda
nuevas formas de implementacin, significa un rol diferente para el
docente y una seleccin suficiente de contenidos educativos acordes
con la realidad
EN EL ASPECTO EDUCATIV, La multiplicacin de las fuentes
de informacin, el desarrollo de la cultura audiovisual, el cambio de
paradigmas con la incorporacin de las tecnologas de informacin y
comunicacin en la educacin, as como el cambio del sistema educativo
El proceso de globalizacin no est generando un incremento
uniforme de progreso y desarrollo en todas las regiones del mundo. Ms
bien se est dando una globalizacin fragmentada o segmentada que
concentra las ventajas del desarrollo en un sector relativamente reducido
de la poblacin mundial y crea profundas brechas de desigualdad, en
trminos de calidad de vida y acceso a los bienes econmicos y
culturales,

entre

los

distintos

componentes

de

las

sociedades

nacionales, tanto en los pases industrializados como en los pases

subdesarrollados (Tnnermann, op cit: 9).
La globalizacin es selectiva, por tanto pone barreras a la
participacin de las personas, genera jerarquas participativas, exige una
actualizacin permanente y es potencialmente marginadora, propicia el
desempleo, el empobrecimiento y destruye la diversidad cultural.
Amrica Latina es la gran perdedora del proceso globalizador y est
cargando con todo este peso negativo.
Insertarse

al

mercado

internacional,

dominar

la

nueva

tecnologa, ampliar nuestro horizonte cultural sin perder la identidad,

redefinir las funciones del Estado, todo ello, demanda ser competitivos.
Lo que implica conocimiento, tecnologa, manejo de informacin,
destrezas; lo que significa elevar nuestros sistemas educativos y la
preparacin de nuestros recursos humanos de alto nivel (Tnnermann,
op cit: 10).

Superar los efectos negativos de la globalizacin es un desafo

para

la

educacin;

se

necesita

formar

personas

que

puedan

desenvolverse eficientemente en un escenario globalizado, con dominio

de muchas competencias y muchas habilidades, que le permitan
responder a las exigencias de un mundo cambiante. Para hacer frente a
estos

retos

el

sistema

tiene

que

modificarse,

mejorando

su

infraestructura, capacitando a los docentes, modernizando el currculo,

sobre todo sus contenidos, mtodos, objetivos, evaluacin.
1.1.2.-CONTEXTO NACIONAL.
Educar hoy es educar dentro del marco de la globalizacin,
estamos dentro de ella pero no aceptamos todo lo que ella nos ofrece
nuestro pas que est incorporado al sistema econmico mundial como
el que aporta la materia prima y consumidor de productos extranjeros,
esto lo hace dependiente de la industria y la tecnologa de los pases
desarrollados. Hemos ingresado a un modelo de libre mercado donde la
competencia es altamente marginadora. La desventaja de nuestro pas
es la falta de identificacin y liderazgo en sus representantes para
asegurar una unidad de accin en su poblacin
La privatizacin de las instituciones publicas desencadeno una
serie de problemas tales como : prdida de puestos de trabajo, cada de
la calidad de vida de las familias, aumento de la delincuencia, la
drogadiccin, la prostitucin, rompimiento estructural de las familias,
crisis en la practica de valores, carencia de liderazgo, bombardeo de
informacin alienante a travs de los medios de comunicacin,
posicionamiento de los productos del desarrollo tecnolgico por encima
de las peculiaridades culturales de cada regin. Todos estos problemas
constituyen fuertes desafos para las instituciones educativas. La
educacin peruana debe tener un enfoque de concertacin social en una
perspectiva de interculturalidad, de integracin social y econmica, de
superacin de las condiciones de pobreza, de desarrollo tico de la
ciudadana y de intervencin en los procesos de globalizacin mundial
con calidad humana (Foro Educativo, 2001 : 2).

Nuestro sistema educativo nacional debe considerar

necesidad de dotar

la

a los ciudadanos de informacin y capacitacin

profesional y/o tcnica para el manejo de elementos tcnicos o

intelectuales centrales del sistema hegemnico. La educacin viene
atravesando serios problemas: en estos dos ltimos aos, recin se ha
vinculando un nivel con otro, entre reas, adems de un grado a otro;
pero escasa capacitacin docente en tecnologas, reducido nmero de
horas de estudio en comparacin a otros pases desarrollados,
alejamiento del centro educativo y la sociedad; problemas de
financiamiento y autogestin; proceso docente educativo con predominio
del memorismo, la transmisin del conocimiento y su carcter
fragmentario y enciclopdico. La educacin est desfasada de la
sociedad y la poca, no mantiene coherencia con el nuevo orden
mundial, con nuevas y cambiantes necesidades reducido uso de los
medios tecnolgicos de informacin y comunicacin en las I.E.
El Ministerio de Educacin, a travs de la

Diversificacin

Curricular Nacional (DCN) para educacin secundaria como una forma

de responder a los desafos del Siglo XXI, ha propuesto un currculo por
competencias y capacidades, considerando como ejes curriculares la
identidad, la democracia, la innovacin, etc., la consideracin de reas
Curriculares en vez de asignaturas, la tridimensionalidad de los
contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales, Pero en su
utilizacin falta mayor capacitacin al personal docente para un mejor
manejo, sus frutos son incipientes y en algunos casos nulos debido al
cambio de paradigmas en los mismos docentes. Estos cambios
responden a la necesidad de formar personas preparadas con
habilidades para competir, superar el desempleo, la pobreza y enfrentar
una sociedad globalizada. Esto implica un conocimiento bsico de los
principios de la ciencia que la sustenta a la tecnologa actual y una
capacidad de manejo real de instrumentos tcnicos que permitan la
apropiacin y difusin de la informacin en las instituciones educativas.
CONTEXTO INSTITUCIONAL

La institucin ELVIRA GARCIA Y GARCIA fue creado con

R.D.N de fecha.se encuentra ubicado en la calle Jorge
Chvez 1004 Campodonico, en el distrito de Chiclayo, provincia de
Chiclayo brinda educacin secundaria a seoritas cuyas edades fructuan
desde 11 a 18 aos de edad tiene una poblacin de 2600 alumnas en el
turno diurno (maa y tarde) y en la noche 600, su plana docente esta
comprendida por 99 docentes 14 trabajadores administrativos y de
servicio, cuenta con 58 secciones en el da y 15en la noche, cada aula
tiene aproximadamente 40 alumnas
El rea de matemtica tiene cinco horas semanales en primero
y quinto,

seis hora semanales en segundo tercero y cuarto debo

destacar que todos los docentes de matemtica tienen mas de seis

aos de experiencia docente en el rea,
CARACTERSTICAS DE LA PRCTICA DOCENTE EN EL COLEGIO
NACIONAL ELVIRA GARCIA Y GARCIA

La cantidad de alumnas imposibilita centrar la atencin en cada

alumna y en sus diferencias como tales.

El docente est optando por las formas expositivas en clase.

Escaso uso de los medios tecnolgicos

de informacin y

comunicacin, lleva a que el docente dicte algunos contenidos o en

otros casos utilicen textos con bajo grado de complejidad donados
por e estado en estos ltimos aos.

El desarrollo de las Actividades de Aprendizaje estn cayendo en la

rutina (se continua laborando con el mtodo tradicional). No se esta
haciendo uso de los medios tecnolgicos

Los docentes estn dejando de lado la metodologa activa debido a

la hiperactividad de la alumna.

Escasa motivacin en el desarrollo

de las actividades de

aprendizaje conlleva a que las alumnas se muestran desmotivadas,

necesitan tcnicas, recursos ms importantes y globalizadores que
les permita despertar el inters de cada clase que se le ensea.

No se esta haciendo uso de los medios tecnolgicos e informticos

o de audiovisuales que les permita despertar el inters en las
dicentes.

Docentes con paradigmas tradicionales escaso trabajo en equipo de

las alumnas distribuye a los alumnos en filas y los trata en forma
autoritaria o en algunos casos muy flexibles.

Docentes que no preparan estrategias y recursos para lograr los

aprendizajes esperados.

RESULTADOS

DE

LA

ENCUESTA

APLICADA

DOCENTES
de acuerdo a los resultados de la encuesta aplicada a los docentes
de la institucin educativa Elvira garca y garca de la cuidad de
Chiclayo para determinar porque las alumnas no estn logrando
aprendizajes significativos en el rea de matemtica. nos demuestra:
-Que no se esta trabajando con una metodologa activa centrada en
capacidades, tampoco se esta haciendo uso de los medios
tecnolgicos y audiovisuales, como del aula de innovaciones
pedaggicas, muy poca motivacin en el desarrollo de las clases
diarias como carencia de estmulos por su participacin resolutiva en
la pizarra u oral, por lo que la alumna pierde el inters de aprender
con facilidad, no se les da ningn tratamiento a las alumnas
irresponsables que llegan tarde, que no cumplen con sus tareas, que
hacen desorden en clase ya sea por parte del docente tampoco por
parte del departamento de OBE.
LAS ALUMNAS CON RELACIN AL APRENDIZAJE, PRESENTAN
LAS SIGUIENTES CARACTERSTICAS:

La mayora de las alumnas desaprueban en las evaluaciones

El aprendizaje se realiza en forma fragmentada, no le sirve en un

rea lo que sabe en otra o no encuentra la manera de utilizarlo,
mucho de lo que le gusta aprender, incluso lo aprendido fuera de la
escuela, no es considerado en las actividades de aprendizaje.

Su aprendizaje es muy dependiente, desarrolla los ejercicios por

cumplir, es imitativo, no refleja creatividad, tampoco innovacin.

Desarrolla sus tareas solo por cumplir o en otros casos la copia de la

compaera y por ende no los puede explicar y es mas la mayora de
alumnas no presentan sus tareas.

El nter aprendizaje se da en forma superficial. Nulo es el uso de los

medios tecnolgicos

Muchas habilidades mentales que poseen son excluidas cuando

aprende, no las aprovechan.

Difcilmente hace transferencias, reproduce ejercicios o problemas

similares a los que desarrolla el docente.

En la explicacin capta la resolucin de los ejercicios o problemas

pero como no los practica se olvida con facilidad

Mayormente no cumple con sus tares, inasiste, llegan tarde y no se

interesa por la clase perdida mayor aun por desarrollar ejercicios de
la clase que perdi.

No hace uso del aula de innovaciones pedaggicas, tampoco

investiga.

Tambin hay alumnas muy responsables que sobresalen en las

diferentes reas

Desconocimiento

de

programas

tecnolgicos

para

desarrollar

ejercicios

RESULTADO DE LA ENCUESTA APLICADA A ALUMNAS

De acuerdo a los resultados de la encuesta aplicada a las alumnas
de 5 grado de secundaria de la institucin educativa Elvira garca y
garca de la cuidad de Chiclayo. para determinar porque no estn
logrando aprendizajes significativos en el rea de matemtica. nos
demuestra:
La mayora de alumnas estn desmotivadas por lo que existe poco
inters por aprender por eso son irresponsables que llegan tarde a
clases que no resuelven sus tareas, que muy poco practican para los
exmenes, se agreden verbalmente

con facilidad

y que algunas

veces lo hacen fsicamente y que matemtica es un rea muy difcil,

frente a estas aseveraciones no se esta haciendo nada por parte de

los docentes del rea de matemtica tampoco por parte de la
administracin de la Institucin educativa.
Preocupado por los diferentes comportamientos de nuestras
alumnas en las aulas lo cual constituye un reto para el rea de
matemtica en todos los grados de secundaria es buscar medios y/o
estrategias con la finalidad de disminuir estos, no es entretenimiento sino
todo lo contrario nos permitir lograr en ellas aprendizajes significativos
ya que las caractersticas refleja que este aprendizaje no se est
logrando en las alumnas, concluirn o no la Educacin Secundaria sin
habilidades para competir en la sociedad, los problemas de pobreza,
corrupcin, marginacin, exclusin laboral, aculturacin, prostitucin
drogadiccin, delincuencia y otros ms se irn acentuando. Por lo tanto
una egresada de quinto grado de secundaria no estar en capacidad de
actuar eficientemente en su propio medio, como en el mbito nacional,
Una sociedad revolucionada por el cambio y enfrentada a los problemas
que genera la globalizacin, requiere que el sujeto est preparado para
desenvolverse, que posea habilidades para interrelacionarse, para
comunicarse, que posea valores como la honestidad, el respeto, la
solidaridad, que haga uso de los medios tecnolgicos, etc. necesita que
el aprendizaje est centrado en el alumno y sea significativo, con mayor
nfasis en el rea de matemtica dado que en la vida cotidiana
necesitamos de ella. Razn por la cual nos planteamos el siguiente
problema:
2.2.- DELIMITACION DEL PROBLEMA
DE QUE MANERA EL PROGRAMA DE SENSIBILIZACION
DISCIPLINARIA INFLUYE EN EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DEL AREA DE
MATEMATICA EN LAS ESTUDIANTES DEL 5 GRADO DE SECUNDARIA DEL LA
I.E. EGG 2010
2.3.-

OBJETIVO GENERAL
Determinar el nivel de influencia D EL PROGRAMA DE
SENSIBILIZACION DISCIPLINARIA en el aprendizaje significativo

del rea de matemtica QUINTO Grado de Educacin Secundaria

IE.EGG 2010.
2.3.2. OBJETIVOS ESPECFICOS.
o Conocer

el

dominio

deL

PROGRAMA

DE

SENSIBILIZACION DISCIPLINARIA ly su aceptacin por

parte de los alumnos en el rea de matemtica.

o Conocer el nivel de aprendizaje significativo correspondiente
al rea de matemtica de quinto Grado.
1. 2.4.-JUSTIFICACION
El presente trabajo de investigacin cobra importancia debido a que
como profesor del rea de matemtica he observado muy de cerca en
nuestras alumnas el desinters por la educacin y la superacin, ello
hace que sus aprendizajes no tengan carcter de significatividad;
adems permitir determinar en forma correcta las caractersticas y con
ello la aplicacin de mtodos, tcnicas y/o estrategias para el logro de
aprendizajes significativos mediante el uso de herramientas informticas,
as mismo busca que los docentes tengan una visin integral del logro
de aprendizajes y la motivacin utilizada en cada una de las sesiones de
aprendizaje para que esta sea significativa, como tambin poder brindar
orientacin para que se desarrolle e implemente estrategias que
generen un inters de superacin y un cambio de actitud en las alumnas
que lo requieren.
Este problema se debe tratar en forma acertada sin violentar la dignidad
personal de las alumnas mediante el uso y la implementacin de
PROGRAMAS DE SENSIBILIZACION DISCIPLINARIA , el mismo que

nos permitir

lograr aprendizajes significativos en el rea de

matemtica a travs de las estrategias, tcnicas, mtodos.

MARCO
TEORICO

II.- MARCO TEORICO.

2.1.- ANTECEDENTES
Buscando antecedentes se encontraron los siguientes:
EXPERIENCIAS A NIVEL INTERNACIONAL.
PROGRAMA DE SENSIBILIZACION CONTRA EL MALTRATO ENTRE
IGUALES
Maltrato entre iguales
El maltrato entre iguales: conceptos bsicos
22
Berta es una chica muy inteligente que siempre ha sacado muy buenas notas.
Desde que pas al instituto, Marcos y Virginia, dos compaeros de clase
empezaron a meterse con ella a todas horas; la llaman foca y gafotas; la
humillan y la ridiculizan; se burlan de ella, la hacen chistes y la cantan una
cancin con un estribillo que habla de una bola. El resto de las compaeras
generalmente pasan aunque algunas veces les ren las gracias. Solamente
Mariv se acerca a ella alguna vez y le dice no les hagas caso que son unos
bordes. En este momento, Berta no sabe qu hacer ni cmo defenderse de
ellos. En la ltima evaluacin sus notas han empeorado mucho y ha llegado a
suspender tres asignaturas. Su madre ha acudido al instituto por sus notas,
pero tambin para comentar al tutor que, ltimamente, la encuentra bastante
rara: la ha sorprendido llorando en su habitacin, duerme mal y hay noches que
se levanta varias veces, est ms triste, se est obsesionando con su peso y
est muy nerviosa e irritable. Ni siquiera ha querido celebrar su cumpleaos
con la ilusin que la haca otros aos!.
Cuando hace dos aos Al Ismail lleg a Espaa, entr nuevo en el instituto.
Como no saba castellano, algunos compaeros empezaron a rerse de l.
Desde entonces le hacen burla y le imitan como habla. Tambin le insultan y le
llaman mojam y moro. Cuando va por el pasillo del centro y se cruza con
alguno de ellos le dicen: cerdo, vulvete a tu pas.Begoa y Elisa, dos
compaeras de la clase, les dicen que no se pasen tanto con l y que le dejen
en paz. El resto de compaeros no dicen nada porque no me quiero meter en
problemas, cualquiera les dice nada con lo bestias que son; se volveran
contra m. Las y los profesores, aunque se dan cuenta, porque a veces le
imitan en plena clase, no hacen nada; solamente dicen, haced el favor de
respetar a los compaeros!.
Estos ejemplos estn construidos basndonos en
casos reales, utilizando fragmentos de diarios ntimos
de adolescentes y testimonios y frases textuales de
las y los implicados.
Consideraciones
Presentacin del programa
13

1. Consideracin
Programa de sensibilizacin y de prevencin
Este trabajo es un programa de sensibilizacin que pretende por tanto
concienciar y mentalizar a las y los destinatarios. Es un programa deprevencin
ya que la sensibilizacin es una forma de prevencin precoz.
Fundamentalmente es un conjunto de ideas y materiales para analizar,
reflexionar, comentar y debatir. Trata de aportar orientaciones, sugerencias y
pistas que pueden ayudar a las y los profesionales en la deteccin e
intervencin del maltrato entre compaeros/as.
2. Consideracin
Maltrato entre iguales
La importancia de la interaccin entre iguales o pares est avalada por
numerosas investigaciones que constatan la slida relacin existente entre una
buena competencia interpersonal y la adaptacin social y acadmica de ni@s
y adolescentes. Las relaciones con los otros nios y nias se consideran, en
una gran mayora de los casos, como lo mejor del contexto escolar. Sin
embargo, en determinados casos, el contacto con los/las otros/as se convierte
en fuente de estrs y malestar personal, pudiendo ser la causa de
determinados problemas y desajustes en los sujetos que lo padecen
(problemas emocionales y afectivos, baja autoestima, suicidio, etc.).
Concretamente, en algunas ocasiones estas relaciones igualitarias se ven
amenazadas pasando a ser desequilibradas, regulndose por el esquema
dominiosumisin; hay algunos/as que dominan y otr@s que se someten o son
sometid@s. Para clarificar este concepto, se aconseja ver el cuadro de
los tres estilos de relacin en la pgina 63.
Tampoco nos referimos a indisciplina ni a violencia en general ni a otros
problemas relacionados como racismo o xenofobia, sino a un aspecto
particular.
3. Consideracin
Educacin para la convivencia
Creemos que el maltrato entre iguales debe abordarse en el marco de la
educacin para la convivencia, del desarrollo de la competencia personal y
social y del clima de relaciones interpersonales. Entendemos el maltrato entre
escolares como un problema de convivencia, una forma de malas relaciones
entre iguales y, en definitiva, como un fracaso en el aprendizaje de la
competencia social. Las actuaciones de sensibilizacin a las que se refiere este
Programa, como las dems dirigidas a tratar el bullying, se deben enmarcar en
el
4. Consideracin
Modelo de fomento de las relaciones
Las actuaciones que se programen para llevar a la prctica este programa de
sensibilizacin tendrn siempre presente un modelo de intervencin que
prioritariamente ir ms encaminado a restablecer y fomentar las relaciones
interpersonales entre el alumnado que a la aplicacin punitiva de un cdigo que
penalice las conductas.
5. Consideracin
Terminologa

En la bibliografa aparecen distintos trminos para referirse a este fenmeno.

Entre ellos estn:
Maltrato entre iguales.
Agresividad intimidatoria entre escolares.
Dinmica agresin-victimizacin.
Acoso, intimidacin, avasallamiento, victimizacin,
hostigamiento, persecucin, matonismo.
Abuso de poder entre iguales.
Bullying (del ingls bully = matn, valentn,
abusn y to bully = intimidar, tiranizar).
Nosotros en este texto nos referiremos principalmente Maltrato entre iguales.
Intimidacin entre compaeras/os. Bullying.
6. Consideracin
Lenguaje no sexista
Usaremos lenguaje no sexista, aunque estilsticamente no sea muy aceptable y
a pesar de que en alguna ocasin resulte ms barroco y farragoso. Incluiremos
a los dos gneros mediante distintos recursos: la arroba (las chicas), las dos
palabras (la madre y el padre), la barra (las/os chicas/os), los dos artculos (las
y los espectadores). Creemos que es preciso hacerlo para aumentar la
visibilidad de las chicas

VARIABLES DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

MOTIVACIN. Es el proceso permanente mediante el cual el docente

crea las condiciones, despierta y mantiene el inters del estudiante por
su aprendizaje
TENER UN PROPSITO. Las personas mantienen su inters cuando
tienen un propsito definido
ORIENTA A LA ACCIN. Las personas buscan caminos, mtodos y
realizan acciones para alcanzar propsitos de su inters
ESTIMULA LA PERSISTENCIA. Las personas persisten, se esfuerzan y
soportan las dificultades que encuentran para alcanzar sus propsitos
RECUPERACIN

DE

SABERES

PREVIOS.

Son

aquellos

conocimientos que el estudiante ya sabe acerca de los contenidos que

se abordaran en la sesin, se vincula con el nuevo conocimiento para
producir aprendizajes significativos, algunas veces suelen ser errneos o
parciales, pero es lo que el estudiante utiliza para interpretar la realidad

CONFLICTOS COGNITIVOS. Se produce cuando el estudiante se

enfrenta con algo que no puede comprender o explicar con sus saberes
previos, asume tareas que requiere de nuevos saberes, cuando se
enfrenta a problemas que no puede resolver con sus saberes previos.
TRABAJO ABIERTO. El trabajo abierto potencia el aprendizaje
significativo lo que supone trabajar con una cierta no directividad. Hacer
que el estudiante trabaje libremente potencia el aprendizaje.
EL TRABAJO EN EQUIPO. El trabajo en equipo tiene que ser de dos o
no ms que cinco, y cada estudiante tiene que tener su rol en el equipo.
LOS MEDIOS Y MATERIALES. Son un recurso prioritario en cualquier
rea temtica por lo que es un recurso que complementa, relaciona y da
coherencia a las actividades realizadas en la prctica pedaggica.
LA CREATIVIDAD. Es una de las potencialidades ms importantes de
la humanidad, es el campo de la imaginacin, la inventiva que aplicado a
la pedagoga se logra una potencialidad insustituible. Es una variable
clave del aprendizaje significativo.
EVALUACION.- un proceso dinmico, continuo y sistemtico, enfocado
y orientado al logro de capacidades, mediante el cual verificamos los
aprendizajes significativos adquiridos en funcin de lo programado.
Tenemos

los

siguientes:

Auto

evaluacin,

Coevaluacion

Heteroevaluacion
Las estrategias comprenden todos los procedimientos, mtodos y
tcnicas que plantea y ejecuta el maestro para que el alumno construya
sus aprendizajes de una manera autnoma. Las estrategias para
promover un aprendizaje significativo y funcional deben:
-

Despertar el inters

Procesar adecuadamente la informacin

Fomentar la participacin

Fomentar la socializacin

Permitir el desarrollo autnomo (expresarse con libertad y

seguridad)

Desarrollar valores

Permitir la resolucin de problemas

Al respecto AUSUBEL dice: El alumno debe manifestar una disposicin

para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su

estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es
potencialmente significativo para l, es decir, relacionable con su
estructura

de

conocimiento

sobre

una

base

no

arbitraria

(AUSUBEL;1983: 48).
ASPECTOS PRINCIPALES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
SEGN El Ministerio de Educacin de Per.
Aspectos del

Cognicin

planteamiento
El alumno necesita gran variedad de experiencias para
1. Construccin
del aprendizaje

construir modelos mentales. Cada nueva experiencia

puede modificarlos.
El aprendizaje es el resultado de contenidos pre

2. contenidos
de aprendizaje

especificados en el conocimiento de base (dominio de

conocimiento, bases de datos, bases de conocimiento, etc)

3. Categoras

La estructura de aprendizaje es relativa a cada persona

del

aunque puedan existir modelos generalizables.

conocimiento
4. Contexto del

Las tareas de aprendizaje se entienden en contextos pero

aprendizaje

es posible aislar tareas para conseguir logros especficos o

transferir a otros campos.
Las estrategias son especficas segn las tareas y existe la

5. Estrategias
de aprendizaje

posibilidad de hacer transacciones instructivas para

promover el desarrollo de modelos mentales.

6. Actividad y

El alumno tiene un papel activo en relacin con el dominio

colaboracin

de conocimiento. El aprendizaje colaborativo es muy

importante en contextos de negociacin.

7. Evaluacin

Se habla de evaluacin especfica segn logros de

aprendizaje.

Teora del aprendizaje significativo Recuperado el 20 enero de 2008, de

http:www.monografias.com

El diseo de

ambientes de aprendizaje busca que los alumnos

desarrollen estrategias de aprendizaje y sealan sus objetivos y metas,

al mismo tiempo que se responsabilizan de qu y cmo aprender. La
estrategia del maestro es guiar y no imponer una forma particular de
aprender, aunque son ellos quienes tienen que investigar cmo
pensamos y cmo aprendemos.
B. MOTIVACION.
BERRIOS ALARCON Jorge, Seala

cuando los alumnos estn

convencidos que el maestro domina el tema que ensea, el uso de la

tcnica de control enfocados hacia la tarea, hace que los alumnos
aprendan todava aun mas y si desean recompensarlo su aprendizaje es
aun mayor durante las clases y se sienten menos inclinadas al mal
comportamiento.
C. DISCIPLINA.
Es un servicio que tiene como misin ayudar a una persona-en este
caso a alumnas o grupo de alumnas, con necesidades, intereses,
caractersticas, posibilidades y limitaciones puedan trabajar, estudiar,
investigar, comportarse y construir

organizadamente un trabajo que

tengan en, mente ya sea en forma individual o grupal con la ayuda de

normas eficaces y coherentes permitir alcanzar las metas que desean
lograr sin agredirse verbalmente o demostrar

formas de conducta

negativas.
D. APRENDIZAJE.
Segn (ARDILLA, R-1970, pag-18)
pensamos

hacemos, sentimos

Aprendizaje es todo aquello que

como consecuencia de nuestras

experiencias que ha lo largo de nuestra vida vamos adquiriendo.

Segn PIAGET el aprendizaje es la capacidad que esta determinada por
el desarrollo cognitivo, aprender esta determinado por las capacidades
que posee una persona en determinado momento.
E. ENSEANZA-APRENDIZAJE.
Segn (RENZO TITOME-1996, Pg.-168) Ensear y aprender son dos
trminos esenciales correlativos pues ellos designan una dualidad de

fenmenos absolutamente indiscutibles, no hay autentico ensear que

no de cmo resultado aprender, y no hay aprender sin un ensear.
Segn (ORLICH HANTER, CALLAHAN Tcnicas de Enseanza Pg.
58) manifiesta uno de los sellos distintivos de la enseanza

como

actividad organizada es el proceso que se llama planificacin, si el

maestro desea ensear de forma sistemtica entonces deber dedicar
una parte de su tiempo a la actividad para decidir que y como desea que
sus alumnos aprendan.
F. METODOLOGIA.
Etimolgicamente es la ciencia que se encarga del mtodo para
descubrir o transmitir el saber su objeto de estudio de la metodologa
son los mtodos, la metodologa es variable segn la naturaleza de la
relacin profesor alumno y el contenido a transmitir.
G. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN MATEMATICA.
H. CONSTRUCTIVISMO
Este punto de vista mantiene que la gente construye activamente nuevos
conocimientos a medida que interacta con su entorno.
Todo lo que el estudiante lee, ve, oye, siente y toca se contrasta con su
conocimiento anterior y si encaja dentro del mundo que hay en su
mente, puede formar nuevo conocimiento que se llevar consigo. Este
conocimiento se refuerza si puede usarlo con xito en el entorno que le
rodea. No slo es usted un banco de memoria que absorbe informacin
pasivamente, ni se le puede "transmitir" conocimiento slo leyendo algo
o escuchando a alguien.
Esto no significa que no pueda aprender nada leyendo una pgina web o
asistiendo a una leccin. Es obvio que puede hacerlo; slo indica que se
trata ms de un proceso de interpretacin que de una transferencia de
informacin de un cerebro a otro.
I.

CONSTRUCCIONISMO

El construccionismo explica que el aprendizaje es particularmente

efectivo cuando se construye algo que debe llegar a otros. Esto puede ir
desde una frase hablada o enviar un mensaje en internet, a artefactos
ms complejos como una pintura, una casa o un paquete de software.
Por ejemplo, el estudiante puede leer un texto varias veces y aun as
haberla olvidado; pero si tuviera que intentar explicar estas ideas a
alguien usando sus propias palabras, o crear una presentacin que
explique estos conceptos, entonces tendr una mayor comprensin de
estos conceptos, ms integrada en sus propias ideas.
Esto se explica como algunas personas en una exposicin toman
apuntes, a pesar que esos no son ledos nunca, pero es una estrategia
que usan para aprender.

DIDACTICA
La palabra Didctica proviene de la palabra griega didastkene, nacida
de la combinacin de los vocablos didas "ensear" y tekne "arte".
Segn la Real Academia Espaola es el arte de ensear. Tambin se
podra considerar la ciencia que investiga y experimenta nuevas tcnicas
de enseanza. Segn otras versiones, es el arte de saber transmitir los
conocimientos de la forma mas adecuada para su asimilacin. En todos
los casos lo que se percibe es que la didctica es el campo disciplinar de
la pedagoga que se ocupa de la sistematizacin e integracin de los
aspectos tericos y metodolgicos del proceso de comunicacin que
tiene como propsito el enriquecimiento en la evolucin del sujeto
implicado en este proceso.
A lo largo de la historia encontramos tres posiciones frente a la
didctica. Empez siendo una de las tres ramas de la pedagoga. Ms
tarde la sustituy -en la visin de algunos autores- a la pedagoga en su
categora de ciencia. Finalmente encontramos una tercera posicin que
considera la didctica como una de las ciencias de la Educacin,
considerando a la Pedagoga como la ciencia integradora que la
engloba.
La Didctica es la disciplina cientfico-pedaggica que tiene como objeto
de estudio el proceso de enseanza y aprendizaje. Es, por tanto, la parte
de la pedagoga que se ocupa de los sistemas y mtodos prcticos de
enseanza destinados a plasmar en la realidad las directrices de las

teoras pedaggicas. Muy vinculada con otras ciencias pedaggicas

como, por ejemplo, la organizacin escolar y la orientacin educativa, la
didctica pretende fundamentar y regular los procesos de enseanza y
aprendizaje.
Los componentes que actan en el acto didctico son:

El docente o profesor
El discente o alumno
El contenido o materia
El contexto del aprendizaje
Las estrategias metodolgicas

La didctica se puede entender como pura tcnica o ciencia aplicada y

como teora o ciencia bsica de la instruccin, educacin o formacin.
Los diferentes modelos didcticos pueden ser modelos tericos
(descriptivos, explicativos, predictivos) o modelos tecnolgicos
(prescriptivos, normativos).

La enseanza:
Se puede definir a la enseanza como: una actividad intencional, crticoreflexiva y socio-comunicativa que genera las situaciones ms
adecuadas para el aprendizaje formativo del alumno y, al realizarse
reflexivamente, capacita profesionalmente al docente. Ensear significa
establecer una serie de relaciones que deben conducir a la elaboracin,
por parte del aprendiz de representaciones personales sobre el
contenido objeto de aprendizaje.
Es todo un conjunto de interacciones basadas en la actividad conjunta
de los alumnos y de los maestros; que, por consiguiente, ven la
enseanza como un proceso de construccin compartida de significados
orientados hacia la autonoma del alumno y que no oponen autonoma a
la ayuda necesaria que dicho proceso exige.
Se debe tomar en cuenta que la enseanza incluye como rasgo central
el compromiso de dos personas, una que posee algn conocimiento o
habilidad y otra que carece de lla, en algn tipo de relacin, para que el
primer sujeto traspase lo que sabe (lo que no implica que lo sepa todo) a
la persona que no sabe (lo que no implica que no sepa nada). Se
supone entonces una situacin inicial asimtrica con respecto al
conocimiento y el establecimiento de una relacin que permita un
cambio en esa situacin al obtener, el que no lo tena, aquello que no
tena inicialmente.

Por ejemplo, Leontiev y Luria, afirman que el proceso de enseanza

conforma el desarrollo del nio, crea y desarrolla nuevos procesos y
formaciones mentales superiores.
Diversos autores destacan as la incidencia de la enseanza en la
capacidad cognitiva y en las opciones de realizacin personal de los
alumnos. De todas maneras, si bien la enseanza expresa el propsito
de lograr o promover el aprendizaje, esto no significa que siempre lo
logre. Las estrategias de que se vale el docente pueden ser adecuadas
pero no son infalibles y adems su intervencin est siempre
condicionada por factores previos que no se pueden manejar y por las
acciones de otras personas (familia, comunidad, medios masivos de
comunicacin social, etc) vinculadas con el quehacer educativo. El logro
del aprendizaje es un intento pero no una certeza y pone en manos de la
actividad del estudiante una parte importante de la responsabilidad. Se
presentarn ocasiones en que los esfuerzos didcticos frcasen; esto
puede esta sustentado en factores diversos en los que no podemos
intervenir directamente en nuestra condicin de educadores.

Debe ser preocupacin de todo maestro ubicarse en el espacio de la

buena enseanza. Desde el punto de vista epistemolgico esto implica
preguntarse si lo que se ensea es racionalmente justificable y digno de
que el estudiante lo conozca, lo crea o lo comprenda. Sin embargo, no
sera oportuno abordar la polmica en relacin a las teoras de
aprendizaje, al plantear la disyuntiva de instruir, transmitir o guiar,
orientar, facilitar, posibilitar el desarrollo de potencialidades, modelos de
afuera hacia adentro o de adentro hacia fuera. es necesario tener en
cuenta que cada una de estas posiciones expresa una manera de
apreciar lo que se considera buena enseanza.
Si bien es cierto que los docentes no pueden ignorar los principios, que
estas teoras han aportado desde el campo de la psicologa pedaggica,
para fundamentar nuestra prctica de la enseanza, no se puede hacer
de la didctica una ciencia aplicada, pretendiendo una derivacin directa
y subordinada de la enseanza, del cmo aprender derivar el cmo
ensear. Los principios de algunas de estas importantes teoras se
convirtieron en prescripciones dogmticas para la prctica sin tener en
cuenta la complejidad, riqueza y singularidad de las situaciones de
enseanza desarrolladas en particulares mbitos ulicos, institucionales
y sociales.
3.2. BASE TERICA

3.2.2.2. EL MODELO PEDAGGICO CONSTRUCTIVISTA Y

EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.
Daz Barriga (2000:214) entiende al constructivismo como una
confluencia de diversos enfoques psicolgicos que enfatizan la
existencia y la prevalencia de procesos activos de autoestructuracin y
reconstruccin de los saberes culturales, los cuales permiten explicar la
gnesis del comportamiento y del aprendizaje. El constructivismo refleja
una posicin epistemolgica que tiene una explicacin filosfica y una
explicacin cientfica acerca del conocimiento. Desde el punto de vista
filosfico han surgido dos tendencias, una que sostena que el
conocimiento est en el sujeto mismo y era defendida por Kant y Platn
dando nacimiento al apriorismo o innatismo, y la segunda tendencia
sostena que el conocimiento proviene del exterior del sujeto, sostenida
por Aristteles y Comte dando origen al empirismo o ambientalismo;
pero fue precisamente Kant quien desarrolla la idea de construccin al
modificar desde su posicin innatista el empirismo y convertirlo en un
empirismo lgico o razn prctica. Desde el lado cientfico aport la
Neurologa y sobre todo la Psicologa que se extendi mucho al campo
educativo. En la Psicologa aparece Vogotsky y Piaget ambos con
posiciones

distintas

pero

nunca

compartiendo

el

empirismo

norteamericano y el innatismo europeo de los aos 20; Vogotsky se

apoyaba en el Materialismo dialctico y entenda al sujeto como un ser
social dando origen al Constructivismo sociolgico o culturalista, en
cambio Piaget se basa en la Biologa, la Filosofa, la Psicologa gentica,
el sujeto es un ser individual y crea el Constructivismo psicogentico
cuya teora fue la base para que ms tarde Seymour Papert en 1993
desarrollara

el

exclusivamente

Construcionismo
para

la

Educacin

como

teora

apoyndose

constructivista
en

la

cultura

computacional. Que proporciona objetos para pensar, y pensar en otras

cosas, y eso es creatividad, concordando as con Brunner. Tanto
Vigotsky

Piaget

tienen

explicaciones

particulares

acerca

del

aprendizaje pero coinciden en que el sujeto es constructor de su propio

conocimiento en forma activa y en un determinado contexto.

El constructivismo ha integrado muchas teoras, la postura

constructivista se alimenta de las aportaciones de diversas corrientes
psicolgicas asociadas genricamente a la Psicologa cognitiva: el
enfoque psicogentico piagetiano, la teora de los esquemas cognitivos,
la teora ausubeliana de la asimilacin y el aprendizaje significativo, la
psicologa

sociocultural

vigotskiana,

as

como

instruccionales (Daz y Hernndez, op cit: 14).

algunas

teoras

Es decir que el

Constructivismo se ha enriquecido histricamente haciendo un cuerpo

terico convergente que tributa en la educacin. Explicaremos sus
principios ms importantes:
- El principio de la construccin del conocimiento del aprendizaje de
Jean Piaget. El conocimiento es la informacin que permite al sujeto
cumplir con la funcin bsica de los organismos -adaptarse al medio-,
puede ser fsico, social y lgico matemtico, este conocimiento se
construye con el aporte de cuatro factores: maduracin, transmisin
social, experiencia con objetos y equilibracin (Uculmana, op cit: 3940).
A medida que nuestro conocimiento aumenta en complejidad
alcanzamos mayor equilibracin que es el paso de un equilibrio inferior a
otro superior, el acceso a mayor equilibracin es consecuencia de un
proceso interno llamado abstraccin, que puede ser simple cuando se
abstrae lo que est en el objeto, lo observable, o puede ser reflexiva
cuando se abstrae lo que no est en el objeto, sino que es producto de
las relaciones entre objetos que el sujeto crea en su mente. Cuando la
abstraccin es facilitada por el conocimiento previo se trata de un
actividad asimilativa, cuando el conocimiento previo no sirve o dificulta el
nuevo conocimiento o las estructuras cognitivas no ayudan, se inicia un
actividad de acomodacin, si las estructuras cognitivas son ineficientes
habr que esperar que se desarrollen, estas estructuras tienen relacin
con el desarrollo de la inteligencia y que pasa por cuatro perodos: el
sensoriomotor, el preoperacional, el concreto y el formal, este desarrollo

depende de la maduracin del organismo como tambin del ambiente

donde crecemos y actuamos (Uculmana y Lanchira, 2000:50-66).
3.2.2.3.

EL

APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO

EN

SITUACIONES ESCOLARES.
David Ausubel es un psiclogo educativo que a partir de la dcada
de los setenta, dej sentir su influencia a travs de una serie de
elaboraciones tericas y estudios acerca de cmo se realiza la actividad
intelectual en el mbito escolar (Daz y Hernndez, op cit: 18). Ausubel
hace una diferenciacin de los tipos de aprendizaje que pueden ocurrir
en el saln de clases teniendo en cuenta dos dimensiones, una primera
que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento y una
segunda

relativa

la

forma

en

que

el

conocimiento

es

subsecuentemente incorporado en la estructura cognitiva del aprendiz. A

la primera dimensin pertenecen: a) el aprendizaje por recepcin donde
el contenido se presenta en su forma terminal para que el alumno lo
internalice en su estructura cognitiva y b) el aprendizaje por
descubrimiento (autnomo o guiado), donde el contenido principal a ser
aprendido, no se da, el alumno tiene que descubrirlo. A la segunda
dimensin pertenece: c) el aprendizaje por repeticin que se caracteriza
por ser memorstico y se basa en asociaciones arbitrarias, al pie de la
letra, y finalmente d) el aprendizaje significativo donde la informacin
nueva se relaciona con la ya existente en la estructura cognitiva en
forma sustantiva, idiosincrtica, no arbitraria. Estas dos dimensiones
pueden interrelacionarse dando origen a las llamadas situaciones del
aprendizaje escolar

y que pueden ser:

aprendizaje por recepcin

repetitiva, por descubrimiento repetitivo, por recepcin significativa o por

descubrimiento significativo (Daz y Hernndez, op cit: 19). Ausubel
propugna por el aprendizaje receptivo significativo.
Al analizar la realidad escolar, Ausubel se dio cuenta que
predominaba un aprendizaje memorstico. Ante esta situacin se produjo
la alternativa del aprendizaje por descubrimiento de Brunner, pero
Ausubel cuestion este tipo de aprendizaje el alumno no tiene en todo

momento que descubrir o inventar en un sentido literal, todo el

conocimiento escolar, el alumno ms bien reconstruye un conocimiento
preexistente en la sociedad, pero lo construye en el plano personal, a un
contenido que recibe le atribuye un significado, construye una
representacin mental a travs de imgenes o proposiciones verbales o
bien elabora una especie de teora o modelo mental como marco
explicativo de dicho conocimiento" (Daz y Hernndez, op cit: 17).
Como alternativa al memorismo, entonces Ausubel propone el
aprendizaje significativo y en vez del aprendizaje por descubrimiento
opta por el aprendizaje receptivo. Entre el aprendizaje repetitivo y el
significativo no los concibe como contrapuestos, sino como un continuo.
(Ontoria, op cit: 17).
Para que realmente sea significativo el aprendizaje, este debe
reunir varias condiciones: la nueva informacin debe relacionarse de
modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe,
dependiendo tambin de la disposicin de ste por aprender
(motivacin) as como de la naturaleza de los materiales o contenidos de
aprendizaje (Daz y Hernndez, op cit: 21). La clave del aprendizaje
significativo est en relacionar el nuevo material con las ideas ya
existentes en la estructura cognoscitiva del alumno (Ontoria, op cit: 18),
avergese lo que el alumno ya sabe y ensele consecuentemente
(Ausubel, 1983: 328), de esta manera se demuestra la importancia de la
identificacin de los conocimientos previos. Cuando un nuevo material
permite una relacin intencionada (no arbitraria) y sustancial (no al pie
de la letra) con los conocimientos del alumno se dice que es un material
potencialmente significativo, lo que depender de la significatividad
lgica, es decir que el contenido o material posea una estructura interna
organizada; adems de la significatividad lgica el material o contenido
de aprendizaje necesita una potencial significatividad psicolgica, es
decir, que pueda significar algo para el alumno y le lleve a tomar una
decisin intencionada de relacionarlo no arbitrariamente con sus propios
conocimientos. (Ontoria, op cit: 18-19).

Para familiarizar un conocimiento nuevo a la estructura cognitiva

del alumno es necesario utilizar los

organizadores previos que son

definidos como conceptos o ideas iniciales presentados como marcos de

referencia de los nuevos conceptos y de las nuevas relaciones (Ontoria,
op cit: 26), "propone un contexto ideacional de anclaje", comportndose
como un puente cognitivo entre lo conocido y lo que est por conocer.
Pueden ser de dos tipos: expositivos, cuando la informacin es
desconocida,, y comparativos cuando la informacin es conocida; se
considera como una estrategia puramente preinstruccional (Daz y
Hernndez, op cit: 87).
Ausubel distingue tres tipos bsicos de Aprendizaje Significativo
en funcin del grado creciente de complejidad: a) el aprendizaje de
representaciones que

consiste en hacerse del significado de los

smbolos solos (generalmente palabras) o de lo que estos representan

(Ausubel, op cit: 52), es decir el significado de las palabras aisladas o los
smbolos, b)

el

aprendizaje de

conceptos

surge

al

relacionar

determinados objetos, sucesos, etc, con atributos comunes a todos ellos

(Ausubel, op cit: 61), c) el aprendizaje de proposiciones que consiste en
captar el significado de nuevas ideas expresadas en forma de
proposiciones (Ausubel, op cit: 53), este tipo de aprendizaje supone
conocer el significado de los conceptos que las integran y necesita
comprensin y asimilacin. La comprensin y la asimilacin se facilita
con el uso de estrategias, pero se puede afirmar que la familiarizacin
con el material tiene un efecto positivo mayor que lo desconocido
(Ontoria, op cit: 22).
La teora de la asimilacin es el punto central del planteamiento
de Ausubel sobre el aprendizaje significativo, de tal manera que la mayor
parte de este aprendizaje consiste en la asimilacin de nueva
informacin (Ontoria, op cit: 22). Explica esta teora diciendo que la
nueva

informacin

es

vinculada

los

aspectos

relevantes

preexistentes en la estructura cognitiva y en el proceso se modifican la

informacin recientemente adquirida y la estructura preexistente

(Ausubel, op cit: 71).
El proceso de asimilacin se lleva a cabo mediante tres formas o
modalidades diferentes: a) Aprendizaje subordinado, donde la nueva
idea o concepto se halla jerrquicamente subordinada a otra ya existente
inclusores (Ontoria, op cit: 23); a medida que nueva informacin es
incluida dentro de un concepto o proposicin dados, aquella se aprende
y el concepto o proposicin incluida se modifica (Ausubel, op cit: 110), se
produce una diferenciacin progresiva de los conceptos existentes en
varios de nivel inferior de abstraccin, b) Aprendizaje supraordenado, el
proceso es inverso al subordinado en el que los conceptos relevantes
(inclusores) existentes en la estructura cognitiva son de menor grado de
abstraccin, generalidad e inclusividad que los nuevos a aprender
(Ontoria, op cit: 23)," la nueva informacin es adquirida y los elementos
existentes de la estructura cognoscitiva pueden asumir una nueva
organizacin y, con ello un significado nuevo. A esta recombinacin de
elementos existentes se les llama reconciliacin integradora (Ausubel,
op cit: 110) c) Aprendizaje combinatorio que consiste en la relacin de
una forma general, de nuestros conceptos con la estructura cognoscitiva
ya existente, pero sin producirse la inclusin (subordinacin o
supraordenacin), no hay relacin jerrquica (Ontoria, op cit: 23), la
relacin entre la nueva idea y la ya existente es horizontal. Ausubel
considera

que

la

estructura

cognoscitiva

est

organizada

jerrquicamente respecto al nivel de abstraccin, generalidad e

inclusividad de las ideas o conceptos (Ontoria, op cit: 23), as, en el
aprendizaje subordinado y supraordenado hay una relacin jerrquica,
mientras que esto no se produce en el aprendizaje combinatorio.
La teora de Ausubel queda limitada al conocimiento, lo
significativo cognitivo, pero es ampliada al adherirse el aporte de Karl
Rogers en cuanto al aprendizaje significativo experiencial, de tal manera
que el proceso en el aula tenga como referente a la persona alumno
en su totalidad, su aspecto cognitivo, afectivo y social. Coll (1990:198,

citado por Daz) argumenta que la construccin de significados involucra

al alumno en su totalidad, y no slo implica su capacidad para establecer
relaciones sustantivas entre stos y el nuevo material de aprendizaje o
entre las diferentes partes del material de aprendizaje y ms adelante se
plantea la vinculacin del estilo cognitivo del alumno con la construccin
de significados; la idea esencial de la tesis constructivista que subyace al
concepto de aprendizaje significativo es que el aprendizaje que lleva a
cabo el alumno no puede entenderse nicamente del anlisis externo y
objetivo de lo que enseamos y de cmo se lo enseamos, sino que es
necesario tener en cuenta, adems las interpretaciones subjetivas que el
propio alumno construye a este respecto.
Cuando el alumno construye sus conocimientos en forma
significativa est predisponindose para aprender a aprender y a la vez
para asumir un rol protagnico en la promocin de sus propios
aprendizajes, en la medida en que se da cuenta de lo que hace, controla
su proceso de aprendizaje, planifica y examina sus tareas, emplea
estrategias de estudios pertinentes a cada situacin,, valora los logros
obtenidos y corrige sus errores, es decir un aprendizaje estratgico.
(Daz y Hernndez, op cit: 114).
Un aprendizaje significativo no puede ser evaluado con la
instrumentacin

correspondiente

al

aprendizaje

memorstico

cerciorarnos de la evidencia de la significatividad del aprendizaje no es

fcil, Ausubel (op. cit: 137) asegura que una evaluacin apropiada se
hara a travs de la resolucin independiente de problemas, respuesta
que requiere muchas habilidades y cualidades o tambin someter al
alumno a casos nuevos pero dependiente del conocimiento adquirido;
valorar el grado de significatividad de un aprendizaje no es tarea simple.
En principio hay que tener presente en todo momento que el aprender
significativamente es una actividad progresiva que slo puede valorarse
cualitativamente. Despus es necesario tener una cierta claridad sobre
el grado y el modo de significatividad con que se requiere que se
aprenda algo, por ltimo, es necesario plantear y seleccionar la forma

estratgica y correcta las tareas o instrumentos de evaluacin

pertinentes que proporcionen informacin valiosa en tal sentido (Daz y
Hernndez, op cit: 183).
3.2.2.4.

LA

EVALUACIN

DEL

APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO
La evaluacin es un proceso permanente de informacin y
reflexin sobre los aprendizajes. Este proceso permanente de reflexin e
informacin se puede lograr desde distintas instancias: desde el propio
alumno y desde los otros (sus pares, profesores, autoridades educativas
y padres de familia). En el primer caso cuando el alumno se mantiene
atento y autocrtico a los cambios producidos en l se da la
autoevaluacin. Cuando la evaluacin es un proceso interactivo en los
que se emiten juicios de valor ocurre la coevaluacin, si se da entre
pares con roles similares; y la heteroevaluacin cuando se da entre
personas distintas con roles diferentes. La evaluacin misma como
proceso, no debe estar exenta del juicio, la valoracin y de la toma de
decisiones, esto ser posible a travs de la metaevaluacin, o sea
evaluacin de la evaluacin (Ministerio de Educacin, 2001:9).
La evaluacin constructivista no debe centrarse en los resultados
observables sino que tambin debe preocuparse por los procesos de
elaboracin y construccin, debe estar presente a lo largo de todo el
proceso de aprendizaje abarcando a los factores que inciden en l. No
se debe descuidar la valoracin del grado de significatividad de los
aprendizajes logrados por el alumno, poco interesa los aprendizajes
verbalistas, al pie de la letra, el evaluador tiene que atender el grado de
construccin del conocimiento y en qu medida es funcional y til, el
alumno tiene que reflejar interpretaciones y significados construidos
como producto del aprendizaje. Otro de los indicadores de la evaluacin
es el nivel de responsabilidad y control que asume el alumno al
momento de aprender. La informacin que

proporciona el proceso

evaluativo debe servir para que el docente adecue sus estrategias de

enseanza utilizadas. La utilizacin de los instrumentos de evaluacin

tienen que estar sujetos a la naturaleza de los contenidos: conceptual,

procedimental y actitudinal. A parte de estas consideraciones para una
evaluacin constructivista, no se debe descuidar el desarrollo de la
capacidad de autoevaluacin del alumno (Daz y Hernndez, op cit: 182188). Adems de la dimensin tripartita, los instrumentos deben
satisfacer los criterios de validez, confiabilidad, representatividad,
discriminabilidad y factibilidad (Ausubel op. cit: 513 y ss).
Segn Frida Daz y Gerardo Hernndez (op cit: 188 y ss) las
tcnicas de evaluacin se clasifican como sigue:
a)

Tcnicas Informales, que son episdicas, de duracin breve y no

son percibidas por los alumnos como actos evaluativos; destacan:
La observacin y la exploracin a travs de preguntas.

b)

Tcnicas Semiformales, que son ms elaboradas que las

anteriores, determinan mayor tiempo para su valoracin y exigen
respuestas ms duraderas; destacan: los ejercicios y prcticas en el
aula y las tareas extraclase.

c)

Tcnicas Formales,

permiten un mayor grado de control y de

estructuracin que las dems,, sobresalen: las pruebas o exmenes

tipo test, mapas conceptuales, pruebas de ejecucin, las listas de
cotejo o verificacin y las escalas.
La evaluacin tiene que extenderse a los tres tipos de contenidos,
la evaluacin de los contenidos declarativos se orienta a constatar los
aprendizajes de datos, hechos y conceptos. La evaluacin de los
contenidos procedimentales no debe hacerse en forma memorstica,
requiere de una valoracin cualitativa y un tanto personalizada. La
evaluacin de contenidos actitudinales demanda de tcnicas distintas
como los escalas, las listas de cotejo y tiene que ver mucho con el nivel
de autoevaluacin de alumno, por su naturaleza subjetiva est propensa
a que los datos acopiados sean falsos.
El docente debe tener clara la competencia (u objetivo) que se
desea alcanzar para que en funcin a ella se evale el aprendizaje, de lo

contrario cualquiera evaluacin de los resultados de la enseanza

carece de sentido (Ausubel op. cit: 515)
3.2.2.5. LA ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
(A.A.S.)
El Ministerio de Educacin (1999;35) al referirse a las A.A.S.
seala algunas caractersticas que deben reunir: a) Que tengan relacin
con las necesidades de los estudiantes y con sus conocimientos previos,
b) que sean novedosas e interesantes, c) que participen los estudiantes
en su organizacin y desarrollo, d) que puedan generar nuevas
actividades de aprendizaje, y agregaramos e) la integracin de los
contenidos declarativos, procedimentales y crticos ofrecidos en forma
equilibrada y en proporcin (Alva, 1997:16).
La Actividad de Aprendizaje Significativo se refiere a un conjunto
de planteamientos metodolgicos y secuenciales que estn asociados a
las expectativas del alumno y que pretenden provocar cambios
constructivos en la estructura cognitiva del alumno a travs de su
participacin activa y socializante.
En una Actividad de Aprendizaje Significativo se pueden distinguir
cinco momentos: (Rimari, 1999:44):
a)

El momento de la motivacin, el alumno despierta su curiosidad y

su inters por aprender o descubrir,, se produce el conflicto
cognitivo, aqu afloran los conocimientos previos, se puede utilizar
estrategias y recursos diversos.

b)

El momento bsico, en este momento tiene lugar el aprendizaje de

nuevos contenidos, el docente propicia un nuevo aprendizaje,
habilidades, destrezas, se produce un reacomodo entre el saber
interior y el nuevo saber, este puede lograrse utilizando una
separata, un libro, un video, un boletn, un mapa conceptual,
exposicin del profesor.

c)

El momento prctico, una vez que se produce el conocimiento, se

trata de pasar de la memoria de corto plazo hacia la memoria de
largo plazo, a travs de ejercicios de comprensin, sistematizacin y
consolidacin, esto se puede hacer presentando informes orales o
escritos, elaboracin de resmenes, discusiones grupales, puestos
en comn, etc.

d)

El momento de la evaluacin, aparte de ser permanente como la

motivacin, la evaluacin se hace al final de la actividad para
reflexionar acerca del logro de capacidades, habilidades, destrezas,
conocimientos, actitudes, valores; puede hacerse el alumno a s
mismo, entre compaeros o por el docente, utilizando fichas,
pruebas, etc.

e)

Momento de la extensin, es de alguna manera atemporal, los

estudiantes relacionan el nuevo conocimiento en otras reas de
estudio o con aspectos de su vida cotidiana.
Las actividades de Aprendizaje Significativo se desarrollan:

Aplicando estrategias de metodologa activa.

Estimulando la prctica de los valores humanos.

Produciendo y utilizando de manera apropiada los materiales

educativos.

Utilizando el tiempo de manera apropiada.

Utilizando el aula adecuadamente. (Ministerio de Educacin, op

cit: 42-54).

3.3. BASE CONCEPTUAL

- APRENDIZAJE.

Es

un

proceso

de

construccin

de

representaciones personales, significativas y con sentido de un

objeto o situacin de la realidad. (Ministerio de Educacin, 2001:
8)

- APRENDER A APRENDER. Consiste en las adquisiciones

significativas relativamente estables, acerca de la estrategia de
aprendizaje que se derivan de experiencia pasadas y que influyen
en el contenido y direccin reales de la actividad de aprendizaje
corriente. (Ausubel: 303)
- APRENDIZAJE COMBINATORIO. Consiste en la relacin, de una
forma

general,

de

nuevos

conceptos

con

la

estructura

cognoscitiva ya existente pero sin producirse la inclusin.

(Ontoria, 1996: 23)
- APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. Es un proceso en el que el
aprendizaje se construye por asimilacin del nuevo contenido a
las

estructuras

cognoscitivas

del

alumno

gracias

sus

conocimientos previos.(Uculmana Y Lanchira: 72)

- APRENDIZAJE SUBORDINADO. Es un proceso que consiste en
partir de ideas ms generales para llegar a las ms concretas,
desglosando progresivamente los conceptos en subconceptos. A
medida que nueva informacin es incluida dentro de un concepto
o proposicin dadas aquellas se aprende y el concepto o
proposicin

se

modifica.

Se

da

de

arriba

hacia

abajo

(Diferenciacin progresiva). (Ausubel, 1983: 110)

-

APRENDIZAJE SUPRAORDENADO. Cuando un concepto se

integra bien en otro concepto ms general.

La nueva

informacin es adquirida y los elementos existentes de la

estructura cognoscitiva pueden asumir una nueva organizacin y
con ella un significado nuevo. Se da de abajo hacia arriba
(Reconciliacin integradora).(Ausubel, 1983: 110)
- EDUCACIN. Se refiere a la interaccin cultural, al proceso
mediante el cual una sociedad asimila a sus nuevos miembros

incorporndolos a sus valores, reglas, pautas de comportamiento,

saberes, prcticas, ritos, costumbres que la caracterizan.(Flrez,
2001: XX)
- ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE. Es un conjunto de pasos que
un alumno adquiere y emplea de forma intencional como
instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar
problemas y demandas acadmicas.

(Daz Y Hernndez,

2001: 115)
- MEMORIA. Es la capacidad que permite reproducir estados
pasados que estn guardados en la mente.(Uculmana, 1998: 56 y
ss.)
- NEUROCIENCIA. Disciplina que se encarga del estudio del
cerebro humano.(Ruiz, 2000:6)
- ORGANIZADOR PREVIO. Son conceptos o ideas iniciales
presentados como marco de referencia de los nuevos conceptos y
las nuevas relaciones sirviendo de puentes cognitivos entre los
nuevos

contenidos

la

estructura

cognitiva

del

alumno

permitiendo un aprendizaje ms eficaz.(Ontoria, y et al, 1996: 26)

- PENSAMIENTO IRRADIANTE. Se refiere a todos los procesos de
pensamiento asociativos que proceden de un punto central o se
conectan a este punto.(Buzan, 1996:63)
- TCNICA DE APRENDIZAJE. Se entiende como la herramienta
para facilitar un aprendizaje determinado y est asociada con una
estrategia de aprendizaje previo que tenga en cuenta las
diferentes que contravienen a fin de obtener una accin
estratgica, eficaz y adecuada (Quiones Y Gmez, 1999: 101)

- ENSEANZA. Es un proceso pragmtico por el cual se pretende

alcanzar ciertos objetivos y para ello se hace uso de algunos
medios organizados en una estrategia secuencial y cambiante
(DIAZ BOSDIWARE-1992), cuando se ensea queremos que el
alumno aprenda y se desarrolle como persona humana, por lo
cual es necesario plantearse y evaluar la asignatura

pero es

fundamental preguntarnos cmo? , Por qu? y cuando

aprenden los alumnos? Como vive el aprendizaje?, cuales
son sus consecuencias en la vida del estudiante?.
-

HIPOTESIS
SI APLICAMOS EL PSD PROGRAMA DE SENSIBILIZACION DISCIPLINARIA
ENTONCES INFLUIRA POSITIVAMENTE EN EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
DEL AREA DE MATEMATICA EN LAS ESTUDINTES DEL 5 GRADO DE
SECUNDARIA DEL LA I.E. EGG 2010

3.5. OPERACIONALIZACIN DE LAS VARIABLES

3.5.1.

VARIABLE INDEPENDIENTE
Programa aula virtual eggarcia.com.

3.5.2.

VARIABLE DEPENDIENTE
El aprendizaje significativo.
VARIABLE

INDICADORES
- Nivel de
dominio

Mapa Mental
- Nivel
aceptacin

INDICES
Deficiente
Regular
Eficiente

Totalmente
en desacuerdo
En
desacuerdo
De acuerdo

SUBINDICES
0 - 10
11 15
16 - 20

de -

1
2
3

totalmente
de acuerdo
En inicio

0 10

- En proceso

11 12

En logro
- En
logro

13 16

- Contenidos
Aprendizaje
Significativo

conceptuales
- Contenidos
procedimentales

- Contenidos

destacado

17 20

aptitudinales

4.0. MARCO METODOLGICO

4.1. TIPO DE INVESTIGACIN
La investigacin ser de tipo cuasi experimental con Dos Grupos
no Equivalentes, debido a que no se puede agrupar a los sujetos
aleatoriamente, pero si se puede disponer de grupos intactos (Snchez y
Reyes, 1996: 94). Un primer grupo el de control, estar conformado por
la seccin F y un segundo grupo, el experimental ser la seccin G.
Tanto el grupo control como el experimental son observados en dos
oportunidades (cuestionario inicial y final) en este lapso la variable
independiente (programa aula virtual eggarcia .com) interviene en el
grupo experimental.
4.2. DISEO DE LA INVESTIGACIN
El diseo de la investigacin se esquematiza de la siguiente
manera:
G.E

O1

O2

----------------------------------G.C

O3

O4

G.C. :

Grupo control.

G.E. :

Grupo experimental.

:Variable

disciplinario.

independiente:

programa

sensibilizacin

O1

Cuestionario inicial al grupo experimental.

O2

Cuestionario final al grupo experimental.

O3

Cuestionario inicial al grupo control.

O4

Cuestionario final al grupo control.

4.3. POBLACIN Y MUESTRA

4.3.1. POBLACIN
Estar constituida por el total de alumnos del tercer Grado de
Educacin Secundaria de Menores del Colegio Nacional de ELVIRA
GARCIA Y GARCIA - Chiclayo Matrcula 2008.
Para determinar el universo

recurrimos a los registros de

matrcula que tiene el Colegio Nacional Elvira Garca y Garca Chiclayo

- , correspondiente al ao 2008. All existen 474 alumnos matriculados
en el Cuarto Grado, que estn agrupados en 12 secciones.
4.3.2. MUESTRA
La muestra ser equivalente a dos secciones que sean
representativas de la mayor parte de la poblacin. La seccin F tie 40
alumnas y la seccin G tiene 38 alumnas. Se est optando a utilizar el
muestreo probabilsticos en racimos. Se escogen los sujetos segn los
grupos que se dan naturalmente, lo que se selecciona no es un individuo
sino un grupo de ellos que constituyen un conglomerado con
caractersticas comunes. (Snchez y Reyes, op. cit: 115). En trminos de
porcentaje la muestra a tomarse equivale a un 10% del total
4.4. ESTADSTICOS
-

Media
m
yini
i=1
X = ---------n
Donde:
m

= Nmero de intervalos.

yi
ni
n

= Marca de clase.
= Frecuencia absoluta.
= Total de frecuencias o datos.

Mediana

Me = Lj 1 + Cj

Nj 1

Nj Nj 1

Donde
n
Ni
Nj
Nj-1
IMe
Cj

= Nmero total de datos.

= Frecuencia absoluta acumulada.
= Es una Ni inmediata superior a n/2.
= Es una Ni inmediata inferior a n/2.
= Intervalo que corresponde a Nj.
= Amplitud del intervalo mediano.

- Desviacin estndar
S=

yi

X2

nn
i
Donde:

yi 2
= Cuadrado de la marca de clase.
ni
= Frecuencia absoluta.
2
x
= Cuadrado de la media.
n
= Total de datos.
4.5. RECOJO DE INFORMACIN
a. Tcnica de gabinete:
- El fichaje.
b. Tcnica de campo:
- Cuestionario (cuestionario inicial y final).
- Guia del maestro para lograr aprendizajes significativos
- Guia del aula virtual
- Normas para utilizar el aula virtual
- Ficha de evaluacion del mediador
- Ficha de observacion al estudiante
- Ficha de evaluacion al aula virtual eggarcia.com
-

Escalas Likert.

4.6. JUSTIFICACIN DE LA TCNICA DE RECOLECCIN DE DATOS

a.

La tcnica del fichaje se utilizar para recoger

informacin correspondiente al marco terico y a la base conceptual
de la investigacin asimismo para conocer la poblacin y la muestra.

b.

El cuestionario se aplica en dos momentos:

- El cuestionario inicial, para conocer el estado o la lnea de partida
con respecto a la variable dependiente en ambos grupos (seccin
F y G)
-

El cuestionario final sirve para conocer diferencias producidas en

la variable dependiente debido a la aplicacin de la variable
independiente en el grupo experimental (seccin F).

c.

La escala de Likert sirve para asegurarse que los efectos en el

aprendizaje significativo obedecen a nuestra investigacin, de la
aplicacin del programa del aula virtual eggarcia.com, adems
medir el grado de aceptacin que el alumno tiene acerca del
programa del aula virtual en su modalidad de blended learning..
Luego de recojo de la informacin se tabular los datos para
luego procesarse en aplicacin de las estadsticas indicadas como
la mediana la moda, la desviacin estndar.
III. ASPECTOS ADMINISTRATIVOS

1.0. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

MES
AGOSTO
ES
1 2 3 4
ACTIVID.
Elaboracin del
X X X X
proyecto.
Revisin
de
X X
bibliografa.
Construccin de
instrumentos.
Presentacin
del proyecto.

2007
SETIEMBRE OCTUBRE

NOVIEMBR

DICIEMBRE

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
X X X X
X X X X
X X X
X

Aplicacin
instrumentos.

de

X X X X X X

ME
SES
ACTIVID.

2008
ENERO

FEBRER

MARZO

ABRIL

MAYO

JUNIO

JULIO

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Procesamiento

X X X X

informacin.
Redaccin

del

X X

primer informe.
Redaccin

del

X X

segundo
informe.
Presentacin

del informe final

1.1. PRESUPUESTO.
.
1.1.1. Pasaje ------------------------------------------------

S/ 100

1.1.2. tiles de oficina --------------------------------------

600

1.1.3. Material de apoyo -----------------------------------

400

1.1.4. Personal de apoyo ----------------------------------

500

1.1.5. Pago a terceros --------------------------------------

600

1.1.6. Gastos imprevistos ----------------------------------

300

TOTAL ------------------------------------------------S/ 2 500

1.2. FUENTES DE FINANCIAMIENTO

Recursos propios de los investigadores.

ENCUESTA
ENCUESTA APLICADA A DOCENTES DE 2 GRADO DE
SECUNDARIA DE LA I.E. ELVIRA GARCIA Y GARCIA DE LA
CUIDAD DE CHICLAYO, AO 2005.
OBJETIVO: Determinar las formas, usos, mtodos, tcnicas y
estrategias utilizadas por los profesores sobre el manejo de la
disciplina en las aulas de la I.E. Elvira Garca y Garca
1. Las actividades que realiza en su aula
determinadas a lograr aprendizajes significativos
Si. ( )
No. ( )
2. Hace uso de estmulos
alumnas en clase.
En todas las clases ( )

por su participacin

estn

de las

en algunas clases ( )

3. Explica a las alumnas que al finalizar su clase deben

desarrollar ejercicios y problemas con dicha clase.
Si ( )
No ( ) Ellas ya saben ( )
4. Proporciona
oportunidades para la iniciativa y la
responsabilidad con el cumplimiento de sus tareas.
Si ( )
No ( )
5. Sus alumnas son:
Responsables ( ) irresponsables ( )
no ingresan a clase ( )

llegan tarde ( )

6. Cuando no cumplen con sus tareas les da oportunidad o

directamente los desaprueba.
Otra oportunidad ( ) desapruebo ( )
7. Si en su clase una alumna estuviera desarrollando otra
rea lo permite seguir, le llama la atencin o se hace el
que no vio nada.
Que contine ( ) llamo la atencin ( ) no vi nada ( )

8. Cuando las alumnas hacen desorden en su aula les llama

la atencin, si persiste la
expulsa de clase o
simplemente se hace el desentendido.
Las expulso ( ) No vi nada ( ) vuelvo a amonestar ( )
9. Algunas de sus alumnas en clase estn siempre atentas
o se distraen con rapidez
Atentas ( ) se distraen fcilmente ( ).
10.
Sus alumnas son responsables presentando sus
tareas en que porcentaje.
30% ( )
50% ( )
70% ( )

ENCUESTA
ENCUESTA APLICADA A ALUMNAS DEL 2 GRADO DE
SECUNDARIA DE LA I.E. ELVIRA GARCIA Y GARCIA DE LA
CUIDAD DE CHICLAYO, AO 2005.
OBJETIVO: Identificar los factores que originan los actos
indisciplinarios mas usados por las alumnas en la I.E. Elvira
Garca y Garca
INSTRUCCIONES: Marcar con un aspa dentro del parntesis en
la respuesta que consideres verdadera.
1.-Te defines como una alumna responsable o irresponsable:
Responsable ( ) irresponsable ( )
2.-Tu asistencia a la I.E. educativa es:
Puntual ( ) Con tardanza ( ) tardanza justificada ( )
3.-Como defines tu comportamiento en la I.E.
Obediente ( ) desobediente ( ) inquieta ( )
4.-Te agredes verbalmente con tus compaeras:
Nunca ( ) siempre ( ) a veces ( )
5.-Si te agredieran verbalmente respondes fsicamente o no.
Verbalmente ( ) fsicamente ( ) no respondo ( )
6.-Has cogido algo de sus pertenecas de tus compaeras.
Nunca ( )
siempre ( )
a veces ( )
7.-Cuando no deseas estar en clase haces desorden para que
el profesor te saque de su clase.
Nunca ( )
siempre ( )
a veces ( )
8.-consideras que no aprendes matemtica porque:
Clase aburrida ( ) problemas familiares ( )
conversar ( )
son mis favorita ( )

prefieres