Alfabetização de Jovens e Adultos - Livro - Moacir - Gadotti

Alfabetizao de
Jovens e Adultos
Manual do Alfabetizador
EDITORA
COOPERAO
TCNICA
Alfabetizao de
Jovens e Adultos
Autores
Ilustraes
ngela Maria Biz Rosa Antunes
CECIP - Centro de Criao de Imagem Popular

Claudius Sylvius Petrus Ceccon
Diretor de Arte e ilustrao
Eduardo Girldez
Luiza Helena da Silva Christov
ISBN
978-85-99243-07-7
Maria Alice de Paula Santos

Maria Jos Vale
Edio
1 Edio, Rio de Janeiro / RJ, 2007
Marinete DAngelo
Moacir Gadotti
Editora
Escola Multimeios
Paulo Roberto Padilha

Snia Couto Souza Feitosa
Av. das Amricas, 3434 - sala 412

Barra da Tijuca - Rio de Janeiro / RJ
CEP.:22640 - 102
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

(Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Alfabetizao de jovens e adultos :
manual do alfabetizador. -- 1. ed. -- Rio de Janeiro :
Escola Multimeios, 2007.
Vrios autores.
`Cooperao tcnica Instituto Paulo Freire`
ISBN 978-85-99243-07-7
1. Alfabetizao 2. Alfabetizao (Educao de adultos)
3. Alfabetizao (Educao de jovens) I. Instituto Paulo Freire.
07-4822
CDD-372.19
ndices para catlogo sistemtico:
1. Ensino integrado : Livros-texto : Ensino
fundamental 372.19
EDITORA
COOPERAO TCNICA
Prefcio
:: Mocir Gadotti
7
:: Maria Alice de Paula Santos :: Eduardo Girldez
Projeto pedaggico
11
Um cenrio possvel da educao de jovens e

adultos no Brasil
31
:: Moacir Gadotti
O educando da educao de jovens e adultos
49
:: Maria Alice de Paula Santos
O Mtodo Paulo Freire
59
:: Sonia Couto
A construo da leitura e da escrita
71
:: Maria Jos Vale
Leitura do mundo em Paulo Freire
89
:: ngela Antunes
Temas geradores
107
:: ngela Antunes
Princpios de convivncia
115
:: ngela Antunes
SUMRIO
Planejamento dialgico, projeto poltico-pedaggico e proposta

pedaggica da escola: desfazendo ns, apontando caminhos
121
:: Paulo Roberto Padilha
O crculo de cultura na perspectiva da

intertransculturalidade
135
:: Paulo Roberto Padilha
Avaliao dialgica
147
:: Luiza Helena da Silva Christov
Orientaes metodolgicas
159
Livro do Alfabetizando
Eu e o mundo da leitura e da escrita
Tema 1 - Tempo de recomear

Tema 2 - Ecritas por toda parte
Tema 3 - Os nmeros... e se eles no existissem ?
173
175
185
195
Eu e o mundo do trabalho e do conhecimento

Tema 4 - O que me identica
Tema 5 - Todo mundo tem um nome
Tema 6 - A importncia dos documentos
Tema 7 - O mundo do trabalho
Tema 8 - A importncia do ato de estudar
Tema 9 - Escola da vida
205
207
217
227
237
247
257
Lendo o mundo para transform-lo
Tema 10 - Leitura de imagem

Tema 11 - Leitura de mapas
Tema 12 - Tecnologia e desenvolvimento no campo
Tema 13 - O direito terra
Tema 14 - Contrastes nas grandes cidades
Tema 15 - O direito moradia
As relaes interpessoais e redes de comunicao
Tema 16 - Amigos e amigas de f

Tema 17 - Solidariedade: participao e mobilizao coletiva
Tema 18 - Felicidade: a alegria de conviver
Tema 19 - O mundo da comunicao
Tema 20 - De olho na TV
Tema 21 - Rever, avaliar
267
269
279
289
299
309
319
329
331
341
351
361
371
381
Almanaque
391
Bibliograa
419
PREFCIO
Moacir Gadotti
Eduardo Girldez
PREFCIO
Estudos e pesquisas mostram que quando as polticas sociais vo bem, quando h emprego,
escola, moradia, transporte, sade, alimentao... no h analfabetismo. Da dizer-se que o
analfabetismo no um problema pedaggico, mas um problema social. Contudo, tambm
sabido que ainda no foram exploradas todas as possibilidades educacionais para eliminar o
analfabetismo no Brasil.
Sabemos que a educao um processo ao longo de toda a vida e limit-la no tempo aprisionar
o educando em concepes envelhecidas de alfabetizao. Interessa-nos despertar em todas as
pessoas que precisam iniciar ou retomar os estudos, o desejo de continuar aprendendo. Alm
disso, interessa-nos mostrar caminhos possveis, fundamentados numa educao que responde
prioritariamente s necessidades humanas da vida das pessoas e no s necessidades do
mercado, da instruo pblica, das escolas, do saber escolar, portanto, uma educao centrada
na vida.
Nesse sentido, o Livro do Alfabetizando foi concebido a partir da compreenso de que vivemos
num mundo onde as mensagens circulam por meio de diferentes suportes e linguagens e, por
tanto, no qual o compromisso com a alfabetizao vai alm do domnio da palavra, exigindo
outros nveis de leitura, como a imagem. Dessa forma, pensando nos educadores que seguem
os princpios freirianos, e particularmente nos que ensinam em regies aonde no chegam
jornais e revistas, o Livro do Alfabetizando congura como uma soluo.
O Livro foi elaborado a partir da temtica geral Eu no mundo, com o mundo, construindo novos
caminhos, com o propsito de levar o aluno ou a aluna a ser capaz de buscar informaes
necessrias vida social e do trabalho; ter compreenso crtica da realidade; dialogar com
o outro em igualdade de condies e compreender situaes onde a linguagem escrita se
diferencia da fala cotidiana.
As atividades pedaggicos associam as muitas linguagens pluralidade cultural brasileira por
meio de matrias e fotos publicadas em jornais, imagens de Portinari, poesias de Cora Coralina e
Carlos Drummond de Andrade, crnicas de Fernando Sabino, charges e ilustraes de Claudius,
letra da msica do grupo Razes Caboclas, reprodues do Mestre Vitalino e tantas outras
referncias que so fontes de estudo para os educandos.
O princpio poltico-pedaggico freiriano e scio-construtivista do conhecimento se operacionaliza
nas aulas presenciais. Atravs de intervenes problematizadoras, a mediao docente
provoca o educando a pensar, perguntar mais, buscar a resposta interativamente e avanar no
conhecimento do sistema escrito.
Moacir Gadotti
Eduardo Girldez
O Manual do Alfabetizador foi concebido a partir da concepo terico-metodolgica de Paulo

Freire e se constitui numa valiosa fonte de consulta e inspirao para as pessoas que vo
desenvolver a educao de jovens e adultos partindo da alfabetizao.
Os textos aqui reunidos tm o objetivo de colaborar para que possam reitir sobre suas prticas
e obtenham elementos para transform-las.
Para isso, os textos esto organizados da seguinte maneira:
O primeiro texto apresenta o Projeto Pedaggico do Livro do Alfabetizando.

Dois textos abordam questes mais macro da situao atual da EJA, suas perspectivas e
apontam a importncia de se conhecer e respeitar os saberes dos jovens no processo de
ensino e aprendizagem.
Quatro textos abordam a teoria do conhecimento, seus princpios e prticas que caram
universalmente conhecidos como a metodologia freiriana.
Um texto sobre o scio-construtivismo que explica as pesquisas realizadas por Emlia Ferreiro
e Ana Teberosky sobre a evoluo da escrita dos alfabetizandos.
Trs textos abordam os temas que envolvem o planejamento dialgico: princpios de
convivncia, crculo de cultura, avaliao dialgica e a importncia do registro.
Um texto com sugestes de atividades.
A bibliograa foi organizada por temas para que os educadores e educadoras possam
pesquisar, quando julgar necessrio.
Temas e atividades do Livro do Alfabetizando.
PREFCIO
Assim, nossos esforos na direo de uma boa formao, buscam levar o educador a reconhecer
e rearmar a diversidade de experincias, assumir o carter pblico da educao, reconceituar
a educao de jovens e de adultos como um processo permanente de aprendizagem, fortalecer
a sociedade civil, resgatar a tradio de luta pela democracia e pela justia social da agenda da
EJA.
Sucesso na sua caminhada!
10
PROJETO PEDAGGICO
11
PROJETO PEDAGGICO
Princpios Freirianos
Ao se pensar uma proposta de alfabetizao de adultos, h que se

pens-la levando em conta duas dimenses: a social e a cognitiva.
No Livro do Alfabetizando buscou-se integrar essas duas dimenses
j que a educao entendida como um ato poltico.
A alfabetizao concebida no apenas como a aquisio do
domnio da leitura e da escrita, mas como a capacidade de usar
essa habilidade no desenvolvimento pessoal e coletivo com vistas
construo de uma sociedade cidad. A aquisio mecnica da
relao som/graa no habilita o educando ou educanda a ser
agente transformador, uma vez que resvala no imediatismo, na emergncia de viver o hoje,
de dar respostas s estatsticas. A construo e consolidao desta sociedade, alicerada pela
tica, justia e solidariedade uma competncia que se aprende, da entendermos a educao
como um processo amplo, permanente e contnuo, um projeto para toda uma vida.
Neste contexto, a educao permanente surge hoje como uma exigncia da nova sociedade
que, por sua vez, exige novas formas de encarar o conhecimento.
Hoje, no basta ter conhecimento, mas saber o que fazer com este
conhecimento. Este saber fazer , impregnado de autonomia, da
capacidade de fazer mltiplas leituras sabendo relacion-las, um
dos desaos da educao permanente.
preciso que um projeto de alfabetizao contemple a plena
formao do desenvolvimento da pessoa. Essa concepo de
educao busca ampliar os saberes j incorporados pelos educandos
e educandas e fortalecer a curiosidade epistemolgica latente em
cada pessoa, para que essa busca no se esgote ao nal de cada
aula ou do curso, mas sirva para desencadear o desejo de saber mais.
12
Nessa perspectiva, no se ensina apenas contedos, mas a aprender, isto , a pensar certo;
e pensar certo, segundo Freire, estar sempre em dvida com as prprias certezas, a partir
da observao do mundo. Como especicidade humana, o ato de aprender requer um olhar
humanizador dos fatos. a pergunta e no a resposta que aponta caminhos e o trilhar desses
caminhos exige um compromisso com a pesquisa, com a busca solidria, com a descoberta.
Nesse livro, o espao pedaggico procurou garantir a aplicao dos contedos construdos nas
aulas, na vida dos educandos e educandas, permitindo que se concretizassem modicaes
signicativas na vida individual e coletiva desses cidados e cidads, na medida em que
compreendam que a educao uma forma de interveno no mundo.
Ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua produo e
construo. Portanto, imprescindvel que os envolvidos no processo reitam e incorporem
algumas das exigncias do ato educativo: respeito autonomia do educando; a conscincia
que ambos, educando e educador, so seres em constante transformao; a convico de que
a mudana possvel; a humildade; o bom senso; a tolerncia e a luta em defesa dos direitos
dos educadores. Enm, saberes contrrios prtica comum da educao bancria, mera
transferidora de conhecimentos. Na perspectiva freiriana, o conhecimento entendido como
construo interacionista resultante da relao entre o sujeito e a realidade.
Ainda como um dos princpios freirianos est a necessidade de o educador de jovens e adultos
rever o seu papel, conceber-se como ser em constante transformao. Perceber que ningum
sabe tudo e ningum ignora tudo. A conscincia do inacabamento e do reconhecimento de
seres condicionados que somos ajuda a promover a superao do imobilismo, fortalecendo a
conscincia do papel do educador como sujeito histrico.
Os princpios polticos-pedaggicos deste material esto
vinculados aos princpios e ideais de Paulo Freire buscando
recuperar a boniteza do sonho e a crena na possibilidade que
podemos resistir ao fatalismo neo-liberal e construirmos uma
sociedade mais humana, sustentvel, amorosa e efetivamente
cidad.
13
PROJETO PEDAGGICO
Na compreenso da histria como

possibilidade, o amanh problemtico.
Para que ele venha preciso que o
construamos mediante a transformao
do hoje. H possibilidades para diferentes
amanhs.A luta j no se reduz a retardar
o que vir ou a assegurar a sua chegada;
preciso reinventar o mundo. A educao
indispensvel nessa reinveno. Assumirmonos como sujeitos e objetos da histria nos
torna seres da deciso, da ruptura. Seres
ticos.
Paulo Freire
Contedos revelam objetivos
Os contedos so desenvolvidos a partir de temas contextualizados com a realidade local. Todos

contribuem no s para a formao de novas aprendizagens, mas estimulam a curiosidade natural
e favorecem a expresso espontnea e a criatividade do educando. Isso, graas introduo de
diferentes tipos de textos: opinativo, publicitrio, crnica, literrio, epistolar, cordel.
No contedo de cada tema esto implcitos objetivos mais gerais, que se baseiam no princpio
de que ser alfabetizado vai alm da possibilidade de identicar e reproduzir palavras. ser
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capaz de buscar informaes necessrias vida social e do trabalho; ter compreenso crtica da
realidade; dialogar com o outro em igualdade de condies e compreender como a linguagem
escrita se diferencia da fala cotidiana.
Saber ler e escrever capacita a pessoa a organizar o prprio pensamento, falar ou escrever com
expressividade prpria e registrar memrias passadas e lembretes atuais; amplia a participao
ativa em conversas e debates, alm de ser um fator que ajuda a superar a timidez e a inibio.
Dessa forma, os temas buscam:

Garantir aos jovens e adultos os conhecimentos indispensveis alfabetizao da
leitura, escrita e clculo.
Preparar os alunos para a continuidade de seus estudos, assegurando-lhes o
acesso a outros nveis de ensino.
Garantir aos alunos, em processo de escolarizao, a aquisio de
conhecimentos que lhes permitam o pleno exerccio de sua cidadania.
Favorecer o resgate da prpria identidade dos alunos, a valorizao de sua
histria pessoal e a liberao da criatividade e expressividade.
Favorecer a socializao nas aulas, estimulando o dilogo pedaggico.
Promover a construo coletiva do conhecimento, valorizando o saber de cada
aluno.
Possibilitar aos educandos a aprendizagem atravs de diferentes linguagens, de
forma a prepar-los e inseri-los nas exigncias do mundo atual.
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PROJETO PEDAGGICO
Objetivos Gerais
OBJETIVOS SCIO-POLTICOS
Ampliao das trocas de experincias entre colegas.

Ajuda mtua vivenciada na sala de aula.
Ampliao da autonomia pessoal no ato de conhecer.
Valorizao do cotidiano, da discusso de temas da atualidade.
Valorizao da anlise de fatos passados para a compreenso da realidade histrica.
Ampliao do conhecimento crtico da realidade.
Compreenso das relaes de poder no uso social da linguagem.
Ampliao das experincias escolares de participao, mobilizao e organizao coletiva.
Armao do sujeito social-histrico.
OBJETIVOS AFETIVOS
Resgate da prpria identidade.

Valorizao da histria pessoal.
Liberao da criatividade e expressividade:
podendo dizer a sua palavra;
podendo falar na sua variedade lingstica;
ampliando a participao ativa em discusses e demais atividades coletivas;
desenvolvendo a sensibilidade esttica utilizando variadas formas de linguagem: verbal, pictrica, cnica
e musical.
OBJETIVOS COGNITIVOS
Acesso variedade lingstica socialmente prestigiada.

Construo do conhecimento da leitura e escrita.
Construo dos principais conceitos e operaes
matemticas bsicas.
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Objetivos Especcos
ORALIDADE
Superar a timidez e a inibio de falar usando a sua prpria variedade lingstica.

Ampliar a participao ativa em conversas e debates.
Expressar opinies de modo claro e expressivo, sem monopolizar a palavra.
Ouvir com respeito a fala dos colegas.
Ampliar o conhecimento da variedade lingstica considerada padro social e aumentar o seu uso
em situaes sociais oportunas.
LEITURA
LER PARA:
Buscar informaes necessrias no cotidiano do trabalho e da vida social.

Buscar informaes para estudar um tema.
Compreender como a linguagem escrita especca e diferente da fala cotidiana.
Usufruir, apreciar o contedo lido, apreciar a linguagem literria esttica.
Ampliar a compreenso crtica da realidade.
Dialogar com outros autores.
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PROJETO PEDAGGICO
LER O QU:
Ler o mundo, sem as letras.

Interpretar imagens e sons do mundo.
Discutir signicados particulares e scio-polticos.
Interpretar gestos, movimentos corporais, sionomias, comportamentos.
Observar conguraes globais e detalhamentos, ampliar o potencial da memria visual e auditiva.
Observar e discutir signicaes sobre cenas do cotidiano e acontecimentos sociais relevantes.
Ler o mundo atravs das letras e outros smbolos.
Ler sempre o que escreveu em sala de aula.
Ouvir leituras feitas pelo alfabetizando.
Ler textos, cujo contedo o alfabetizando j sabe de cor.
Ler as escritas que encontra no seu cotidiano.
Ler textos didticos, tcnico-cientcos, informativos e literrios.
LER COMO:
Dizendo ou escrevendo com expressividade prpria o que foi que leu.

Relacionando o lido com experincias signicativas vividas e com outras leituras j feitas.
Identicando a especicidade de linguagem do material escrito e o veculo da divulgao escrita.
Avaliando o contedo da leitura e ressaltando suas mltiplas signicaes.
Recriando, modicando o texto atravs de atividades.
Produzindo novo(s) texto(s) a partir do texto lido.
Lendo em letra de imprensa, em letra cursiva e nos mais variados tipos de letras.
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ESCRITA
ESCREVER PARA:
Exercer a liberdade de auto-expresso e autorecreao.

Organizar o prprio pensamento.
Sistematizar conhecimentos e socializ-los.
Registrar memrias passadas e lembretes atuais.
Cumprir funes sociais, comunicando fatos, idias,
sentimentos.
ESCREVER O QU:
Escrever texto desde o primeiro dia de aula, individualmente ou coletivamente.

Recriar e criar textos de diferentes tipos.
ESCREVER COMO:
Escrevendo alfabeticamente, escrevendo como fala.

Ampliando a compreenso da escrita.
Compreendendo que h uma forma socialmente padronizada para a escrita.
Compreendendo que h diferenas entre fala e escrita.
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PROJETO PEDAGGICO
Dinmica da sala de aula
Na dinmica pedaggica da sala de aula a presena do educador ou da educadora fundamental.

Trata-se de uma pessoa em quem o educando cona, de quem recebe ateno, uma palavra
amiga e que o introduz ao mundo do conhecimento. O processo de construo coletiva que
ocorre na sala de aula nico, e se renova a cada encontro. Neste espao, o educador mais
que um transmissor de saberes, um formulador de problemas, um organizador de debates, um
coordenador de equipes de trabalho, um sistematizador de experincias, enm, um mediador
entre o que o aluno sabe e o que passa a saber.
Para apoiar o educador neste processo, o Livro do Alfabetizando conta com 21 temas, 126
atividades e 1 Almanaque. Considerando que os temas propostos fazem parte do cotidiano
das pessoas, nas aulas o educador deve ouvir os educandos, reconhecer suas preocupaes
e anseios, aprofundar o tema, e introduzir temas complementares que os estimulem a reetir,
dialogar, trocar experincias e produzir em interao com os colegas.
Neste espao em que Paulo Freire denominou de crculo de cultura, os educandos expem
suas idias, relatam experincias e prestam ajuda mtua. O educador ou educadora prope
atividades em grupo como a construo coletiva de textos, dramatizaes, jogos de memria,
caa-palavras, quebra-cabea e outras
atividades ldicas.
20
Livro do Alfabetizando
Os 21 temas propostos buscam o saber especco tcnico-cientco de reas disciplinares

como a lngua portuguesa, estudos sociais, cincias e matemtica num processo integrado e
interdisciplinar. A transdisciplinaridade proveniente do encontro de princpios e paradigmas
comuns entre uma losoa da educao, a freiriana; uma psicologia da aprendizagem da
escrita e leitura, a psicognese da lngua escrita; as artes; e os saberes tcnico-cientcos das
tradicionais disciplinas escolares. A elaborao coletiva das atividades, que so parte de um
projeto sistmico, pensado como um todo, considerou os seguintes princpios pedaggicos:
Eixos geradores construdos a partir de temas sociais
Trata-se de garantir o estudo da realidade, fazendo com que temas relevantes que problematizem
a prtica social sejam erigidos como eixos geradores. Os temas sociais retomam o seu lugar
de colunas verticalizadoras atravessadas horizontalmente pelas reas disciplinares tradicionais,
reinterpretadas como meios, numa mudana de perspectiva: as reas disciplinares assumem
seu lugar instrumental de meio para se pensar e atuar sobre a vida concreta, abandonando
o papel historicamente equivocado de m em si mesmas. Implica na seleo e no enfoque de
contedos histrico-crticos, pois, como Paulo Freire, compreende-se que a educao uma
opo poltica, no um espao neutro de conhecimentos puros e ideologicamente imunes,
e que, aliem a denncia ao anncio de solues historicamente construdas. As aulas e o livro
so espaos pedaggicos complementares, onde pode-se reinventar esse fazer pedaggico de
formao da cidadania ativa (crtica e criativa), como tarefa primeira da educao.
Superao do espontanesmo e da mera permanncia no senso comum
Na seleo do contedo, foi includa uma diversidade de materiais pesquisados em diferentes
portadores: fontes bibliogrcas tcnico-cientcas, publicaes para-didticas, artigos de jornais
e revistas peridicas, sites da internet.
21
PROJETO PEDAGGICO
Alfabetizao partindo do texto

O processo de alfabetizao ocorre no contexto signicativo de linguagem, concebida como
interlocuo, e no de letras, slabas ou partes desvinculadas do signicado e do sentido. No
exerccio da interatividade dos diversos espaos constitutivos, os alfabetizandos vivenciam o uso
social da linguagem, expressam recortes signicativos de sua histria de vida, compartilham
signicados, confrontam e modicam seus conhecimentos e valores no processo recursivo da
relao intersubjetiva eu com o outro social.
Atividades estruturadas como situaes de desaos
A partir do conhecimento anterior do alfabetizando, de suas condies existenciais e cognitivas de
chegada, dos diferentes nveis de conhecimento, o alfabetizando convidado a realizar tarefas,
por meio de situaes que problematizem e reinventem a realidade, onde o aprender pensando
substitui a simples reproduo da informao.
Este princpio poltico-pedaggico freiriano e scio-construtivista do conhecimento se
operacionaliza, por meio do livro, nas aulas. Atravs de intervenes problematizadoras,
a mediao docente provoca o alfabetizando a pensar, perguntar mais, buscar a resposta
interativamente e avanar no conhecimento do sistema escrito.
Apresentao criativa, ldica e esttica do contedo de carter crtico-social
O universo simblico da linguagem, rico e variado no mundo, pode ser vivenciado
pedagogicamente na alfabetizao: no apenas a forma verbal da linguagem, mas tambm na
beleza dos textos sem palavras, nas imagens artsticas, nas ilustraes especialmente criadas,
que so consideradas partes essenciais na composio dos temas. Alm de textos informativos,
poemas, crnicas, letras de composies musicais, jogos e desaos matemticos expem o
alfabetizando a situaes envolventes e prazerosas no ato de estudar.
22
Indicadores de atividades
As atividades so acompanhadas de indicadores de ao dos alunos. Esses indicadores so
representados por guras, e tm como nalidade levar o educando a perceber, de maneira clara
e prtica, o que deve ser feito na atividade proposta.
CALCULAR
CIRCULAR
COLAR
COLORIR
COMPLETAR
CONTAR
DESENHAR
ESCREVER
LER
LIGAR
PRODUZIR
REFLETIR
A temtica Eu e o mundo da leitura e da escrita

marca o incio do processo de alfabetizao. Com ele, o aluno vai
descobrir o quanto j sabe sobre uma srie de coisas e vai ser desaado
a construir novos saberes. Vai observar as escritas que esto ao seu
redor e com a ajuda da educadora ou educador, vai ampliando o
seu conhecimento e desenvolvendo a capacidade de responder aos
desaos que sero propostos.
Tema 1 - Tempo de recomear

Mostra que sempre tempo de recomear. Fala da importncia da leitura e
da escrita na emancipao de cidados e cidads.
23
PROJETO PEDAGGICO
Tema 2 - Escritas por toda parte

Convida o alfabetizando a prestar ateno s escritas em seu entorno. Inicia
o processo contextualizado da leitura e da escrita a partir do seu signicado
e de sua funo social.
Tema 3 - Os nmeros ... e se eles no existissem?

Introduz o estudo da matemtica, no como um m em si mesma, mas
aplicada compreenso do mundo.
A temtica Eu e o mundo do trabalho e do

conhecimento prope uma reexo crtica acerca do mundo
do trabalho e do conhecimento. Parte do conhecimento pessoal, da
identidade, da constituio de cada um como cidado na busca de
melhores condies de vida e de trabalho.
A identidade pessoal do sujeito que aprende aqui focalizada: seu
nome, seus dados pessoais, preferncias, documentos, trabalho, o
conhecimento construdo na escola da vida, a problematizao social
da situao do analfabetismo e a revalorizao do estudo atravs da
escola.
24
Tema 4 - O que me identica

Fala da constituio da identidade pessoal e coletiva. Mostra que os
aspectos fsicos e emocionais marcam a identidade pessoal enquanto que as
manifestaes scio-culturais, dentre outros aspectos, nos identica como
povo e nao.
Tema 5 - Todo mundo tem um nome

Apresenta o nome como uma primeira marca de identidade. Convida cada
alfabetizando a descobrir a histria de seu nome, sua origem e signicado e
o desaa a escrever nomes das pessoas que lhe so caras.
Tema 6 - A importncia dos documentos

Reete sobre a importncia dos documentos, sua utilidade e obrigatoriedade.
Convida os educandos a vericar os documentos que possuem, sugerindo que
providenciem sua aquisio caso no os tenha ou tenha apenas alguns.
Tema 7- O mundo do trabalho

Analisa o mundo do trabalho a m de promover o conhecimento da legislao
que assegura os direitos do trabalhador.
25
PROJETO PEDAGGICO
Tema 8 - A importncia do ato de estudar

Busca resgatar a importncia dos estudos. Mostra que ainda existe um nmero
alarmante de pessoas no alfabetizadas e que programas de alfabetizao
se propem a diminuir essa estatstica.
Tema 9 - Escola da vida

Coloca o saber popular em evidncia a m de valorizar o conhecimento de
vida de cada educando. Mostra que o conhecimento escolar no mais
importante que o conhecimento nascido da experincia vivida, ou vice-versa,
mas que ambos se completam.
A temtica
Lendo o mundo para transform-lo
sugere a leitura do mundo a partir da observao de imagens e de

palavras, sem idealizao ingnua, mas dialogando sobre as profundas
contradies das sociedades humanas. Temas atuais como as novas
tecnologias aplicadas a servio do desenvolvimento no campo so
contemplados nesta temtica, bem como temas como direito terra
e moradia.
Os temas buscam anunciar que a transformao dessa realidade
possvel, desde que aes solidrias e cooperativas sejam adotadas.
Tema 10 - Leitura de imagem

Convida os educandos a observar imagens sob diferentes pontos de vista. As
imagens apresentadas foram selecionadas com o objetivo de problematizar
a realidade. Alm do texto escrito, podemos ler pinturas, fotograas, charges
e desenhos.
26
Tema 11 - Leitura de mapas

Prope conhecer melhor os elementos presentes em um mapa, saber se
localizar, entender o que viso vertical, ndice de desenvolvimento humano,
quantas e quais so as regies geogrcas do Brasil e quais so os estados
que as compem.
Tema 12 - Tecnologia e desenvolvimento no campo

Procura mostrar a importncia das novas tecnologias aplicadas a servio do
desenvolvimento no campo. Como ao propositiva, apresenta experincias
de sucesso envolvendo trabalho cooperativo.
Tema 13 - O direito terra

Mostra as questes relacionadas ao direto terra.
Tema 14 - Contraste nas grandes cidades

Aponta os contrastes das cidades grandes e mostra que os problemas nelas
enfrentados podem ser minimizados com aes solidrias e cooperativas.
27
PROJETO PEDAGGICO
Tema 15 - O direito moradia

Apresenta textos sobre carncias habitacionais, xodo rural, populao de
rua e aponta algumas das alternativas existentes para a conquista desse
direito.
A temtica As relaes interpessoais e redes de

comunicao tem como objetivo promover a reexo sobre a
importncia desses temas na busca de qualidade de vida, entendendo
este conceito como valorizao da amizade, da solidariedade e da
felicidade como ao coletiva.
Diante de um mundo cada vez mais competitivo, importante
tratar de temas como estes, visando preparar os educandos para a
participao da construo de uma sociedade mais justa e fraterna
para todos.
Referncias retiradas da literatura e da histria ajudam a reetir sobre o papel da pessoa no
mundo e o compromisso que se precisa ter com a sua melhoria.
Tema 16- Amigos e amigas de f

Fala do valor da amizade e das qualidades de um verdadeiro amigo.
28
Tema 17 - Solidariedade: participao e mobilizao coletiva

Mostra que a solidariedade entendida como mobilizao e participao
coletiva, apoiada na fora de um povo organizado em prol de melhorias.
Mostra tambm que algumas pessoas comeam essa mobilizao sozinhas,
mas no deixam de fazer a sua parte.
Tema 18 - Felicidade: alegria de conviver

Mostra que as coisas simples da vida podem ser verdadeiros mananciais de
felicidade e devem ser valorizadas. um tema sempre presente em msicas,
poemas e outras manifestaes artsticas. A felicidade obtida na relao
com o outro apresentada como a arte de conviver. Nesta convivncia com
o prximo e com a natureza, vivemos momentos felizes.
Tema 19 - O mundo da comunicao

Apresenta os portadores de textos informativos - cartazes e jornais - e mostra
a variedade de recursos utilizados para a comunicao entre as pessoas.
Tema 20 - De olho na TV
Prope uma reexo crtica da televiso atravs da anlise das informaes
que ela veicula. Mais do que promover entretenimento, ela forma opinio,
dene conceitos, estabelece padres de comportamento e valores.
29
PROJETO PEDAGGICO
Tema 21 - Rever, avaliar

Convida educandos e educandas a avaliar o percurso de seus estudos e
sugere a avaliao da prpria vida.
Almanaque
Com cerca de 100 referncias, o Almanaque desperta a curiosidade
e o interesse do educando para a leitura de textos e imagens
instigantes, apresentados atravs de artigos, crnicas, poesias, jogos
e adivinhaes.
30
UM CENRIO POSSVEL DA EDUCAO

DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL
Moacir Gadotti
31
UM CENRIO POSSVEL DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL
Ao longo das ltimas dcadas, o Brasil assumiu, formalmente, uma srie de compromissos
internacionais relativos universalizao da alfabetizao e da educao bsica, tornandose signatrio de uma srie de documentos, especialmente os que se liam Organizao das
Naes Unidas. Em 1990, rmou a Declarao e o Plano de Ao da Conferncia Mundial sobre
Educao para Todos, realizada em Jomtien, na Tailndia. Trs anos depois, o pas participou
ativamente das reunies e dos ajustes rmados entre os nove pases mais populosos e com maior
nmero de analfabetos, assinando, com os rgos e agncias responsveis pela educao no
mundo, compromisso com metas tendentes universalizao da educao bsica de jovens
e adultos alijados da escola regular na idade prpria. As conferncias da China, de Paris e de
Nova Dlhi deram seqncia e raticaram responsabilidades anteriormente assumidas.
Posteriormente, na V Conferncia Internacional de Educao de Adultos da UNESCO

(Hamburgo, 1997), o Brasil foi instado a raticar compromissos anteriores e a se comprometer
mais, primeiramente porque, embora gurasse entre os dez maiores Produtos Internos Brutos
(PIBs) do planeta, apresentava desconfortveis ndices de analfabetismo e de pessoas com baixa
escolaridade. Alm disso, nessa Conferncia, moralmente, passou a ter mais responsabilidade,
j que seu educador maior foi homenageado com a proclamao da Dcada Paulo Freire de
Alfabetizao. Finalmente, o Frum de Dacar (2000) avaliou os resultados das aes nacionais e
apontou a necessidade de novos esforos para a universalizao da alfabetizao e da educao
bsica.
Vale lembrar que o Governo Federal brasileiro, em 1994, por meio da Conferncia Nacional de
Educao para Todos, fez uma mobilizao de todos os estados e mais de trs mil municpios,
que se colocaram disposio para um esforo nacional no setor.
Essas iniciativas reforam a convico de que no h sociedades que tenham resolvido seus
problemas sem equacionar devidamente os problemas de educao e no h pases que
tenham encontrado solues para seus problemas educacionais sem equacionar devida e
simultaneamente a educao de adultos e a alfabetizao.
32
Moacir Gadotti
Qual o tamanho do desao a enfrentar? O que fazer para que realmente o Brasil esteja
alfabetizado?
Os nmeros do nosso atraso
Antes de mais nada preciso reconhecer que as nossas altas taxas de analfabetismo so
decorrentes da nossa pobreza. O analfabetismo representa a negao de um direito fundamental
decorrente de um conjunto de problemas sociais: falta de moradia, alimentao, transporte,
escola, sade, emprego... Isso signica que, quando as polticas sociais vo bem, quando h
emprego, escola, moradia, transporte, sade, alimentao, no h analfabetismo. Quando tudo
isso vai bem, a educao vai bem. Isso signica ainda que o problema do analfabetismo no
ser totalmente resolvido somente atravs da educao.
Eis algumas informaes sobre o nosso atraso educacional.
Segundo dados distribudos pelo MEC no nal de 2002, a taxa de analfabetismo diminuiu de
16% (1994) para 13,3% (1999). Graas ao esforo realizado no ensino fundamental, a taxa de
analfabetismo diminuiu de 7,5% para 4% no grupo de 15 a 19 anos e de 8% para 5,9% no grupo
de 20 a 24 anos, no mesmo perodo.
Segundo o CENSO 2000, o nmero de analfabetos (maior ou igual a quinze anos) era de
16.294.889 (13,53%), assim distribudos: zona urbana, 10.130.682, (10,28%) e zona rural,
6.154.207 (29,79%).
Para o PNAD-1996, os chamados sem instruo so 14.018.960 (13,3%). Destes, 5.749.714
(26,8%) so da zona rural e 3.607.057 (23,7%) esto localizados no Nordeste. No perodo de
1992 a 1999 a taxa de analfabetismo caiu de 17,2% para 13,3%, segundo o Censo de 2000
do IBGE. O nmero de pessoas com menos de quatro anos de escolaridade de 20.644.950
(19,3%); 28.515.093 (33,8%) tm mais de quatro e menos de oito anos. Portanto, um total de
49.160.043 (53,1%) no completaram o ensino fundamental.
33
Se considerarmos o analfabeto funcional aquele(a) que no completou oito anos de

escolaridade em 1996, existiam, no Brasil, 63.179.003 (66,4%). Coincidentemente, em
1994 o TSE divulgou dados dos eleitores de FHC: 66,4% ou eram analfabetos ou no haviam
concludo o ensino fundamental. Oito anos de escolaridade considerado como patamar mnimo
de alfabetismo funcional. Segundo o PNAD-2001, 69,7 milhes de brasileiros com mais de 15
anos no tm o ensino fundamental (57,64%).
Segundo o Censo IBGE-2000, no grupo de 15 e mais de idade, a taxa passou de 20,1%
em 1991 para 13,6% em 2000, o que mostra que os dados de 1996 no foram alterados
substancialmente.
Segundo o IBOPE-2000, a pedido do Instituto Paulo Montenegro, em 2000 existiam 9%
de analfabetos entre 15 e 64 anos. Os demais 91% distribuam-se nos seguintes grupos de
letramento: a) 31% lem e entendem um pequeno anncio ou ttulo de um jornal (um bilhete
simples); b) 34% lem e entendem pequenas matrias de jornal; c) 26% tm domnio da leitura
e da escrita.
Em 1999 o MEC, atravs do INEP, distribuiu nmeros referentes ao atendimento demanda,
incluindo o supletivo: em 1996, atendeu 2.136.508; em 1997, 2.210.325; em 1998, 2.081.750.
Da demanda atendida em 1998, 63,2% era atendida pelos Estados, 30,2% pelos Municpios e
6,5% pelo ensino particular.
A Alfabetizao Solidria divulgou dados (Folha de S.Paulo, 24/11/2002, p. 2) de que teria
alfabetizado 2,5 milhes de analfabetos entre 1997 e 2001 (curso de seis meses), contribuindo
para a reduo da taxa de analfabetismo de 19,8% em 1990 para 12,8% no ano 2000 da
populao maior de 15 anos.
34
Moacir Gadotti
A importncia da Educao de Jovens e Adultos
Uma longa caminhada comea por um pequeno passo e esse primeiro passo acreditar na
educao de jovens e adultos. H muitos que no acreditam, mesmo porque, nos ltimos
anos, assimilaram uma viso necrla de EJA sustentada por uma poltica governamental que
desprezava a educao de adultos, esperando que o analfabetismo fosse extinto no dia em que
os adultos analfabetos morressem.
At bem pouco tempo julgava-se que:

a) os analfabetos mesmos no demandam alfabetizao, quem deseja alfabetizar a populao
so os educadores;
b) a alfabetizao no inui no rendimento das pessoas, nem na busca de um emprego;
c) para os governos, o investimento muito maior do que o retorno.
35
Para acreditar em EJA devemos contra-argumentar. Segundo a Pastoral da Criana, em pesquisa

realizada em 2002, a falta de alfabetizao das mes uma das principais causas de desnutrio
infantil. At o Banco Mundial mudou de opinio em relao poltica de EJA. Uma pesquisa
realizada pelo Banco Mundial (Oxenham, J. & Aoki, A., 2000) mostrou que os participantes em
programas de alfabetizao:
1. tm maior conana e autonomia no interior de suas famlia e comunidades;
2. esto mais vontade que os no-alfabetizados quando levam e trazem seus lhos da escola
e monitoram o seu progresso;
3. alteram suas prticas de sade e de nutrio em benefcio de suas famlias;
4. aumentam sua produo e seus ganhos usando informaes recebidas nos programas de
alfabetizao ou acessando outras informaes;
5. participam mais efetivamente na comunidade e na poltica;
6. mostram melhor compreenso das mensagens disseminadas pelo rdio e pela mdia
impressa;
7. desenvolvem novas e produtivas relaes sociais atravs de seus grupos de aprendizagem;
8. guardam suas habilidades de alfabetizao e as usam para expandir sua satisfao na vida
diria.
36
Moacir Gadotti
Uma viso prospectiva do campo de EJA dever levar em conta as numerosas lies deixadas
pela Conferncia de Hamburgo (1997), a Conferncia Internacional de Educao de Adultos
(CONFINTEA V) da UNESCO. Entre elas podemos destacar:
1. reconhecer o papel indispensvel do educador bem formado;

2. reconhecer e rearmar a diversidade de experincias;
3. assumir o carter pblico de EJA;
4. ter um enfoque intertranscultural e transversal;
5. a importncia de EJA, para a cidadania, o trabalho e a renda numa era de desemprego
crescente;
6. reconhecer a importncia da articulao de aes locais (no se isolar);

7. reconceituar EJA como um processo permanente de aprendizagem do adulto;
8. rearmar a responsabilidade inegvel do Estado diante de EJA;
9. fortalecer a sociedade civil;
10. integrar EJA como uma modalidade da Educao Bsica;
11. resgatar a tradio de luta poltica de EJA pela democracia e justia social;
12. criar uma agenda prpria de EJA;
13. sistematizar e difundir experincias relevantes.
Ao temor devemos contrapor a esperana ativa: exigir a EJA como direito subjetivo. No h
justicativa tica, e nem jurdica, para excluir os analfabetos do direito de ter acesso educao
bsica.
37
Responsabilidade da escola pblica diante da educao de

jovens e adultos
A Sociedade Civil pode dar uma grande contribuio para a eliminao do analfabetismo no
Brasil, mas o Estado precisa fazer a sua parte. Educao dever do Estado. At o momento,
porm, a educao pblica no assumiu esse dever, deixando para a Sociedade Civil essa
responsabilidade. Veja-se o exemplo da ONG Alfabetizao Solidria criada durante o governo
FHC.
Para a escola pblica receber um contingente to grande de analfabetos sem instruo,
segundo o IBGE, ou com baixa escolaridade, ela precisa modicar-se substancialmente j que
foi criada para atender prioritariamente crianas e jovens. Para passar a atender agora tambm a
adultos, ela precisa repensar-se, precisa de uma reestruturao e de uma reorientao curricular.
A escola atual no foi pensada como Escola de EJA. Por isso, precisa preparar-se para facilitar
o acesso e a permanncia do adulto. Essa preparao supe:
a) uma estrutura adequada da escola EJA;

b) um projeto poltico-pedaggica que inclua a EJA;
c) uma concepo de EJA que estabelea a sua especicidade no como uma carncia
(suplncia) de algo, mas como uma modalidade de educao bsica.
38
Moacir Gadotti
O que preciso para a reorientao curricular da escola atual para que atenda educao de
jovens e adultos?
No h dvida de que uma reorientao curricular, para que seja bem-sucedida, necessita de:
a) referenciais, uma teoria;
b) propostas concretas, prticas, e
c) estratgias.
O melhor referencial e a melhor proposta no tm nenhum signicado se no forem assumidos,

coletivamente, pelas escolas como um todo. As estratgias so essenciais. Elas podem levar a
perder as melhores propostas. Por isso necessrio:
1. uma comunicao eciente;
2. adeso voluntria;
3. um ambiente favorvel;
4. credibilidade tcnica e poltica de quem faz a proposta.
preciso tambm pensar num tempo prprio, apropriado, para a reorientao e a reestruturao
escolar, tempo para amadurecer as idias, tempo para promover as mudanas necessrias.
Temos pouca experincia democrtica e nosso sistema educacional vertical, no favorecendo
o envolvimento das pessoas.
Para que as escolas possam aderir a esse novo desao, voluntariamente, com autonomia,
precisam ser respeitadas. Democracia respeito, levar em conta as pessoas e o que elas
zeram e fazem. respeitar o que j existe, a experincia de cada um, de cada uma. Na
verdade, todas as escolas pblicas querem enfrentar as inmeras diculdades e barreiras que
existem para construir essa nova escola pblica de adultos, mas querem que sejam respeitados
os diferentes contextos e propostas. Cada escola tem sua histria, encontra-se em determinado
tempo institucional, que preciso que seja respeitado.
39
Por que a reestruturao curricular importante?
Porque existem questes estruturais que determinam o sucesso ou o fracasso de um currculo.

Elas interferem no rendimento escolar do aluno, nas relaes sociais e humanas, no ambiente
que pode ser favorvel ou no ao ensino-aprendizagem. Questes como a falta de professores e
a rigidez dos horrios da EJA devem ser enfrentadas solidariamente, co-responsavelmente entre
a escola, as coordenaes regionais e o gabinete da Secretaria de Educao. Uma instncia no
pode jogar a responsabilidade exclusivamente sobre a outra. Em qualquer das trs instncias
de poder existe muito espao para a criatividade que at hoje no foi sucientemente utilizado
em favor dos excludos. sabido que as escolas at hoje no descobriram ou no utilizaram
todo o seu potencial de mobilizao social e sua capacidade criadora. Falta-lhes talvez uma
dose de rebeldia, essencial ao ato pedaggico, para se transformarem em escolas radicalmente
democrticas.
O que so escolas democrticas?
Segundo Michael Apple (1997), existem sete condies bsicas para que possamos chamar
uma escola de escola democrtica. So elas:
40
Moacir Gadotti
1. O livre uxo das idias, independentemente de sua popularidade, que permite s pessoas
serem bem informadas;
2. F na capacidade individual e coletiva de as pessoas criarem condies de resolver

problemas;
3. O uso da reexo e da anlise crtica para avaliar idias, problemas e polticas;

4. Preocupao com o bem-estar dos outros e com o bem comum;
5. Preocupao com a dignidade e os direitos dos indivduos e das minorias;
6. A compreenso de que a democracia no tanto um ideal a ser buscado, como um
conjunto de valores idealizados que devemos viver e que devem regular nossa vida como
povo;
7. A organizao de instituies sociais para promover e ampliar o modo de vida democrtico.

7
Michael Apple que escreveu um dos mais importantes livros sobre o currculo nacional
das escolas dos Estados Unidos, que prepara o cidado norte-americano para a guerra, a
dominao poltica e a explorao econmica: Educando direita: mercados, padres, Deus e
desigualdade. So Paulo, IPF/Cortez, 2003 nos adverte que essas condies foram encontradas
nas experincias de gesto democrtica das escolas pblicas que ele analisou. E conclui que
importante no desconhecer experincias exitosas de gesto democrtica, que do vida a uma
democracia autntica. A democracia e a cidadania tornaram-se o eixo da educao escolar
do nosso tempo. Nesse aspecto, a tica no se distingue da democracia e da cidadania, pois a
democracia est no centro dos valores da educao atual e da escola como conjunto de valores,
conjunto de relaes sociais e humanas. Ao redenir, reestruturar e reorientar seus currculos, a
escola est justamente pensando num novo projeto tico-poltico, democrtico e cidado.
A gesto democrtica , assim, parte desse novo projeto que inclui novas normas de convivncia,
novas relaes pessoais, humanas e interpessoais, enm um novo currculo (no sentido amplo)
para as escolas, radicalmente democrtico.
41
Concepo popular da educao bsica de jovens e adultos
H outro ponto a considerar ao se reetir sobre o cenrio e as perspectivas da educao de jovens

e de adultos no Brasil: o da concepo de EJA. Desde os anos 50 at hoje, os materiais didticos
utilizados em programas de EJA ainda no superaram uma viso infantilizada da educao
de adultos. uma humilhao para um adulto ter que estudar como se fosse uma criana,
renunciando a tudo o que a vida lhe ensinou. preciso respeitar o aluno por meio de uma
metodologia apropriada, uma metodologia que resgate a importncia da sua biograa. Nisso
temos que considerar o que distingue um jovem de um adulto. Os jovens e adultos alfabetizandos
j foram desrespeitados uma vez quando tiveram seu direito educao negado. No podem
agora, ao retomar sua instruo, serem humilhados mais uma vez por uma metodologia que
lhes nega o direito de armao de sua identidade, de seu saber, de sua cultura. Por isso, essa
incluso do jovem e do adulto precisa ser uma incluso com uma nova qualidade. No a
qualidade da escola que eles no freqentaram quando eram crianas. No se trata de uma
qualidade formal, mas de construir uma qualidade social e poltica. uma nova escola, uma
escola para jovens e adultos. preciso esforo, lucidez e fora para constru-la. Ser preciso
muito dilogo, respeito, competncia tambm.
Os jovens e adultos trabalhadores lutam para superar suas condies de vida (moradia, sade,
alimentao, transporte, emprego etc.) que esto na raiz do problema do analfabetismo. O
desemprego, os baixos salrios e as pssimas condies de vida, comprometem o seu processo
de alfabetizao. Falamos de jovens e adultos referindo-nos educao de adultos, porque
aqueles que freqentam os programas de educao de adultos so majoritariamente os jovens
trabalhadores.
O analfabetismo a expresso da pobreza, conseqncia inevitvel de uma estrutura social
injusta. Seria ingnuo combat-lo sem combater suas causas: preciso partir do conhecimento
das condies de vida do analfabeto, sejam elas as condies objetivas, como o salrio, o
42
Moacir Gadotti
emprego, a moradia, sejam as condies subjetivas, como a histria de cada grupo, suas lutas,
organizao, conhecimento, habilidades, enm, sua cultura, mas conhecendo-as na convivncia
com ele e no apenas teoricamente. No pode ser um conhecimento apenas intelectual,
formal.
Um programa de educao de adultos, por essa razo, no pode ser avaliado apenas pelo seu
rigor metodolgico, mas pelo impacto gerado na qualidade de vida da populao atingida.
A educao de adultos est condicionada s possibilidades de uma transformao real das
condies de vida do aluno-trabalhador. Os programas de educao de jovens e adultos estaro
a meio caminho do fracasso se no levarem em conta essas premissas, sobretudo na formao
do educador. O analfabetismo no doena ou erva daninha, como se costumava dizer entre
ns. a negao de um direito ao lado da negao de outros direitos. O analfabetismo no
uma questo pedaggica, mas uma questo essencialmente poltica.
Quem o educador de jovens e adultos? J foi comprovado que, sendo o educador do prprio
meio, facilita muito a educao de jovens e adultos. Contudo, nem sempre isso possvel.
preciso formar educadores provenientes de outros meios no apenas geogrcos, mas tambm
sociais. Todavia, no mnimo, esses educadores precisam respeitar as condies culturais do
jovem e do adulto analfabeto. Eles precisam fazer o diagnstico histrico-econmico do grupo
ou comunidade que iro trabalhar e estabelecer um canal de comunicao entre o saber tcnico
(erudito) e o saber popular. Ler sobre a educao de adultos no suciente. preciso entender,
conhecer profundamente, pelo contato direto, a lgica do conhecimento popular, sua estrutura
de pensamento em funo da qual a alfabetizao ou a aquisio de novos conhecimentos tem
sentido.
No se pode medir a qualidade da educao de adultos pelos palmos de saber sistematizado
que foram assimilados pelos alunos. Ela deve ser medida pela possibilidade que os dominados
tiveram de manifestar seu ponto de vista e pela solidariedade que tiver criado entre eles. Da a
importncia da organizao coletiva. preciso criar o interesse e o entusiasmo pela participao:
o educador popular um animador cultural, um articulador, um organizador, um intelectual (no
sentido gramsciano). O educador popular no pode ser nem ingnuo, nem espontanesta. O
espontanesmo princpio que consiste em car esperando que a mudana venha de cima,
sem esforo, sem disciplina, sem trabalho sempre conservador. O educador popular, no
contato direto com a cultura popular, descobrir rapidamente a diferena entre espontanesmo
e a espontaneidade, que uma caracterstica positiva da mentalidade popular.
43
Construmos o futuro a partir de um lugar, isso quer dizer que a partir de uma referncia local
que possvel pensar o nacional, o regional e o internacional. Ns, latino-americanos, temos
uma longa experincia de regimes autoritrios tentando impor uma identidade nacional sem
levar em conta a mentalidade popular, muitas vezes baseando-se em pressupostos autoritrios
como o conceito de segurana nacional. Conhecemos o mundo primeiro pelos nossos pais,
pelo nosso crculo imediato e s depois que, progressivamente, alargamos nosso universo.
O bairro e logo em seguida a cidade so os principais meios educativos de que dispomos. A
cidade a nossa primeira instncia educativa. ela que nos insere num pas e num mundo em
constante evoluo.
No se trata de negar o acesso cultura geral elaborada, que se constitui num importante
instrumento de luta para as minorias. Trata-se de no desprezar e, sobretudo, no matar a
cultura primeira do aluno. Trata-se de incorporar uma abordagem do ensino/aprendizagem que
se baseia em valores e crenas democrticas e procura fortalecer o pluralismo cultural num
mundo cada vez mais interdependente. Por isso que a educao de adultos deve ser sempre
uma educao multicultural, uma educao que desenvolve o conhecimento e a integrao
na diversidade cultural. uma educao para a compreenso mtua, contra a excluso por
motivos de raa, sexo, cultura ou outras formas de discriminao. A losoa primeira na qual
o educador de jovens e adultos precisa ser formado a losoa do dilogo. E o pluralismo
tambm uma losoa do dilogo.
Educao de jovens e adultos na sociedade da informao
O conhecimento o grande capital da humanidade. No apenas o capital da transnacional

que precisa dele para a inovao tecnolgica. Ele bsico para a sobrevivncia de todos. Por
isso ele no deve ser vendido ou comprado, mas disponibilizado a todos. Essa a funo de
instituies que se dedicam ao conhecimento, apoiado nos avanos tecnolgicos. Esperamos que
a educao do futuro seja mais democrtica, menos excludente. Essa ao mesmo tempo nossa
causa e nosso desao. Infelizmente, diante da falta de polticas pblicas no setor, acabaram
44
Moacir Gadotti
surgindo indstrias do conhecimento, prejudicando uma possvel viso humanista, tornando-o

instrumento de lucro e de poder econmico.
Na sociedade da informao a educao de adultos deve servir de bssola ao educando para
navegar nesse mar do conhecimento, superando a viso utilitarista de s oferecer informaes
teis para a competitividade, para obter resultados. Deve oferecer uma formao geral na
direo de uma educao integral. O que signica servir de bssola? Signica orientar criticamente
os adultos na busca de uma informao que os faa crescer e no embrutecer.
Hoje vale tudo para aprender. Isso vai alm da reciclagem e da atualizao de conhecimentos
e muito mais alm da assimilao de conhecimentos. A sociedade do conhecimento uma
sociedade de mltiplas oportunidades de aprendizagem: parcerias entre o pblico e o privado
(famlia, empresa, associaes), avaliaes permanentes, debate pblico, autonomia da escola,
generalizao da inovao. As conseqncias para a escola e para a educao em geral so
enormes: ensinar a pensar; saber comunicar-se; saber pesquisar; ter raciocnio lgico; fazer
snteses e elaboraes tericas; saber organizar o seu prprio trabalho; ter disciplina para o
trabalho; ser independente e autnomo; saber articular o conhecimento com a prtica; ser
aprendiz autnomo e a distncia.
Nesse contexto de impregnao do conhecimento cabe educao de adultos: amar o
conhecimento como espao de realizao humana, de alegria e de contentamento cultural;
selecionar e rever criticamente a informao; formular hipteses; ser criativa e inventiva
(inovar); ser provocadora de mensagens e no pura receptora; produzir, construir e reconstruir
conhecimento elaborado. E mais: numa perspectiva emancipadora da educao, a educao
de adultos tem que fazer tudo isso em favor dos excludos. No discriminar o pobre. Ela no
pode distribuir poder, mas pode construir e reconstruir conhecimentos, saber, que poder. Numa
perspectiva emancipadora da educao, a tecnologia contribui muito pouco para a emancipao
dos excludos se no for associada ao exerccio da cidadania.
Trs dcadas de debates sobre nosso futuro comum deixaram algumas pegadas ecolgicas
tanto no campo da economia quanto no da tica, da poltica e da educao que podem nos
indicar um caminho diante dos desaos do sculo XXI. A sustentabilidade tornou-se um tema
gerador preponderante neste incio de milnio para pensar no s o planeta mas tambm um
tema portador de um projeto social global e capaz de reeducar nosso olhar e todos os nossos
sentidos, capaz de reacender a esperana num futuro possvel, com dignidade, para todos.
45
O cenrio no otimista: podemos destruir toda a vida no planeta neste milnio que se inicia.
Uma ao conjunta global necessria, um movimento como grande obra civilizatria de todos
indispensvel para realizarmos essa outra globalizao, essa planetarizao, fundamentada em
outros princpios ticos que no os baseados na explorao econmica, na dominao poltica
e na excluso social. O modo pelo qual vamos produzir nossa existncia neste pequeno planeta
decidir sobre a sua vida ou a sua morte, e a de todos os seus lhos e lhas. A Terra deixou de
ser um fenmeno puramente geogrco para se tornar um fenmeno histrico.
Os paradigmas clssicos, fundados numa viso industrialista predatria, antropocntrica e
desenvolvimentista, esto se esgotando, no dando conta de explicar o momento presente e de
responder s necessidades futuras. Necessitamos de um outro paradigma, fundado numa viso
sustentvel do planeta Terra. O globalismo essencialmente insustentvel. Ele atende primeiro
s necessidades do capital e depois s necessidades humanas, e muitas das necessidades
humanas a que ele atende tornaram-se humanas apenas porque foram produzidas como tais
para servirem ao capital.
Precisamos de uma Pedagogia da Terra, uma pedagogia apropriada para esse momento de
reconstruo paradigmtica, apropriada cultura da sustentabilidade e da paz. Ela vem se
constituindo gradativamente, beneciando-se de muitas reexes que ocorreram nas ltimas
dcadas, principalmente no interior do movimento ecolgico. Ela se fundamenta num paradigma
losco (Paulo Freire, Leonardo Boff, Sebastio Salgado, Boaventura de Sousa Santos, Milton
Santos, Edgar Morin) emergente na educao que prope um conjunto de saberes/valores
interdependentes. Entre eles podemos destacar:
Como educar para um mundo sustentvel?
1) Educar para pensar globalmente. Na era da informao, diante da velocidade com que o
conhecimento produzido e envelhece, no adianta acumular informaes. preciso saber
pensar. E pensar a realidade. No pensar pensamentos j pensados. Da a necessidade
de recolocarmos o tema do conhecimento, do saber aprender, do saber conhecer, das
metodologias, da organizao do trabalho na escola.
46
Moacir Gadotti
2) Educar os sentimentos. O ser humano o nico ser vivente que se pergunta sobre o sentido
de sua vida. Educar para sentir e ter sentido, para cuidar e cuidar-se, para viver com sentido
em cada instante da nossa vida. Somos humanos porque sentimos e no apenas porque
pensamos. Somos parte de um todo em construo.
3) Ensinar a identidade terrena como condio humana essencial. Nosso destino comum no
planeta, compartilhar com todos sua vida no planeta. Nossa identidade ao mesmo tempo
individual e csmica. Devemos educar para conquistar um vnculo amoroso com a Terra, no
para explor-la, mas para am-la.
4) Formar para a conscincia planetria. Compreender que somos interdependentes. A Terra
uma s nao e ns, os terrqueos, os seus cidados. No precisaramos de passaportes. Em
nenhum lugar na Terra deveramos nos considerar estrangeiros. Separar primeiro de terceiro
mundo signica dividir o mundo para govern-lo a partir dos mais poderosos; essa a diviso
globalista entre globalizadores e globalizados, o contrrio do processo de planetarizao.
5) Formar para a compreenso. Formar para a tica do gnero humano, no para a tica
instrumental e utilitria do mercado. Educar para comunicar-se. No comunicar para explorar,
para tirar proveito do outro, mas para compreend-lo melhor. A Pedagogia da Terra funda-se
nesse novo paradigma tico e numa nova inteligncia do mundo. Inteligente no aquele
que sabe resolver problemas (inteligncia instrumental), mas aquele que tem um projeto
de vida solidrio, porque a solidariedade no hoje apenas um valor, mas condio de
sobrevivncia de todos.
6) Educar para a simplicidade e para a quietude. Nossas vidas precisam ser guiadas por novos
valores: simplicidade, austeridade, quietude, paz, saber escutar, saber viver juntos, compartir,
descobrir e fazer juntos. Precisamos escolher entre um mundo mais responsvel frente
cultura dominante que uma cultura de guerra, de competitividade, sem solidariedade, e
passar de uma responsabilidade diluda a uma ao concreta, praticando a sustentabilidade
na vida diria, na famlia, no trabalho, na escola, na rua. A simplicidade no se confunde
com a simploriedade e a quietude no se confunde com a cultura do silncio. A simplicidade
tem que ser voluntria como a mudana de nossos hbitos de consumo, reduzindo nossas
demandas. A quietude uma virtude, conquistada com a paz interior e no pelo silncio
imposto.
47
claro, tudo isso supe justia, e justia supe que todas e todos tenham acesso qualidade
de vida. Seria cnico falar de reduo de demandas de consumo, atacar o consumismo, falar
de consumismo aos que ainda no tiveram acesso ao consumo bsico. No existe paz sem
justia.
Diante do possvel extermnio do planeta, surgem alternativas numa cultura da paz e uma cultura
da sustentabilidade. Sustentabilidade no tem relao apenas com a biologia, a economia e a
ecologia. Sustentabilidade tem a ver com a relao que mantemos conosco mesmos, com os
outros e com a natureza. A pedagogia deveria comear por ensinar sobretudo a ler o mundo,
como nos diz Paulo Freire, o mundo que o prprio universo, porque ele nosso primeiro
educador. Essa primeira educao uma educao emocional que nos coloca diante do mistrio
do universo, na intimidade com ele, produzindo a emoo de nos sentirmos parte desse sagrado
ser vivo e em evoluo permanente.
No entendemos o universo como partes ou entidades separadas, mas como um todo sagrado,
misterioso, que nos desaa a cada momento de nossas vidas, em evoluo, em expanso, em
interao. Razo, emoo e intuio so partes desse processo, no qual o prprio observador est
implicado. O Paradigma-Terra um paradigma civilizatrio. E como a cultura da sustentabilidade
oferece uma nova percepo da Terra, considerando-a como uma nica comunidade de
humanos, ela se torna bsica para uma cultura de paz.
O universo no est l fora. Est dentro de ns. Est muito prximo de ns. Um pequeno jardim,
uma horta, um pedao de terra, um microcosmo de todo o mundo natural. Nele encontramos
formas de vida, recursos de vida, processos de vida. A partir dele podemos reconceitualizar nosso
currculo escolar. Ao constru-lo e ao cultiv-lo podemos aprender muitas coisas. As crianas o
encaram como fonte de tantos mistrios! Ele nos ensina os valores da emocionalidade com a
Terra: a vida, a morte, a sobrevivncia, os valores da pacincia, da perseverana, da criatividade,
da adaptao, da transformao, da renovao... Todas as nossas escolas podem transformarse em jardins e professores-alunos, educadores-educandos, em jardi de, deciso, iniciativa,
igualdade, biodiversidade, cores, classes, etnicidade e gnero.
48
O EDUCANDO DA EDUCAO
DE JOVENS E ADULTOS
49
O EDUCANDO DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
Para falar dos alunos da Educao de Jovens e Adultos (EJA) necessrio, em primeiro lugar,
esclarecer qual a concepo de aprendizagem e de sujeito que estaremos abordando no
decorrer deste texto. Iniciamos a partir de uma armao: os jovens e adultos que esto inseridos
nessa modalidade ou que querem se inserir j possuem saberes que ns, educadores apesar
de no ser novidade para muitos , ainda no aprendemos a considerar no processo de ensino
e aprendizagem.
O que necessrio ento para que isso acontea? O primeiro passo conhecermos quais so
os seus saberes, a sua situao socioeconmica, as diferenas culturais e, principalmente, como
eles aprendem; o segundo passo modicar a nossa prtica considerando essas informaes,
num movimento de ao-reexo-ao.
Este texto ser desenvolvido da seguinte maneira: primeiro sero abordadas algumas questes
que podem nos auxiliar no levantamento do perl dos educandos e estudos sobre esse tema
para, nalmente, indicar algumas possibilidades para a nossa prtica de sala de aula.
So muitas as informaes de que precisamos para conhecer o educando e, mais importante
ainda, sabermos usar esses dados como facilitador do processo ensino-aprendizagem. Algumas
questes podem nos auxiliar no levantamento do perl dos educandos, como:
a) aspecto socioeconmico - So trabalhadores? Pertencem a que categorias? Esto

desempregados? So migrantes? So moradores da periferia da cidade? So
moradores da zona rural?
b) aspecto cognitivo - J dominam o sistema da escrita ou ainda no sabem o que a

escrita representa? Quais as informaes que eles trazem para a sala de aula que
podem ajudar no seu processo de alfabetizao?
c) aspecto afetivo - Quais so as questes afetivas que dicultam ou que facilitam o seu
processo de aprendizagem?
Destaco que uma organizao em categorias no signica que o aluno deva ser visto de maneira
compartimentada, mas essa possvel organizao apenas uma maneira de ajudar na anlise
do perl dos educandos.
50
Quanto aos estudos do processo cognitivo dos jovens e adultos realizados por Marta Kohl de
Oliveira, Angela Kleiman e outros estudiosos que podem nos ajudar a compreender os diferentes
aspectos que compem o perl dos nossos educandos, destaco alguns.
O primeiro aspecto apontado por esses estudiosos quanto especicidade dos educandos
da EJA.
Quando falamos dos educandos dessa modalidade, no falamos de jovens e adultos em geral,
mas sim de um pblico muito especco. Por exemplo, preciso levar em considerao a sua
condio de no-crianas, sua condio de excludos da escola e a sua condio de membros
de determinados grupos culturais (Oliveira,1999:3).
Como indica Oliveira (1999:3), esse adulto no o estudante universitrio, o prossional
qualicado que freqenta cursos de formao continuada ou de especializao, ou a pessoa
adulta interessada em aperfeioar seus conhecimentos em reas como artes, lnguas estrangeiras
ou msica, por exemplo. Esse jovem no aquele com uma histria de escolaridade regular, o
vestibulando ou o aluno de cursos extracurriculares em busca de enriquecimento pessoal. No
tambm o adolescente no sentido naturalizado de pertinncia a uma etapa bio-psicolgica da
vida.
Os adultos a que nos referimos geralmente apresentam o seguinte perl socioeconmico:
moradores da zona rural; migrantes, lhos de trabalhadores rurais no qualicados e com baixo
nvel de instruo escolar. Eles buscam a escola para alfabetizar-se ou para continuar os estudos
interrompidos quando crianas.
Quanto aos jovens, segundo o documento Adolescncia: escolaridade, prossionalizao e
renda1, existem, no Brasil, em torno de oito milhes de adolescentes cujos nveis de renda e
escolaridade limitam suas condies de desenvolvimento e comprometem a construo de seus
projetos e o futuro do pas. Esse documento aponta que entre os adolescentes, assim como
entre os adultos, o perl do analfabetismo mantm um forte vis regional, que reete e reproduz
as desigualdades socioeconmicas existentes no pas.
Para conhecer o pblico que a EJA atende no primeiro segmento do ensino fundamental, a partir
dos 14 anos, e no ensino mdio, a partir dos 18 anos, podemos destacar os seguintes dados do
documento citado anteriormente:
51
So 79.392 os jovens de 12 a 17 anos responsveis por seus domiclios; 13% das mulheres de
15 a 19 anos tm pelo menos um lho, o que revela uma situao extremamente precria e que,
certamente, impede que vivam situaes da idade em sua plenitude.
Em um contexto no qual grande parte das famlias sobrevive com baixos nveis de renda, a
participao dos rendimentos do trabalho de adolescentes na composio da renda familiar
bastante signicativa: 18,2% das famlias com adolescentes trabalhadores entre 15 e 19 anos
residentes no meio urbano tinham entre 50% e 100% da sua renda advinda do trabalho de
adolescentes, ao passo que no meio rural essa situao ocorre com 20,9% das famlias (IBGE/
PNAD, 1998).
Ainda segundo dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD, 2001), outros
fatores de desigualdade mostram que a pobreza concentra-se fortemente na infncia, na
adolescncia e na juventude, e, de forma mais categrica, entre os negros e as mulheres dessas
faixas de idade.
A situao desses adolescentes ca ainda mais grave quando analisado o seu desempenho
no sistema de ensino. Encontramos, por um lado, elevada defasagem entre a srie cursada e
a idade dos estudantes e, de outro, os escassos resultados da aprendizagem revelados pelos
instrumentos de avaliao disponveis (Adolescncia: escolaridade, prossionalizao e renda).
Para completar a informao sobre o aproveitamento escolar dos adolescentes, o Censo Escolar
realizado pelo Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais) apontou que a
taxa mdia de distoro idade-srie no ensino fundamental foi de 39% em 2001, quando um
quinto dos alunos da 1. srie e metade dos estudantes da 4. srie encontravam-se defasados
em relao idade/srie para cursar essa etapa do ensino. A reteno dos estudantes ao longo
do ensino fundamental repercute no ensino mdio, em que mais da metade dos estudantes
esto defasados em relao srie cursada. (Adolescncia: escolaridade, prossionalizao e
renda).
O segundo aspecto refere-se aprendizagem do adulto. Nessa faixa etria, Oliveira (1999) alerta
que na rea da psicologia as teorias sobre o desenvolvimento referem-se predominantemente
criana e ao adolescente, e que a rea no tm estabelecido uma boa psicologia do adulto.
Em estudos mais recentes foi apontado como uma questo importante, considerar a vida adulta
como etapa substantiva do desenvolvimento, levando em conta os fatores culturais na denio
52
das caractersticas da vida adulta. Mas, apesar dessa diculdade, segundo Oliveira (199:4),
podemos arrolar algumas caractersticas desta etapa da vida que distinguiriam, de

maneira geral, o adulto da criana e do adolescente. O adulto est inserido no mundo
do trabalho e das relaes interpessoais de um modo diferente daquele da criana e do
adolescente. Traz consigo uma histria mais longa (e provavelmente mais complexa) de
experincias, conhecimentos acumulados e reexes sobre o mundo externo, sobre si
mesmo e sobre as outras pessoas. Com relao insero em situaes de aprendizagem,
essas peculiaridades da etapa de vida em que se encontra o adulto faz com que ele traga
consigo diferentes habilidades e diculdades (em comparao criana) e, provavelmente,
maior capacidade de reexo sobre o conhecimento e sobre seus prprios processos de
aprendizagem...
O jovem, embora excludo da escola da mesma forma que o adulto, est inserido em outro
contexto. Ele geralmente ligado ao mundo urbano, ocupando seu tempo com atividades
relacionadas com a sociedade letrada (no trabalho, no lazer grupos musicais, gratagem
etc.). Em decorrncia de usar estratgias da sociedade letrada em sua vida, as diculdades dos
jovens no so as mesmas das dos adultos quanto escola: para aqueles, o desao parece ser
a construo de um espao de sociabilidade.
No processo de aprendizagem do jovem e do adulto importante, tambm, analisar sua forma
de aquisio da escrita, pois isso permite, segundo estudos realizados por Picoli (2000:105),
revelar quanto desse conhecimento o sujeito [jovem e] adulto analfabeto j possui.
Esse documento foi elaborado pelo Grupo Tcnico para Elaborao de Propostas Polticas para Adolescentes de Baixa
Escolaridade e Baixa Renda, dezembro 2002.
1
53
O terceiro aspecto est relacionado com os fatores de natureza afetiva que interferem na
aprendizagem do educando. Podemos destacar alguns que foram apontados por Signorini e
Dias (2000:86):
a preocupao em ler e escrever corretamente pode provocar um nvel de ansiedade
que pode levar o alfabetizando ao nervosismo, ao erro e auto-recriminao;
a ansiedade pode levar tambm recusa sistemtica de entrar na situao de
aprendizagem, a reaes de medo (tremor, tentativas de fuga da situao), a respostas
compulsivas etc.;
a tenso e a ansiedade so fatores importantes para compreender as estratgias de
fuga utilizadas pelo alfabetizando quando solicitados para realizarem alguma atividade
em sala de aula;
a ansiedade, a tenso e o medo so as razes que os alfabetizandos atribuem ao
prprio fracasso.
As conseqncias desses fatores no processo de aprendizagem so desastrosas, tanto para a

auto-estima do aluno como para o processo de aprendizagem (Signorini & Dias, 2000:88).
Quanto aos fatores de ordem afetiva, ainda destacamos a situao de excluso. Oliveira (1999:
6-7) aponta dois pontos que devem ser levados em conta para compreender como a situao
da excluso interfere na aprendizagem desses sujeitos:
Um primeiro ponto a ser mencionado a adequao da escola para um grupo que no o
alvo original da instituio. Currculos, programas, mtodos de ensino foram originalmente
concebidos para crianas e adolescentes que percorreriam o caminho da escolaridade de
forma regular. A organizao da escola como instituio supe que o desconhecimento de
determinados contedos esteja atrelado a uma determinada etapa de desenvolvimento; supe
que certos hbitos, valores e prticas culturais no estejam ainda plenamente enraizados nos
54
aprendizes; supe que certos modos de transmisso de conhecimentos e habilidades seriam

os mais apropriados; supe que certos aspectos do jargo escolar estariam dominados pelos
alunos em cada momento do percurso escolar. Essas e outras suposies em que se baseia o
trabalho escolar podem colocar os jovens e adultos em situaes bastante inadequadas para
o desenvolvimento de processos de real aprendizagem. De certa forma, como se a situao
de excluso da escola regular fosse, em si mesma, potencial geradora de fracasso na situao
de escolarizao tardia. Na verdade, os altos ndices de evaso e repetncia nos programas de
educao de jovens e adultos indicam falta de sintonia entre essa escola e os alunos que dela se
servem, embora no possamos desconsiderar, a esse respeito, fatores de ordem socioeconmica
que acabam por impedir que os alunos se dediquem plenamente a seu projeto pessoal de
envolvimento nesses programas.
Um segundo ponto a ser mencionado no que diz respeito especicidade dos jovens e adultos
como sujeitos de aprendizagem relacionada com o processo de excluso da escola regular o
fato de que a escola funciona com base em regras especcas e com uma linguagem particular
que deve ser conhecida por aqueles que nela esto envolvidos. (...) Em nvel mais sutil, entretanto,
dominar a mecnica da escola e manipular sua linguagem so capacidades aprendidas no
interior da escola e, ao mesmo tempo, cruciais para o desempenho do indivduo nas vrias
tarefas escolares. Muitas vezes a linguagem escolar mostrou ser maior obstculo aprendizagem
do que o prprio contedo.
O quarto aspecto refere-se condio de membros de determinados grupos culturais.

Algumas questes so colocadas: h ou no diferenas no funcionamento psicolgico em
geral, e no funcionamento cognitivo em particular, de sujeitos pertencentes a diferentes grupos
culturais?(...) os jovens e adultos de que nos ocupamos, como sujeitos de conhecimento e
aprendizagem, operam de uma forma que universal ou que marcada por uma pertinncia
cultural especca? (Oliveira, 1999:7).
Segundo Oliveira (1999:8), na literatura encontramos trs grandes linhas de pensamento que
respondem essa questo: aquela que arma a existncia da diferena entre membros de
diferentes grupos culturais, aquela que busca negar a importncia da diferena, e uma terceira,
que recupera a idia da diferena em outro plano.
55
Na primeira abordagem, encontramos um discurso sobre as possibilidades de desenvolvimento

e aprendizagem dos jovens e adultos: eles teriam peculiaridades em seu modo de funcionamento
intelectual, em grande medida atribuveis a sua falta de escolaridade anterior, mas tambm a
caractersticas do modo de vida de seu grupo de origem. Se esses adultos no pensam de forma
apropriada ou no so capazes de aprender adequadamente, isso se deve a sua pertinncia
a um grupo cultural especco. Subjacente a esta abordagem est uma postulao bastante
determinista, que correlaciona, de forma esttica, traos do psiquismo com fatores culturais que
os determinariam. (Oliveira, 1999:8).
A segunda abordagem busca a compreenso dos mecanismos psicolgicos que fundamentam
o desempenho de diferentes sujeitos em diferentes tarefas, dirigindo-se investigao
daquilo que comum a todos os seres humanos. Se no nega explicitamente a existncia
de diferenas entre os indivduos e grupos culturais, essa abordagem de certa forma nega
a relevncia das diferenas para a compreenso do funcionamento psicolgico. (Oliveira,
1999:9)
Se a primeira abordagem apia-se numa postulao determinista, que relaciona traos do
psiquismo com fatores culturais, esta segunda abordagem poderia conduzir a um relativismo
radical e a uma postura espontanesta, que no admitiria nenhuma interveno nos modos
de funcionamento peculiares a cada grupo cultural, j que todo conhecimento igualmente
valioso, toda viso de mundo legtima, todo contedo importante. No caso dos jovens e
adultos, seu desenvolvimento psicolgico e suas modalidades de aprendizagem (e seus valores,
hbitos, atitudes, formas de organizao do conhecimento) teriam que ser respeitados, restando
pouco espao para a interveno educativa.
A terceira abordagem est claramente associada teoria histrico-cultural em psicologia

e poderia ser considerada a mais fecunda para a compreenso das relaes entre cultura e
modalidades de pensamento. (...) Ao postular a cultura como constitutiva do psiquismo, por
outro lado, essa abordagem no a toma como uma fora que se impe a um sujeito passivo,
moldando-o de acordo com padres preestabelecidos. Ao contrrio, a ao individual, com
base na singularidade dos processos de desenvolvimento de cada sujeito, consiste em constante
recriao da cultura e negociao interpessoal. Se assim no fosse, teramos culturas sem histria
e gerao de sujeitos idnticos em cada grupo cultural (Oliveira, 1999:10).
56
Essa ltima abordagem procura respeitar as diferenas biolgicas, psicolgicas, sociais e culturais
por meio de um outro olhar: sem ignorar e ao mesmo tempo problematizar as diculdades em
trabalhar com as diferenas.
Neste texto procuramos abordar dois pontos: o perl dos alunos e qual a importncia dessas
informaes para a prtica de sala de aula. Em relao ao perl dos alunos procuremos centrar
no que deve ser levado em conta ao fazer o diagnstico para que essas informaes possam
subsidiar a prtica de sala de aula, transformando esse espao em encontros de singularidades
nos quais as diferenas sejam respeitadas.
Quanto prtica de sala de aula, levantamos algumas questes: Considerando que fcil
aceitar as diferenas dos alunos, por que to difcil o processo ensino-aprendizagem desses
jovens e adultos? Ser que a maneira de tratar essas diferenas no espao escolar? possvel
trat-las de maneira que possam contribuir, sem ignor-las, e no atrapalhar o processo ensinoaprendizagem?
Sem conseguir responder a todas as questes neste breve texto, conclumos indicando algumas
estratgias apontadas por Sacristn (2002) para se construir uma prtica que respeite as
diferenas:
a) a construo do currculo e as denies de contedo devem ser elaboradas por

meio de debate e consenso sobre o que deve ser comum para todos (educadores e
educandos);
b) o processo de ensino-aprendizagem deve levar com conta as diferenas;

c) o educador precisa, respeitando as diferenas, propiciar que todos consigam participar
do processo de aprendizagem;
d) o uso de um nico livro didtico inviabiliza trabalhar com a diferena, pois esta depende
muito do uso de diferentes materiais didticos;
e) e a mais desaadora para os educadores: trabalhar com os itinerrios formativos,

rompendo com a organizao seriada e permitindo, assim, que os alunos construam
o seu prprio tempo de formao.
57
58
O MTODO PAULO FREIRE
Sonia Couto
59
Introduo
Ao estudar a obra de Paulo Freire, constatamos a sua grande preocupao com a educao
como ato poltico e libertador. Para isso, ele formulou uma Teoria do Conhecimento que cou
universalmente conhecida como Mtodo Paulo Freire. Nossa proposta aqui tornar conhecida
essa teoria, seus princpios e prticas a m de ampli-la e recri-la.
Paulo Freire marcou uma ruptura na histria pedaggica de seu pas e da Amrica Latina.
Pela criao da concepo de educao popular ele consolidou um dos paradigmas mais ricos
da pedagogia contempornea, rompendo radicalmente com a educao elitista. Freire jamais
deixou de lutar pela superao da opresso e das desigualdades sociais entendendo que um dos
fatores determinantes para que ela se d o desenvolvimento da conscincia crtica atravs da
conscincia histrica. Seu projeto educacional sempre contemplou essa prtica, construindo sua
teoria do conhecimento com base no respeito pelo educando, na conquista da autonomia e na
dialogicidade e utilizou essa trilogia como base para seus princpios metodolgicos.
Esse pensar crtico e libertador que permeia sua obra serve como inspirao para educadores
do mundo inteiro que acreditam ser possvel unir as pessoas numa sociedade com eqidade e
justia. Isso faz com que Paulo Freire seja hoje um dos educadores mais lidos do mundo.
Nas ltimas dcadas, temos presenciado a evoluo e recriao de suas teses epistemolgicas,
ou seja, sua teoria do conhecimento, que apontam para a construo de novos paradigmas
educacionais e constante recriao da prxis pedaggica libertadora.
60
Sonica Couto
Pressupostos do Mtodo
A proposta de Freire parte do estudo da realidade (fala do educando) e da organizao dos dados
(fala do educador). Nesse processo surgem os temas geradores, extrados da problematizao
da prtica de vida dos educandos. Os contedos de ensino so resultados de uma metodologia
dialgica. Cada pessoa, cada grupo envolvido na ao pedaggica dispe em si prprio, ainda
que de forma rudimentar, dos contedos necessrios a partir dos quais se parte. O importante
no transmitir contedos especcos, mas despertar uma nova forma de relao com a
experincia vivida. A transmisso de contedos estruturados fora do contexto social do educando
considerada invaso cultural ou depsito de informaes porque no emerge do saber
popular. Portanto, antes de qualquer coisa, preciso conhecer o aluno como indivduo inserido
num contexto social de onde dever sair o contedo a ser trabalhado.
Assim sendo, no se admite uma prtica metodolgica com um programa previamente
estruturado assim como qualquer tipo de exerccio mecnico para vericao da aprendizagem,
formas essas prprias da educao bancria, na qual o saber do professor depositado no
aluno, prticas essas domesticadoras (Barreto, s.d.: 4). O relacionamento educador-educando
nessa perspectiva se estabelece na horizontalidade, ocasio na qual juntos se posicionam como
sujeitos do ato do conhecimento. Elimina-se, portanto, toda relao de autoridade, uma vez que
essa prtica inviabiliza o trabalho de criticidade e conscientizao.
Segundo Freire, o ato educativo deve ser sempre um ato de recriao, de ressignicao de
signicados. O Mtodo Paulo Freire tem como o condutor a alfabetizao visando libertao.
Essa libertao no se d somente no campo cognitivo, mas acontece essencialmente nos
campos social e poltico. Para melhor entender esse processo, precisamos ter clareza dos
princpios que constituem o mtodo e que esto diretamente relacionados s idias do educador
que o concebeu.
61
1) O primeiro princpio do Mtodo Paulo Freire diz respeito a politicidade do ato educativo.
Um dos axiomas do mtodo em questo que no existe educao neutra. A educao vista
como construo e reconstruo contnua de signicados de uma dada realidade prev a
ao do homem sobre tal realidade. Essa ao pode ser determinada pela crena fatalista da
causalidade e, portanto, isenta de anlise uma vez que ela se lhe apresenta esttica, imutvel,
determinada, ou pode ser movida pela crena de que a causalidade est submetida a sua
anlise, portanto sua ao e reexo podem alter-la, relativiz-la, transform-la.
A viso ingnua que homens e mulheres tm da realidade faz deles escravos, na medida em
que, no sabendo que podem transform-la, sujeitam-se a ela. Essa descrena na possibilidade
de intervir na realidade em que vivem alimentada pelas cartilhas e manuais escolares que
colocam homens e mulheres como observadores e no como sujeitos dessa realidade.
O que existe de mais atual e inovador no Mtodo Paulo Freire a indissociao da construo dos
processos de aprendizagem da leitura e da escrita do processo de politizao. O alfabetizando
desaado a reetir sobre seu papel na sociedade enquanto aprende a escrever a palavra
sociedade; desaado a repensar a sua histria enquanto aprende a decodicar o valor sonoro
de cada slaba que compe a palavra histria. Essa reexo tem por objetivo promover a
superao da conscincia ingnua tambm conhecida como conscincia mgica para a
conscincia crtica.
Na experincia de Angicos, assim como em outros lugares onde foi adotado o mtodo, as salas
de aula transformaram-se em fruns de debate, denominados Crculos de Cultura. Neles,
os alfabetizandos aprendiam a ler as letras e o mundo e a escrever a palavra e tambm a sua
prpria histria.
Atravs de slides contendo cenas de seu cotidiano esses trabalhadores/educandos discutiam
sobre o desenrolar de suas vidas reconstruindo sua histria, sendo desaados a perceberemse como sujeitos dessa histria. Nesse contexto era apresentada uma palavra aos educandos
ligada a esse cotidiano e previamente escolhida e, atravs do estudo das famlias silbicas
que a compunham, o educando apropriava-se do conhecimento do cdigo escrito no mesmo
tempo que reetia sobre sua histria de vida.
62
Sonica Couto
O professor, contrariando a viso tradicionalista que atribui a ele o papel privilegiado de detentor do
saber, denominado Animador de debates e tem o papel de coordenar o debate, problematizar
as discusses para que opinies e relatos surjam. Cabe tambm ao educador conhecer o universo
vocabular dos educandos, o seu saber traduzido pela sua oralidade, partindo de sua bagagem
cultural repleta de conhecimentos vividos que se manifestam pelas suas histrias, seus causos,
e assim, atravs do dilogo constante em parceria com o educando, reinterpret-los, recri-los.
Os alfabetizandos, ao dialogar com seus pares e com o educador sobre seu meio e sua
realidade, tm a oportunidade de desvelar aspectos dessa realidade que at ento poderiam
no ser perceptveis. Essa percepo se d em decorrncia da anlise das condies reais
observadas uma vez que passam a observ-la mais detalhadamente. Uma re-admirao da
realidade, inicialmente discutida em seus aspectos superciais, ser realizada, porm, com uma
viso mais crtica e mais generalizada. Essa nova viso no mais ingnua, mas crtica vai
instrumentaliz-los na busca de interveno para transformao.
Todo esse movimento de observao-reexo-readmirao-ao faz do Mtodo Paulo Freire
uma metodologia de carter eminentemente poltico.
2) O segundo princpio do mtodo diz respeito dialogicidade do ato educativo.

Segundo Harmon (1975:89), a pedagogia proposta por Freire fundamentada numa antropologia
losca dialtica cuja meta o engajamento do indivduo na luta por transformaes sociais.
Sendo assim, para Freire, a base da pedagogia o dilogo. A relao pedaggica necessita ser,
acima de tudo, uma relao dialgica.
Essa premissa est presente no mtodo em diferentes situaes: entre educador e educando,
entre educando e educador e o objeto do conhecimento, entre natureza e cultura.
Sempre em busca de um humanismo nas relaes entre homens e mulheres, a educao,
segundo Paulo Freire, tem como objetivo promover a ampliao da viso de mundo e isso s
acontece quando essa relao mediatizada pelo dilogo. No no monlogo daquele que,
achando-se saber mais, deposita o conhecimento, como algo quanticvel, mensurvel naquele
que pensa saber menos ou nada. A atitude dialgica , antes de tudo, uma atitude de amor,
63
humildade e f nos homens, no seu poder de fazer e de refazer, de criar e de recriar (Freire,
1987:81).
A dialogicidade, para Paulo Freire, est ancorada no trip educador-educando-objeto do
conhecimento . A indissociabilidade entre essas trs categorias gnosiolgicas um princpio
presente no mtodo a partir da busca do contedo programtico. O dilogo entre elas comea
antes da situao pedaggica propriamente dita. A pesquisa do universo vocabular e das
condies de vida dos educandos um instrumento que aproxima educador-educando-objeto
do conhecimento numa relao de justaposio, entendendo-se essa justaposio como atitude
democrtica, conscientizadora, libertadora, da dialgica.
O dilogo entre natureza e cultura est presente no Mtodo Paulo Freire a partir da idia de
homens e mulheres como produtores de cultura. Para a introduo do conceito de cultura,
ao mesmo tempo gnosiolgica e antropolgica, Freire selecionou dez situaes existenciais
codicadas para levar os grupos sua respectiva decodicao. Francisco Brennand, um
expressivo pintor brasileiro, retratou essas situaes. A utilizao dessas situaes existenciais,
j naquela poca, proporcionava uma perfeita integrao entre educao e arte, proposta que
atualmente referendada nos Parmetros Curriculares Nacionais. Essas gravuras representando
cenas da vida dos alfabetizandos apresentavam, por serem um recorte da realidade, o cenrio
natural para que os debates, partindo desse contexto existencial, no fossem apenas um bl, bl,
bl (expresso usada diversas vezes por Freire) sobre o vazio, mas uma rica exposio de idias
sobre o seu mundo e sobre a sua ao nesse mundo capaz de transform-lo com seu trabalho.
Aprender um ato de conhecimento da realidade concreta, isto , da situao real vivida pelo
educando e s tem sentido se resultar de uma aproximao crtica dessa realidade.
O dilogo entre natureza e cultura, entre o homem e a cultura e entre o homem e a natureza
se constitua em uma prtica comum na alfabetizao de jovens e adultos proposta por Freire.
Fernando Menezes descreve como esse dilogo se efetivava nos Crculos de Cultura:
Os debates tm incio na primeira hora que o homem participa do crculo de cultura. Em
vinte minutos, uma turma de analfabetos capaz de fazer a distino fundamental para
o mtodo: natureza diferente de cultura. Para chegar a esse resultado, se utiliza atravs
de slides ou quadros, uma cena cotidiana do meio onde vive o grupo. Como exemplo,
citaremos uma cena do campo: um homem, sua palhoa, uma cacimba, um pssaro
voando e uma rvore. O mestre exige de todos a descrio daquela cena, e em seguida,
64
Sonica Couto
indaga o que o homem fez e o que ele no fez naquele quadro. Ao obter as respostas
deixa logo indicada a diferena: o que o homem faz Cultura e o que ele no faz
Natureza.
(Jornal do Comrcio, Recife, 9/3/1963.)
Uma metodologia que promova o debate entre o homem, a natureza e a cultura, entre o homem
e o trabalho, enm entre o homem e o mundo em que vive uma metodologia dialgica e, como
tal, prepara o homem para viver o seu tempo, com as contradies e os conitos existentes, e
conscientiza-o da necessidade de intervir nesse tempo presente para a construo e efetivao
de um futuro melhor.
Momentos e Fases do Mtodo
Do ponto de vista semntico, a palavra mtodo pode signicar:

um m; caminho pelo qual se atinge um objetivo; programa que
srie de operaes que se devem realizar, apontando erros evitveis,
determinado; processo ou tcnica de ensino: mtodo direto; modo
agir; meio (Ferreira, 1986:1128).
caminho para chegar a

regula previamente uma
em vista de um resultado
de proceder; maneira de
A palavra mtodo da forma como denida em seu sentido de base no retrata com
delidade a idia e o trabalho desenvolvido por Freire. no sentido contextual, carregado dos
princpios de seu idealizador, que a palavra mtodo utilizada em larga escala.
Em entrevista concedida a Nilcia Lemos Pelandr, em 14 de abril de 1993, Freire diz o
seguinte:
Eu preferia dizer que no tenho mtodo. O que eu tinha, quando muito jovem, h 30 anos
ou 40 anos, no importa o tempo, era a curiosidade de um lado e o compromisso poltico
do outro, em face dos renegados, dos negados, dos proibidos de ler a palavra, relendo o
mundo. O que eu tentei fazer e continuo hoje foi ter uma compreenso que eu chamaria
de crtica ou de dialtica da prtica educativa, dentro da qual, necessariamente, h uma
65
certa metodologia, um certo mtodo, que eu prero dizer que mtodo de conhecer e
no um mtodo de ensinar (Pelandr, 1998:298).
Embora concordemos com Freire, a expresso Mtodo Paulo Freire hoje uma expresso
universalizada e cristalizada como referncia de uma concepo democrtica, radical e
progressista de prtica educativa, razo pela qual usamos essa expresso ao longo deste
texto.
Essa insistncia em classicar a metodologia de Freire em termos de mtodo ou sistema se
d pelo fato de ela compreender uma certa seqenciao das aes ou, melhor dizendo, ela
estrutura-se em momentos que, pela sua natureza dialtica, no so estanques, mas esto
interdisciplinarmente ligados entre si.
Para situar melhor essa seqenciao indicaremos aqui os momentos que compem a
metodologia criada por Freire:
1. Momento: Investigao temtica Pesquisa Sociolgica: investigao do universo vocabular
e estudo dos modos de vida na localidade (Estudo da Realidade). Segundo Beisiegel:
O mtodo comeava por localizar e recrutar os analfabetos residentes na rea escolhida

para os trabalhos de alfabetizao. Prosseguia mediante entrevistas com os adultos inscritos
nos crculos de cultura e outros habitantes selecionados entre os mais antigos e os mais
conhecedores da realidade. Registravam-se literalmente as palavras dos entrevistados a
propsito de questes referidas s diversas esferas de suas experincias de vida no local:
questes sobre experincias vividas na famlia, no trabalho, nas atividades religiosas,
polticas recreativas etc. O conjunto das entrevistas oferecia equipe de educadores uma
extensa relao das palavras de uso corrente na localidade. Essa relao era entendida
como representativa do universo vocabular local e delas se extraam as palavras geradoras
unidade bsica na organizao do programa de atividades e na futura orientao dos
debates que teriam lugar nos crculos de cultura (Beisiegel, 1974:165).
Como podemos perceber, o estudo da realidade no se limita simples coleta de dados e fatos,
mas deve, acima de tudo, perceber como o educando sente sua prpria realidade superando
a simples constatao dos fatos; isso numa atitude de constante investigao dessa realidade.
Esse mergulho na vida do educando far o educador emergir com um conhecimento maior de
seu grupo-classe, tendo condies de interagir no processo, ajudando-o a denir seu ponto de
partida que ir traduzir-se no tema gerador geral.
A expresso tema gerador geral est ligada idia de interdisciplinaridade e est presente na
66
Sonica Couto
metodologia freireana, pois tem como princpio metodolgico a promoo de uma aprendizagem
global, no fragmentada. Nesse contexto, est subjacente a noo holstica de promover a
integrao do conhecimento e a transformao social. Do tema gerador geral sair o recorte
para cada uma das reas do conhecimento ou para as palavras geradoras. Portanto, um mesmo
tema gerador geral poder dar origem a vrias palavras geradoras que devero estar ligadas a
ele em funo da relao social e que os sustenta.
2. Momento: Tematizao seleo dos temas geradores e palavras geradoras.
Atravs da seleo de temas e palavras geradoras, realizamos a codicao e a decodicao
desses temas buscando o seu signicado social, ou seja, a conscincia do vivido. Atravs do
tema gerador geral possvel avanar para alm do limite de conhecimento que os educandos
tm de sua prpria realidade, podendo assim melhor compreend-la a m de poder nela intervir
criticamente. Do tema gerador geral devero sair as palavras geradoras. Cada palavra geradora
dever ter a sua ilustrao que, por sua vez, dever suscitar novos debates. Essa ilustrao
(desenho ou fotograa) sempre ligada ao tema, tem como objetivo a codicao, ou seja,
a representao de um aspecto da realidade, de uma situao existencial construda pelos
educandos em interao com seus elementos.
3. Momento: Problematizao busca da superao da primeira viso ingnua por uma viso
crtica, capaz de transformar o contexto vivido. A problematizao nasce da conscincia que os
homens adquirem de si mesmos que sabem pouco a prprio respeito. Esse pouco saber faz com
que os homens se transformem e se ponham a si mesmos como problemas (Jorge, 1981:78).
A proposta de utilizao dessa metodologia na alfabetizao de jovens e adultos foi
completamente inovadora e diferente das tcnicas at ento utilizadas que eram, na maioria
das vezes, resultado de adaptaes simplistas das cartilhas, com forte tnica infantilizante. Foi
diferente, por possibilitar uma aprendizagem libertadora, no mecnica, mas uma aprendizagem
que requer uma tomada de posio frente aos problemas que vivemos. Uma aprendizagem
integradora, abrangente, no compartimentalizada, no fragmentada, com forte teor ideolgico.
Foi diferente, pois promovia a horizontalidade na relao educador-educando, a valorizao de
sua cultura, de sua oralidade, enm, foi diferente, acima de tudo, pelo seu carter humanstico.
Dessa forma, o mtodo proposto por Freire rompeu com a concepo utilitria do ato educativo
propondo uma outra forma de alfabetizar. Cabe aqui tambm o registro que Paulo Freire, ao
trabalhar com slides, gravuras, enm materiais audiovisuais, foi um dos pioneiros na utilizao
da linguagem multimdia na alfabetizao de adultos. Isso prova o quanto Freire estava frente
de seu tempo.
No entanto, desde a sua origem e aplicao na dcada de 60 at os dias atuais, o Mtodo Paulo
Freire vem suscitando controvrsias, se constituindo em assunto polmico para a realizao de
teses, simpsios, mesas-redondas, publicao de livros e artigos, alm de se constituir em fonte
67
de estudo, pesquisa e tambm aplicao em diferentes partes do Brasil e do mundo.

O mtodo continua vivo e em evoluo entre aqueles que trabalham com as suas idias, mas
rearmamos a necessidade de recriao constante em toda e qualquer prtica educativa, inclusive
no mtodo em questo. Na forma como foi concebido e aplicado em diferentes experincias,
diverge da concepo construtivista em relao metodologia de alfabetizao de adultos,
pois no contempla o estudo do desenvolvimento cognitivo do sujeito e a relao pensamento
e linguagem. Essa divergncia, na realidade, no tem o carter de oposio. Quando Freire
concebeu sua metodologia de alfabetizao de forma silbica ele desconhecia os estudos na
rea da psicognese da lngua escrita. No entanto, Freire sempre armou que deveria ser recriado
e nos ltimos anos de sua vida armava que as pesquisas de Emlia Ferreiro e Ana Teberosky
ampliavam substancialmente a concepo de como se aprende.
Com isso, Freire assume a inconcluso de seu mtodo assim como sua prpria inconcluso
como ser inacabado que . Para Freire, os seres humanos vo se formando em suas relaes
sociais. Sempre podero saber, descobrir, fazer coisas novas, diferentes; no se pode dizer que
so obras terminadas, mas, pelo contrrio, so seres em projeto de mudana constante.
Dessa forma, podemos armar que o Mtodo Paulo Freire, embora tenha revolucionado uma
poca, encontra-se hoje desatualizado no tocante metodologia do ensino e aprendizagem
da lngua e mais especicamente na apreenso da leitura e escrita. No entanto, ele mantmse atual no tocante a politicidade da prtica educativa, na relao dialgica entre educador
e educando, na importncia dos conhecimentos prvios trazidos pelo educando, na crtica
educao bancria e no respeito diversidade cultural.
O fato de a proposta desenvolvida na dcada de 60 ser um mtodo silbico no invalida o seu
valor como prtica essencialmente conscientizadora. Se ele se tornou um marco na alfabetizao
de adultos foi porque consolidava uma prtica inovadora para a poca. Passados quarenta anos,
a sua proposta ainda atual, pois permite a constante recriao. Se a silabao uma prtica
limitadora, e hoje sabemos que , que no a adotemos, mas que no percamos de vista os
princpios conscientizadores, emancipadores, libertadores presentes na Proposta Pedaggica de
Paulo Freire.
Educadores comprometidos com uma prtica educativa libertadora e transformadora encontram,
ainda hoje, nas idias de Freire os princpios norteadores para uma alfabetizao cidad, com
vistas cidadania, autonomia e participao ativa.
68
Sonica Couto
J. Simes Jorge a esse respeito diz: O que chama a ateno neste modelo de educao como prtica da libertao a posio
assumida pelo educando de conhecer (sujeito cognoscente) em interao com a realidade (objeto cognoscvel) e em comunho com
os outros (educadores e outros homens) que, tambm, como ele, procuram conhecer. Sob este aspecto, como alis sob todos os
outros, este modelo de educao foge totalmente quele tipo tradicional educativo e no qual a realidade era dada a conhecer aos
educandos (1981:29)
Codicao: processo pelo qual uma situao existencial se reduz a uma linguagem visual (desenhos, slides) que contm toda a
problemtica. (Gadotti, 1996:715).
Decodicao: processo de anlise do cdigo (o desenho, os slides etc.) para capturar os elementos existenciais que a esto escondidos. a passagem do abstrato para o concreto, das partes ao todo e um retorno do todo s partes. (Gadotti, 1996:715).
69
70
A CONSTRUO DA LEITURA E DA ESCRITA

Maria Jos Vale Ferreira
71
Escritas de alfabetizandos adultos e anlise do ponto de vista da

psicognese da lngua escrita
O alfabetizando vai compreendendo o processo da escrita fazendo-se muitas perguntas: O que

a gente escreve? Como escrever uma palavra, uma idia, uma estria? Quais so as letras, como
escrev-las e us-las na escrita?. O alfabetizando vai buscando respostas para estas perguntas
enquanto escreve. Sendo assim, vai passando por etapas no conhecimento da escrita.
A passagem pelas etapas no um processo contnuo. Implica um ir e vir entre os conhecimentos
j assimilados e as novas perguntas e respostas. Supe momentos de estagnao durante
o conito at encontrar a resposta. H a passagem para um novo estgio do conhecimento
quando respostas menos satisfatrias so superadas por outras mais prximas do sistema
escrito convencional. Podem tambm ocorrer saltos no processo de aprendizado, quando vrias
respostas so construdas ao mesmo tempo.
Emlia Ferreiro e colaboradores, como Ana Teberosky, realizaram pesquisas sobre o processo do
conhecimento da escrita e da leitura em crianas e em adultos no escolarizados. Os resultados
desta pesquisa esto nos seus livros publicados.
O alfabetizando, ao tentar compreender o que a escrita representa e como representa, vai
formulando hipteses explicativas para as suas dvidas. O alfabetizando vai compreendendo
que a escrita representa a fala e que h um sistema, uma organizao prpria para escrever.
medida que vai encontrando respostas parciais, vai construindo o conhecimento da escrita e da
leitura.
Em suas pesquisas, Emlia Ferreiro constatou diferentes nveis de concepo do sistema escrito.
H, ento, passagens de um nvel a outro de compreenso do sistema escrito. A passagem,
permeada por conitos cognitivos, de um nvel a outro do conhecimento da escrita o momento da
gnese, da origem do novo conhecimento, a inaugurao de uma nova etapa na compreenso
72
do que e do como escrever. Este estudo de Emlia Ferreiro , ento, a Psicognese da Lngua
Escrita. um estudo de marcante contribuio para a constituio de uma nova concepo de
alfabetizao e para o processo pedaggico-didtico da alfabetizao.
Conhecendo melhor os princpios scio-construtivistas e os nveis de concepo do sistema
escrito, o alfabetizador, numa relao dialtica prtica-teoria, poder, com mais competncia,
acompanhar a aprendizagem do aluno enquanto ele realiza suas escritas e leituras espontneas
e, ainda, fazer suas intervenes pedaggicas nos momentos necessrios, com a segurana do
apoio cientco.
Neste texto mostramos alguns exemplos de escritas de alfabetizandos. So exemplos selecionados
de uma atividade no incio do ano letivo.
Os alunos foram convidados a folhear, recortar e colar guras signicativas de vrias revistas,
para, em seguida, escreverem uma listagem dos nomes dos objetos representados ali. Da listagem
elaborada por eles, selecionamos cinco palavras. Solicitamos dos alfabetizandos envolvidos na
atividade as escritas espontneas de cinco palavras: p, bola, macaco, telefone, motocicleta.
As escritas de um mesmo alfabetizando esto dentro de um colchete. De um colchete
para outro, so diferentes alfabetizandos que escrevem. frente de cada palavra escrita pelo
alfabetizando est, entre aspas, a palavra que o alfabetizando diagnosticado teve a inteno de
escrever, isto , entre aspas, est o modo como o alfabetizando leu o que escreveu.
Esclarecemos que se trata de uma situao didtica pontual. As escritas foram solicitadas aos
alfabetizandos adultos com a nalidade nica de se obter o diagnstico dos nveis de escrita
para discusso, estudo e aprendizado dos professores iniciantes, em processo de formao.
Acreditamos que a partir disso, e com suas leituras das obras dos autores citados, os professores
alfabetizadores novatos puderam recriar este conhecimento na sua prtica concreta de
alfabetizao.
O melhor instrumento diagnstico uma pasta individual de cada aluno, com o registro das
vrias escritas espontneas produzidas por ele, sozinho, ou em parceria com outros colegas:
textos de todos os tipos, produzidos desde os primeiros dias do processo de alfabetizao, textos
narrativos, normativos, descritivos e dissertativos, ou listagens de palavras do mesmo universo
73
semntico. Este registro documentado um estudo longitudinal, que permite ao professor, e ao

prprio aluno, avaliar peridica e continuamente o seu aprendizado, diagnosticar e interferir
para avanar.
1. Exemplos de Escritas de Alfabetizandos Adultos
NVEL PR-SILBICO
1. Escrita pr-silbica, do tipo Grasmos Primitivos.
Este conjunto de escritas de um mesmo alfabetizando

um exemplo de
Escrita pr-silbica, do tipo Grasmos Primitivos.

Vamos conferir abaixo o que diz Emlia Ferreiro e colaboradores,
autores de A Psicognese da Lngua Escrita,
sobre este tipo de graa.
Caractersticas:
O sujeito, no esforo para conhecer o que escrever, constri a escrita com as seguintes
caractersticas:
Os grasmos so primitivos, com repetio do mesmo sinal grco. As escritas so unigrcas. So

pseudo-letras, sinais grcos arbitrrios, idiossincrsicos, ondulados ou quebrados, em ziguezague,
contnuos ou fragmentados, traos verticais e circulares.
Muitas vezes, a escrita colocada ao lado ou dentro do desenho, como que para garantir-lhe o
signicado. Escrita sem gura no d para ler. O sujeito j diferencia desenho de escrita.
Como o desenho, a escrita representa o nome do objeto, porm no se descobriu ainda que a escrita
tem relao com o som da fala. Na escrita esto apenas os nomes dos objetos, das pessoas (Hiptese
do Nome).
74
Como no desenho, a partir dos nomes escritos, podemos ler tudo o que desejamos, pensa o alfabetizando.
Por exemplo: no desenho de um homem e uma bola podemos interpretar: O homem est jogando bola
ou, ento, O homem joga futebol.
Os sinais grcos, s vezes, unem-se, como modelo de letra cursiva. Outras vezes surgem separados, como
no modelo da letra impressa.
No h critrio de quantidade do nmero de sinais grcos que uma palavra deve conter. Uma palavra
pode preencher uma linha toda.
Est escrito o que eu desejei escrever. A escrita no interpretvel por outras pessoas. A escrita ainda
instvel, uma mesma palavra escrita de modos diferentes em diversas ocasies, com sinais grcos
diferentes e variando a quantidade de sinais grcos.
2. Escritas pr-silbicas, do tipo Escritas Fixas
Este conjunto de escritas de um mesmo alfabetizando um exemplo de
Escrita pr-silbica, do tipo Escritas Fixas.

Vamos conferir abaixo o que diz Emlia Ferreiro e colaboradores, autores de
A Psicognese da Lngua Escrita,
Caractersticas
Nesse tipo de escrita h um repertrio e uma quantidade xa de graas para diferentes palavras.
Surgem escritas xas.
Uma mesma srie de graas vai compor uma palavra. Uma mesma escrita para diferentes palavras.
Cada pessoa adota um tipo de escrita.
H um repertrio e uma quantidade xa de graas para diferentes palavras.
Uma s letra, geralmente a letra inicial de nomes signicativos, como o nome prprio, pode signicar
o nome todo. (A de Ana).
Podem surgir, ou no, os sinais grcos convencionais.
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Podero ser usados nmeros ou letras para escrever palavras.
3. Escritas pr-silbicas, do tipo Diferenciao Intra-Figural

Este conjunto de escritas de um mesmo alfabetizando um exemplo de
Escrita pr-silbica, do tipo

Diferenciao Intra- Figural
Vamos conferir abaixo o que diz Emlia Ferreiro e colaboradores, autores
de A Psicognese da Lngua Escrita,
Caractersticas
Incio da diferenciao dos sinais grcos dentro de uma mesma palavra
Hiptese da Quantidade Mnima: Uma palavra deve ter um nmero mnimo de graas para poder
ser lida, pensa o alfabetizando. Esse nmero mnimo varia de pessoa para pessoa, pode variar de 2 a
4 graas, geralmente 3. Emlia Ferreiro denomina este avano tambm de Diferenciao quantitativa
intra-relacional (FERREIRO, 1988: 58-9).
Hiptese da Variedade de Graas: A palavra no tem letras repetidas. Se a escrita tem o tempo
todo a mesma letra, no pode ser lida. As letras (ou slabas) no podem se repetir na mesma palavra
e nem aparecer logo em seguida, pensa o alfabetizando. Mas de uma palavra para outra palavra as
graas continuam as mesmas no repertrio e na quantidade.
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4. Escritas pr-silbicas, do tipo Diferenciao Inter-Figural

Este conjunto de escritas de
dois diferentes
alfabetizandos so exemplos de

Diferenciao Inter- Figural
Vamos conferir abaixo o que diz Emlia Ferreiro e
colaboradores, autores de
A Psicognese da Lngua Escrita,
Caractersticas:
O sujeito pode primeiro tentar modicar uma palavra da outra, mudando a quantidade de sinais
grcos entre elas, de tal modo que quem de tamanhos diferentes (diferenciao quantitativa).
O aprendiz pensa da seguinte maneira: Duas coisas diferentes eu preciso escrever de modo diferente
uma da outra Ou, Para ler coisas diferentes deve haver diferenas na escrita.
A pessoa escreve duas palavras diferentes variando a quantidade de graas, de tal modo que as duas
palavras quem de tamanhos diferentes. A quantidade ainda no est sistematizada, em momentos
diversos, a mesma palavra escrita com diferentes tamanhos.
Realismo Nominal, uma nova hiptese pode ser formulada no nvel pr-silbico: preciso colocar
mais letras para objetos grandes. O nome das pessoas proporcional ao tamanho ou idade delas e no
ao comprimento do nome correspondente. Como no desenho, a escrita ainda conserva propriedades
do objeto representado, ou seja, nela esto as caractersticas do objeto. Piaget (1967) chama de
Realismo Nominal essa caracterstica do pensamento. A pessoa escreve as duas palavras variando
a quantidade de graas, utilizando mais graas para o objeto maior, porm sem limites denidos de
quantidade de graas necessrias para escrever a palavra.
Diferenciao Quantitativa Inter-Relacional no Sistemtica a denominao dada por Emlia Ferreiro

a esta caracterstica de construo sobre a escrita em que a quantidade ainda no est sistematizada.
(FERREIRO, 1988: 58-9). Neste nvel a variao se amplia, tanto na quantidade como no repertrio de
graas entre diferentes palavras. So diversos os tipos de variaes que podem surgir: na quantidade
de graas, no repertrio de graas, na posio que ocupam as graas na palavra, no tipo de graa
77
(cursiva ou impressa), combinao entre graas arbitrrias e convencionais, entre letras e nmeros.
O repertrio de graas conhecidas geralmente limitado neste nvel. So utilizadas principalmente,
as letras das palavras signicativas j aprendidas e memorizadas globalmente, como o nome prprio
e outras. Quando o meio no prov a criana com a informao de palavras signicativas escritas,
deixa de existir uma das ocasies de avano na escrita (FERREIRO, 1986: 211).
5. Escritas pr-silbicas do tipo

Escritas Diferenciadas com Incio de Correspondncia Fono-Grca
Este conjunto de escritas de dois diferentes alfabetizandos so

exemplos de

Escritas Diferenciadas com Incio de
Correspondncia Fono-Grca
Vamos conferir abaixo o que diz Emlia Ferreiro e colaboradores,
autores de A Psicognese da Lngua Escrita,
Caractersticas:
Incio da correspondncia fono-grca: O sujeito pode identicar alguma correspondncia entre a
palavra falada e a palavra escrita, colocando, no nal ou no incio das palavras que escreve, alguma
graa correspondendo ao som percebido na palavra falada. No exemplo ao lado, o sujeito coloca no
nal das palavras que escreve o valor sonoro da palavra falada, e l a palavra que acabou de escrever,
reconhecendo o som e a graa das vogais j conhecidas.
Conito Bsico do sujeito no nvel pr-silbico: o que escreve no pode ser lido por outros e nem pelo
prprio sujeito depois de alguns minutos.
Este um nvel intermedirio do pr-silbico para o nvel silbico.

O comeo e o nal das palavras, principalmente quando coincidem com uma vogal, por exemplo,
Maria, vai cando focalizado e rapidamente aprendido pelo alfabetizando: tem um a em Ma de
Maria e tem um a no nal do nome Maria.
78
A letra inicial dos nomes signicativos aprendidos vai sendo conhecida pelo sujeito. A aprendizagem
do nome das letras iniciais de palavras signicativas se torna importante porque o sujeito vai
conhecendo o valor sonoro convencional das letras. a primeira descoberta da relao fono-grca.
O conhecimento do nome de letras regularmente precede ao conhecimento do valor fontico silbico.
Essa aprendizagem do nome de algumas letras signicativas, antes da compreenso do valor sonoro
convencional das slabas, no parece ser causa da confuso para os aprendizes, como tradicionalmente
se pensa, diz Emlia Ferreiro (1986: 52).
NVEL SILBICO
Caractersticas:
O sujeito no se atm mais apenas na construo global da palavra. Preocupa-se antes com as partes.
Antes no poderia coordenar o todo-partes. Agora constri a palavra toda e ao mesmo tempo faz a
anlise de suas partes: cada som tem um sinal grco.
Descoberta da relao som-graa. No apenas a letra inicial que tem valor sonoro, mas a palavra
toda.
A escrita representa os sons da fala. O sujeito agora j aprendeu que a escrita representa a fala. A
escrita est agora ligada linguagem enquanto pauta sonora, com propriedades especcas, diferentes
do objeto referido. No nvel silbico, o sujeito pode escrever Maria, por exemplo, da seguinte maneira:
A I A (colocando uma letra para cada slaba oral). Para escrever boi, no mais colocar muitas letras
porque o animal grande. O aluno j percebeu que a fala, ou a palavra falada boi, que dever
ser escrita, e a palavra falada boi pequena. No nvel silbico, um alfabetizando poder escrever
O I para representar boi.
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A quantidade necessria de letras dentro de uma palavra agora levada em considerao. A hiptese
bsica do nvel silbico a correspondncia de cada slaba oral com um sinal grco. Agora h uma
Diferenciao Quantitativa Inter-Relacional Sistemtica (FERREIRO, 1988: 58-9)
H vrias construes silbicas diferentes. O sujeito pode no utilizar as letras convencionais. Qualquer
letra pode servir para representar qualquer som.
Na orao, o sujeito pode escrever uma palavra inteira representada por um sinal grco apenas. A
segmentao das palavras e das slabas pode no corresponder ainda segmentao convencional.
A contagem do nmero de sinais grcos pelo sujeito pode no corresponder identidade da letra
convencional. Determinar onde termina uma letra e se inicia a seguinte uma questo problemtica,
principalmente no caso da letra cursiva (FERREIRO, 1986: 41).
preciso acompanhar, observar a ao do aprendiz enquanto constri o seu conhecimento sobre a

escrita. Observar como escreve e l sua produo escrita. No nvel silbico, preciso pedir ao sujeito
para ler logo depois que escreveu, apontando com o dedo cada parte da palavra. O professor anota
abaixo a slaba oral correspondente, procedendo desta forma na produo de palavras e de textos
espontneos, com nalidade de diagnstico. muito difcil julgar o nvel conceitual de algum,
considerando unicamente os resultados, sem levar em conta o processo de construo (FERREIRO,
1985: 82).
Surgem novos conitos no nvel silbico. A hiptese silbica, construo original do sujeito, entra
agora em conito com a hiptese da quantidade mnima de graas e com os modelos de escrita
global aprendidas anteriormente. Por exemplo, ao escrever boi com O I, pensar que impossvel
escrever uma palavra com apenas duas letras.
Ao escrever uma palavra monosslaba e disslaba, a palavra vai car com uma e duas letras,
respectivamente. E, assim, entra novamente em contradio com a hiptese anterior referente
quantidade mnima de letras em uma palavra. Escreve p assim: E. Pode escrever bola assim:
O A
Palavras aprendidas globalmente, ou escritas pelo adulto, esto em contradio com a hiptese
silbica O adulto sempre pe mais letras.
Se o sujeito utiliza as vogais na sua escrita silbica para representar as slabas orais, pode ocorrer
que palavras diferentes se apresentem de modo igual. Por exemplo, pato, escrito AO ca igual a
galo, escrito AO. Isto contradiz a hiptese da diferenciao inter-gural, pela qual duas palavras
diferentes escrevo de modo diferente uma da outra.
80
No meio de tanto conito, o sujeito procura sadas. Exemplos: para solucionar o conito, poder
acrescentar mais letras, buscando um equilbrio parcial e provisrio. a hiptese silbica entrando em
contradio com a hiptese da quantidade mnima formulada no nvel anterior, pr-silbico. Ao ser
convidado a ler o que escreveu poder apagar as letras acrescentadas ou riscar sobre as letras que
sobram.
Pode acrescentar letras no meio ou no nal da palavra, esticando a pronncia oral. Como ocorreu na
primeira escrita da segunda coluna dos exemplos acima.
Pode agrupar duas graas para uma slaba oral.

Pode ler as letras residuais como se fossem outra palavra de signicado semelhante primeira.
Exemplo: escreve A E para representar car-ro. Acrescenta duas letras no nal A E I O e l carro, nas letras escritas A E e mo-tor, nas letras restantes I O.
Essas sadas so solues parciais, tentativas momentneas, ilusrias para se obter uma reequilibrao. O abandono da hiptese silbica no se faz de imediato. Os conitos vo desestabilizando
progressivamente a hiptese silbica.
Se o professor compreende a hiptese com que o aluno est trabalhando, passa a ser possvel
problematiz-la, acirrar as contradies, atravs de informaes, o que vai gerar o avano em direo
hiptese alfabtica (Weiz, 1987: 75).
Neste nvel, o aluno pode escrever o que desejar, mas suas produes no podero ser lidas pelos
outros. Essa impossibilidade da leitura de seus escritos estabelece tambm um conito que move ao
nvel alfabtico.
Constitui importante avano no nvel silbico quando o sujeito abandona as sadas compensatrias
e utiliza as letras correspondentes ao som - CV O = ca-va-lo - e no sinais ou letras aleatrias.
Principalmente, quando descobre a necessidade de fazer uma anlise que v mais alm da slaba.
A slaba analisada em seus elementos menores. A slaba pode ter de uma a cinco letras: abacaxi,
Uruguai, transporte. A verdadeira superao do conito apenas ocorrer quando o sujeito buscar uma
diviso da slaba em seus elementos menores.
Num estgio mais avanado da hiptese silbica, o sujeito passa a usar valores sonoros estveis,
sistematicamente, utilizando os valores sonoros convencionais, utilizando vogais ou consoantes
correspondentes. Por exemplo, pode escrever cavalo como C V L ou como A A O.
81
NVEL SILBICO-ALFABTICO
Caractersticas:
O sujeito acrescenta mais letras a cada slaba oral. Uma slaba oral
pode ter mais de uma letra. o incio da fonetizao da slaba. As
letras podem ou no ter seu valor sonoro convencional. (Conferir escrita
da primeira coluna acima).
O nvel silbico-alfabtico a transio entre o nvel silbico e o

alfabtico, coexistindo as duas formas. Emlia Ferreiro acentua o fato
de que nesse caso no se trata de omisso de letras. O aluno est
comendo letras, diziam os professores. Do ponto de vista do processo
de desenvolvimento da concepo do aluno sobre a escrita, o que est
ocorrendo um acrscimo de letras. O sujeito aprende que preciso
acrescentar outras letras e prestar ateno ao som das letras. Ele est
introduzindo mais letras do que as que necessitava antes em sua anlise
silbica. No pode omitir o que nunca houve (FERREIRO, 1985: 83).
NVEL ALFABTICO
Caractersticas:
O sujeito escreve foneticamente. Escreve
como fala.
No nvel alfabtico, o sujeito atingiu

a compreenso do sistema de escrita
alfabtica.
82
Novos conitos surgem exigindo novas re-elaboraes:

descoberta de que a slaba pode ter uma, duas, trs, quatro, cinco letras;
descoberta de que no h uma regularidade absoluta na correspondncia som-graa:
falamos rdiu e escrevemos rdio. O aluno vai descobrindo as convenes ortogrcas,
regras e excees;
descoberta da segmentao convencional entre as palavras da orao;
No nvel silbico, aconteceu a descoberta das slabas orais das palavras (Fonetizao da palavra).
No nvel alfabtico, o aluno amplia sua descoberta para o som das letras da slaba (Fonetizao da
slaba). O grande avano do nvel alfabtico a fonetizao da slaba em relao ao nvel silbico,
que chega fonetizao da palavra.
Antes de completar a hiptese alfabtica, o sujeito pode compreender que a slaba formada de
vrias letras, sem ainda identicar o som das letras convencionais adequadas.
O reconhecimento do som das letras da slaba completa a caracterizao do nvel alfabtico da escrita.
O sujeito atingiu a constituio alfabtica das slabas. O sujeito escreve como fala. Por exemplo,
soudadu. O aluno no nvel alfabtico escreve foneticamente, e no ortogracamente.
Enquanto o alfabetizando vai aprendendo a resolver as dvidas ortogrcas (aneu ou anel?) a

escrita vai cando mais estvel. Atinge a Diferenciao Qualitativa Inter-Relacional Sistemtica
(FERREIRO, 1988: 59).
83
2. Exemplos de leitura de alfabetizandos adultos, anlise do

ponto de vista da psicognese da lngua escrita
estudos de Emlia Ferreiro & Colaboradores1
Exemplos de leitura de alfabetizandos
NVEL 1
JOS MANDA UMA CARTA PARA SUA ME

A caixinha do correio
Carteiro ponhando carta
carteiro
A carta vai de viagem
84
NVEL 2
" Uma
caixa
de
correio
uma carta
"carta"
"correio"
"carteiro"
"viagem"
" Ele
est colocando uma
carta no correio "
"O
carteiro
est colocando uma
car - ta
" Jos
coloca
vrias cartas " ........................... ?
85
NVEL 3
" O homem coloca
uma car....ta para su-a m-e "
Antes da aprendizagem convencional da leitura, o sujeito demonstra uma compreenso

prpria sobre o signicado do texto escrito. No exemplo anterior, h exemplos de leituras
feitas por alfabetizandos adultos. Apresentamos a eles, como material de diagnstico,
a gura de uma pessoa colocando carta no correio e, abaixo da gura, uma sentena
escrita em letras maisculas:
O alfabetizando lia a sentena, apontando com o dedo. O alfabetizador acompanhava a
leitura feita por ele e registrava o modo como leu (conforme exemplo anterior).
Este trabalho foi objeto de estudo e discusso prtico-terica entre educadores em
nossas reunies de coordenao pedaggica. Selecionamos alguns exemplos a partir
dos quais estudamos os nveis de leitura inicial de alfabetizandos adultos. Os exemplos j
se apresentam organizados nos trs nveis de leitura inicial, no convencional, apontados
por Emlia Ferreiro, como veremos a seguir:
Emlia Ferreiro e seus colaboradores, em suas pesquisas, detectaram trs nveis no
aprendizado inicial da leitura. Para o estudo desses nveis, foram apresentadas para os
sujeitos pesquisados duas guras de objetos. Abaixo de cada uma das guras foi colocada
uma cha contendo o nome correspondente ao objeto da gura. Outras vezes, as chas
eram trocadas do seu lugar correspondente. Outro material de diagnstico foi uma gura
com uma sentena escrita abaixo dela.
86
Em seguida, veremos como o alfabetizando l sem antes ter sido ensinado e como ele
constri hipteses para responder questo O que est escrito a? e como a pesquisadora
caracterizou cada um dos trs nveis de leitura inicial.
NVEL 1
Ao solicitar a leitura do que est escrito em cada cha, o sujeito diz o nome do objeto que
est acima dela, mesmo quando as duas guras so trocadas. Vigora aqui a hiptese do
nome: O que est escrito o nome do objeto. Quando o material uma gura e uma
sentena, o sujeito l atravs da gura, no considerando o texto escrito.
NVEL 2
O sujeito considera o contexto da gura e tambm o texto escrito. Procura adaptar

quantitativamente a prpria leitura ao nmero de letras da palavra escrita ou, se for uma
sentena, procura adaptar a prpria leitura ao nmero de palavras do texto escrito.
As propriedades quantitativas do texto so levadas em considerao. A quantidade de
sentenas, de palavras, de letras levada em considerao.
Duas hipteses interferem neste nvel de leitura:

A hiptese da quantidade mnima de letras para que uma palavra possa ser lida.
A hiptese silbica: o sujeito faz uma segmentao silbica no ato da leitura de uma
palavra escrita ortogracamente.
87
NVEL 3
Neste nvel o sujeito faz anlise das propriedades qualitativas do texto escrito.
O sujeito coloca em ao a "hiptese da variedade de sinais grcos": palavras com

letras diferentes tero signicados diferentes.
O sujeito faz anlise de determinadas letras, principalmente das letras iniciais e nais
da palavra escrita.
O sujeito vai construindo sua leitura, relacionando o contexto da gura com o texto
escrito, elaborando hipteses a partir do repertrio de palavras, slabas, letras j
conhecidas.
H aqui o incio da compreenso do valor sonoro convencional das letras.
Podemos concluir com os nossos exemplos de leitura inicial de alfabetizandos adultos, analisados
de acordo com a psicognese da leitura, que se torna til o diagnstico do nvel de concepo
da leitura, informal, dirio, na sala de aula. Esse conhecimento terico contribui para que o
alfabetizador possa conhecer melhor o seu aluno, saber como ele est pensando enquanto l e,
conseqentemente, atuar melhor como mediador.
Este estudo norteia uma nova pedagogia da leitura inicial com a inaugurao de oportunidades
de leitura espontnea desde o incio da alfabetizao, seja individual, em duplas ou em pequenos
grupos. Como, tambm, a organizao de materiais didticos apropriados para esse aprendizado
inicial da leitura. Materiais criativos, desaadores, que convidem o alfabetizando a construir
hipteses sobre o processo da leitura, a colocar-se em situaes de conito diante do material a
ser lido, para ter a oportunidade de discutir sobre as suas diculdades e super-las.
FERREIRO, Emlia. A interpretao da escrita antes da leitura convencional. In: Alfabetizao em Processo. So Paulo, Cortez, 1988. p. 6987.
TEBEROSKY, Ana. Psicopedagogia da linguagem escrita. So Paulo, Trajetria Cultural. Campinas-, 1989. P. 50-54.
1
88
LEITURA DO MUNDO EM PAULO FREIRE
ngela Antunes
89
Leitura do Mundo em Paulo Freire
Linha severa da longnqua costa

quando a nau se aproxima ergue-se a encosta
em rvores onde o Longe nada tinha;
mais perto, abre-se a terra em sons e cores:
E, no desembarcar, h aves, ores,
onde era s, de longe a abstrata linha.
Fernando Pessoa (1995:78)
No ltimo livro que publicou em vida, Pedagogia da autonomia, Paulo Freire arma:
Como educador preciso ir lendo cada vez melhor a leitura do mundo que os grupos
populares com quem trabalho fazem de seu contexto imediato e do maior de que este
parte (...) no posso de maneira alguma, nas minhas relaes poltico-pedaggicas
com os grupos populares, desconsiderar seu saber de experincia feito. Sua explicao
do mundo de que faz parte a compreenso de sua prpria presena no mundo. E isso
tudo vem explicitado ou sugerido ou escondido no que chamo de leitura do mundo que
precede sempre a leitura da palavra (Freire, 1997:90). (Grifo nosso.)
90
ngela Antunes
Nas Concluses de sua tese de concurso, a que deu o ttulo Educao e atualidade brasileira,
para a cadeira de Histria e Filosoa da Educao na Escola de Belas-Artes de Pernambuco
(1959)1, Paulo Freire destaca:
Aps o desenvolvimento de nosso trabalho, parece-nos lcito chegar s seguintes
fundamentais concluses:
a) Que, para ter fora instrumental, para ser agente de los cambios sociales, na
expresso de Mannheim, necessrio ao processo educativo estabelecer relao
de organicidade com a contextura da sociedade a que se aplica.
b) Que essa relao de organicidade implica um conhecimento crtico da realidade
para que s assim possa ele se integrar com ela e no a ela se superpor (...).
c) Que a transitividade ingnua precisa ser promovida pela educao crtica,, a
qual, fundando-se na razo, no deve signicar uma posio racionalista, mas
uma abertura do homem, atravs de que, mais lucidamente, veja seus problemas.
Posio que implica a libertao do homem de suas limitaes, pela conscincia
dessas limitaes (Freire, 2001:113 e 114). (Grifo nosso.)
Desde Educao e atualidade brasileira at seu ltimo livro publicado em vida, Pedagogia da
autonomia, o tema da leitura do mundo perpassa a obra de Paulo Freire. um dos os que,
entrelaado a outros, foi-lhe permitindo tecer a educao como prtica da liberdade. A leitura
do mundo em Paulo Freire ganha relevncia tanto como passo, o primeiro, o fundamental do
seu mtodo, quanto como caminho para construir a prtica de pensar a prtica.
Em 2001, Jos Eustquio Romo contextualizou e publicou essa obra de Paulo Freire pela Editora Cortez. a essa nova edio a que
estaremos nos referindo aqui, citando-a como: (Freire, 2001).
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Por que Paulo Freire recorre leitura do mundo no processo educativo e na formulao da sua
teoria do conhecimento?
Paulo Freire, desde seus primeiros escritos, foi revelando o compromisso com uma nova maneira
de educar que contribusse para que as pessoas pudessem analisar melhor a realidade vivida e
fossem capazes de agir sobre essa realidade, transformando-a.
Nessa poca (no Brasil), como hoje, eu no estava exclusivamente preocupado com a alfabetizao.
Eu no sou, como muita gente pensa, um especialista na alfabetizao de adultos. Desde o incio
de meus trabalhos eu procurava alguma coisa alm do que um mtodo mecnico que permitisse
ensinar rapidamente a escrita e a leitura. certo que o mtodo devia possibilitar ao analfabeto
aprender os mecanismos de sua prpria lngua. Mas, simultaneamente, esse mtodo devia lhe
possibilitar a compreenso de seu papel no mundo e de sua insero na histria.2
O prprio autor e alguns estudiosos de sua obra, como Celso de Rui Beisiegel (1982), Carlos
Alberto Torres (1997) e Moacir Gadotti, (1996), revelam a importncia da leitura do mundo em
sua teoria do conhecimento e em sua prxis. Para Paulo Freire, o processo educativo pressupe
conhecer a maneira como mulheres e homens, educandas e educandos, interpretam o mundo.
O seu trabalho partia sempre dos nveis e das formas como os educandos compreendiam a
realidade e no apenas da forma como ele, educador, interpretava-a. Ele estava preocupado
em elaborar uma pedagogia comprometida com a melhora das condies de existncia das
populaes oprimidas, e essa pedagogia no seria construda ignorando a realidade em que
estavam inseridos os educandos a quem ela se dirigia e to pouco ignorando a leitura do mundo
que dela eles faziam.
Em Educao e atualidade brasileira, Paulo Freire reete sobre a realidade brasileira do nal da
dcada de 50 e sobre o tipo de educao oferecida populao: inautntica e inorgnica.
Paulo Freire apontava como um dos grandes problemas de nossa educao a inexperincia
democrtica e a centralidade na palavra, no verbo, nos programas, no discurso. Para ele, uma
srie de razes histricas explicava nossa inexperincia democrtica, entre elas a colonizao
base do grande domnio; as estruturas feudais de nossa economia; o isolacionismo em que
crescemos; o todopoderosismo dos senhores das terras e das gentes; o poder do capitomor, do sargento-mor, dos governadores gerais; a delidade coroa; o gosto excessivo da
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ngela Antunes
obedincia; a escravido, as proibies inmeras nossa indstria, produo de tudo que

afetasse os interesses da metrpole; a educao jesuta, verbosa e superposta nossa realidade
etc. Tudo isso contribuiu para criar um clima cultural desfavorvel ao surgimento do regime
democrtico entre ns.
Cada vez mais nos convencamos ontem, e nos convencemos hoje, de que o homem brasileiro tem
de ganhar a conscincia de sua responsabilidade social e poltica, existindo essa responsabilidade.
Vivendo essa responsabilidade. Participando. Atuando. Ganhando cada vez maior ingerncia
nos destinos da escola de seu lho. Nos destinos de seu sindicato. De sua empresa, atravs de
agremiaes, de clubes, de conselhos. Ganhar ingerncia na vida de seu bairro. Na vida de
sua comunidade rural, pela participao atuante em associaes, em clubes, em sociedades
benecentes. Assim, no h dvida, iria o homem brasileiro aprendendo democracia mais
rapidamente (Freire, 2001:15).
Era preciso, segundo Paulo Freire, construir um conhecimento autntico (que partisse da
realidade brasileira, que desse respostas aos problemas vividos pelo povo) e orgnico (em
estreita relao com a realidade vivida, buscando transform-la). Defendia a tese de uma
educao que desenvolvesse a conscincia crtica, que promovesse a mudana social. E no
haveria mudana sem a compreenso crtica da realidade vivida, ou seja, sem a leitura do
mundo.
Da, o papel da educao seria, ento, o da conscientizao e o conhecimento construdo atravs
do processo educativo teria a funo de motivador e impulsionador da ao transformadora.
Nessa perspectiva, o ser humano deveria entender a realidade como modicvel e a si mesmo
como capaz de modic-la. Sua pedagogia deveria proporcionar aos educandos a compreenso
de que a forma de o mundo estar sendo no a nica possvel, ela deveria abrir espaos
para pensar como possibilidade tudo aquilo que a totalidade opressora apresentava como
determinao.
A conscientizao o processo pedaggico que busca dar ao ser humano uma oportunidade
de descobrir-se atravs da reexo sobre a sua existncia. Ela consiste em inserir criticamente os
seres humanos na ao transformadora da realidade, implicando, de um lado, o desvelamento
da realidade opressora e, de outro, a ao sobre ela para modic-la.
Na sua acepo original, conscientizao implicava ao, isto , uma relao particular entre
o pensar e o atuar. Uma pessoa, ou melhor, um grupo de pessoas que se conscientiza sem
93
esquecer que ningum conscientiza ningum, mas que os homens e as mulheres se conscientizam
mutuamente atravs de seu trabalho cotidiano aquele que tenha sido capaz de descobrir
(desvelar) a razo de ser das coisas (o porqu da explorao, por exemplo). Esse descobrimento
deve ser acompanhado de uma ao transformadora (de uma organizao poltica que possibilite
a dita ao, ou seja, uma ao contra a explorao). Para Paulo Freire, conscientizao o
desenvolvimento crtico da tomada de conscincia. A conscientizao comporta, pois, um ir
alm da (apreenso) fase espontnea da apreenso at chegar a uma fase crtica na qual a
realidade se torna um objeto cognoscvel e se assume uma posio epistemolgica procurando
conhecer. O educador e o povo se conscientizam atravs do movimento dialtico entre a reexo
crtica sobre a ao anterior e a subseqente ao no processo da luta libertadora.
A leitura do mundo ou leitura da realidade3 passa pela anlise da prtica social:

O aprendizado da leitura e da escrita, associado ao necessrio desenvolvimento da expressividade,
se faz com o exerccio de um mtodo dinmico, com o qual educandos e educadores buscam
compreender, em termos crticos, a prtica social. O aprendizado da leitura e da escrita envolve
o aprendizado da leitura da realidade atravs da anlise correta da prtica social (...) Na psalfabetizao, a leitura da realidade social continua, de forma aprofundada, j agora, porm,
associada a um saber fazer especializado, de natureza tcnica, a que se junta um maior domnio
da linguagem, um conhecimento mais agudo da organizao econmica e social da histria, da
geograa, da matemtica, etc. (Freire, 2001:110).
As reexes que o levaram leitura do mundo como passo fundamental de seu mtodo e de sua
prpria prxis esto ligadas concepo de ser humano e de educao subjacente sua obra.
Para Freire, reetir sobre educao reetir sobre o ser humano; educar promover a
capacidade de interpretar o mundo e agir para transform-lo.
Fundamentado em estudos losco-antropolgicos4, entendia o ser humano como ser de
relao, caracterizado pela sua incompletude, inacabamento e pela sua condio de
sujeito histrico.
A educao, na perspectiva freiriana, considera a historicidade dos seres humanos. So seres
que esto sendo, seres inacabados, seres inconclusos. (...) Seres situados em e com uma
94
ngela Antunes
realidade que, sendo igualmente histrica, to inacabada quanto eles (Beisiegel, 1982:204),
por isso passvel de mudana, de transformao. Porque os seres humanos so inconclusos e
incompletos, e dessa condio tm conscincia, e porque a realidade dinmica, construda
social e historicamente, a educao constitui-se num processo contnuo, permanente, e tem como
ponto de partida o ser humano em seu estar sendo aqui e agora, buscando a sua transformao
e a da realidade em que est inserido. Para Paulo Freire, a conscincia do inacabamento
tambm importante porque nos alimenta a esperana, leva-nos utopia, ao projeto futuro,
crena na possibilidade de mudana: S na convico permanente do inacabado pode
encontrar o homem e as sociedades o sentido da esperana. Quem se julga acabado est
morto (Freire, 1999:61).
A teoria freiriana reconhece que a capacidade de conhecer no privilgio de algumas pessoas,
mas faz parte da natureza humana que, alm de conhecer, capaz de saber que conhece. O
ser humano visto como ser inacabado e, ao mesmo tempo, como algum capaz de reetir e
de tomar conscincia de sua incompletude e inacabamento. Em seu inacabamento e na sua
incompletude e na autoconscincia desse fato, Freire encontra o ncleo que sustenta o processo
de educao.
A conscincia do mundo e a conscincia de si como ser inacabado necessariamente inscrevem
o ser consciente de sua inconcluso num permanente processo de busca (...). na inconcluso
do ser, que se sabe como tal, que se funda a educao como processo permanente. Mulheres e
homens se tornaram educveis na medida em que se reconheceram inacabados
(Freire, 1997:64).
A leitura do mundo, passo fundamental da teoria do conhecimento em Paulo Freire, visa

compreenso do mundo e transformao da realidade, como j armamos anteriormente,
mas ainda nos cabe esclarecer o que vem a ser o conceito de realidade na obra freiriana.
Paulo Freire usa a expresso leitura do mundo e leitura da realidade em muitas passagens da sua obra com o mesmo sentido. Raramente
usa a expresso leitura do real, como no livro A importncia do ato de ler (Freire, 1989:29): Na prtica democrtica e crtica, a leitura do
mundo e a leitura da palavra esto dinamicamente juntas. O comando da leitura e da escrita se d a partir de palavras e de temas signicativos experincia comum dos alfabetizandos e no de palavras e de temas apenas ligados experincia do educador. A sua leitura do real,
contudo, no pode ser a repetio mecanicamente memorizada da nossa maneira de ler o real. Se assim fosse, estaramos caindo no mesmo
autoritarismo to constantemente criticado neste texto.
Em Pedagogia da luta, Carlos A. Torres (1997:175) destaca algumas correntes loscas que inuenciaram o pensamento freiriano e determinaram a concepo de ser humano subjacente sua obra: o pensamento existencial (o homem como ser em construo), o pensamento
da fenomenologia (o homem constri sua conscincia com intencionalidade), o pensamento marxista (o homem vive no dramatismo do condicionamento econmico da infra-estrutura e no condicionamento ideolgico da superestrutura ou, nas palavras do prprio Freire, para entender
os nveis de conscincia preciso ver a realidade histrico-cultural como uma superestrutura em relao a uma infra-estrutura) e a losoa
hegeliana (o homem, como autoconscincia, parte da experincia comum para elevar-se em direo Cincia, pela dialtica, aquilo que em
si, passa a ser em si e para si).
4
95
O signicado freiriano de realidade inscreve-se na concepo materialista dialtica, tal como a

abordou Karel Kosik em Dialtica do concreto.
Para Kosik, assim como para Paulo Freire,
acumular todos os fatos no signica ainda conhecer a realidade; e todos os fatos (reunidos
em seu conjunto) no constituem, ainda, a totalidade. Os fatos so conhecimento da realidade
se so compreendidos como fatos de um todo dialtico isto , se no so tomos imutveis,
indivisveis e indemonstrveis, de cuja reunio a realidade saia constituda ,, se so entendidos
como partes estruturais do todo. O concreto, a totalidade, no so, por conseguinte, todos os
fatos, o conjunto dos fatos, o agrupamento de todos os aspectos, coisas e relaes, visto que a
tal agrupamento falta ainda o essencial: a totalidade e a concreticidade. Sem a compreenso de
que a realidade totalidade concreta que se transforma em estrutura signicativa para cada
fato ou conjunto de fatos o conhecimento da realidade concreta no passa de mstica, ou a
coisa incognoscvel em si (Kosik, 1976:36).
Kosik nos mostra que conhecer a realidade compreender os fatos como partes ou como
pequenas totalidades pertencentes a um todo maior, a uma totalidade concreta. Totalidade no
signica todos os fatos. Totalidade signica realidade como um todo estruturado, dialtico, no
qual ou do qual um fato qualquer (classe de fatos, conjunto de fatos) pode vir a ser racionalmente
compreendido (Kosik, 1976:35). Alm disso, preciso ter clareza de que o todo, como algo
que cria partes, tambm ele criado por elas. Ler o mundo, a partir dessa perspectiva, signica,
ento, compreender que os fenmenos sociais esto vinculados a uma realidade macrossocial
que imprime neles a sua marca histrica e os seus signicados culturais. Capt-los, criticamente,
supe desvelar seu fundamento, origem, tendncias e contradies, descobrindo, ainda, o lugar
que cada um ocupa na totalidade do prprio real. Ento, insistimos, ler a realidade signica
compreender os fatos como partes estruturais de um todo dialtico, signica captar a totalidade
concreta que se transforma em estrutura signicativa para cada fato ou conjunto de fatos
(Kosik, 1976:36).
A questo fundamental, neste caso, est em que, faltando aos homens uma compreenso crtica
da totalidade em que esto, captando-a em pedaos nos quais no reconhecem a interao
constituinte da mesma totalidade, no podem conhec-la. E no o podem porque, para conhecla, seria necessrio partir do ponto inverso. Isto , lhes seria indispensvel ter antes a viso
96
ngela Antunes
totalizada do contexto para, em seguida, separarem ou isolarem os elementos ou as parcialidades

do contexto, atravs de cuja ciso voltariam com mais claridade totalidade analisada.
Este o esforo que cabe realizar, no apenas na metodologia da investigao temtica que
advogamos, mas, tambm, na educao problematizadora que defendemos. O esforo de propor
aos indivduos dimenses signicativas da realidade, cuja anlise crtica lhes possibilite reconhecer
a interao de suas partes. (...)
A decodicao da situao existencial provoca esta postura normal, que implica num partir
abstratamente at o concreto; que implica numa ida das partes ao todo e numa volta deste s
partes, que implica num reconhecimento do sujeito no objeto (a situao existencial concreta) e
do objeto como situao em que est o sujeito (Freire, 1981:114).
Partindo de questes locais, do estudo da realidade mais prxima, Paulo Freire estabelece sempre
a necessria relao entre o local e o global. Em Cartas Guin Bissau, na carta n. 3, reetindo
sobre o trabalho de alfabetizao que os educadores vinham desenvolvendo sob sua assessoria,
destaca:
Assim, a temtica implcita em cada palavra geradora deve proporcionar a possibilidade de uma
anlise que, partindo do local, se v estendendo ao regional, ao nacional, ao continental e,
nalmente, ao universal (...). O primeiro aspecto que sublinharei a possibilidade que se tem,
por exemplo, de, ao estudar-se a geograa do arroz, estudar-se a geograa do pas, ao estudar-se
a histria do arroz, discutir-se a histria do pas, a histria das primeiras resistncias ao invasor;
a histria da luta pela libertao; a histria que se faz hoje, a da reconstruo do pas para a
criao de uma nova sociedade. Ao estudar-se, nalmente, a Guin-Bissau, nos mais variados e
interligados ngulos, situ-la no contexto africano e este no mundial (Freire, 1980:136).
No processo de construo do conhecimento, ele parte sempre de temas relacionados ao

contexto do educando e da compreenso inicial que este tem do problema, para, atravs de um
processo dialgico, da relao entre educandos e educadores, ir ampliando a compreenso dos
alunos, construindo e reconstruindo novos conhecimentos.
O respeito, ento, ao saber popular implica necessariamente o respeito ao contexto cultural. A
localidade dos educandos o ponto de partida para o conhecimento que eles vo criando do
mundo. Seu mundo, em ltima anlise, a primeira e inevitvel face do mundo mesmo (...).
Nunca, porm, eu disse que o programa a ser elaborado (...) deveria car absolutamente adstrito
realidade local (Freire, 1992: 86 e 87).
97
Adotar a totalidade como categoria fundamental para a leitura do mundo levou Freire a propor
uma prtica pedaggica que prioriza as relaes dialgicas. O dilogo torna-se condio para o
conhecimento. Paulo Freire no nega, no entanto, a dimenso individual, o esforo pessoal, para
a sua construo, mas esclarece que essa dimenso insuciente. O ato de conhecer se d num
processo social e o dilogo o mediador desse processo. Transmitir ou receber informaes no
caracterizam o ato de conhecer. Conhecer apreender o mundo em sua totalidade e essa no
uma tarefa solitria. Ningum conhece sozinho. O processo educativo deve desaar o educando
a penetrar em nveis cada vez mais profundos e abrangentes do saber. Nisso se constitui uma das
principais funes do dilogo, que se inicia quando o educador busca a temtica signicativa
dos educandos, procurando conhecer o nvel de percepo deles em relao ao mundo vivido. A
educao, numa perspectiva libertadora, exige a dialogicidade, portanto, a leitura do mundo
coletiva. a partir dela, do conhecimento do nvel de percepo dos educandos, de sua viso do
mundo, que Freire considera possvel organizar um contedo libertador. A realidade imediata vai
sendo inserida em totalidades mais abrangentes, revelando ao educando que a realidade local,
existencial, possui relaes com outras dimenses: regionais, nacionais, continentais, planetria
e em diversas perspectivas: social, poltica, econmica que se interpenetram.
O ato de educar, diz Moacir Gadotti (1996), no pode ser confundido, em Paulo Freire, com
mera transmisso de contedos por parte do educador. Pelo contrrio, ele implica o dilogo, o
que signica que aquele que educa, educa-se, isto , est aprendendo tambm. Sua proposta se
diferenciava da pedagogia tradicional porque reconhecia no educador tambm um educando.
Para Paulo Freire, ningum poderia ser considerado denitivamente educado ou denitivamente
formado, nem totalmente ignorante e plenamente sbio.
O dilogo, para o pensamento freiriano, d-se sob algumas condies. Para Paulo Freire, ele
no existir sem uma profunda relao amorosa com o mundo e os homens: No h dilogo,
porm, se no h um profundo amor ao mundo e aos homens (...). Se no amo o mundo, se
no amo a vida, se no amo os homens, no me possvel o dilogo (Freire, 1981:94). Em
nota de rodap, acrescenta:
Cada vez nos convencemos mais da necessidade de que os verdadeiros revolucionrios reconheam
na revoluo, porque um ato criador e libertador, um ato de amor. (...) No devido deteriorao
a que submete a palavra amor no mundo capitalista que a revoluo v deixar de ser amorosa
(...). Guevara, ainda que tivesse salientado o risco de parecer ridculo,, no temeu arm-lo
98
ngela Antunes
Dejeme decirle (... declarou, dirigindo-se a Carlos Quijano...) a riesgo de parecer ridculo que el
revolucionario verdadeiro est guiado por grandes sentimientos de amor. Es imposible pensar um
revolucionario autntico sin esta calidad (Freire, 1981:94).
No se trata de um amor ingnuo, no se trata do amor daquele que, ao ser agredido, docilmente
se submete a novas agresses. Fala de um amor comprometido com a vida, que promove a vida.
Fala de um amor armado para que a esperana na mudana, a esperana na possibilidade
de construir um mundo melhor, mesmo em condies adversas, no se esmorea e alimente o
permanente dilogo e compromisso.
E amorosidade no apenas aos alunos, mas ao prprio processo de ensinar. Devo confessar que
(...) no acredito que, sem uma espcie de amor armado, como diria o poeta Tiago de Melo,
educadora e educador possam sobreviver s negatividades de seu que-fazer (Freire, 1995:57).
Em Pedagogia da autonomia, fala da necessidade de

estar aberto ao gosto de querer bem aos educandos e prtica educativa [esclarecendo que] esta
abertura de querer bem no signica, na verdade, que, porque professor, me obrigo a querer bem
a todos os alunos de maneira igual. Signica de fato que a afetividade no me assusta, que no
tenho medo de express-la (...). Na verdade, preciso descartar como falsa a separao radical
entre seriedade docente e afetividade (...). A afetividade no se acha excluda da cognoscibilidade.
O que no posso obviamente permitir que minha afetividade interra no cumprimento tico de
meu dever de professor no exerccio de minha autoridade (Freire, 1997:160).
Outra condio que a relao dialgica impe a humildade. No haver dilogo entre
educador e educando quando aquele se reconhecer como o nico a possuir saber e este o que
dever receb-lo. A humildade est presente no educador que se reconhece ser incompleto e
inacabado tendo sempre, portanto, algo a aprender e reconhece que o educando tambm
portador de conhecimento, tendo, nesse sentido, algo a ensinar.
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A pronncia do mundo, com que os homens o recriam permanentemente, no pode ser um ato
arrogante. O dilogo, como encontro dos homens para a tarefa comum de saber agir, se rompe,
se seus plos (ou um deles) perdem a humildade. Como posso dialogar, se alieno a ignorncia,
isto , se a vejo sempre no outro, nunca em mim? (Freire, 1981:94 e 95).
Paulo Freire arma: A humildade me ajuda a jamais me prender no circuito de minha verdade
(Freire, 1995:56) e nos ajuda a entender que a leitura do mundo individual incompleta e
insuciente e s a relao dialgica vai permitir apreender criticamente o contexto em que
estamos inseridos.
A f nos seres humanos outra exigncia da dialogicidade. F no seu poder de fazer e de
refazer. De criar e recriar. F na sua vocao de Ser Mais (Freire, 1981: 95). Est aberto ao
dilogo aquele que entende o ser humano como sujeito histrico, capaz de agir no contexto
em que vive e construir novas realidades. Dialoga aquele que sabe da capacidade de o
ser humano renascer, rever-se, reinterpretar-se, de aprofundar a compreenso sobre seu
estar sendo no mundo e sobre seu prprio mundo e transform-lo.
Alm do amor ao mundo e aos homens, da humildade e da f, Paulo Freire fala-nos da necessria
conana e esperana para a relao dialgica se concretizar.
A conana vai fazendo os sujeitos dialgicos cada vez mais companheiros na pronncia do
mundo. (...) Um falso amor, uma falsa humildade, uma debilitada f nos homens no podem
gerar conana. A conana implica no testemunho que um sujeito d aos outros de suas reais e
concretas intenes. No pode existir, se a palavra, descaracterizada, no coincide com os atos
(Freire, 1981: 96)
Sem a esperana, que nos estimula, d sentido, movimenta nossas aes em direo ao projeto
com o qual sonhamos, no pode haver dilogo.
Se o dilogo o encontro dos homens para Ser Mais, no pode fazer-se na deseperana.
Se os sujeitos do dilogo na esperam do seu quefazer j no pode haver dilogo. O seu
encontro vazio e estril (...)
100
ngela Antunes
Finalmente, no h dilogo verdadeiro se no h nos sujeitos um pensar verdadeiro.

Pensar crtico. (...) Este um pensar que percebe a realizade como processo, que a capta
em constante devenir e no como algo esttico.(Freire, 1981: 97)
Porque somos seres incompletos, seres em construo, e porque nos abrimos ao dilogo,
aprendemos com os educandos no processo educativo. Segundo Moacir Gadotti (1996), a
educao torna-se um processo de formao mtua e permanente. No pensamento de Paulo
Freire, tanto os alunos quanto o professor so concebidos como pesquisadores crticos. O dilogo
uma exigncia ao mesmo tempo pedaggica e existencial, que possibilita a comunicao e
permite ultrapassar o imediatamente vivido, inserindo-o em totalidades maiores. Para pr em
prtica o dilogo, o educador no pode colocar-se na posio ingnua de quem se pretende
detentor de todo o saber; deve, antes, colocar-se na posio humilde de quem sabe que no
sabe tudo.
Como professor no devo poupar oportunidade para testemunhar aos alunos a segurana com
que me comporto ao discutir um tema, ao analisar um fato, ao expor minha posio em face
de uma deciso governamental. Minha segurana no repousa na falsa suposio de que sei de
tudo, de que sou o maior. Minha segurana se funda na convico de que sei algo e de que
ignoro algo a que se junta a certeza de que posso saber melhor o que j sei e conhecer o que
ainda no sei. Minha segurana se alicera no saber conrmado pela prpria experincia de que,
se minha inconcluso, de que sou consciente, atesta, de um lado, minha ignorncia, me abre, de
outro, o caminho de conhecer (Freire, 1997:153).
Para Freire, a educao um ato poltico. Ela, por conter uma intencionalidade sempre, jamais
ser neutra. Estar contribuindo para reforar um projeto de sociedade j existente ou para
construir um novo projeto.
Como experincia especicamente humana, a educao uma forma de interveno no mundo

(...). No posso ser professor se no percebo cada vez melhor que, por no ser neutra, minha
prtica exige de mim uma denio. Uma tomada de posio. Deciso. Ruptura. Exige de mim
que escolha entre isto ou aquilo. No posso ser professor a favor de quem quer que seja e a favor
de no importa o qu (...). Quando falo em educao como interveno me rero tanto que
101
aspira a mudanas radicais na sociedade, no campo da economia, das relaes humanas, da

propriedade, do direito ao trabalho, terra, educao, sade, quanto que, pelo contrrio,
reacionariamente pretende imobilizar a Histria a manter a ordem injusta (Freire, 1997:110-115
e 123).
Para Paulo Freire, os seres humanos, ao objetivarem o mundo, ao separarem sua atividade de
si mesmos, ao serem capazes de decidir sobre suas atividades, em suas relaes com o mundo
e com os outros seres humanos, tornam-se capazes de ultrapassar as situaes-limites5. O
processo de conscientizao conduz transformao dessas situaes-limites em inditos
viveis.
Ele informa que, na sua prpria alfabetizao, no cho do quintal da sua casa, sombra das
mangueiras, a leitura da palavra estava colada ao seu mundo de tal forma que a leitura da palavra
acabava sendo uma leitura da palavramundo. No se trata, ento, apenas de pronunciar a
palavra. Trata-se de pronunciar o mundo. Nesse contexto, a leitura da palavra no apenas
precedida pela leitura do mundo, mas por uma certa forma de escrev-lo ou de reescrev-lo,
quer dizer, de transform-lo atravs de nossa prtica consciente (FREIRE, 1989:20). Nesse
processo de leitura e de releitura do mundo, de leitura e de releitura da palavra, uma leitura mais
crtica do mundo e da palavra forma o sujeito, que constri uma viso de mundo e que pode,
a partir dessa viso, no apenas v-lo, entend-lo melhor, mas pode, assim fazendo, entender
melhor como ele capaz de mudar pela nossa ao.
nesse momento que se cria a necessidade de compreender a realidade do educando,
problematizando-a. Nessa problematizao, o educador desaa os alunos com questes para
que opinies e relatos surjam. O educando dialoga com seus pares e com o educador sobre
o seu meio e sua realidade. Essas discusses permitiro ao educador apreender a viso dos
alunos sobre a situao problematizada para faz-los perceber a necessidade de adquirir outros
conhecimentos a m de melhor entend-la.
Uma readmirao da realidade inicialmente discutida em seus aspectos superciais ser
realizada, porm, com uma viso mais crtica e mais generalizada. Aprender um ato de
conhecimento da realidade concreta, isto , da situao real vivida pelo educando e s tem
sentido se resultar de uma aproximao crtica dessa realidade.
102
ngela Antunes
importante ressaltar, porm, que o estudo da realidade no se limita simples coleta de

dados, mas deve, acima de tudo, perceber como o educando sente sua prpria realidade,
superando a simples constatao dos fatos, isso numa atitude de constante investigao dessa
realidade. Esse mergulho na vida do educando far o educador emergir com um conhecimento
maior de seu grupo-classe, tendo condies de interagir no processo, ajudando-o a denir
seu ponto de partida que ir traduzir-se no tema gerador geral.
No possvel, para Paulo Freire, que a leitura de mundo seja esforo intelectual que uns faam
e transmitam para outros. Ela uma construo coletiva, feita com a multiplicidade das vises
daqueles que o vivem. O desvelamento da realidade implica a participao daqueles que dela
fazem parte, de suas interpretaes em relao ao que vivem.
qualquer esforo de educao popular (...) deve ter um objetivo fundamental: atravs da
problematizao do homem-mundo ou do homem em suas relaes com o mundo e com os
homens, possibilitar que estes aprofundem sua tomada de conscincia da realidade na qual e
com a qual esto (Freire, 1982:33).
(...) A educao comunicao, dilogo, na medida em que no transferncia de saber,

mas um encontro de sujeitos interlocutores que buscam a signicao dos signicados (Freire:
1982:69).
A escola que se quer cidad no pode prescindir da leitura criativa do mundo da experincia
dos alunos com os quais trabalha para contemplar em seu projeto o projeto de vida daqueles
que dela fazem parte e tornar o conhecimento ali construdo signicativo s suas vidas.
Sem desconsiderar a leitura da palavra escrita, Paulo Freire destaca outras formas de se perceber
o mundo. Atravs dos sentidos, de outras linguagens, dos gestos, da msica, da dana, da
mmica, dos desenhos etc. vamos fazendo leituras do mundo..
No processo de construo da Leitura do Mundo, de fundamental importncia no nos
prendermos apenas a questionrios, entrevistas, observao contnua. Como seu objetivo uma
aproximao crtica e, acrescentamos, criativa da realidade para que, compreendendo-a, a
103
escola possa projetar seu futuro, possa reinventar sua prxis, ressaltamos a necessidade de
a leitura considerar o aspecto ldico (pelo que tem de criador, envolvente, e de possibilidade
de favorecer a construo do grupo), a esttica, a sensibilidade e a criatividade (no que elas
tm de pedaggico e sedutor), as potencialidades de expresso do mundo atravs de outras
linguagens que no s a escrita e a falada. A Leitura do Mundo deve contar com a interface
das linguagens de todas as reas do conhecimento presentes no espao escolar e de todos os
sujeitos envolvidos no processo educativo permitindo, assim, uma leitura mais abrangente do
contexto e aumentando as possibilidades de surgirem propostas que a reiventem.
Paulo Freire, numa das cartas Guin-Bissau, dirigindo-se aos educadores para orient-los
sobre a as codicaes que deveriam fazer para continuidade de seu trabalho pedaggico,
destacou a importncia dessas linguagens:
elas (as codicaes) so representaes de aspectos da realidade; expressam momentos do

contexto concreto. (...) a codicao pode ser: visual, auditiva, ttil, udio-visual (...) a visual por
sua vez pode ser: pictrica pintura, desenho, fotograa; grca linguagem escrita; mmica
expresso do pensamento por meio dos gestos (FREIRE, 1978:111).
Ao mencionar a mmica, acrescentou em nota de rodap:

Rero-me ao possvel potencial que a mmica, como expresso corporal, possa ter em culturas em
que o corpo no foi submetido a um intelectualismo racionalizante (...) em que o corpo consciente,
encontrando-se em maior liberdade em suas relaes com a natureza, move-se facilmente de
acordo com seus ritmos. Nesse sentido, talvez fosse interessante pensar no emprego de jogos
mmicos, como codicaes e, nas codicaes pictricas, dar nfase ao movimento (FREIRE,
1978:111).
Gianni Rodari (1982) arma que a

Criatividade sinnimo de pensamento livre,, isto , de capacidade de romper cotidianamente
os esquemas da experincia. criativa uma mente que trabalha, que sempre faz perguntas,
que descobre problemas onde os outros encontram respostas satisfatrias (na comodidade das
situaes onde se deve farejar o perigo), que capaz de juzos autnomos e independentes (do
104
ngela Antunes
pai, do professor e da sociedade), (...) que remanuseia objetos e conceitos sem se deixar inibir
pelo conformismo (RODARI, 1982:140).
Nesse sentido, no podemos pensar em Leitura do Mundo e em sonho, em projeto sem trabalhar
a fantasia, a poesia, o jogo, a brincadeira, enm, aquilo que tem ver a com o corao, a emoo,
a intuio, a esttica, a inveno.
Em relao poesia, Gianni Rodari arma que atravs dela possvel interromper o estado
habitual, a cotidianidade da vida qual um sonho com o objetivo de renovar a vida, de
manter sempre vivo em ns o prprio sentido da vida (Idem, p. 145).
Nessa mesma direo, destaca que
o procedimento da arte o procedimento do estranhamento do objeto. Para fazer de um objeto
um fato artstico necessrio extra-lo do conjunto de fatos da vida... sacudir o objeto... extrair o
objeto da srie de associaes habituais... (Victor Sklovskij, in: RODARI, 1982:148).
A Leitura do Mundo precisa lanar mo de formas que possibilitem, ao mesmo tempo, irnos aproximando criticamente da realidade local e global em que estamos inseridos e ir
permitindo a vivncia de situaes que sejam estimuladoras da capacidade inventiva e da
criao de laos de afetividade, cumplicidade e comprometimento necessrios ao processo
educativo.
A realidade em que estamos inseridos exige um novo signicado para a escola que seja
compartilhado com os milhares de excludos, que os fortalea, que, diferente do mundo
globalizado sob a tica do mercado, adote a tica universal do ser humano (Freire, 1997). A
escola necessria em tempos de excluso, numa perspectiva emancipadora, aquela que l o
mundo e elege o ser humano como projeto, que contribui para criar condies locais, nacionais
e planetrias para a globalizao dos direitos, da integrao cultural, da democratizao do
acesso s conquistas da humanidade, da cidadania.
Estas eram, para lvaro Vieira Pinto, no o contorno infranquevel onde terminam as possibilidades, mas a margem real onde comeam
todas as possibilidades; no so a fronteira entre o ser e o nada, mas a fronteira entre o ser e o ser mais (lvaro Vieira Pinto, in FREIRE:
1981:106).
5
Veja sobre o Movimento da Escola Cidad: Gadotti (1993), Silva (1998), Romo (2000) e Azevedo (2000).
105
A importncia do pensamento de Freire hoje no deve ser medida apenas pela teoria
pedaggica por ele elaborada, mas, sobretudo, pela crena que ele despertou em seus leitores
e ouvintes de que era possvel mudar a escola; crena no seu poder de fazer, de trabalhar,
de discutir, de debater; crena no ser humano, crena em que ele no s pode, mas deve
discutir os seus problemas, os problemas de sua comunidade, os problemas de seu trabalho,
os problemas da prpria democracia (Freire, 2001:90).
106
TEMAS GERADORES
ngela Antunes
107
TEMAS GERADORES
Os temas geradores so uma idia originria de Paulo Freire surgida na dcada de 50, quando
iniciava a sua teoria do conhecimento, e foi enriquecendo a partir de sua prtica. O tema
gerador
O tema gerador pressupe um estudo da realidade da qual emergir uma rede de relaes entre
situaes signicativas signicativas numa dimenso individual, social e histrica e uma
rede de relaes que orientaro a discusso da interpretao e representao dessa realidade.
Pressupe uma viso de totalidade e abrangncia dessa realidade e a ruptura do conhecimento
no nvel do senso comum. Pressupe uma metodologia dialgica: metodologia de trabalho que
tenha o dilogo como sua essncia que exige do educador uma postura crtica, de problematizao
constante, de distanciamento, de estar na ao e de se observar e se criticar nessa ao, trabalho
que aponte na direo da participao, na discusso do coletivo.
O tema gerador deve ser o ponto em que as reas do saber se relacionam interdisciplinarmente
em busca da leitura crtica da sociedade. Ele o embrio de uma interveno na direo
da sociedade, interveno em dois nveis: o utpico, o lugar que est alm, um vir a ser, e o
possvel imediato, a interveno possvel hoje, na nova organizao curricular, no respeito, na
convivncia e na experimentao do coletivo, na mudana da postura do educador.
Por meio dos temas geradores possvel, de um lado, como ponto de partida, a comunidade
desvelar os nveis de compreenso que ela prpria tem de sua realidade; de outro, inserir essa
realidade imediata em totalidades mais abrangentes.
Como identicamos um tema gerador?
O Tema Gerador no se encontra nos homens isolados da realidade, nem tampouco na

realidade separada dos homens. S pode ser compreendido nas relaes homem-mundo.
O que pretende investigar so os homens e sua viso de mundo (Freire, 1981).
108
ngela Antunes
O tema gerador um objeto de estudo que compreende o fazer e o pensar, o agir e o reetir,
a teoria e a prtica. Ele permeia todas as aes signicativas. o denominador que perpassa
as situaes signicativas e que gera uma demanda de conhecimentos, interdisciplinarmente
sistematizados, desaando cada rea do conhecimento a apresentar propostas de contedo que
permitiro e contribuiro para uma leitura crtica da realidade.
O tema gerador consiste no ponto em que as reas do saber se relacionam interdisciplinarmente.
Uma interveno em dois nveis: utpico (o lugar que est alm, um vir a ser) e o possvel
imediato (a interveno possvel hoje, como por exemplo: nova organizao curricular, respeito,
convivncia e experimentao do coletivo, mudana da postura do educador etc.)
Trabalhar com o tema gerador permite, de um lado, que a comunidade desvele os nveis
de compreenso que ela prpria tem de sua realidade e, de outro, insira essa realidade
imediata em totalidades mais abrangentes. A comunidade compreender melhor sua prpria
realidade e, compreendendo-a melhor, ter maiores condies de interveno. dentro dessa
relao, realidade local e contexto universal, que se buscam conhecimentos historicamente
organizados e sistematizados para se superarem as situaes do cotidiano.
Para a elaborao do esboo do programa, faz-se necessrio problematizar os temas geradores.
Para isso, voltamos s situaes signicativas, explicitando, localizando, dimensionando o tema
gerador proposto. preciso evidenciar uma rede de relaes que expressa contradies que
apontam para uma compreenso mais aprofundada e abrangente dessas relaes. Em seguida,
elaboram-se questes geradoras de programao (levantar questes explicitando para quem e o
que dos mltiplos aspectos que envolvem os temas geradores sero considerados na proposta da
escola para cada ciclo). As questes geradoras do continuidade problematizao dos temas
geradores, elas geram os contedos que sero trabalhados para desocultar as contradies da
realidade implcitas na temtica. Atravs das questes geradoras sero articulados os contedos
propostos.
O encaminhamento das questes geradoras ser feito para a escola como um todo e para cada
ciclo. A partir da viso de cada rea do conhecimento, os educadores buscaro responder s
questes geradoras. Cada rea do conhecimento vai se questionar o que, para que e como
seu componente poder contribuir para responder (s) questo(es) colocada(s). Dentre os
conhecimentos historicamente construdos, a escola selecionar os que servem para responder
s questes postas pela realidade. A resposta s questes geradoras e a formulao de um
109
TEMAS GERADORES
esboo de programa passam por um dilogo, uma negociao dialogada entre educadores e
conhecimentos das diferentes reas.
A construo do programa implica a relao entre as situaes signicativas, os temas geradores,
as questes geradoras e o como/o que/para que cada rea vai contribuir para responder s
questes geradoras. Cada rea do conhecimento vai apontar como e com quais contedos
estar compondo, interdisciplinarmente, com as outras reas no sentido de melhor compreender
a realidade.
O que hoje conhecemos como Mtodo Paulo Freire, aplicado principalmente alfabetizao de
adultos, surgiu com o trabalho realizado por Freire em Angicos (RN) em 1963, na alfabetizao
de 300 trabalhadores rurais em 45 dias. Esses trabalhadores, reunidos em sesses comunitrias
denominadas Crculos de Cultura, sob o acompanhamento de um animador de debates,
aprendiam a ler as letras e o mundo e a escrever a palavra e tambm a sua prpria
histria.
Segundo Freire, o ato educativo deve ser sempre um ato de recriao; portanto, a palavra
mtodo na obra freireana deve ser contextualizada com base nos princpios que lhe do
corpo, consistncia, signicado. Hoje, assim como na sua gnese, o Mtodo Paulo Freire
tem como o condutor a prpria emancipao do aluno, que no se d somente no campo
cognitivo, mas acontece essencialmente nos campos social e poltico.
Sempre vi a alfabetizao de adultos como um ato poltico e um ato de conhecimento, por
isso mesmo, como um ato criador. Para mim seria impossvel engajar-me num trabalho de
memorizao mecnica dos ba-be-bi-bo-bu, dos la-le-li-lo-lu. Da que tambm no pudesse
reduzir a alfabetizao ao ensino puro da palavra, das slabas ou das letras. Ensino em cujo
processo o alfabetizador fosse enchendo com suas palavras as cabeas supostamente vazias
dos alfabetizandos. Pelo contrrio, enquanto ato de conhecimento e ato criador, o processo de
alfabetizao tem, no alfabetizando, o seu sujeito. O fato de ele necessitar da ajuda do educador,
como ocorre em qualquer relao pedaggica, no signica dever a ajuda do educador anular
a sua criatividade e a sua responsabilidade na construo de sua linguagem escrita e na leitura
desta linguagem (Freire, 1992:19).
110
ngela Antunes
Foi no livro A importncia do ato de ler que Paulo Freire trabalhou tambm a relao entre leitura
do mundo e leitura da palavra. Falando da importncia do ato de ler no Congresso Brasileiro de
Leitura (Campinas, novembro de 1981), ele arma que o
o ato de ler no se esgota na decodicao pura da palavra escrita ou da linguagem escrita, mas
que se antecipa e se alonga na inteligncia do mundo. A leitura do mundo precede a leitura da
palavra, da que a posterior leitura desta no possa prescindir da continuidade da leitura daquele.
Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreenso do texto a ser alcanada por
sua leitura crtica implica a percepo das relaes entre o texto e o contexto (Freire, 1989:11).
Ele diz, logo a seguir, que, na sua prpria alfabetizao, no cho do quintal da sua casa,
sombra das mangueiras, a leitura da palavra estava colada ao seu mundo de tal forma que a
leitura da palavra acabava sendo uma leitura da palavra mundo. No se trata, ento, apenas
de pronunciar a palavra. Trata-se de pronunciar o mundo. Nesse contexto, a leitura da palavra
no apenas precedida pela leitura do mundo, mas por uma certa forma de escrev-lo ou de
reescrev-lo, quer dizer, de transform-lo atravs de nossa prtica consciente (Freire, 1989:20).
Nesse processo de leitura e de releitura do mundo, de leitura e de releitura da palavra, uma
leitura mais crtica do mundo e da palavra forma o sujeito, que constri uma viso de mundo e
que pode, a partir desta viso, no apenas v-lo, entend-lo melhor, mas pode, assim fazendo,
entender melhor como ele pode mudar pela nossa ao.
nesse momento que se cria a necessidade de compreender a realidade do educando,
problematizando-a. Nessa problematizao, o educador desaa os alunos com questes para
que opinies e relatos surjam. O educando dialoga com seus pares e com o educador sobre
o seu meio e sua realidade. Essas discusses permitiro ao educador apreender a viso dos
alunos sobre a situao problematizada para faz-los perceber a necessidade de adquirir outros
conhecimentos a m de melhor entend-la.
Uma readmirao da realidade inicialmente discutida em seus aspectos superciais ser
realizada, porm, com uma viso mais crtica e mais generalizada. Aprender um ato de
conhecimento da realidade concreta, isto , da situao real vivida pelo educando e s tem
sentido se resultar de uma aproximao crtica dessa realidade.
importante ressaltar, porm, que o estudo da realidade no se limita simples coleta de dados,
mas deve, acima de tudo, perceber como o educando sente sua prpria realidade, superando
a simples constatao dos fatos, isso numa atitude de constante investigao dessa realidade.
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TEMAS GERADORES
Esse mergulho na vida do educando far o educador emergir com um conhecimento maior de
seu grupo-classe, o que o far ter condies de interagir no processo, ajudando-o a denir seu
ponto de partida que ir traduzir-se no tema gerador geral.
No possvel, para Paulo Freire, que a leitura de mundo seja esforo intelectual que uns faam
e transmitam para outros. Ela uma construo coletiva, feita com a multiplicidade das vises
daqueles que o vivem. O desvelamento da realidade implica a participao daqueles que dela
fazem parte, de suas interpretaes em relao ao que vivem.
Qualquer
ualquer esforo de educao popular (...) deve ter um objetivo fundamental: atravs da
problematizao do homem-mundo ou do homem em suas relaes com o mundo e com os
homens, possibilitar que estes aprofundem sua tomada de conscincia da realidade na qual e
com a qual esto (Freire, 1982:33).
(...) A educao comunicao, dilogo, na medida em que no transferncia de saber,

mas um encontro de suje itos interlocutores que buscam a signicao dos signicados (Freire,
1982:69).
Atravs do tema gerador geral possvel avanar para alm do limite de conhecimento
que os educandos tm de sua prpria realidade, podendo assim melhor compreendla a m de poder nela intervir criticamente. Do tema gerador geral devero sair as
palavras geradoras. Cada palavra geradora dever ter a sua ilustrao que, por sua vez,
dever suscitar novos debates. Essa ilustrao (desenho ou fotograa), sempre ligada ao
tema, tem como objetivo a codicao, ou seja, a representao de um aspecto da
realidade.
112
ngela Antunes
Moacir Gadotti em sua conferncia de encerramento do Congresso Internacional Um olhar

sobre Paulo Freire (Universidade de vora, Portugal, 20 a 23 de setembro de 2000), falou em
quatro passos do Mtodo Paulo Freire:
1. Leitura do Mundo1. O primeiro passo do seu mtodo de apropriao do conhecimento a
leitura do mundo. Aqui se deve destacar a curiosidade como precondio do conhecimento.
No haveria criatividade sem a curiosidade que nos move e que nos pe pacientemente
impacientes diante do mundo que no zemos, acrescentando a ele algo que fazemos (Freire,
1997:35). o aprendiz que conhece. Palavras geradoras, temas geradores, codicao,
decodicao. No seu ltimo livro, Pedagogia da autonomia, Paulo Freire insistia ainda
na autonomia do aluno. Desde os seus primeiros at seus ltimos escritos procurou dar
dignidade ao aprendente, respeitando a identidade do aluno. Ele no humilhava ningum,
no considerava o educador superior ao educando.
2. Compartilhar a leitura do mundo lido. A minha leitura do mundo capta parte da realidade.
No posso me limitar a ela. O dilogo no apenas uma estratgia pedaggica. um
critrio de verdade, de aproximao crtica e mais abrangente de compreenso da realidade.
Possibilita a relao social intensa e ativa entre educandos e educador, que possuem vises
de mun do no sucientes e diferentes. A veracidade do meu ponto de vista, do meu olhar,
depende do olhar do outro, da comunicao, da intercomunicao. S o olhar do outro pode
dar veracidade ao meu olhar. Desse processo de intercomunicao, suas vises de mundo se
intercomplementam e possibilitam uma sntese mais abrangente. Superam a viso catica e
chegam a um conhecimento mais pleno em torno dos fatos e da realidade como um todo.
O dilogo com o outro no exclui o conito. A verdade no nasce da conformao do meu
olhar com o olhar do outro. Nasce do dilogo-conito com o olhar do outro. O confronto
de olhares necessrio para se chegar verdade comum. Caso contrrio, a verdade a que
se chega ingnua, no crtica e criticizada. O outro sempre est presente na busca da
verdade. Esse segundo passo leva solidariedade. O meu conhecimento s vlido quando
eu o compartilho com algum.
3. A educao como ato de produo e de reconstruo do saber. Conhecer no acumular
conhecimentos, informaes ou dados, repetia ele. Conhecer implica mudana de atitudes,
saber pensar e no apenas assimilar contedos escolares do saber chamado universal. Saber
criar vnculos. O contedo torna-se forma.
113
TEMAS GERADORES
Outro saber de que no posso duvidar um momento sequer na minha prtica educativocrtica o de que, como experincia especicamente humana, a educao uma forma de
interveno no mundo. Interveno que alm do conhecimento dos contedos bem ou mal
ensinados e/ou aprendidos implica tanto o esforo de reproduo da ideologia dominante
quanto o seu desmascaramento (Freire, 1997:110).
4. A educao como prtica da liberdade (libertao). Paulo Freire arma a politicidade do

conhecimento. o momento da problematizao, da existncia pessoal e da sociedade, do
futuro (utopia).
O mundo no . O mundo est sendo. Como subjetividade curiosa, inteligente, interferidora na

objetividade com que dialeticamente me relaciono, meu papel no mundo no s o de quem
constata o que ocorre mas tambm o de quem intervm como sujeito de ocorrncias. No sou
apenas objeto da Histria mas seu sujeito igualmente. No mundo da Histria, da cultura, da
poltica, constato no para me adaptar, mas para mudar (FREIRE, 1997:86).
Assumindo uma postura pedaggica que contesta o presente desumanizador e, profeticamente,

anuncia, pela sua prxis, pela ao para a transformao social, o incio de um futuro humanizante,
a teoria e o mtodo de Paulo Freire assumem uma perspectiva utpica.
Educao no s cincia: arte e prxis, ao-reexo, conscientizao e projeto. Como
projeto, a educao busca reinstalar a esperana. Nada mais atual do que esse pensamento
numa poca em que muitos educadores vivem alimentados mais pelo desencanto do que de
esperana.
Paulo Freire, na maioria das vezes, utiliza a expresso leitura do mundo, associando-a leitura da palavra. Raramente se refere a uma
leitura de mundo (Pedagogia da Esperana, p. 112). Em muitos escritos sobre ele usam-se essas expresses indistintamente. Neste texto,
entendemos por leitura do mundo tanto a viso de mundo de algum como a forma pela qual tomamos conscincia do mundo, tanto o seu
contedo, o seu produto, quanto o seu mtodo, dependendo do contexto. Leitura pode signicar tanto o processo de compreenso da
realidade quanto o resultado, o produto desse processo. A palavra mundo muito forte na obra de Paulo Freire. Ao longo de todos os seus
escritos ele nos fala de dialogao com o mundo, palavramundo, inteligncia do mundo, leitura do mundo, presena no mundo,
passagem pelo mundo, conscincia do mundo, transformao do mundo, esperana no mundo, cidado do mundo, mundo dos
fatos, mundo da vida, mundo das lutas, mundo da discriminao, mundo da experincia, viso de mundo, crtica do mundo,
pronunciar o mundo, reescrita do mundo, meu papel no mundo, interveno no mundo, o mundo est sendo, o homem no seu
mundo e com o seu mundo, problematizao homem- mundo etc. Em nota de rodap na pgina 30 do livro Professora Sim, Tia No: cartas
a quem ousa ensinar, o prprio Paulo Freire faz uma indicao sobre que obras suas o leitor deve consultar para conhecer mais sobre leitura do
mundo. Ele arma: Sobre codicao, leitura do mundo-leitura da palavra-senso comum-conhecimento exato, aprender, ensinar, ver: Freire,
Paulo: Educao como prtica da liberdade, Educao e Mudana, Ao cultural para a liberdade, Pedagogia do oprimido, Pedagogia da
Esperana, Paz e Terra; Freire e Srgio Guimares: Sobre educao, Paz e Terra; Freire e Ira Shor: Medo e ousadia, o cotidiano do educador, Paz
e Terra; Freire e Donaldo Macedo Alfabetizao, Leitura do mundo e leitura da palavra ,Paz e Terra; Freire, Paulo: A importncia do ato de ler,
Cortez; Freire e Mrcio Campos: Leitura do mundo-leitura da palavra, Courrier de L UNESCO, Fevereiro, 1991.
1
114
PRINCPIOS DE CONVIVNCIA
ngela Antunes
115
O nosso estar sendo no mundo implica a convivncia. Ser humano, existir humanamente,
conviver. No h existncia humana no isolamento. O ser humano ser de relao,
caracterizado pela sua incompletude, inacabamento e pela sua condio de sujeito
histrico. Em Educao e atualidade brasileira, Paulo Freire arma que o homem um ser
relacional, estando nele poder sair dele, projetar-se, discernir, conhecer (Freire, 2001:10). Em
Educao como prtica da liberdade completa: fundamental, contudo, partirmos de que o
homem, ser de relaes e no s de contatos, no apenas est no mundo, mas com o mundo.
Estar com o mundo resulta de sua abertura realidade, que o faz ser o ente de relaes que
(Freire, 1999:47).
Como ser de relaes, de relaes com outros seres humanos e com o contexto em que vive,
capaz de apreender a realidade e agir sobre ela. Essa apreenso da realidade e esse agir
no mundo no se do de maneira isolada. na relao entre homens e mulheres e destes e
destas com o mundo que uma nova realidade se constri e novos homens e mulheres se fazem.
Criando cultura. Fazendo histria.
A partir das relaes do homem com a realidade resultantes de estar com ela e de estar
nela, pelos atos de criao, recriao e deciso, vai ele dinamizando o seu mundo.
Vai dominando a realidade. Vai humanizando. Vai acrescentando a ela algo de que
ele mesmo o fazedor. Vai temporalizando os espaos geogrcos. Faz cultura (Freire,
1999:51).
A incompletude e o inacabamento, que caracterizam o ser humano, so categorias imprescindveis
para construirmos nossa convivncia.
Ns somos incompletos porque sem o outro no existimos. No h sentido em pensar eu
e o mundo. preciso pensar eu como um pedao do mundo. Esse carter relacional do
ser humano, essa a grande percepo do humanismo do Paulo Freire. Nisso consiste a
incompletude.
(...) Inacabado quer dizer eu sou o movimento de estar sendo, eu no sou alguma
coisa que se completou. Nem na morte a gente se completa. (...) Ns somos incompletos
porque relacionais, porque a gente no existe sem a relao. Somos incompletos porque
somos parte de um uxo. Ns no existimos sem aquele com quem nos relacionamos, sem
116
ngela Antunes
meio, sem a biosfera da qual somos uma emergncia, mas tambm somos incompletos
porque somos um uxo, ns indivduos e ns espcie, ns vida (Luiz Carlos de Menezes,
In: Antunes, 2002)
A capacidade de o ser humano se inserir no tempo e no espao, reconhecendo-se em estreita
relao de organicidade com o contexto em que vive, percebendo passado, presente e futuro,
compreendendo as relaes que estabelece com o mundo e com os outros seres num movimento
dialtico entre o ontem, o hoje e o amanh caracterizam-no como sujeito histrico.
Os homens, pelo contrrio, ao terem conscincia de sua atividade e do mundo em que esto,
ao atuarem em funo de nalidades a que se propem, ao terem o ponto de deciso de sua
busca em si e em suas relaes com o mundo, e com os outros, ao impregnarem o mundo de
sua presena criadora atravs da transformao que realizam nele, na medida em que dele
podem separar-se e, separando-se, podem com ele car, os homens, ao contrrio do animal,
no somente vivem, mas existem, e sua existncia histrica (Freire, 1981:105).
Homens e mulheres, na sua incompletude e na sua relao com o mundo e com os outros seres,
buscando dar respostas aos desaos, s questes de seu contexto, constroem conhecimentos.
Para Paulo Freire, o conhecimento resultado desse processo, dessa construo coletiva. Por
isso arma que Ningum educa ningum. Os homens se educam em comunho (Freire,
1981:79). Educao, em Paulo Freire, a prtica de uma teoria do conhecimento. Ao se deparar
com um problema, o ser humano se questiona, questiona outros seres humanos, pesquisa, busca
respostas possveis para solucionar o desao que est sua frente, testa suas hipteses, conrmaas, reformula-as, nega-as, abandona-as, retoma-as etc. Atravs desse movimento, realiza o
esforo da aprendizagem para construir o seu saber, relacionando conhecimentos anteriores
aos atuais, ampliando, construindo novos conhecimentos. A cada soluo, novos problemas
se impem. Essas respostas, as experincias que vai acumulando ao busc-las, constituem o
conhecimento de um indivduo ou de um grupo. Nessa concepo, o conhecimento nasce da
ao, da relao entre os seres humanos e destes com o mundo. Da sua interveno no mundo,
novos conhecimentos vo sendo construdos. No h ser humano que no aja no mundo. Todos,
de alguma forma, agem e buscam respostas para suas necessidades, por isso no h ser humano
vazio de conhecimento, de cultura. H graus e nveis de conhecimento diferenciados, mas no
h quem nada saiba. Da no cabem relaes pedaggicas bancrias que no respeitem os
saberes do educando e no os vem como sujeito da prpria educao.
117
Educar impregnar de sentido a vida cotidiana. tornar o estar sendo no mundo um

permanente processo de humanizao. E, como vimos, esse processo s possvel na convivncia.
A existncia humana supe o plural, a dependncia dos demais. S se vive na convivncia com
outros seres humanos. Mas cada sujeito que detentor de vontades, aspiraes, anseios,
interesses, expectativas relaciona-se com outros sujeitos igualmente portadores de vontades,
aspiraes... No processo educativo mancipador, o ser humano percebe-se histrico e plural
e aprende a conviver com outros sujeitos individuais e coletivos. O papel da educao como
prtica da liberdade propiciar condies para que essa construo de convivncia cooperativa,
democrtica, solidria, cidad e pacca seja possvel. Da a importncia dos princpios de
convivncia que orientam nossa prtica educativa no interior da escola e na relao da escola
com a comunidade.
No cabe nessa construo relaes verticais, autoritrias, de mando e subordinao. Assim como
no cabem relaes em que uns pensam, outros executam, uns decidem, outros referendam,
uns falam e a maioria ouve. Uns denem, por exemplo, o sistema disciplinar e maioria cabe
apenas cumprir as regras. No cabem ainda relaes com prticas lesivas no ambiente em que
vivemos.
So necessrias relaes horizontais, de cooperao, de participao, de deciso coletiva, de
construo socializada e ascendente do projeto poltico-pedaggico da escola, de avaliao
processual e dialgica do desempenho dos educandos e do projeto da escola. So necessrias
relaes de respeito aos seres humanos, envolvendo as questes de gnero, de raa, de classe,
de etnia, das diferenas biofsicas, de cognio etc., bem como relaes de respeito ao espao
em que vivemos.
Os princpios de convivncia que orientam nossa prtica na comunidade escolar poderiam ser
fundamentados nos princpios e valores expressos na Carta da Terra1. Abaixo relacionamos
alguns deles:
Responsabilidade. Os indivduos devem assumir suas responsabilidades para
propiciar uma harmonia das sociedades e dos seres humanos entre si e com seu
meio ambiente.
Informalidade. Deve ser construda uma pedagogia da vida cotidiana que ultrapassa
o espao escolar e concebe o espao da escola para alm dos seus muros.
118
ngela Antunes
Simplicidade. Implica uma profunda reeducao dos nossos hbitos, principalmente

dos nossos hbitos de consumo. Deve ser cultivado o do desprendimento superando
o individualismo, o consumismo e o utilitarismo.
Moderao e coerncia. Devemos aprender a refrear nossas ambies, nossas
ansiedades e nossos desejos, a ter coerncia na vida cotidiana e a cultivar a
honestidade.
Diversidade. A diversidade das culturas, como a dos seres vivos, um bem comum
cuja preservao constitui um dever de todos os seres humanos, bem como o respeito
Terra e a toda forma de vida.
Complexidade. Deve-se aprender a contextualizar, aprender o global, o complexo.
Cuidado. Este ato exige ternura, carinho, afeto, compaixo e renncia a toda forma
de dominao do outro, inclusive do planeta. Ser sensvel.
Convivialidade. Devemos nos empenhar em aprender a viver juntos, compreender o
outro, desenvolver a percepo da interdependncia, da no-violncia; ter compaixo.
Todos necessitamos de compreenso.
Eqidade. Deve-se fomentar a paz com justia social. Viver em equilbrio com todos
pela satisfao das necessidades bsicas. Solidariedade planetria.
Cidadania planetria. Devemos aprender a considerar-nos e a considerar todos
os seres humanos como integrantes da imensa comunidade humana, aprender a
identidade terrena, nosso destino comum no planeta.
Construir princpios de convivncia construir condies para a formao da cidadania.

Na dramaticidade da hora atual criar condies de esperanar. O prprio Paulo Freire
nos ofereceu muitos saberes para essa construo e grande parte deles est em Pedagogia da
autonomia (Paz e Terra, 1997).
119
Mais do que em outros tempos devido s novas tecnologias informacionais, ao intenso uxo
de informaes e comunicao as classes precisam ser substitudas pelos crculos de
cultura; os alunos pelos participantes dos grupos de discusses; os professores devem
ceder lugar aos coordenadores de debates. De igual modo, a aula precisa ser substituda
pelo debate ou pelo dilogo entre educador e educandos e o programa por situaes
existenciais capazes de desaar todos os envolvidos no processo educativo e de lev-los a
assumir posies de reexo e crtica diante das condies dessa mesma existncia.
Os princpios de convivncia devem levar em conta que o lugar e o tempo de aprender no
se separam do lugar e do tempo de ensinar. Onde e quando se aprende, tambm se ensina.
Os crculos de cultura trazem a prtica de cada um, a sua vivncia, a sua histria, os saberes
dos educandos e permitem a reexo sobre eles, a ampliao do conhecimento sobre o visto e
o sentido, ressignicando a existncia dos participantes do processo. O papel do educador dar
sentido a essa construo. A formao no pode se dar no vazio.
Os princpios de convivncia que denimos na escola devem contribuir para desnaturalizar o modo
de vida construdo pela globalizao capitalista. Em nome do capital no se pode aceitar tudo:
trco de drogas, prostituio de crianas, destruio da natureza... preciso desnaturalizar o
individualismo, a competio, a indiferena, a excluso etc. preciso construir novos signicados
para a escola, signicados compartilhados fundamentalmente com as classes sociais excludas
do atendimento s suas necessidades bsicas. So necessrios princpios de convivncia que
neguem os valores do mercado, questionem os discursos hegemnicos veiculados pela mdia,
que se apropriem dos avanos das novas tecnologias e os coloquem a servio do processo de
humanizao, que valorizem a construo coletiva dos signicados, promovam o espao pblico
que ressignica a existncia coletiva na escola atravs dos Grmios Estudantis, dos Conselhos
de Escola, do Oramento Participativo da Escola, da Constituinte Escolar, dos Projetos da Inter,
dos projetos por Complexos Temticos, do Oramento Participativo da cidade, dos encontros
regionais, nacionais e internacionais de educao, dos Fruns Mundiais de Educao etc. Que,
assim, as vozes locais de cada parte da cidade, de vrias cidades com sonhos semelhantes, de
vrias regies do pas e de outros pases, vozes de perto e vozes de longe ganhem sentido, team
a trama planetria da convivncia humanizadora.
Sobre a Carta da Terra, consulte: CONSELHO DA TERRA. La Carta de la Tierra: valores y principios para um futuro sostenible. San Jos,
Costa Rica (www.earthcharter.org); GUTIRREZ, Francisco (1994). Pedagoga para el desarrollo sostenible. Heredia, Costa Rica, Consejo de la
Tierra/ICEA-LA/ILPEC Editorialpec.
1
120
PLANEJAMENTO DIALGICO,
PROJETO POLTICO-PEDAGGICO E
PROPOSTA PEDAGGICA DA ESCOLA:
desfazendo ns, apontando caminhos
121
PLANEJAMENTO DIALGICO, PROJETO POLTICO-PEDAGGICO

E PROPOSTA PEDAGGICA DA ESCOLA : desfazendo ns, apontando caminhos
Planejamento, projeto, proposta. Palavras ans, mas com signicados diferentes, ainda mais
se acompanhadas, respectivamente, dos qualicativos dialgico, poltico-pedaggico
e pedaggico. H quem sinta mal-estar s de ouvir essas palavras, como se elas fossem
sinnimos de burocracia, obrigao enfadonha, atividades distanciadas da prtica etc. Mas
possvel, com algum esforo de pesquisa e de reexo, compreender e distinguir esses termos.2
No entanto, se apenas esclarecer termos ou conceitos bastasse para resolvermos os problemas
da nossa realidade ou das nossas escolas, os dicionrios seriam as ferramentas mais importantes
do mundo, principalmente nas instituies de ensino e de aprendizagem, que tantos problemas
tm para enfrentar e que sempre so chamadas a planejar, a projetar e a planicar... visando,
justamente, a sua superao. Ser que planejar, projetar e planicar realmente nos ajuda
a resolver os problemas da escola? Quem de ns poderia dar um exemplo? Comece quem
quiser.
Se for difcil relatar uma experincia efetiva de planejamento, de projeo e de planicao
na escola, tudo bem. Por mais que estejamos acostumados a ouvir falar desse assunto, d
para entender a diculdade de se localizar, eventualmente, uma ao concreta, da qual
tenhamos participado, que tenha a ver com planejamento. De qualquer forma, quem trabalha
numa instituio escolar ou em qualquer outro tipo de organizao governamental ou nogovernamental ou empresa na verdade qualquer prossional de qualquer rea poderia
responder a essa pergunta. Mas queremos facilitar ainda mais.
Pensemos na nossa vida pessoal. Fazemos o convite para que reitam conosco: ser que uma
pessoa, criana, adolescente, adulta ou idosa, homem ou mulher, faz planos, elabora projetos de
vida e planica as suas aes? Certamente que sim. Vejamos: acordamos de manh, geralmente
com vontade de dormir mais. O que faremos hoje? Comeamos o nosso dia l mesmo, no calor
do cobertor, no macio da cama, a planejar e a projetar o que faremos, resgatando na memria
o que cou por fazer, desde ontem. L se vo alguns minutos, sempre, claro, com o risco de
esquecer o prprio processo do planejamento e da projeo, pois o contexto to, mas to
confortvel, que se pode acabar pegando novamente no sono, a menos que algum compromisso
muito importante ou simplesmente a possibilidade de perder o horrio, por exemplo faanos dar um pulo da cama, levantar de sbito e sair correndo. Estaremos, de qualquer forma,
planejando mentalmente o nosso dia: tomando algumas decises para a nossa ao e, para
tanto, reetindo sobre essa mesma ao futura, considerando as nossas condies momentneas
fsicas, psicolgicas, nanceiras e analisando rpida e racionalmente (mesmo com sono)
o que faremos... e, ao faz-lo, preparamos as condies prvias para o nosso momento futuro.
122
Se pararmos para pensar, mesmo os que no se permitem os cinco minutos a mais no conforto
do colcho passam por esse processo e projetam as suas aes, isto , antecipam o futuro,
ordenam as atividades e organizam mentalmente, a partir das suas condies concretas, o que
vir adiante, o que faremos em seguida. Dependendo do dia, so tantas as nossas atividades
que chegamos mesmo a planicar as nossas aes: tomamos nota e registramos a ordem dos
nossos compromissos, sistematizando a seqncia dos afazeres do dia, denindo itinerrios,
horrios, pessoas que no podemos deixar de encontrar, contas que precisamos pagar e, melhor
ainda, valores que temos a receber! Acabamos, sim, planicando as nossas aes, ou seja,
documentando-as, botando-as no papel, sistematizando-as.
Com esses exemplos pretendemos mostrar que a atividade de planejar, de projetar e de planicar
so eminentemente humanas e, em certa medida, acontecem quase sempre na nossa vida. Por
isso, no so nem estranhas a ns nem algo necessariamente complicado de se fazer. E na escola
no diferente, a no ser pelo seu carter mais formalizado, organizado, intencional e coletivo,
como veremos. O importante, nesse mbito, no simplicarmos demais e acharmos que,
mesmo cando parados, como se estivssemos no conforto da nossa cama, o planejamento, o
projeto ou a planicao vo acontecer de qualquer jeito, porque algum vai acabar fazendo.
Por outro lado, bom que no entendamos esses processos como se fossem muito complexos
ou sosticados porque, nesse caso, acabamos nos afastando deles e nos considerando sempre
incompetentes para a sua realizao. Diramos, mesmo, que o melhor seria encarar de frente o
desao at porque sempre teremos diante de ns vrios problemas para resolver e, assim,
assumirmos a nossa parcela de responsabilidade nesse processo e, sem complicarmos muito,
arregaarmos as mangas e partirmos para a ao-reexo-ao. Reexo e ao sempre
crticas, coletivas, intencionais, organizadas, pensando o futuro e conrmando a nossa prpria
humanidade. E, dentro do possvel, fazendo-o de bom humor, no sentido da disposio para a
atividade, da abertura para a mudana, para o encontro com outras pessoas. At porque, da
mesma forma que quem acorda de mau humor e nada faz para mudar isso achando que
normal acordar assim quem mal pensa em planejamento ou no projeto da escola e j
comea a torcer o nariz, a olhar atravessado e a apresentar resistncias e mil problemas para
a sua realizao, est fazendo coro para no mudar, no se atualizar e conservar as coisas como
esto, mesmo que elas no estejam to boas para a maioria das pessoas e para si prprio. Por
isso que fazemos este convite inicial para a seguinte reexo: o que temos feito para alterar
a nossa rotina, a nossa atitude, melhorar o nosso trabalho, alegrar a nossa vida, ressignicar
a nossa escola? Anal, qual o nosso projeto individual e coletivo de vida, de trabalho, de
sociedade, de mundo, de futuro?
123

Pensando agora, mais no/a educador/a, perguntamo-nos: temos o nosso projeto polticopedaggico individual e coletivo? Individual, porque se no o tivermos sequer h como pensar
coletivamente, porque no veremos sentido na nossa ao. Trata-se de querer, desejar mais,
buscar sempre novas cores, novos horizontes; anal, o ser humano o ser da necessidade e est
sempre querendo mais e procurando superar os seus desaos. assim na vida e na vida que
levamos na escola ou em qualquer outra atividade prossional. Quem separar articialmente
(ou tecnicamente) uma coisa da outra estar, na nossa viso, articializando a sua prpria
existncia, o seu prprio ser-fazer-estar.
Estamos sempre, de certa forma, projetando a nossa ao, isto , antecipando o nosso futuro,
ordenando as nossas atividades, organizando mentalmente, a partir das nossas condies
concretas, o que vir depois, o que acontecer no dia que inicia, pensando no horizonte das
nossas possibilidades cotidianas. Pelos exemplos aos quais nos referimos, observamos que a
atividade de planejar nos exige, em primeiro lugar, um local adequado s atividades sobre as
quais estaremos nos debruando e no nos deitando. Debruar signica, aqui, fazer coletivo,
envolvimento, responsabilidade social. Trabalho em conjunto visando a um m, em prol de
todos.
Lembramos que realizar planos e planejamentos educacionais e escolares signica exercer
uma atividade engajada, intencional, cientca, de carter poltico e ideolgico e isento de
neutralidade.
Planejar, em sentido amplo, um processo que visa a dar respostas a um problema,
atravs do estabelecimento de ns e meios que apontem para a sua superao, para
atingir objetivos antes previstos, pensando e prevendo necessariamente o futuro, mas
sem desconsiderar as condies do presente e as experincias do passado, levando-se
em conta os contextos e os pressupostos losco, cultural, econmico e poltico de
quem planeja e de com quem se planeja (Padilha, 2001:63).
O resultado do processo do planejamento ser inuenciar e provocar transformaes nas

instncias e nos nveis educacionais que, historicamente, tm ditado o como, o porque, o
para que, o quando e o onde planejar. Num sentido mais especco, pensar o planejamento
educacional e, em particular, o planejamento visando ao projeto poltico-pedaggico da escola
, essencialmente, exercitar nossa capacidade de tomar decises coletivamente.
124
No h relao pedaggica sem dilogo amoroso e conitivo, da mesma forma que no

h relao amorosa que resista falta do dilogo e ausncia do conito. Como nos
ensina Paulo Freire, o dilogo o encontro amoroso dos homens que, mediatizados
pelo mundo, o pronunciam, isto , o transformam, e, transformando-o, humanizam
para a humanizao de todos (FREIRE, 1982:43).
Mas nos perguntamos agora: o que , anal, um projeto poltico-pedaggico da escola (PPP)?
Se compreendermos bem o seu signicado, estaremos caminhando para a compreenso do
signicado, tambm, conforme as distines que consideramos vlidas, de proposta pedaggica
(PP), ou seja, a alma do PPP. Vamos em frente.
O projeto poltico-pedaggico da escola pode ser inicialmente entendido como um processo
de mudana e de antecipao do futuro, que estabelece princpios, diretrizes e propostas
de ao para melhor organizar, sistematizar e signicar as atividades desenvolvidas pela
escola como um todo. Sua dimenso poltico-pedaggica caracteriza uma construo ativa
e participativa dos diversos segmentos escolares alunos e alunas, pais e mes, professores
e professoras, funcionrios, direo e toda a comunidade escolar. Ao desenvolv-lo, as pessoas
ressignicam as suas experincias, reetem as suas prticas, resgatam, rearmam e atualizam
os seus valores na troca com os valores de outras pessoas, explicitam os seus sonhos e utopias,
demonstram os seus saberes, do sentido aos seus projetos individuais e coletivos, rearmam
as suas identidades, estabelecem novas relaes de convivncia e indicam um horizonte de
novos caminhos, possibilidades e propostas de ao. Decidem o seu futuro. Esse movimento
visa promoo da transformao necessria e desejada pelo coletivo escolar e comunitrio.
Nesse sentido, o projeto poltico-pedaggico prxis, ou seja, ao humana transformadora,
resultado de um planejamento dialgico, resistncia e alternativa ao projeto de escola e de
sociedade burocrticas, centralizadas e descendentes. Ele movimento de ao-reexo-ao
que enfatiza o grau de inuncia que as decises tomadas na escola exercem nos demais nveis
educacionais.
125

Elaborando o projeto poltico-pedaggico da escola
A idia bsica resgatar o sentido do fazer poltico-pedaggico na escola. Cada pessoa e

cada segmento escolar ressignicando as suas prticas, o seu ser-estar-sentir-saber-pensarvivenciar-ensinar e (re)aprender na escola e no mundo em que vive, reetindo individual e
coletivamente sobre condies concretas em que a instituio escolar, a sua comunidade e a
sociedade se encontram. Nesse encontro todos os sujeitos, ao colaborarem para tal projeto e,
como conseqncia dele, para a denio do currculo da escola em sentido amplo so, em
alguma dimenso, educadores e educandos. Certamente os diferentes segmentos escolares tm
experincias e funes particulares, especcas mesmo, que devem ser respeitadas. Mas como
nos ensina Paulo Freire, todos se educam em comunho, ensinam ao aprender e aprendem ao
ensinar.
necessrio mais plantar do que implementar e implantar o projeto. Concretamente: reetir
individual, coletiva e participativamente sobre a escola, sobre os seus problemas, sobre os seus
xitos. Resgatar a alegria, a felicidade no espao educacional, festejar o encontro das pessoas e
dos grupos, multiplicar os espaos de trocas e de relaes intertransculturais na escola (Padilha,
2003). Conviver nessa instituio e entender o seu espao como um jardim, a escola como
jardim (Gadotti).
O projeto do qual falamos possui a sua dimenso esttica e se caracteriza por ser ecopoltico-pedaggico: tica e esttica, sustentabilidade e virtualidade referncias e princpios
indispensveis para a operacionalizao, concretizao e realizao efetiva do projeto escolar
e do currculo da escola, como os entendemos hoje. Nesse processo, cada sujeito e cada
segmento escolar tambm constri o seu projeto poltico-pedaggico e o seu currculo com base
na relao que estabelecem com o projeto e com o currculo coletivo e institucional. Todos so,
nesse sentido, agentes curriculares.
Ao elaborar o projeto poltico-pedaggico, parte-se da reexo sobre a prtica, da experincia
126
acumulada, instituda, para em seguida fundamentar tal prtica. As aes e relaes propostas
e executadas so objeto de avaliao processual, permanente, visando melhor compreenso e
entendimento do signicado conceitual e vivencial do que seja um projeto poltico-pedaggico.
E tudo isso exige, sem dvida, a formao continuada do/a professor/a e de todos os segmentos
escolares, um processo de formao hoje requerido pelas escolas e pela comunidade. Mas
formao se d tambm no momento mesmo em que a comunidade escolar se encontra e
se dedica leitura do seu mundo, ao resgate de sua cultura, ao reconhecimento e superao
de (algumas) de suas diferenas, e trabalha na construo do seu projeto. Aprende-se fazendo
e, ao se (re)fazer, aprende-se a (re)aprender. E apreende-se o que se fez. O conjunto dessas
(re)aprendizagens, reexes, relaes e aes, somado ao trabalho pedaggico, administrativo,
nanceiro e comunitrio da escola, pensado principalmente no projeto como princpios, diretrizes
e propostas de ao, nos d o que chamamos de currculo intertranscultural (Padilha, 2003).
Por onde comear a construo do projeto poltico-pedaggico?
fundamental no transformarmos a experincia educativa em algo puramente tcnico, pois

isso seria amesquinhar o carter humano da formao da pessoa (Paulo Freire, 1997). O mesmo
autor nos fala da importncia do incentivo a curiosidade, imaginao, emoo, intuio do
aluno e do professor, sempre associado necessria rigorosidade da pesquisa cientca.
Nesse contexto, consideramos que vrios so os caminhos para iniciar, na escola, a elaborao
do seu projeto poltico-pedaggico. Optamos, neste momento, por oferecer um indicador que
visa construo ou reconstruo de uma escola mais bela, prazerosa e aprendente. (Paulo
Freire, 1997)
Quem gosta de freqentar uma escola suja, feia, depredada, pichada, cheia de muros e de
grades? Que prazer sentimos em adentrar numa escola assim? Sentir-se bem na escola exige a
preocupao constante com a sua estrutura fsica, com a conservao das suas dependncias
e diferentes espaos como o seu jardim, a sua horta, as suas possveis reas livres e esportivas
127

para que alunos, professores e comunidade possam ocupar, freqentar e explorar de forma
ldica, alegre, cientca, pedaggica. Mas isso no basta. Importncia ainda maior devemos dar
qualidade e beleza das aes e das relaes pessoais, interpessoais e grupais que l se
estabelecem, nos seus diferentes espaos. Se a escola no conta com esses espaos, razo maior
possui para que se dedique a reivindic-los, a lutar politicamente por eles e, por conseguinte,
a conquist-los. Nenhuma conquista ou mudana fundamental acontece gratuitamente, sem
esforos, sem luta e sem conito. A est a dimenso poltica do ato educativo. Da a necessidade
do projeto poltico-pedaggico, processo no qual registramos tais demandas, criando movimentos
favorveis ao alcance das mudanas desejadas. Da, tambm, cada pessoa resgatar o prazer de
participar do processo de mudana da escola porque, ao faz-lo, estar mudando a si mesma e
construindo tambm o seu projeto poltico-pedaggico individual.
H vrios caminhos para realizar o PPP da escola, mas todos eles passam pelo reconhecimento
da realidade, do contexto no qual estamos e que desejamos melhorar. Os nossos desejos de
mudanas no nascem do aleatrio, mas do reconhecimento do que encontramos diante
de ns, s vezes mais evidente, s vezes de maneira menos visvel. Nesse sentido, a leitura
do mundo etapa prvia e indispensvel para iniciarmos a (re)construo do PPP. Ler o
mundo, conhecer a realidade da escola, da comunidade, e desenvolver essa atividade de forma
alegre, prazerosa, descontrada a nossa proposta para realizar, por exemplo, o resgate da
cultura popular, que pode se traduzir em atividades potencializadoras de processos altamente
pedaggicos para a escola.
Mas sempre vem a pergunta: como fazer isso? Como nos organizarmos, na escola, para que
possamos conseguir a participao da comunidade e, por conseguinte, de todos os segmentos
escolares? Na perspectiva em que nos encontramos, temos defendido, reiteradamente, a
formao continuada dos diversos segmentos escolares para a participao. Isso signica
o fortalecimento, na escola, da gesto democrtica, ampliando no apenas a consulta
comunidade, mas, sobretudo, o seu envolvimento cotidiano nas decises sobre os diversos
fazeres escolares, atravs, por exemplo, do maior envolvimento sempre mais prazeroso,
dialgico, aprendente e curioso nas diversas atividades da escola, atravs dos seus colegiados
(conselhos) escolares, grmio estudantil e potencializao da parceria entre escola, comunidade
e suas respectivas associaes que se aproximam da escola para, junto a ela, mais e melhor
signicar o trabalho desenvolvido pela instituio escolar.
Temos tambm defendido a efetivao e a ampliao do processo democrtico e de construo
do projeto poltico-pedaggico da escola com base no princpio da lisura nos processos de
128
denio da gesto e agilizao das informaes que circulam na instituio escolar, no

mbito de todas as suas atividades. Nesse sentido, objetivamos organizar o que mais caro
quela instituio, ou seja, as suas relaes humanas, democrticas e pedaggicas para, em
seguida, construirmos ou reconstruirmos um trabalho pedaggico verdadeiramente signicativo
para os alunos e professores, com base na leitura do mundo e na realizao do trabalho
interdisciplinar pelo tema gerador, visando ao alcance dos objetivos da educao escolar que
se voltam para a formao de cidados e de cidads emancipados. Por isso a necessidade
de uma proposta pedaggica na escola, que, ao mesmo tempo em que a alma do prprio
projeto poltico-pedaggico, se transforma na ferramenta que operacionaliza as aes propostas
no prprio projeto como antecipao do futuro que . Nesse sentido, a proposta pedaggica
da escola no se separa do projeto poltico-pedaggico. Ela nasce no processo da construo
daquele e nos ajuda a concretizar os objetivos gerais, especcos e as metas presentes no
projeto.
Podemos, assim, concluir e simplicar esta nossa reexo: enquanto o projeto poltico-pedaggico,
que (re)construdo aos poucos e, portanto, processualmente, nos ajuda a identicar os
princpios, as diretrizes e as propostas de ao para mudar e melhorar a nossa escola, a sua
proposta pedaggica, na perspectiva da escola cidad, vai se constituir na ferramenta necessria
que destaca o fazer didtico-pedaggico docente, d centralidade a ele e organiza as aes da
escola de modo que garanta o processo de ensino e de aprendizagem dos alunos.
O projeto poltico-pedaggico, num determinado momento de sua (re)construo, transformase num documento que pode ter uma estrutura bsica de acordo com o que sugerimos
anteriormente, no nosso livro Planejamento dialgico (Padilha, 2001:90-93). Retomamos aqui
aquela sugesto, com algumas atualizaes, mais no sentido de mostrar que estamos falando
da necessria sistematizao de uma experincia a experincia da (re)construo do projeto
poltico-pedaggico da escola mas sempre com o cuidado de no a transformarmos em
uma camisa-de-fora e de acharmos que conseguiremos contemplar nesse documento toda
a diversidade e a riqueza da experincia da escola nesse processo. Por outro lado, cabe a cada
unidade escolar e a cada instituio educacional que estiver elaborando o seu PPP fazer as
devidas adequaes desse documento, levando em considerao as orientaes especcas de
cada rede ou sistema de ensino e, principalmente, respeitando as suas prprias vivncias, o seu
ritmo, o seu tempo poltico e institucional, os elementos facilitadores e dicultadores da sua
prpria construo (Gadotti & Romo, 1997).
129

Enfatizamos que a escrita do PPP momento privilegiado para que a escola conte e registre a sua
histria, no se permitindo desperdiar tal oportunidade. Seria muito fcil para um especialista
escrever, sozinho, o projeto da/para a escola, o que infelizmente j aconteceu muito em nosso
pas. O desao agora este: tornar esse processo efetivamente participativo, democrtico,
coletivo, envolvente e vivencial, signicativo para todos. Para tanto, pode-se comear a
discusso do PPP nas salas de aula com os alunos, nas reunies com pais e funcionrios, com
professores, nos diversos espaos da comunidade, aproveitando, como j vimos, cada momento
da leitura do mundo, cada registro do processo, todas as experincias acumuladas e o conjunto
de informaes que contribuem para a escrita do PPP da escola.
fundamental eleger uma comisso de relatoria do PPP na escola, que caria responsvel pela
sistematizao nal do documento do projeto, mas sempre submetendo a escrita do texto, em
plenrias diferenciadas, apreciao e avaliao dos representantes da comunidade escolar.
Assim, submetendo o documento com a estrutura do PPP, por exemplo, ao Conselho de Escola
ou ao Conselho Deliberativo e Consultivo Escolar (o nome varia de municpio para municpio)
, de forma que os representantes dos vrios segmentos escolares possam dar retorno aos
seus pares sobre o andamento do processo e, sobretudo, sobre a consolidao de suas decises
no documento nal do projeto, chegamos plenria nal que vai referendar o PPP, naquele
colegiado escolar, com uma verso escrita que pertence a todos os segmentos e no apenas
equipe relatora. Isso importante para garantir a lisura, a transparncia e a democratizao do
processo, conforme analisamos anteriormente. fundamental registrar no projeto o sentimento
das pessoas, as vivncias durante o processo de construo do projeto, a subjetividade do grupo
ou dos grupos, de cada segmento, o imaginrio deles.
Sugerimos no livro Planejamento dialgico: como construir o projeto poltico-pedaggico da
escola (Padilha, 2001-90-93) uma estrutura bsica do PPP. Ela se constitui de identicao
do projeto, histrico da instituio e histrico do processo sobre como se deu toda a
construo do PPP: um texto explicativo e descritivo sobre como foi o processo de elaborao
do marco referencial, a escolha das prioridades, do tema gerador, o resultado da leitura do
mundo, como foi encaminhada a denio das prioridades do PPP e quais so elas, como se
deu a escolha do tema gerador. Alm desses, a justicativa do projeto, seus objetivos gerais
e especcos, as metas, o desenvolvimento metodolgico do projeto (estratgias), os recursos
humanos, materiais e nanceiros necessrios para a execuo do projeto, o cronograma de
desenvolvimento das aes do PPP, o processo de sua avaliao (no tempo, no espao, com
quem, com quais instrumentos, com que periodicidade).
130
Um outro item que consideramos importante, a ser includo no PPP da escola, refere-se
Proposta Pedaggica (PP), que a alma do PPP. A PP, que se refere mais propriamente ao
didtico-pedaggica docente, operacionaliza os objetivos do PPP.
A escola pode ter uma nica PP ou, se preferir, cada perodo (diurno ou noturno ou, at mesmo,
matutino, vespertino e noturno) pode realizar uma PP diferenciada. Se assim for, todas nascero
do processo de (re)construo do PPP da prpria escola. Tal deciso depende exclusivamente da
escola, da sua organizao didtico-pedaggica e da dinmica que a unidade escolar desenvolve
em relao a cada um dos cursos que, eventualmente, oferece. Sugerimos, dessa forma, que a
proposta pedaggica contemple e responda s seguintes questes:
Como chegaremos ao tema gerador? Para tanto, considerar a denio dos princpios
de convivncia (quais sero e como sero trabalhados nas salas de aula, em cada
disciplina, nas atividades interdisciplinares, nos demais espaos escolares).
Qual ser ou quais sero as opes metodolgicas no que se refere ao trabalho
disciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar etc.?
Como os professores estaro organizando os espaos de ensino e de
aprendizagem?
Como associar a gesto democrtica s aprendizagens cotidianas dos alunos?
Como os professores incluiro e contemplaro, nos estudos a serem realizados em
sala de aula, as prioridades denidas no PPP da escola, o resultado da leitura do
mundo, o marco referencial, as situaes signicativas, o tema gerador e, ao
mesmo tempo, os conhecimentos historicamente acumulados? Se possvel, elaborar
um cronograma mostrando o que ser feito, e quando, dentro das reais possibilidades
do corpo docente.
Em que espaos e tempos pedaggicos os professores estaro realizando as suas
reunies pedaggicas?
131

Qual ser a concepo de planejamento e de avaliao que orientar o trabalho
do corpo docente? Como ser denida a avaliao do processo de ensino e de
aprendizagem (critrios, padres, instrumentos etc.)?
Qual a nossa viso ou concepo de currculo? O que conhecimento signicativo
na nossa escola, o que fundamental aprender e que conhecimentos so mais ou
menos importantes para os nossos alunos?
Quais os demais projetos que sero desenvolvidos pela escola para enriquecer o
processo de ensino e de aprendizagem dos alunos? Quantos projetos teremos? Por
qu? Para qu? Que professores estaro envolvidos em cada um deles? Como sero
avaliados? Com que freqncia?
Quais as condies bsicas necessrias e requeridas para o bom trabalho pedaggico,
o que j temos, o que nos falta, como avaliar dialogicamente o nosso prprio trabalho,
no seu sentido mais ampliado? Nesse sentido: quais recursos humanos, materiais e
nanceiros necessitaremos?
Qual ser o cronograma da nossa proposta pedaggica (deve ser coerente e
compatvel com o cronograma do PPP)?
O ltimo item do PPP da escola a concluso oferece elementos para a elaborao ou para
a atualizao do Regimento Escolar e, por conseguinte, do prprio currculo da escola na sua
dimenso mais ampliada (conjunto dos princpios, diretrizes, aes, relaes, textos e contextos
que l se estabelecem). O regimento dispor sobre todas as decises dos segmentos escolares
em relao s diferentes atribuies e competncias administrativas, nanceiras, pedaggicas
e comunitrias relacionadas escola. Partir dos princpios de convivncia da escola e dispor,
por exemplo, sobre como a unidade escolar compreende a questo da avaliao institucional,
da gesto dos colegiados, da utilizao das novas tecnologias na educao e sobretudo
da relao entre professores e alunos e entre escola e comunidade. Inclui-se tambm, na
concluso do projeto, tudo aquilo que a comunidade escolar julgar que foi ou poder vir a ser
uma aprendizagem signicativa desse processo, mas sempre considerando o que , realmente,
132
resultado do processo. Aqui, tambm se registraro sugestes de encaminhamentos que no

foram includos nos itens anteriores.
Mais uma vez esclarecemos: estamos diante de sugestes para a elaborao do PPP da PP
da escola. Cada instituio educativa estar contemplando o que julgar mais pertinente e
possvel, de acordo com a sua prpria experincia. Nesse sentido, pode-se ampliar ou diminuir
a quantidade de informaes aqui sugerida. O que vai determinar a qualidade do projeto no
a maior ou a menor quantidade de informaes, mas sim em que medida o processo foi
realmente construdo, vivenciado e consolidado pela comunidade. importante no burocratizar
o processo e realizar o que for exeqvel e possvel escola, respeitando e fazendo um esforo
para responder satisfatoriamente s demandas da comunidade escolar, em consonncia com
legislao vigente, que institucionaliza as atividades da escola e d a elas o devido respaldo.
Procuramos, neste item nal, oferecer indicadores sobre como construir o PPP e a PP da escola,
visando melhor organizao do processo de mudana da escola.
Que caminhos vamos trilhar e escolher para a nossa escola? Que outras perguntas necessitamos
fazer para construir o nosso PPP e a nossa PP? Este o nosso desao: pensar a nossa prtica,
reetir sobre ela e, num permanente movimento de ao-reexo-ao, dar a nossa contribuio,
por mais singela que possa parecer, para criarmos a escola cidad que queremos para ns e
para os nossos alunos. O desao est posto. Vamos enfrent-lo juntos? Vamos fazer e escrever
a nossa histria?
Ento, mos--obra!
133
134
O CRCULO DE CULTURA
NA PERSPECTIVA DA INTERTRANSCULTURALIDADE
135
O CRCULO DE CULTURA NA PERSPECTIVA DA INTERTRANSCULTURALIDADE
O objetivo deste trabalho reunir alguns princpios e indicadores para a ao didtico-pedaggica

dos/as educadores/as, visando ao enriquecimento dos seus trabalhos junto aos alunos e s alunas,
de forma que todos possam compartilhar criativa e prazerosamente os momentos de encontros
educacionais e culturais na escola e fora dela. Para tanto, faremos nossas anlises pensando na
possibilidade da retomada dos Crculos de Cultura 1 na perspectiva da intertranscultural.
Quando falamos de Crculos de Cultura, estamos logo de incio incentivando a realizao

do encontro entre as pessoas ou grupos de pessoas que se dedicaro ao trabalho didticopedaggico ou a outras vivncias culturais e educacionais, visando a um processo de ensino
e de aprendizagem, qualquer que seja o espao onde isso acontea. Isso signica que esta
reexo e as nossas sugestes servem no s para a educao formal, que acontece dentro
de uma escola regular, mas tambm para qualquer iniciativa educacional, dentro da sala de
aula ou em outros espaos onde acontece o encontro entre pessoas que aprendem e que, ao
faz-lo, ensinam algo umas s outras. Ao desenvolvermos aes didtico-pedaggicas com tais
objetivos, poderemos propor que isso acontea num Crculo de Cultura: no qual todas as pessoas
participantes de um processo de ensino e de aprendizagem podem pesquisar, pensar, praticar,
reetir, sentir, deliberar, ser, plantar, agir, cultivar, intervir e avaliar o seu fazer, num movimento
permanentemente dialgico.
Em seu primeiro livro, o educador brasileiro Paulo Freire sistematiza algumas reexes para
que possamos dimensionar a importncia que ele atribui cultura tanto que ele se refere
a Crculos de Cultura e no a Crculos de Educao, como poderia, eventualmente, ter sido o
caso.
Assim escreveu Paulo Freire:
A possibilidade humana de existir forma acrescida de ser mais do que viver, faz
do homem um ser eminentemente relacional. Estando nele, pode tambm sair dele.
Projetar-se. Discernir. Conhecer. um ser aberto. Distingue o ontem do hoje (Freire,
2001:10).
Estamos escrevendo Crculos de Cultura com letras maisculas por se tratar de termo especco, assim tambm grafado originalmente por
Paulo Freire. A partir daqui, dispensaremos as aspas quando a eles nos referirmos.
1
136
Estamos diante de uma viso que considera o homem um ser relacional, criador de cultura.
H tambm aqui a crena de que o conhecimento s se constri no dilogo, necessrio a
uma prtica pedaggica democrtica. Conforme arma o estudioso da obra de Paulo Freire,
professor Celso de Rui Beisiegel,
Freire viera investigando e pondo em prtica procedimentos sempre orientados para a promoo
do dilogo, da participao e do respeito ao outro no processo educativo. Ao mesmo tempo que
repeliam o autoritarismo em quaisquer de suas manifestaes, no assistencialismo, na doao,
no paternalismo e na prpria coero sem disfarces, esses objetivos de sua atividade solicitavam,
naturalmente, a realizao de trabalhos em grupo, uma condio para o orescimento do dilogo.
E estas atividades vieram sendo desenvolvidas junto aos segmentos desfavorecidos da populao,
no mbito daquilo que um catlico progressista ento designava como o compromisso com os
pobres e com a sua realidade (Beisiegel, 1992:39). (Grifos nossos).
Comeamos a perceber, desde j, algumas categorias fundamentais do pensamento de Paulo

Freire que so caractersticas dos Crculos de Cultura, ou seja, o dilogo, a participao, o
respeito ao/ outro/, o trabalho em grupo. Com a passagem de Freire pelo SESI e tambm
por sua experincia docente de cerca de dez anos junto Universidade do Recife, e com a
sua participao como coordenador do Movimento de Cultura Popular (MCP), fundado em
1960, pelo prefeito eleito da cidade do Recife, Miguel Arrais, nascia o Mtodo Paulo Freire e os
chamados Crculos de Cultura. oportuno esclarecer que no Captulo 4 do livro Educao como
prtica da liberdade (Freire, 1983), intitulado Educao e Conscientizao, Paulo Freire fala
do lanamento do Crculo de Cultura, conforme utilizaremos a seguir neste prprio texto, bem
como apresenta as etapas do seu conhecido mtodo de alfabetizao de adultos. Alm disso,
no mesmo livro, apresenta em apndice as situaes existenciais que possibilitam a apreenso
do conceito de cultura, acompanhadas de alguns comentrios.
Paulo Freire se refere aos Crculos de Cultura em diferentes momentos de sua obra. No livro
intitulado Essa escola chamada vida (Freire & Betto, 1985), em que os autores so entrevistados
pelo reprter Ricardo Kotscho, encontramos um longo depoimento que comprova os argumentos
que at aqui reunimos.
137
(...) Dentro do MCP, ento, aprofundei e sistematizei, em parte, algumas das perguntas que vinha
me fazendo no SESI. Me lembro, por exemplo, que agora j dentro do MCP coordenava um
projeto que se chamava Crculos de Cultura e Centros de Cultura.
(...) O crculo de cultura era uma experincia em que voc trabalhava com duas, trs ou at vinte
pessoas, no importava. A eu havia aprendido muito com a experincia do SESI. Os projetos dos
crculos de cultura do MCP no tinham uma programao feita a priori. A programao vinha
de uma consulta aos grupos, quer dizer: os temas a serem debatidos nos crculos de cultura,
o grupo que estabelecia. Cabia a ns, como educadores, com o grupo, tratar a temtica que
o grupo propunha. Mas podamos acrescentar temtica proposta este ou aquele outro tema
que, na Pedagogia do oprimido, chamei de temas de dobradia assuntos que se inseriam
como fundamentais no corpo inteiro da temtica, para melhor esclarecer ou iluminar a temtica
sugerida pelo grupo popular. Porque acontece o seguinte: que, indiscutivelmente, h uma
sabedoria popular, um saber popular que se gera na prtica social de que o povo participa, mas,
s vezes, o que est faltando uma compreenso mais solidria dos temas que compem o
conjunto desse saber.
Uma das tarefas do chamado intelectual que a gente pode ser, uma delas exatamente ver que,
entre o tema A proposto pelo grupo e o tema B haveria um tema A-B. Precisaramos de algo
que nos possibilitasse a passagem da fronteira entre o A e o B. E isso um dos trabalhos do
intelectual, do educador comprometido. ele ver como possvel viabilizar a compreenso mais
crtica da temtica proposta pelo povo. Isso era o crculo de cultura
(Freire & Betto, 1985:14-15).
Em diversas outras oportunidades em sua obra, Paulo Freire retoma e explica o conceito de
Crculos de Cultura. Por exemplo, em Cartas a Cristina, observamos a diferena entre Centros
de Cultura e Crculos de Cultura. Os primeiros
eram espaos amplos que abrigavam em si crculos de cultura, bibliotecas populares,
representaes teatrais, atividades recreativas e esportivas. Os Crculos de Cultura eram espaos
em que dialogicamente se ensinava e se aprendia. Em que se conhecia em lugar de se fazer
transferncia de conhecimento. Em que se produzia conhecimento em lugar da justaposio
ou da superposio de conhecimento feitas pelo educador a ou sobre o educando. Em que se
construam novas hipteses de leitura do mundo (Freire, 1994:155).
138
O autor esclarece, ainda, que a partir da experincia no Recife, constituiu-se a primeira srie de
Crculos de Cultura em zonas populares, formada em associaes benecentes, clubes de futebol,
sociedades de amigos de bairro e igrejas, em que os educadores cavam responsveis pela
preparao do terreno para a criao do crculo, isto , faziam as visitas ao bairro, anunciavam
os objetivos do trabalho pedaggico que se pretendia fazer e divulgavam em todos os espaos
comunitrios possveis a notcia da possvel realizao dos cursos de alfabetizao. A notcia
corria rapidamente e, to logo criados dois ou trs crculos, era feito um levantamento temtico
entre os participantes, que era estudado por toda a equipe de coordenao e de educadores com
o objetivo de tratar dos temas que organizariam o programa a ser discutido com os participantes
do crculo. Havia a preocupao com os aspectos didtico-pedaggicos, incluindo a utilizao
de todos os recursos de ensino possvel, por exemplo, projetor de slides e gravador, o que para a
poca era o que de mais avanado havia em termos de recursos que poderiam ser colocados
disposio da educao (Freire, 1994).
O relato desses cuidados com o contexto permite a percepo da seriedade e da profundidade

educacional com que os trabalhos eram realizados, voltando-se construo de um currculo
com base na cultura dos participantes.
Talvez uma das mais completas explicaes sobre os Crculos de Cultura oferecidas por Paulo
Freire esteja presente no livro Educao como prtica da liberdade (Freire, 1983). Por isso
consideramos fundamental tambm cit-la na ntegra, oferecendo ao leitor detalhes sobre as
implicaes de se utilizar aquele novo conceito no processo de alfabetizao, que alterava vrias
outras dimenses da organizao, diramos, curricular do processo de ensino e de aprendizagem.
Assim ele se expressou sobre eles:
Em lugar de escola, que nos parece um conceito, entre ns, demasiado carregado de passividade,
em face de nossa prpria formao (mesmo quando se lhe d o atributo de ativa), contradizendo
a dinmica fase de transio, lanamos o Crculo de Cultura. Em lugar do professor, com tradies
fortemente doadoras, o Coordenador de Debates. Em lugar de aula discursiva, o dilogo. Em lugar
de aluno, com tradies passivas, o participante de grupo. Em lugar dos pontos e de programas
alienados, programao compacta, reduzida e codicada em unidades de aprendizado (Freire,
1983:103). (Grifos nossos.)
139
Os termos em destaque sugerem mudana signicativa que justicam alteraes no apenas

nas prticas mas tambm na compreenso das aes dos sujeitos que participam do processo
de ensino e de aprendizagem. Mesmo se compararmos tal proposta em relao educao
que acontece nos dias atuais, observamos que se trata de alternativa avanada tanto para hoje
como, principalmente, para o contexto dos anos 60. Com isso ca fcil entender a reao das
elites intelectuais e, mais tarde, econmicas e polticas, ao trabalho de Paulo Freire: por mais
avanada que se considerasse, a elite brasileira era contrria, salvo raras excees, quelas
propostas que contestavam a manuteno do status quo e inclua o povo no processo de
reconstruo da cultura.
Alm de abordarmos o que vem a ser Crculos de Cultura em Paulo Freire, precisamos esclarecer
a sua viso de cultura. Ele se refere a um conceito antropolgico de cultura que distingue
dois mundos: o da natureza e o da cultura, e sua concepo de ser humano pressupe o papel
ativo do homem em sua e com sua realidade. O sentido de mediao que tem a natureza para
as relaes e comunicao dos homens (Freire,1983:108-9). Em seguida, apresenta a sua
compreenso de Cultura:
A cultura como o acrescentamento que o homem faz ao mundo que no fez. A Cultura como o
resultado de seu trabalho. Do seu esforo criador e recriador. O sentido transcendental de suas
relaes. A dimenso humanista da cultura. A cultura como aquisio sistemtica da experincia
humana. Como uma incorporao, por isso crtica e criadora, e no como uma justaposio de
informes ou prescries doadas. A democratizao da cultura dimenso da democratizao
fundamental. O aprendizado da escrita e da leitura como uma chave com que o analfabeto
iniciaria a sua introduo no mundo da comunicao escrita. O homem, anal, no mundo e com
o mundo. O seu papel de sujeito e no de mero e permanente objeto (Freire, 1983:109).
Como podemos observar, o conceito de cultura utilizado por Freire pressupe uma dimenso
altamente crtica dos membros participantes do Crculo de Cultura, ou seja, de todas as
pessoas da sociedade, do povo, enm, no sentido de que possuem todo o potencial para
superar a conscincia ingnua e alcanar a conscincia crtica, desde que mediado pelo
processo educacional. Nessa direo, percebemos a importncia atribuda por Freire escola
e, naquele contexto, ao Crculo de Cultura que, segundo ele prope, substituiria inclusive o
conceito de escola. At porque, para Freire, a educao no se d apenas no espao formal de
uma unidade escolar, numa escola ocial, de ensino regular, dentro de uma estrutura geralmente
140
rgida que, via de regra, tende mais a conservar e reproduzir uma determinada cultura dominante
em vez de reconhecer, sem subordinar, as vrias culturas.
Desta forma, podemos concluir a preferncia de Freire pelo termo Crculo de Cultura e no
pelo possvel Crculo de Educao, de acordo com o que nos provocamos a reetir. A cultura
mais ampla, transcende e supera a compreenso do que seja a prpria educao, mas com
ela se relaciona permanente, sem nunca dela dissociar-se, a no ser por uma atuao polticopedaggica, diramos mais, ideologicamente situada, que vise a separar e dicotomizar cultura e
educao.
Estamos considerando o Crculo de Cultura como espao privilegiado para o que chamaremos
de resgate das relaes culturais, interculturais e, mais ainda, intertransculturais no espao
educacional, visando a uma radicalidade democrtica que pretende a eliminao radical da
excluso que se d em nossa sociedade, tambm pela educao. Nossa avaliao de que a
retomada, nas escolas, das atividades dos Crculos de Cultura, devidamente contextualizadas para
a poca que estamos vivendo e, portanto, ressignicadas, pode oferecer importante estratgia
de construo de um currculo que leve em conta as diferentes culturas, cada vez mais presentes
e evidenciadas nas escolas e em toda a sociedade.
O Crculo de Cultura favorece o incentivo e o estmulo utilizao e expresso de diferentes
formas de linguagem e representao da realidade, j que, conforme entendemos, a realidade
pode ser explicada com base em diferentes nveis ou, melhor dizendo, na perspectiva de
diferentes olhares, que se traduzem em prticas vivenciais e contextuais. O teatro, a msica, a
dana, o desporto so apenas algumas possibilidades que temos de exercitar essa multiplicidade
de linguagem e de representaes, porque representam expressividades humanas, sobretudo
comunicacionais e sensveis, que podem se utilizar, nos dias atuais, das novas tecnologias, como
forma de ampliar o seu prprio alcance, seja no nvel intrapessoal, seja no nvel das relaes
entre diferentes sujeitos em diferentes espaos e dimenses.
Mas essas linguagens e representaes, por sua vez, estaro associadas a cada uma das formas
de organizao curricular da escola ou em qualquer outra organizao educacional, o que
poder alterar, por exemplo, os dispositivos de poder disciplinar que caracterizam a estrutura e
o funcionamento de instituies que tomam corpo a partir do sculo XII (Fleuri, 1996:201).
Certamente esses caminhos dependem de um esforo organizativo coletivo. A sua concretizao
141
dependeria da manifestao de diversos sujeitos, no sentido de atualizar sua prxis e de criar

novos espaos-tempos-pedaggicos, o que poderia contribuir para a mudana da escola e
da educao que temos hoje, tornando a escola mais signicativa na vida das pessoas que a
freqentam e, por conseguinte, contribui para um novo olhar, no mais dicotmico nem apenas
bipolar sobre toda a problemtica e, diramos, diante da complexidade inerente vida humana
e, por extenso, construo humanizada do currculo da escola.
O Crculo de Cultura na perspectiva Intertranscultural
Parafraseando Paulo Freire, diramos que o currculo intertranscultural no ; o currculo

intertranscultural est sendo.2 Ele nasce na educao intercultural, que pode se constituir numa
diretriz essencial para considerarmos e orientarmos a discusso do currculo a partir da diferena
cultural e dos seus desdobramentos pedaggicos, loscos, antropolgicos, sociolgicos,
psicolgicos, lingsticos, polticos, econmicos etc. Ele surge das possibilidades evidenciadas
por Paulo Freire, que nos incentiva a pensar numa escola curiosa que valoriza a subjetividade
curiosa; prazerosa porque nos faz sentir inteligentes, interferidores e aprendentes, porque
relacionais e seres da mudana.
Pensar no currculo intertranscultural signica tomar todos os cuidados para no corrermos

o risco de propor um currculo nico, modelar. Isso porque ele se constri na direo de
um processo aberto, reexivo, tico, dialgico, valorativo, criativo, ousado e complexo. Se
ele no e est sendo, teremos diante de ns, mais do que certezas curriculares, o necessrio
aprofundamento investigativo sobre os meandros do processo de ensino e de aprendizagem,
incluindo-se a todas as dimenses da organizao do trabalho da escola, que estar sendo
objeto de uma reexo permanente, em diferentes espaos intertransculturais salas de aula,
142
corredores, ptio, salas-ambiente, todo e qualquer espao interno ou externo da escola que
permita uma reunio, um encontro entre as pessoas da escola e da comunidade, de forma que
se sintam confortveis e bem recebidas, espaos vrios da comunidade, dos vizinhos da escola,
das organizaes governamentais, no-governamentais, empresariais e no-empresariais,
que acreditam e lutam para que se possa construir uma educao intercultural e um currculo
intertranscultural, instituies mltiplas que desejam criar uma escola melhor, da comunidade,
do bairro, da vila, do planeta por isso tambm os espaos virtuais para que se possa
buscar, curiosamente, os diferentes sentidos que do novos rumos para as aes escolares
e educacionais como um todo. Enm, pessoas e instituies que acreditam que um mundo
melhor possvel e que possam contribuir para uma educao intercultural e, por conseguinte,
para a construo do currculo intertranscultural.
Rearmamos: o currculo intertranscultural pressupe a educao intercultural, no prescinde

dela e, diramos mesmo, como a prpria expresso que estamos criando o demonstra sicamente
ao fundir a interculturalidade e a transculturalidade (intertrans) fazendo de ambas mais do que
a soma de suas caractersticas. No entanto, oportuno esclarecer que, se algo temos para
contribuir, ensinar ou aprender neste processo,
o que teoricamente inovador e politicamente crucial a necessidade de passar alm das
narrativas de subjetividades originrias e iniciais e focalizar aqueles momentos ou processos que
so produzidos na articulao de diferenas culturais. Esses entre-lugares fornecem o terreno
para a elaborao de estratgias de subjetivao singular ou coletiva que do incio a
novos signos de identidade e postos inovadores de colaborao e contestao, no ato de denir
a prpria idia de sociedade (Bhabha, 1998:20).
No compasso do que estamos armando, os vrios espaos intertransculturais acima referidos so

os locais privilegiados para a realizao dos Crculos de Cultura na perspectiva intertranscultural.
Onde acontecem as experincias das trocas intertransculturais, onde as pessoas se renem
intencionalmente, como seres humanos aprendentes e ensinantes que so e que, nesse
movimento, do ao lugar o sentido de o lugar e no de qualquer lugar. Trata-se de um lugar
privilegiado porque pessoas, sujeitos individuais e coletivos3 autores e atores que se organizam,
se relacionam, se contextualizam, trocam experincias inter/multiculturais crticas (Stoer),
Originalmente Paulo Freire arma: O mundo no ; o mundo est sendo (1997:83). Essa mxima de Freire encontramos no item 2.8.
Ensinar exige a convico de que a mudana possvel, no seu livro Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa.
2
A respeito de sujeitos coletivos, veja o livro de Jair Milito da Silva, A autonomia da escola pblica: a reumanizao da escola (1996).
143
aprendem e ensinam culturas diferentes, reaprendem as suas prprias culturas, aprendem e

reconstroem conhecimentos com base na aproximao da totalidade dos seus saberes, incluindose a, necessariamente, os conhecimentos cientcos acumulados historicamente, levando em
considerao todas as manifestaes das suas humanidades. O Crculo de Cultura , para ns,
esse lugar de explorao coletiva do sentido da experincia vivida (Galvani, 2000:10), onde
se criam novos entre-lugares (Bhabha), novos textos, contextos e meta-contextos, tornando
o currculo da escola mais signicativo para alunos, professores e demais pessoas envolvidas
diretamente ou envolvidas potencialmente.
Os Crculos de Cultura, na perspectiva intertransculturais, so ainda mais dinmicos e funcionam

de diversas formas, para diversos ns: so salas de aula, palcos, lugares de estudos, de encontro,
de pesquisa, de realizao de eventos populares e comunitrios dos mais variados, de reunies,
de confraternizao, de transcendncia, de decises coletivas e de organizao dos diferentes
trabalhos da escola. Eles so, assim, intertransculturais. At porque justamente nessas ocasies
citadas em que as pessoas buscam aprender, ensinar, reconhecer as suas subjetividades,
objetividades, os seus traos multiculturais ou, pelo menos, evidenciar as condies contextuais
em que se encontram e o nvel das relaes pessoais, intrapessoais, interpessoais e grupais
que permanentemente estabelecem no encontro e no confronto de suas posies, diferenas
e interesses. Nesse processo, surgem questes eventualmente nunca pensadas ou imaginadas
pelos sujeitos que participam desse crculo, que colocam em dvida as suas prprias identidades.
Estamos diante de um novo espao de encontro e de relaes humanas no qual reconhecemos
que a nossa identidade , na verdade, plural, e que a complexidade da relao entre as culturas
est presente em qualquer grupo social, porque a diferena mais evidente esconde outras
diferenas no to evidentes assim, que s aparecem num encontro e no estabelecimento de
relaes mais profundas.
Ao voltarmos o nosso olhar para a nossa identidade que est sempre em processo e para
as identidades dos outros sujeitos e grupos com os quais convivemos, estamos estabelecendo e
revisando quais so os desejos deles em relao s suas prprias expectativas diante do processo
educacional do qual participam, mas agora levando-se em conta as suas origens culturais e as
relaes que, com base nelas, se estabelecem. Nesse dilogo, cada pessoa tem papel importante,
j que traz uma herana cultural signicativa, experincias e prticas, valores, caractersticas e
formao especca para o exerccio de suas funes, o que fazem com base nas identidades
144
que tambm assumem, agora de forma diferenciada. Estamos no contexto de uma educao
intercultural, na qual as relaes se estabelecem entre pessoas concretas, de forma tambm
muito perceptveis.
A perspectiva do currculo intertranscultural permite o aprofundamento do trabalho escolar com
base nas diferenas pessoais e grupais, nos seus respectivos contextos e meta-contextos. Supera,
nesse sentido, as lgicas binrias, bipolares, excludentes, buscando no encontro entre as pessoas
o reconhecimento tambm do que lhes peculiar, reconhecvel, prximo e que, portanto, d
segurana e refora mutuamente as identidades individuais e coletivas.
A ttulo de uma sntese provisria e tentando nos antecipar pergunta sobre como trabalhar,
na prtica, com o Crculo de Cultura na perspectiva intertranscultural, sugerimos os seguintes
princpios e aes que orientam essa construo. Dessa forma, os encontros e as atividades
desenvolvidas no Crculo de Cultura consideram a necessidade de:
1. Incentivar a pesquisa, a criatividade, a crtica, as vivncias e convivncias em grupo,

em coletividade.
2. Criar espaos e atividades que estimulem as trocas culturais, multiculturais,

interculturais e transculturais, visando melhoria e qualicao da participao dos
sujeitos aprendentes e ensinantes na denio do currculo que se est vivenciando e
construindo, incluindo-se a os momentos de planejamento, de avaliao da avaliao
do processo de ensino e aprendizagem.
3. Pensar a sala de aula como Crculo de Cultura, tornando a aula um encontro de

trabalho, de relaes e da criao de novos textos, contextos e meta-contextos.
4. Estimular a busca de respostas para os problemas da realidade na ao e na

descoberta coletiva, no ldico, na brincadeira, no incentivo curiosidade e na
explicitao e enfretamento dos conitos e das contradies da prxis educativa e,
concomitantemente, da prxis social.
145
Com base nesses pressupostos, nesses princpios e na indicao dessas aes, o Crculo de
Cultura na perspectiva intertranscultural pode ser esse espao privilegiado de ressignicao
do processo educacional, contribuindo para a melhoria da ao didtico-pedaggica do
educador ou do coordenador dos debates e, principalmente, para uma educao voltada
para a cidadania e para a emancipao do ser humano. Esse o desao que hoje se apresenta
a todos/as os/as educadores (as) e demais pessoas que participam do processo educacional.
Cada experincia nica e pode estimular outras tantas. Da mesma forma, cada Crculo de
Cultura, na perspectiva intertranscultural, tambm nica e depende de cada educador para
existir e para se renovar, num processo de ao-reexo-ao altamente criador, transformador
e mudancista.
146
AVALIAO DIALGICA
147
AVALIAO DIALGICA
O objetivo deste texto apresentar aos professores de Educao de Jovens e Adultos uma
breve caracterizao do que a autora entende por avaliao dialgica e apresentar tambm
alguns autores que merecem ser analisados por oferecerem fundamentaes interessantes para
a construo de uma prtica dialgica de avaliao de aprendizagem.
O texto est organizado em duas partes. Na primeira, procura-se contribuir com professores
evidenciando algumas diculdades encontradas em pesquisas e em processos de aulas vivenciados
pela autora. Na segunda parte, so apresentadas as contribuies de diferentes autores sobre
o tema avaliao para que se possa ter elementos para recolocar perguntas sobre avaliao ou
situar algumas das respostas j conquistadas.
Questes da prtica
H 22 anos atuando como professora, venho colecionando dilemas sobre a forma mais adequada
de avaliar meus alunos.
Alguns princpios motivam minha inquietao e fundamentam meu empenho por construir uma
prtica de avaliao que satisfaa a mim e aos meus alunos.
Dentre esses princpios destaco:

Entendimento de que ser corrigido um direito de todo ser humano. Todo aluno e eu
mesma merecemos ser corrigidos em nossas expresses e aes.
Entendimento de que a avaliao tem como funo a mudana para melhor.
Entendimento de que todo e qualquer conhecimento, todo e qualquer crescimento
afetivo, poltico e intelectual s pode ser conquistado de fato, como sempre nos
lembra Paulo Freire, em comunho, em troca de idias, de afetos, de experincias
vitais. Todo e qualquer crescimento s ocorre de fato em dilogo, em comunicao
intensa, conituosa e no compromisso de se ouvir e se dizer o pensado.
148
O desejo de construir uma prtica docente coerente com os entendimentos acima tem implicado
todo um conjunto de diculdades relativas prtica da avaliao.
Este conjunto abarca:
Como garantir a correo das produes escritas e faladas de todos os alunos em

classes com mais de 40 pessoas, sobretudo quando temos mais que seis salas com
mnimo de 40 alunos?
Como reduzir a uma nota, a um nmero ou a um conceito, a uma letra todo um
processo de construo dos alunos, sobretudo se voc como professor orienta o
desenvolvimento de diferentes aes como: pesquisas, seminrios, dramatizaes,
resoluo de situaes problema em Matemtica, elaborao de grcos e
tabelas, debates, estudos de meio, produes literrias etc.?
Como administrar o tempo curricular e o tempo necessrio para a mudana de cada
aluno diante dos aspectos evidenciados em avaliao como importantes a serem
superados?
Como transformar os momentos de avaliao em momentos de conscientizao
sobre as prprias diculdades a serem superadas?
Como contemplar a avaliao de atitudes e procedimentos se temos como perspectiva
a formao cidad? Como avaliar valores?
A experincia como pesquisadora de prticas docentes no Brasil tem demonstrado que as
questes por mim colocadas como professora constituem o repertrio da grande maioria
dos educadores brasileiros. Supervisores de ensino, coordenadores pedaggicos, professores
de diferentes modalidades e dirigentes de escolas revelam as mesmas inquietaes quando
entrevistados sobre a prtica da avaliao.
Aos dilemas que cercam de maneira geral a prtica da avaliao no Brasil e que foram
resumidos acima, somam-se as angstias de educadores provocadas a partir dos anos 80 com
as primeiras experincias curriculares que organizam o tempo escolar em ciclos e no mais em
149
AVALIAO DIALGICA
sries, propondo por exemplo quatro ciclos de dois anos cada um para o ensino fundamental
e no mais oito sries. A organizao em ciclos surge do entendimento de que preciso um
tempo maior para garantir aprendizados e critrios de promoo dos alunos. Assim, em algumas
experincias, os alunos so promovidos ou retidos apenas ao nal de cada ciclo. Nos anos
90, essa concepo radicaliza-se com a proposio do regime de progresso continuada que
visa superar o cenrio de reprovao e de evaso escolar, evidenciando a funo da escola de
ensinar e no de reprovar, excluindo alunos com diculdades e aprovando alunos j preparados,
com histria de vida que favorece o bom desempenho escolar.
O regime de progresso continuada tem provocado polmicas e diferentes entendimentos sobre
seus mritos e suas decorrncias prticas. Grande nmero de professores mostra-se insatisfeito
com esse regime por entender que "agora esto desarmados diante dos aluno, j que no
podem mais reprov-los".
Concordamos que esse regime no foi suciente e adequadamente debatido e analisado pelos
educadores que esto nas escolas lidando com salas superlotadas e com outras ordens de
problemas, como baixos salrios e situao socioeconmica desfavorvel dos alunos para
que eles se dediquem aos estudos. Porm, pode-se vericar que um dos mritos desse regime
foi explicitar a representao fortemente enraizada no imaginrio dos professores de que a
reprovao uma arma, um instrumento que fere, que pune e que deve ser usado contra os
alunos. E mais, o regime de progresso continuada est ajudando a explicitar que sem ferir ou
punir de alguma forma os alunos, alguns professores perdem de vista o signicado e a maneira
como fazer o processo de ensino-aprendizagem.
Felizmente no estamos sozinhos. Muitos autores nos acompanham nessa jornada de inquietaes
e suas inspiraes podem nos ajudar a construir uma prtica de avaliao que favorea no apenas
o crescimento de todos os alunos, mas o nosso crescimento como educadores tambm.
150
Na companhia de alguns autores
Uma boa introduo reexo sobre a relao entre concepes de ensino e aprendizagem e
avaliao pode ser encontrada no livro de Maria Mizukami denominado Ensino: as abordagens
do processo, editado em 1986, em So Paulo pela EPU.
Nesse livro, a autora associa diferentes abordagens do processo de ensino-aprendizagem
avaliao.
Segundo ela, em uma abordagem identicada como tradicional, caracterizada por aulas
expositivas, com o professor considerado o centro do processo e o transmissor de informaes
aos alunos, em processo que desenvolve e valoriza a memorizao das informaes trazidas
pelo professor ou por um autor, a avaliao realizada predominantemente visando exatido
da reproduo do contedo comunicado em sala de aula. O objetivo medir a exatido da
informao recebida pelo aluno. Essa medida obtida atravs de provas que vericam a memria
do aluno. Em uma abordagem humanista, a autora registra que temos aulas comprometidas com
o desenvolvimento de habilidades relacionais, alm das cognitivas. A formao da pessoa para
uma sociedade humana mais justa um dos fundamentos. Assim, a avaliao deve contemplar,
alm dos contedos escolares tradicionais, as habilidades relacionais. A autopercepo
valorizada e da a prtica de auto-avaliao tambm se torna importante. Ainda segundo
a autora, a abordagem cognitivista tem como fundamento a idia de que a construo do
conhecimento pelo aluno deve ser avaliada atravs de elaboraes prprias, livres, explicaes,
resolues de situaes baseadas na realidade. Uma habilidade valorizada a transferncia de
aprendizados em diferentes situaes. Os erros e tentativas so valorizados tambm para que
o professor conhea as hipteses de elaborao de conhecimentos dos alunos. No se busca
o desempenho padronizado para todos os alunos. As correes devem ser feitas a partir dos
parmetros de desenvolvimento de cada aluno. Finalmente, Mizukami aponta que segundo
outra abordagem, identicada como sociocultural, possvel a incorporao de contribuies da
151
AVALIAO DIALGICA
abordagem Cognitivista e Humanista. Valoriza a auto-avaliao como construo da autocrtica

e a avaliao coletiva como forma de troca cultural e construo da experincia social coletiva/
participativa. Todas as produes dos alunos devem ser avaliadas e devem ser socialmente
relevantes e no apenas instrumentos articiais como provas, por exemplo.
Outras classicaes sobre abordagens de ensino-aprendizagem podem ser encontradas em
diferentes autores. Essa classicao de Mizukami apenas uma possibilidade. Nossa inteno,
ao resgatar essa obra, de chamar a ateno dos educadores para o fato de que uma proposta
de avaliao est sempre circunstanciada a uma concepo de ensino-aprendizagem. Se
entendemos que ensinar processo que se reduz a professor falar e aluno ouvir, temos que
avaliar se o aluno ouviu o que o professor falou e para isso basta uma prova com perguntas
sobre o que foi dito. Se entendemos que ensinar requer desenvolvimento de habilidades dos
alunos alm de ouvir o professor ou de decorar autores, temos que incorporar prticas que
avaliem como os alunos esto desenvolvendo essas habilidades: observar, autoperceber-se,
analisar, sintetizar, comparar, argumentar etc. A avaliao sobre o desenvolvimento de tais
habilidades requer diferentes instrumentos; alm disso, o direito do aluno a ser corrigido exige
que toda a sua produo seja avaliada, ou seja, corrigida pelo professor.
A realidade escolar brasileira contempla a sntese dessas abordagens em diferentes documentos
ociais como guias ou parmetros curriculares. As reformulaes curriculares dos anos 80
propostas em diferentes estados brasileiros e os Parmetros Curriculares Nacionais publicados em
1996 pelo MEC trazem proposio didtica que se fundamenta em abordagens construtivista,
humanista e sociocultural. O regime de ciclos associa-se a essas abordagens que, por sua vez,
desaam os educadores a assumirem novas prticas e novas concepes de avaliao.
J nos anos 80, um autor que se especializou em avaliao nos ajudou a distinguir entre avaliao
diagnstica e avaliao classicatria. Trata-se do professor e pesquisador Luchesi, que entende
como classicatria a avaliao que busca aplicar uma prova para estabelecer comparao entre
os alunos de uma turma, criando critrios para classicar os alunos em melhores e piores. Essa
classicao considera um padro ideal em que todos devem estar, desconsiderando diferenas
quanto a trajetrias de vida ou de natureza afetiva. A avaliao diagnstica, ao contrrio, busca
trabalhar com instrumentos que permitam identicar diculdades especcas de cada aluno
para uma interveno individualizada, considerando ritmo e histria de cada aluno.
152
importante, tambm, considerar trs autores que esto sendo bastante divulgados como
referncia para educadores no que diz respeito prtica da avaliao de alunos. So eles:
Antoni Zabala, pedagogo da Universidade de Barcelona, Espanha;
Charles Hadji, doutor em cincias da educao da Universidade de Lyon, Frana;
Phillippe Perrenoud, da Universidade de Genebra, Sua.
Zabala contribui oferecendo uma teorizao sugestiva para a prtica da avaliao de

procedimentos. Esse autor sintetiza da seguinte forma sua concepo de avaliao formativa:
A partir de uma opo que contempla como nalidade fundamental do ensino a formao
integral da pessoa, e conforme uma concepo construtivista, a avaliao sempre tem que ser
formativa, de maneira que o processo avaliador, independentemente de seu objeto de estudo,
tem que observar as diferentes fases de uma interveno que dever ser estratgica. Quer dizer,
que permita conhecer qual a situao de partida, em funo de determinados objetivos gerais
bem denidos (avaliao inicial); um planejamento da interveno fundamentado e, ao mesmo
tempo, exvel, entendido como hiptese de interveno; uma atuao na aula, em que as
atividades e tarefas e os prprios contedos de trabalho se adequaro constantemente (avaliao
reguladora) s necessidades que vo se apresentando para chegar a determinados resultados
(avaliao nal) e a uma compreenso e valorao sobre o processo seguido, que permita
estabelecer novas propostas de interveno (avaliao integradora) (1998:201).
153
AVALIAO DIALGICA
Hadji contribui para uma reexo mais losca e menos imediatamente prtica sobre avaliao.
Analisa as armadilhas que cercam a avaliao:
Armadilha do objetivismo, que privilegia o produto e esquece o processo;

Armadilha do autoritarismo, que leva a abusos de poder por parte do avaliador;
Armadilha do tecnicismo, que leva a pensar que os problemas da avaliao sero
resolvidos por meio de solues puramente tcnicas: bons instrumentos, bons critrios etc.;
Armadilha da embriaguez interpretativa, que leva o avaliador a julgar-se capaz de
identicar sempre o sentido de uma situao sua interpretao a que vale.
Em termos mais prticos, Hadji sugere que sejamos econmicos em avaliao, sem exagerarmos
em instrumentos e perguntas, mas buscando avaliar aspectos e produes centrais do processo
de aprendizagem.
Perrenoud nos ajuda a compreender o que uma avaliao formativa. Ensina que tal avaliao
(que ajuda o aluno a aprender e o professor a ensinar) est fundamentada em uma mudana do
ensino, resgatando intuio e subjetividade, categorias polmicas em um ensino padronizador.
(...) prosseguir no sentido de que uma avaliao formativa signica mudar a escola, se no
completamente, pelo menos o suciente para que no nos envolvamos ingenuamente na
transformao das prticas de avaliao sem nos preocuparmos com o que a torna possvel ou
a limita (...) (p.174).
Perrenoud analisa categorias para circunstanciar a avaliao. A seguir so apresentadas snteses

sobre o pensamento do autor relativamente a sete categorias, mais diretamente interessantes
para educadores de EJA.
154
Relaes entre famlia e escola

Segundo Perrenoud, a avaliao o lao mais constante entre a escola e a famlia e est
organizada de acordo com muitas representaes da vida dos pais: competio; nmeros e
dados de simples e imediata comunicao (como a temperatura no caso de febre); racionalidade
e preciso.
Podemos concordar com Perrenoud e armar que no caso dos alunos de EJA, estes tambm
trazem representaes sobre avaliao associando-a a nmeros, a quantidade de saber
aprendido, a competio, a classicao de alunos em melhores e piores.
Mudar o ensino e a avaliao requer, portanto, a construo de novo acordo tcito entre o
que se pensa sobre avaliao e novas formas de avaliar. Para Perrenoud, esse acordo deve ser
fundado em relao de conana.
Organizao das aulas, individualizao
Perrenoud alerta que a avaliao formativa no ocorre sem uma organizao individualizada
das aprendizagens. Esse pressuposto exige novas formas de organizar a escola e o ensino.
Turmas numerosas e rigidez de horrios impedem trabalho adequado s necessidades de cada
aluno. Para Perrenoud, a avaliao formativa incompatvel com sistema de graus/sries, sendo
pois defensor do sistema de ciclos.
Didtica, mtodos de ensino

Lembrando-nos de que a avaliao formativa surge associada mais a uma reexo no campo
da didtica e das teorias de aprendizagem em geral, o autor entende que necessrio romper
com a separao entre metodologia de ensino e avaliao formativa.
155
AVALIAO DIALGICA
Contrato didtico, relao pedaggica, prosso de aluno

Trata-se de transformar as regras do jogo na sala de aula, partindo da aposta otimista de que
o aluno quer aprender e tem vontade de que o ajudem. Cooperao e conana so as noes
fundamentais do jogo na avaliao formativa.
Polticas do estabelecimento de ensino

As mudanas exigidas pela avaliao formativa abarcam todo o sistema de ensino e a escola
como um todo. preciso reorganizar currculo, horrios, dar continuidade a projetos, construir
relaes de conana e cooperao. O autor arma que a avaliao formativa permite maior
controle do sistema e da gesto sobre o ensino, pois requer transparncia e dilogo, evidenciando
professores mais e menos ecazes.
Programa, objetivos, exigncias

A avaliao formativa implica mudanas nos programas de ensino por trs razes: porque
necessrio substituir a lgica de que preciso ensinar o contedo pela lgica de que preciso
aprender o contedo; porque preciso levar os professores a explicitarem seus objetivos nos
planos de aula e no apenas a lista de contedos; porque uma avaliao formativa revela os
problemas de um plano de estudo mais do que uma avaliao tradicional, pois cada ao de
avaliao est intimamente associada a uma ao de ensino-aprendizagem.
156
Satisfaes pessoais e prossionais

Assumindo uma anlise mais psicolgica, o autor comenta a importncia de os professores
considerarem suas satisfaes pessoais ao adotarem uma forma ou outra de avaliar e de
ensinar.
Alerta ainda para o fato de que a avaliao formativa priva algum do poder de classicar,
distinguir, condenar em funo dos desempenhos intelectuais, pois uma prtica negociada,
cooperativa, centrada na aprendizagem e no na pessoa do professor. Esse processo negociado
caracteriza a grande diculdade de generalizao da avaliao formativa, pois a grande maioria
dos educadores no foi preparada para ela e no teve exemplos de avaliao formativa em sua
trajetria escolar.
Entendemos que o conceito de avaliao formativa aproxima-se do conceito de avaliao
diagnstica e ambas aproximam-se do que identicamos como avaliao dialgica fundamentada
no pensamento de Paulo Freire.
Embora no tenha desenvolvido uma teoria sobre avaliao de ensino-aprendizagem, Paulo
Freire autor que nos ajuda a pensar avaliao a partir de sua crtica educao bancria,
desenvolvida na obra Pedagogia do Oprimido.
Se a educao bancria aquela que valoriza o professor como detentor do saber a ser transmitido
pelo aluno, que entendido, por sua vez, como recipiente vazio a ser preenchido, temos que
a avaliao relativa a essa prtica pedaggica aproxima-se da avaliao classicatria ou
avaliao que, segundo nos diz Mizukami, realizada predominantemente visando a exatido
da reproduo do contedo comunicado em sala de aula, buscando medir a exatido da
informao recebida pelo aluno, buscando medir o preenchimento do recipiente.
A pedagogia dialgica que, para Freire, se contrape educao bancria exige outra forma
de avaliar. A pedagogia dialgica entende que o aluno no recipiente vazio a ser preenchido,
mas traz para a escola saberes elaborados em seu cotidiano, sobretudo os alunos de EJA,
que j so jovens adolescentes ou adultos, muitas vezes trabalhadores e herdeiros de intensas
experincias de vida. A funo da escola ampliar o universo cultural do aluno, construindo
157
AVALIAO DIALGICA
dilogo permanente entre saberes do cotidiano e saberes escolares para que os alunos passem
da conscincia ingnua conscincia crtica, assumindo nesse processo sua condio de ler
e dizer o mundo. Assim, o momento de reexo sobre as elaboraes dos alunos e suas
interpretaes sobre como os contedos escolares informam e o ajudam a ressignicar
saberes constitui o fundamento central da avaliao dialgica. Ela diagnstica, pois deve
ajudar na identicao dos aspectos a serem superados, criticados com o auxlio do saber escolar.
Ela formativa porque colabora para a formao de um leitor reexivo sobre sua realidade.
dialgica porque confronta saberes do cotidiano e saberes escolares, bem como saberes de
autores com saberes dos alunos. Confronta elaboraes conceituais e interpretaes dos alunos
com interpretaes dos professores no ato generoso da correo.
158
ORIENTAES METODOLGICAS
159
O Livro do Alfabetizando tem como objetivo principal a construo do conhecimento da leitura

e da escrita numa perspectiva emancipadora e, para isso, oferece ao educando um leque de
possibilidades de ampliao de seu conhecimento.
Com o objetivo de enriquecer ainda mais as aulas presenciais, estamos elencando um rol de
atividades possveis para ampliao do trabalho com os temas em sala de aula.
As atividade aqui sugeridas podem ser desenvolvidas de forma literal ou adaptadas de acordo
com o ritmo e perl de cada sala. No se trata de uma relao para ser integralmente cumprida.
So sugestes que podem ou no ser incorporadas prxis do educador ou educadora.
Seguem abaixo as sugestes, lembrando sempre da importncia do planejamento e do registro
do processo.
Tema 1 Tempo de recomear
Problematizando o tema, partindo da situao da Maria.

Levantamento do estado de origem dos educandos, idade, prosso e por que voltaram a
estudar.
Memrias da infncia sobre a vida escolar registro escrito.
Pesquisa quantos freqentaram escola quando criana e quantos no

freqentaram.
Montagem de grcos e tabelas com o resultado das pesquisas.
Localizao no mapa do estado e/ou municpio de origem.
160
Tema 2 Escritas por toda parte
O professor dever dar nfase e levar para a sala de aula os diferentes portadores de texto em
circulao na comunidade.
Atividades de pseudo leitura: ler sem saber ler, ou seja observando as pistas que o
portador oferece.
Atividade de classicao dos rtulos: os educandos trazem rtulos que sero

distribudos entre os grupos. Estes iro classic-lo de acordo com o seu critrio de
escolha. A seguir, cada grupo expe o critrio escolhido, ou seja, por que agruparam
daquele jeito. Esses cartazes podero ser axados na parede para oferecerem pistas de
escrita.
Trabalhar com os slogans do produto. Os educandos diro qual o slogan de

cada produto escolhido e criaro outros para o mesmo produto. A educadora registra no
quadro para atividade de leitura.
Produo de cartazes sobre um tema eleito pelo grupo.
Tema 3 Os nmeros... e se eles no existssem?
Elaborar uma lista com a utilidade dos nmeros para que eles servem.
Montar um quadro com os pesos e alturas dos educandos.
Linha do tempo com o ano de nascimento dos educandos.
Grco com ano de nascimento Leitura de grco.
161
Tema 4 O que me identica
Produzir um classicado pessoal. A educadora poder apresentar diferentes

modelos tirados de revistas e jornais, como o exemplo em anexo.
Elaborao da rvore genealgica da cada um, buscando o resgate das origens.
Pesquisar no mapa a trajetria familiar observando as mudanas ocorridas ao

longo do tempo.
Levantamento dos usos e costumes do lugar de origem de cada educando,

comparando as diferenas e similaridades, do ponto de vista geogrco e histrico.
Exemplo de classicado pessoal:
CLASSIFICADO PESSOAL
Nome: ________________________________________________________________
Idade: _______________ Estado civil: ______________________________________
O que eu mais gosto em mim: ____________________________________________
O que eu menos gosto em mim: __________________________________________
Minha preferncia em termos de:
Cor:
______________ Comida: ____________________________________________
Msica: _____________________________________________________________________
Se eu fosse um animal da fauna brasileira, eu seria : ______________________________
porque _____________________________________________________________________.
Se eu fosse uma planta da ora brasileira, eu seria: _______________________________
porque _____________________________________________________________________.
162
Tema 5 Todo mundo tem um nome
Caa-palavras para localizar os nomes masculinos da classe, ou femininos.
Pesquisa do signicado dos nomes (se reportar ao Almanaque).
Montagem do livro dos nomes dos educandos. Este livro poder conter: uma
pgina para cada educando com foto, nome e seu respectivo signicado, histria do
nome e ilustrao individual.
Tema 6 A importncia dos documentos
Levantamento das pessoas que no possuem documentos na sala.
Listagem de quais so os documentos menos encontrados.
Grco com os resultados obtidos.
Levantamento, pela carteira prossional, de quantas pessoas tm trabalho com

registro em carteira. Desse montante, quantos homens e quantas mulheres. Pode ser
feito o clculo da porcentagem.
Todas essas atividades devero ser problematizadas.
163
Tema 7 O mundo do trabalho
Listar as prosses mais comuns na comunidade.
Caa-palavras e palavras-cruzadas com prosses.
Trabalhar com msicas que falam sobre prosses (Pedro pedreiro, Construo
etc); problematizar como as prosses so tratadas na msica.
Pesquisar prosses que faltam no municpio.
Dramatizao sobre situaes de emprego e desemprego.
Pesquisar se h trabalho infantil e trabalho escravo na comunidade.
Discutir sobre a histria do 1 de maio.
Tema 8 A importncia do ato de estudar
Levantamento das causas que zeram os educandos parar de estudar.
Debate sobre os dados levantados.
Discusso em torno da situao atual do pas em relao ao analfabetismo.
Uso de mltiplas linguagens; dramatizao, pintura, colagem, mmica, argila

etc...
164
Tema 9 Escola da Vida
Pesquisar receitas com o uso de ervas, plantas medicinais e o uso de suplementos

alimentares a partir da sabedoria popular (uso de cascas de frutas, legumes etc...).
Roda de conversa - a importncia da oralidade.
Montar um livro com o material pesquisado.
Montar uma lista de coisas que os educandos sabem fazer e podem ensinar.
Tema 10 Leitura de imagem
Explorar o conceito de estimativa (vidro com balas, ou pedras, pote com sementes
para eles imaginarem quanto h dentro do pote).
Explorar a leitura de outras imagens (no esquecer de mencionar autor da imagem,
quando possvel trabalhar a biograa do autor).
Utilizar medidas a partir de instrumentos no convencionais (palito de fsforo, de

sorvete, mos, ps e outros...).
Comparar os dados obtidos com os instrumentos de medida convencional.
165
Tema 11 Leitura de mapas
Construo do mapa do corpo humano: solicitar a um educando ou educanda

que se deite no cho, sobre folha de papel pardo e outro desenha o contorno do seu
corpo, numa viso vertical. A seguir o grupo desenha os rgos internos a partir do
conhecimento deles, dando a eles os seus respectivos nomes.
Construo da maquete da sala de aula numa viso vertical.
Ampliar o conceito de escala a partir de situaes cotidianas (a maquete, por

exemplo, ser uma representao da sala de aula em escala reduzida).
Construo de diferentes legendas.
Levantamento de quantos educandos vieram de cada regio do Brasil.
Levantar principais caractersticas de cada regio.
Tema 12 Tecnologia e desenvolvimento no campo
Pesquisar as embalagens dos agrotxicos e levantar os cuidados necessrios para

manipul-los. Discutir sobre sua composio. Trabalhar os smbolos das embalagens e
seu signicado (smbolo da caveira e outros).
Levantamento da produo agrcola da regio dos educandos.
Levantamento dos produtos consumidos na regio provenientes de outras partes

do pas.
166
Levantamento de experincias com o uso de novas tecnologias na regio.
Tema 13 O direito Terra
Levantar com o grupo se existem movimentos organizados de luta pela terra em

sua regio.
Montagem de um jornal mural com notcias, reportagens, fotos, sobre a reforma

agrria no pas.
Entrevista com um pequeno produtor sobre as diculdades e alternativas encontradas
para manter sua produo e/ou com uma pessoa ou um grupo que tenha sido assentado.
A entrevista pressupe a elaborao coletiva das questes, a exposio aos demais
colegas e a sntese do grupo.
Tema 14 Contrastes nas grandes cidades
Biograa do Portinari e Fernando Sabino (se reportar ao Almanaque).
Pesquisa e debate sobre o desenvolvimento econmico e cultura da regio.
Pesquisa e levantamento do ndice de mortalidade infantil na regio.
Comparao entre o ndice local e o ndice nacional.
167
Tema 15 O direito moradia
Pesquisa e debate sobre as condies de moradias locais.
Pesquisa e levantamento se h moradores de rua em sua cidade.
Pesquisa e levantamento se h rgos pblicos de assistncia essas pessoas.
Biograa de Mestre Vitalino.
Trabalho com barro ou massa de modelar.
Reproduo da obra Retirantes de Cndido Portinari.
Tema 16 Amigos e amigas de f
Dramatizao da fbula Os dois amigos e o urso.
Apresentao de outras fbulas.
Ilustrao das fbulas trabalhadas.
Elaborao de acrsticos com os nomes dos amigos.
168
Tema 17 Solidariedade: participao e mobilizao coletiva
Problematizao: o que ser solidrio?
Produo de manchetes sobre uma notcia de jornal.
Debate sobre acontecimentos recentes na regio sobre esse enfoque.
Roda de conversa relato oral.
Tema 18 Felicidade: alegria de conviver
Produzir um classicado potico com as coisas que voc deseja a algum.
Produzir poemas como os trabalhados no tema.
Roda de conversa reexes sobre a felicidade argumentao.
Dinmicas de sensibilizao e relaxamento.
Tema 19 O mundo da comunicao
Elaborao de cartazes.
Produo de legendas para fotos.
Produo de manchetes, artigos de opinio, leads, anncios, carta para o painel

do leitor fazendo uma denncia ou agradecendo por algum servio prestado etc.
Anlise crtica dos programas de rdio com grande audincia na comunidade.
169
Tema 20 De olho na TV
Anlise de uma programao de televiso retirada de um jornal.
Anlise crtica de um comercial de televiso.
Roda de conversa.
Levantamento dos programas mais assistidos na sala de aula.
Levantamento dos horrios com maior audincia e com menor audincia.
Elaborao de grco com os resultados obtidos.
Tema 21 Rever, avaliar
Representar plasticamente o que foi o curso at agora pra voc (massa de modelar
ou argila, colagem, pintura, escultura etc.).
Exposio da produo artstica.
Depoimentos.
Elaborao de pardia da msica Epito.
Avaliao em dupla produzindo diferentes tipos de texto: carta, notcia, poemas,

Rap, quadras, msica etc...
170
LIVRO DO ALFABETIZANDO
171
Eu e o mundo da
leitura e da escrita
Tema 1 Tempo de recomear

Tema 2 Escritas por toda parte
Tema 3 Os nmeros... e se eles no existissem?
173
Temtica geral
Eu no mundo, com o mundo,

construindo novos caminhos
Apresentao
A temtica Eu e o mundo da leitura e da escrita marca o incio do processo de
alfabetizao. Com ela, voc vai descobrir o quanto j sabe sobre uma srie de
coisas e vai ser desaado a construir novos saberes.
Voc vai observar as escritas que esto ao seu redor e com a ajuda da educadora ou
educador voc vai ampliando o seu conhecimento e desenvolvendo a capacidade
de responder aos desaos que estaro sendo propostos. Para isso, comearemos
com os temas: Tempo de recomear, Escritas por toda parte, Os nmeros...e se
eles no existissem?
Os encontros com os textos, com os colegas, com os educadores e educadoras
sero momentos em que todos podero ensinar e aprender muito. Que esse
processo possa nos ajudar a compreender melhor a vida e a nos fazer seres mais
alegres e realizados.
Atividades
CALCULAR
CIRCULAR
COLAR
COLORIR
COMPLETAR
CONTAR
DESENHAR
ESCREVER
LER
LIGAR
PRODUZIR
REFLETIR
Eu e o mundo da
Tempo de
Tema 1
recomear
175
Tema 1 - Tempo de recomecar
Aonde queremos chegar?

Ao trabalhar com este tema, voc vai:
reconhecer que sempre tempo de recomear; que o recomeo difcil,
mas que no devemos desanimar;
perceber que todo novo aprendizado parte do que voc j sabe;
ter a ousadia de escrever do jeito que voc sabe, sem medo de errar,
entendendo o erro como uma tentativa de acerto;
exercitar a escrita de seu nome e observar como so escritos outros nomes.
O que vamos fazer para chegar l:

ouvir e ler a histria de Maria;
reetir com a educadora ou educador do curso sobre os esquemas que voc
utiliza para ler o mundo, ou seja, para se comunicar no mundo letrado;
escrever seu nome completo;
aprender brincando, reconhecendo nomes num caa-palavras.
176
NTemao 1v o s t e m p o s ,Tempondeorecomear
vos
comeos!
Este um momento muito importante na sua vida. Voc est

entrando num novo mundo atravs da leitura e da escrita, trazendo
na bagagem muitas experincias de vida e muitos saberes.
Aprender a ler e a escrever um direito de todo brasileiro e
toda brasileira. a porta de entrada para o pleno exerccio da
cidadania, para a participao mais ativa na formao de uma
sociedade mais justa, igualitria e humana.
O tema Tempo de recomear marca o incio dessa
caminhada. Nela, voc enfrentar alguns desaos e realizar
muitas conquistas. A cada tema voc vai aprendendo mais. Vai
ampliando sua forma de ver o mundo e desenvolvendo outras
maneiras de ser e de viver.
Ento, vamos comear agora a escrever um outro futuro!
177

Atividade 1
Posso mudar a minha histria
Histria de Maria
Maria Silva empregada domstica em So Paulo desde 1972, quando veio de

Minas Gerais.
Em maio de 2003, completou 52 anos de idade e est tomando uma deciso importante: retornar aos estudos da alfabetizao.
Quando pequena, deixou a escola do seu vilarejo para cuidar de suas duas irms
menores, enquanto a me saa para trabalhar.
O que lembro daquela escola que as professoras eram muito bravas. O bacana
mesmo era o caminho de ida e de volta da escola. Era divertido, eu sempre brincando junto com minhas duas primas, que so minhas amigas at hoje. Quando
mocinha, a lha da patroa me ensinou as primeiras letras e, vindo pra So Paulo,
estudei na escola noite, mas num belo dia, resolvi no voltar l mais.
Assim, Maria no completou a sua alfabetizao.
Ser que d pra aprender agora?
O texto acima conta a histria de uma pessoa.

Circule o nome dela no ttulo da histria.
178
Tema 1
Tempo de recomear
Atividade 2
Alfabetizao, para qu?

Maria, a leitura e a escrita sero
teis a voc?
Sim, uai, pra anotar, por
escrito, os recados recebidos pelo
telefone. Eu vivo esquecendo...
O que mais voc deseja

realizar atravs da leitura e da
escrita, Maria?
Ler o horscopo no jornal
dirio, ler notcias das novelas em
revistas. As notcias importantes
do Brasil e do mundo, eu escuto
no noticirio da TV para car
sabendo o que anda acontecendo
por a. Ah! Eu gostaria de assistir
aos lmes bonitos, podendo ler
o letreiro embaixo.
E voc, o que deseja realizar ao aprender a ler e a escrever? Pea

sua amiga ou ao seu amigo para escrever tudo o que voc
deseja realizar usando a leitura e a escrita.
179

Atividade 3
Mostrar o que j sei

Uma das grandes alegrias de Maria voltar ao seu vilarejo de Minas Gerais
nas frias e nos feriados prolongados. Ela se prepara com cuidado para essa
viagem: compra a sua roupa nova e presentes para as duas irms. Novidades
para a casa onde moram, no podem faltar!
Maria lava, passa, cozinha, arruma a casa, tudo muito bem e pode
ensinar timas receitas da culinria mineira e paulista. Ela pode ensinar
outras pessoas a ter fora e persistncia nas situaes difceis, pois nisso ela
mestra!
Mesmo sem saber armar contas, ela faz, de cabea, os clculos de
que precisa, at cem reais. Acima desse preo, eu preciso de ajuda para
calcular.
Mesmo sem saber ler, ela anda de nibus e de metr pela cidade
e garante que nunca entrou num nibus errado. Ela nos contou como
faz para acertar na hora da necessidade. VILA MADALENA SACOM
SOCORRO: estes so os letreiros dos nibus que Maria costuma utilizar.
Os trs nibus tm os letreiros bem diferentes: VILA MADALENA
o que tem mais letras e tem o M mais ao meio da palavra. SACOM tem o
M mais ao nal da palavra. SOCORRO o mais fcil, porque tem o R duas
vezes e eles cam juntos.
As letras: M, A, R so as trs que Maria sabe o nome. Ela identica
o tamanho das roupas: P, M, G. Ela diz: o M (eme) o meu tamanho.
O passo seguinte a gente d logo depois do passo que demos

antes. Na alfabetizao tambm assim. Um aprendizado leva ao
outro.
Mostre professora ou ao professor:

o que voc sabe fazer e ensinar;
os nomes que voc j sabe ler e escrever;
como voc faz para reconhecer esses nomes e essas letras;
como voc faz os seus clculos de cabea.
180
Tema 1
Tempo de recomear
Atividade 4
Sem medo de errar: o comeo do acerto

Maria, nessa sua ltima viagem
a Minas Gerais, o que voc levou
para suas irms?
Levei sapato... saia...

casaco...
Vamos escrever nos espaos abaixo as palavras:

sapato, saia e casaco.
Maria foi escrevendo cada palavra com as letras que j conhecia, mesmo
sem saber ainda escrever estas palavras e mesmo sem saber o nome de
todas estas letras. Maria compreendeu que preciso tentar, porque
escrevendo que se aprende a escrever. Do mesmo modo, lendo que se
aprende a ler.
Escreva no espao abaixo os nomes de trs presentes que voc

gostaria de oferecer a algum. Escreva sem medo de errar,
colocando na escrita tudo o que voc j sabe.
181

Atividade 5
Reconstruir para avanar

Maria, vamos
analisar em vrias
outras assinaturas
como escrevemos
o nome e o
sobrenome...
Ah! J sei, o nome ca separado do

sobrenome. Na minha assinatura, eu
coloquei tudo junto. Tenho que aprender
a separar o meu nome do meu sobrenome.
Onde comea o meu sobr enome?
Eu vou chegar l!
Aprendemos melhor, quando pensamos no que estamos escrevendo. Nesse

momento aparecem dvidas e podemos fazer perguntas. A presena de
algum, que sabe mais, nos ajuda a pensar, a voltar no que escrevemos,
a reler tudo com cuidado, a fazer a pergunta que precisamos. Podemos,
assim, refazer a escrita para acertar mais. Pensar para ter dvida. Perguntar,
se for preciso, para resolver a dvida. Assim vamos avanar no aprendizado
da leitura e da escrita.
Escreva abaixo o seu nome completo, nome e sobrenome.
Converse depois sobre esta escrita com a professora ou professor.
182
Tema 1
Tempo de recomear
Atividade 6
Assim como Maria, outros alunos e alunas

tambm resolveram mudar a sua histria. Circule no caa-palavras abaixo os nomes de
Francisco, Antnia, Nazar, Raimundo e
Esperana.
183
184
Eu e o mundo da
Escritas
Tema 2
por toda parte
185

reconhecer que capaz de se orientar no mundo letrado;
perceber que a escrita tem uma funo social;
observar que existem diferentes portadores de textos e diferentes gneros
textuais;
conhecer um texto potico da cultura popular;
analisar os rtulos das embalagens e perceber que j conhece algumas
informaes ali contidas;
perceber que a escrita um importante instrumento para reivindicar nossos
direitos.
identicar nomes de lugares e nmeros presentes no nosso cotidiano;

analisar mensagens contidas em cartazes, jornais, livros, faixas;
ler e analisar um texto potico;
selecionar e ler rtulos de embalagens;
criar texto para reivindicar algo.
186
Tudo transmite informao!

Algumas mensagens so transmitidas por palavras; outras por
gestos, rudos, imagens. Interpretamos com certa facilidade as
imagens e sons, mas, para entender uma mensagem escrita,
preciso saber ler.
Antigamente, quando as atividades de leitura e escrita com letras
e palavras ainda no eram utilizadas, as pessoas se comunicavam
por meio de gestos, pintura no corpo, dana, fumaa e por
meio da fala. Com o passar do tempo, as pessoas comearam
a sentir a necessidade de melhorar o entendimento entre elas,
registrando atravs de smbolos os acontecimentos e histrias de
suas geraes. Foi a que surgiu a comunicao escrita.
As primeiras formas de comunicao escrita foram desenhos
de coisas reais, como rios, pssaros e rvores. O tempo passou
e as primeiras civilizaes foram ampliando sua maneira
de representao escrita, no s desenhando coisas reais,
mas tambm o que pensavam e sentiam. A necessidade
de representar muitas palavras faladas que no podiam ser
facilmente desenhadas fez com que fossem construindo uma
forma de escrita atravs de smbolos. A partir da, a escrita
continuou sendo desenvolvida at chegar ao alfabeto que
conhecemos atualmente.
Assim, com a juno das letras, podemos escrever palavras,
frases, textos, poesias, lendas, histrias, provrbios; enm, a
escrita das palavras permite a expresso e o registro de idias,
emoes, sentimentos.
187

Atividade 1
188
Circule o nome do lugar onde compramos

remdios e os nmeros que aparecem na
imagem.
Tema 2
Escritas por toda a parte

Atividade 2
Circule o tema principal deste caderno

do qual voc est participando.
189

Atividade 3
Leia o que est escrito dentro e fora da

imagem.
Estudantes em passeata pela paz.
190
Tema 2

Atividade 4
Esta uma poesia popular; seu autor um homem

simples, do povo. Nos livros, encontramos diversos
tipos de textos, como o poema A bomba. Leia o
poema e circule o ttulo.
Francisco Brennand
Francisco de Paula de Almeida Brennand nasceu em 11 de junho de 1927, no Recife, Pernambuco,

lho de Ricardo Monteiro Brennand e Olmpia Padilha Nunes Coimbra. Aps concluir o 2 grau,
desistiu de ingressar na Faculdade de Direito e comeou a estudar pintura. Conquistou o 1
Prmio no Salo de Pintura do Museu do Estado de Pernambuco, em 1947 e 1948. Na dcada
de 1960, criou, a pedido de Paulo Freire, dez ilustraes representando situaes existenciais
para serem utilizadas nos crculos de cultura, a m de provocar discusses e debates acerca do
conceito de cultura. A ilustrao acima faz parte dessa coletnea e foi criada para problematizar
os vrios aspectos da criao artstica popular e erudita.
191

Atividade 5
Identique na sua casa escritas que aparecem

nas embalagens de produtos que voc utiliza.
Escolha uma embalagem, cole abaixo e leia o
que est escrito.
cole aqui
192
Tema 2

Atividade 6
A ilustrao abaixo foi selecionada de uma revista.

Leia as faixas que esto nesta ilustrao. Produza
uma nova faixa, que voc gostaria de acrescentar
a. Escreva a sua faixa abaixo.
Revista Caros Amigos
193
194
Tema 3
Os...enmeros
se eles no existissem?
Eu e o mundo da
195

reconhecer que j sabe muitas coisas sobre nmeros;

conversar sobre a importncia dos nmeros em sua vida;
diferenciar nmeros que indicam quantidade, ordem e cdigo;
escrever nmeros;
reconhecer em um calendrio dia e ms do ano de seu nascimento;
examinar as informaes contidas em uma nota scal e
discutir sobre a sua importncia.

levantar situaes rotineiras com o uso dos nmeros;
dramatizar como seria o mundo se no houvesse nmeros;
comparar diferentes calendrios e perceber o que h em comum em todos
eles;
contar e registrar os nmeros de pginas do tema 3 e do caderno todo;
analisar outras notas scais e observar se as informaes so as mesmas.
196
Nmeros por toda parte!

Os nmeros fazem parte do nosso dia-a-dia. Eles esto presentes
nos relgios que marcam os horrios dos nossos compromissos,
nos preos dos produtos, nas placas de sinalizao de trnsito,
entre outros. Mas no foi sempre assim.
H muito tempo atrs , as pessoas ainda no sabiam ler nem
escrever e os nmeros ainda no eram usados. Sentindo a
necessidade de saber a quantidade das coisas que possuam, as
pessoas precisaram inventar, ento, algumas formas de contar.
Um exemplo disso eram os pastores que usavam pedrinhas para
contar os animais no pasto. Para cada animal que passava, eles
colocavam uma pedrinha dentro de um saco. Quando os animais
voltavam noite, os pastores retiravam as mesmas pedrinhas
do saco. Se sobrasse alguma pedrinha dentro do saco, isso
signicava que algum animal estava perdido. Ento, eles saam
para procur-los.
Naquela poca, as pessoas ainda usavam outras coisas para
contar, como ossos, conchas, prolas, frutos, dentes de animais,
bolinhas de barro e sementes. Algum tempo depois, as pessoas
comearam a fazer riscos no cho e nas pedras, e ainda usavam
os dedos das mos e dos ps para contar.
Essa maneira de contar foi se aperfeioando, passando-se a usar
smbolos para indicar as quantidades das coisas, at chegar aos
nmeros que conhecemos hoje.
Com o avano da tecnologia, foram criados instrumentos e
equipamentos eletrnicos para oferecer agilidade e preciso
nas operaes matemticas. Um exemplo disso a
mquina de calcular que usamos no nosso cotidiano:
na escola, no supermercado e no trabalho.
197

Atividade 1
Os nmeros existem para facilitar a vida da

gente. Vamos ajudar Joo e Cida a tomar o nibus
para Vila Formosa. Descubra qual o nibus e
circule seu nmero.
Abaixo, 3 exemplos de como os nmeros so importantes:

Ver o peso
Ver os preos
Medir
Que outros exemplos voc daria? Desenhe abaixo.
198
Tema 3
Os nmeros ... e se eles no existissem?
Nmeros indicam quantidade, ordem

ou cdigo. Veja estes exemplos:
Eu queria
5 pezinhos,
por favor!
Sobe at o
10andar!
Atividade 2
Quantidade
O nmero 5 indica quantos
pes seu Jos quer comprar.
Neste caso, o nmero indica
quantidade.
Ordem
1, 2, 3, ... 10 indicam
os andares at onde sobe
o elevador. Neste caso, os
nmeros indicam ordem.
Cdigo
O nmero 3245 indica a
linha do nibus. Neste caso,
o nmero representa um
cdigo.
199

Atividade 3
Leia os dilogos e ligue os nmeros

s funes que eles indicam.
Mas que
gracinha! o
seu 1 lho?
Qual o
nmero do seu
telefone?
3478 5690,
por qu?
quantidade
ordem
Mas anal,
quantos pes
voc quer?
200
cdigo
Acho que s
d pra 2...
No!
Este o
meu 3.
Tema 3

Atividade 4
Circule o dia e o ms do seu nascimento.
Dias do ms
1
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
Meses do ano
1 janeiro
7 julho
2 fevereiro
8 agosto
3 maro
9 setembro
4 abril
10 outubro
5 maio
11 novembro
6 junho
12 dezembro
201

Atividade 5
Responda s questes:
1. Qual o nmero da pgina

desta atividade que
voc est fazendo?
2. Quantas pginas tem

este tema que voc est
estudando hoje?
3. Quantas pginas
tem este livro?
202
Tema 3

Atividade 6
Vamos examinar esta nota scal.

Padaria Flor de Minas
O melhor po do seu bairro
Rua Senador Barros, 15 27.555-999 Uberaba - Minas Gerais - Tel. (32) 2156 2257
CNPJ 055.056.057/0001 MG
Nota scal de venda ao cliente
1 via - cliente 2 via - contabilidade

Valido para emisso at 30/07/2007
3 - xa
Inscrio Estadual 055.827.0418-56
Srie D 2
0 30 07
31 / ____/
07 2003
Data de emisso ____
_____
Quant.
Descrio da mercadoria
12
1
100 g
2l
pezinhos
broa
presunto
leite
Valor unitrio R$
0,35
3,70
1,40
1,75
Total R$
Total R$
4,20
3,70
1,40
3,50
12,80
Por que importante pedir nota scal quando compramos

alguma coisa?
1. Em que nmero da rua ca essa padaria?

2. Qual o nmero do telefone?
3. Qual o nmero da nota scal?
4. Quanto foi gasto?
5. Voc acha esse valor alto ou baixo? Por qu?
203
204
Eu e o mundo do trabalho
e do conhecimento
Tema 4
Tema 5
Tema 6
Tema 7
Tema 8
Tema 9
O que me identica
Todo mundo tem um nome
A importncia dos documentos
O mundo do trabalho
A importncia do ato de estudar
Escola da vida
205
Temtica geral
Eu no mundo, com o mundo,

construindo novos caminhos
Apresentao
A temtica Eu e o mundo do trabalho e do conhecimento parte do
conhecimento pessoal, da identidade, da constituio de cada um como
cidado na busca de melhores condies de vida e de trabalho. A identidade
pessoal do sujeito que aprende aqui focalizada: seu nome, seus dados
pessoais, preferncias, documentos, trabalho, o conhecimento construdo
na escola da vida, a problematizao social da situao do analfabetismo
e a revalorizao do estudo atravs da escola.
Esperamos que as atividades aqui propostas, somadas outras frentes de
aprendizagem, possam proporcionar momentos de descoberta, reexo,
socializao de experincias e construo de novos conhecimentos.
Atividades
CALCULAR
CIRCULAR
COLAR
COLORIR
COMPLETAR
CONTAR
DESENHAR
ESCREVER
LER
LIGAR
PRODUZIR
REFLETIR
Eu e o mundo
do trabalho e do
conhecimento
O que me
Tema 4
identica
207

ler, reetir e escrever sobre a constituio da identidade;
ter a conscincia de que existem identidade pessoal e identidade coletiva e que
esta ltima constituda por manifestaes culturais;
efetuar clculos envolvendo situaes reais;
preencher classicado pessoal.

levantamento das diferentes manifestaes culturais;
perceber-se como pertencente a um grupo scio-cultural;
escrever sobre si mesmo: caractersticas fsicas, famlia, desejos e anseios;
efetuar clculos envolvendo situaes reais.
208
Viver com as diferenas.
Cada um de ns tem uma identidade pessoal que nos diferencia

dos outros. Essa identidade a marca que constitui o nosso modo
particular de ser, falar, agir e pensar.
Temos caractersticas nicas que nascem conosco, mas ao longo
de nossas vidas vamos desenvolvendo gostos, incorporando
comportamentos e costumes que so construdos socialmente
e apoiados em valores e tradies presentes no meio em que
vivemos. Dessa forma, alm da identidade pessoal, tambm
desenvolvemos uma identidade coletiva.
O Brasil um pas plural que foi formado pelos povos indgenas,
africanos e europeus. Essa diversidade uma caracterstica
fundamental na construo da identidade do nosso povo,
pois cada regio brasileira recebeu diferentes influncias,
produzindo expresses artsticas, hbitos e costumes bastante
diversicados.
Portanto, a riqueza de nossas semelhanas e contrastes, ao
contrrio de gerar preconceitos e discriminaes, deve contribuir
para a valorizao, o respeito e o exerccio de viver em igualdade
com os diferentes.
209

Atividade 1
Leia o texto abaixo.
Somos o que somos, e este ser construdo desde o momento

em que respiramos pela primeira vez (para alguns, at antes)
e, aos poucos, nos percebemos como pessoa. De cada ciclo da
vida cam as marcas, bagagem de cada um, que nos tornam
nicos. Marcas s vezes inconscientes, s vezes claras, todas
indelveis, inuenciando o destino de cada um.
Paulo Freire
Voc concorda com o texto?

Diga se concorda ou no e diga o porqu.
210
Tema 4
O que me identica
Escreva um X no quadrinho abaixo das

ilustraes de manifestaes culturais e sociais
das quais voc j participou.
Atividade 2
211

Atividade 3
Escreva por extenso nas linhas

os nmeros que indicam:
1. Sua idade
2. Seu peso
3. Sua altura
212
Tema 4
O que me identica
Atividade 4
Escreva seu nome completo e responda as

perguntas abaixo:
Nome completo
1. Qual o seu primeiro nome?
2. Qual o seu sobrenome?
3. Como voc gosta de ser chamado?
213

Atividade 5
Responda as perguntas abaixo:
1. Quantos lhos seus pais tiveram?
2. Quantos irmos voc tem?
3. Quantos irmos ou irms so mais velhos do que voc?
4. Quantos irmos ou irms so mais novos do que voc?
5. Que posio voc ocupa nessa seqncia de irmos?
214
Tema 4
O que me identica
Responda somente o que desejar e

compartilhe com os colegas da sala de aula.
Identidade pessoal
1.
Meu nome completo
2.
Data de nascimento
3.
Religio
4.
Minha melhor qualidade
5.
Um defeito para corrigir
6.
Sei fazer e posso ensinar
7.
O que desejo aprender
8.
O dia mais feliz da minha vida
9.
Uma grande tristeza
Atividade 6
Resposta
10. O melhor presente recebido

11. O melhor amigo ou amiga
12. Meu lazer
13. Estilo de msica preferido
14. Animal de estimao
15. Cor preferida
215
216

Alfabetização de Jovens e Adultos - Livro - Moacir - Gadotti

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CECIP - Centro de Criao de Imagem Popular

Maria Alice de Paula Santos

Paulo Roberto Padilha

Av. das Amricas, 3434 - sala 412

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Um cenrio possvel da educao de jovens e

O educando da educao de jovens e adultos

:: Maria Alice de Paula Santos

O Mtodo Paulo Freire

A construo da leitura e da escrita

:: Maria Jos Vale

Leitura do mundo em Paulo Freire

Planejamento dialgico, projeto poltico-pedaggico e proposta

O crculo de cultura na perspectiva da

:: Paulo Roberto Padilha

:: Luiza Helena da Silva Christov

Tema 1 - Tempo de recomear

Eu e o mundo do trabalho e do conhecimento

Lendo o mundo para transform-lo

Tema 10 - Leitura de imagem

As relaes interpessoais e redes de comunicao

Tema 16 - Amigos e amigas de f

O Manual do Alfabetizador foi concebido a partir da concepo terico-metodolgica de Paulo

O primeiro texto apresenta o Projeto Pedaggico do Livro do Alfabetizando.

Sucesso na sua caminhada!

Ao se pensar uma proposta de alfabetizao de adultos, h que se

Na compreenso da histria como

Contedos revelam objetivos

Os contedos so desenvolvidos a partir de temas contextualizados com a realidade local. Todos

Dessa forma, os temas buscam:

Ampliao das trocas de experincias entre colegas.

Resgate da prpria identidade.

Acesso variedade lingstica socialmente prestigiada.

Superar a timidez e a inibio de falar usando a sua prpria variedade lingstica.

Buscar informaes necessrias no cotidiano do trabalho e da vida social.

Ler o mundo, sem as letras.

Dizendo ou escrevendo com expressividade prpria o que foi que leu.

Exercer a liberdade de auto-expresso e autorecreao.

Escrever texto desde o primeiro dia de aula, individualmente ou coletivamente.

Escrevendo alfabeticamente, escrevendo como fala.

Dinmica da sala de aula

Na dinmica pedaggica da sala de aula a presena do educador ou da educadora fundamental.

Os 21 temas propostos buscam o saber especco tcnico-cientco de reas disciplinares

Alfabetizao partindo do texto

A temtica Eu e o mundo da leitura e da escrita

Tema 1 - Tempo de recomear

Tema 2 - Escritas por toda parte

Tema 3 - Os nmeros ... e se eles no existissem?

A temtica Eu e o mundo do trabalho e do

Tema 4 - O que me identica

Tema 5 - Todo mundo tem um nome

Tema 6 - A importncia dos documentos

Tema 7- O mundo do trabalho

Tema 8 - A importncia do ato de estudar

Tema 9 - Escola da vida

Lendo o mundo para transform-lo

sugere a leitura do mundo a partir da observao de imagens e de

Tema 10 - Leitura de imagem

Tema 11 - Leitura de mapas

Tema 12 - Tecnologia e desenvolvimento no campo

Tema 13 - O direito terra

Tema 14 - Contraste nas grandes cidades