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Cosa vuol dire Insegnare?

Il miglior modo per dare una risposta a questa domanda


considerare gli alunni con Bisogni Educativi Speciali (BES), cio coloro che, a causa di
alcune condizioni di partenza (DSA, disturbo di attenzione, disturbo di linguaggio ecc.),
non riescono a seguire come gli altri il cosiddetto ritmo della classe (misura
arbitraria, costruita empiricamente da ciascun insegnante, che diventa il parametro di
riferimento a cui tutti debbono attenersi).
Gli allievi con BES sono coloro che hanno pi bisogno degli insegnanti e
dellinsegnamento, dato che non apprendono, o apprendono con maggiore lentezza,
oppure in modo incompleto o distorto. Gli altri allievi, che sono sicuramente la
maggioranza, apprendono comunque, spesso nonostante scarso impegno e basso
grado di dipendenza dal modello didattico adottato dal docente.
Noi adulti oggi non siamo in grado di dire se le nostre conoscenze dipendono dal
metodo utilizzato dai nostri docenti. Anzi, quando abbiamo ricordi positivi degli
insegnanti, facciamo sempre riferimento alla motivazione che hanno saputo
trasmetterci per la loro materia, alla loro capacit di coinvolgerci e non al rigore o alla
severit o al modo di spiegare i contenuti della lezione.
La qualit del docente percepita dallallievo sembra dunque correlata pi alla
motivazione ad apprendere che alla tecnica di insegnamento. Sembra pi utile saper
favorire lapprendimento che trasmettere nozioni, stimolare la curiosit e facilitare
lavvicinamento alla materia, piuttosto che dare dotte spiegazioni.
Cosa sperimentano gli allievi con BES del modo di insegnare? Quale motivazione ad
apprendere svilupperanno i ragazzi? E cosa vuol dire per il docente insegnare? Non si
discute del fatto che linsegnante faccia fare pi esercizio ad alcuni ragazzi rispetto ad
altri, ma che il tempo per esercitarsi debba essere sottratto a momenti di pausa e di
comunicazione fra i coetanei. Questo il modo per trasformare lesercizio, che una
componente indispensabile dellapprendimento, in punizione. Non certamente
motivante, anzi genera nel ragazzo un senso di inadeguatezza e spesso provoca rifiuto
a svolgere lattivit (per esempio a casa, con il genitore, con cui pu manifestare la
sua frustrazione).
La pratica punitiva molto diffusa poich deriva da un modello di insegnamento
che prescinde dalle caratteristiche personali del ragazzo e teorizza che per imparare
basta volere, impegnarsi e ascoltare le spiegazioni. Se un allievo non impara con gli
stessi ritmi e con le stesse modalit degli altri, basta insistere, accentuare
lallenamento, senza cambiare nulla nella proposta didattica. Quello che va bene per i
bravi, va bene per tutti. Lesatto contrario del modello di apprendimento evidenziato
dalle neuroscienze che attribuisce certamente allesercizio un ruolo decisivo, ma non
lo lega alla volont, ma piuttosto al successo che genera disponibilit a ripetere. In
altri termini, tutti i ragazzi che sperimentano almeno un minimo di successo in
unattivit vogliono ripeterla e questa disponibilit spontanea genera apprendimento.
Costringerli a farlo non apporta gli stessi benefici, poich determina azioni senza
rappresentazioni, per usare unilluminante espressione di Piaget.
Se un ragazzo ripete per obbligo e non perch prova piacere, la ripetizione non genera
assimilazione, ma solo adesione alle richieste del docente e spesso non lascia alcuna
traccia.
Insegnare in questo caso vuol dire porsi il problema dellimpatto di una proposta
didattica sullallievo, trovare una soluzione per avvicinare la proposta didattica alle
capacit del ragazzo in modo che ciascuno trovi un elemento di successo in quello che
gli richiesto di fare.

Anche se tutti siamo diversi e unici, in una classe non ci sono 20 modi diversi di
apprendere, ma certamente non c nemmeno un unico modo di apprendere.
Il peggior nemico degli allievi con BES il ritmo della classe, che in realt esprime
un modello di insegnamento unico. Uguale per tutti nei tempi e nei metodi, un modello
di insegnamento che umilia le differenze e che si rivolge alla lavagna, metafora in
questo caso della tabula rasa su cui imprimere dei segni. Metafora anche
dellincapacit di concepire linsegnamento come un processo di relazione reciproca,
piuttosto che come megafono unidirezionale.
Quello che conta imparare nel modo standard, spesso lo stesso con il quale il
docente ha imparato quando era studente, molti anni prima. Vere e
proprie distorsioni del modo di concepire il proprio ruolo di docente. Una
concezione che prevede un modello unico di funzionamento e di risposta,
sempre uguale per tutti. Questi possono essere definiti "disturbi di insegnamento"?
La caratteristica principale del "disturbo di insegnamento" sembra essere
laccanimento, che nasce dallidea che ripetendo si impara.
Se una serie di nozioni, o un algoritmo, o una regola non vengono imparati si deve
insistere, ripetere. Per alcuni insegnanti non esiste possibilit alternativa
alla memorizzazione, alla riproposizione dello stesso modulo e degli stessi schemi.
Lidea di unalternativa talmente remota che non si riesce a trovare nientaltro che la
punizione.
Limpotenza genera rabbia e annulla la possibilit di vedere altre
soluzioni anche perch, nel modello classico di apprendimento scolpito nella testa di
alcuni docenti, non previsto luso di supporti, o strumenti compensativi. Quelli sono
la negazione dellapprendimento. Troppo facile fare unoperazione consultando la
tavola pitagorica, o risolvere un problema avendo a disposizione le formule! Come se il
fatto di avere le formule sotto gli occhi portasse automaticamente alla risoluzione del
problema.
Per un insegnante pu esistere il disturbo di memoria? Probabilmente da alcuni
insegnanti anche il deficit di memoria viene considerato uninvenzione degli
psicologi per giustificare la scarsa volont e applicazione degli studenti.
Lo studio neuroscientifico dei disturbi di apprendimento, ad esempio, ha dimostrato
che esistono alcune condizioni in cui lesperienza lascia una traccia molto
debole e a volte non lascia alcuna traccia. come se, invece di scrivere sul
bagnasciuga, si scrivesse sulla sabbia asciutta: anche se latto si ripete tante volte, la
traccia non diventa pi nitida o pi stabile.
Le neuroscienze hanno in questi anni evidenziato il ruolo centrale della memoria a
breve termine nellacquisizione del linguaggio e hanno sviluppato modelli per
spiegare le conseguenze dellinefficienza della memoria di lavoro, cio nella capacit
di manipolare le informazioni nello studio e nella sistematizzazione delle conoscenze.
Il linguaggio verbale uno stimolo che scompare appena viene prodotto e per questo
siamo dotati di un meccanismo biologico chiamato memoria a breve termine che
trattiene traccia delle informazioni verbali per un tempo molto breve (circa due
secondi) in cui possiamo consolidare la traccia, manipolarla o trasformarla. Proprio
come una scritta sul bagnasciuga che dura il tempo fra unonda e la successiva.
Chi ha un deficit nella memoria di lavoro, per, non riesce a compiere le operazioni
di consolidamento perch la traccia si deteriora mentre viene prodotta, come
accade ai bambini che non riescono a ripetere il numero appena ascoltato, ma ne

ripetono uno simile (2345 ripetuto come 2465). Come potranno scrivere i dettati, o
prendere appunti se dimenticano immediatamente quello che stato detto?
Linsegnante che ha dato una nota ad una ragazza perch non prendeva appunti non
era certamente tenuto a diagnosticare un problema di memoria, tuttavia il suo
disturbo dellinsegnamento si manifesta nel non voler tenere conto di quanto
rilevato dallo specialista, nel negare che questo possa succedere. Perch non lo fa?
Perch non concepisce o non conosce un altro modo di insegnare, oppure perch
ritiene il comportamento della studentessa un insulto alla sua autorit?
In ogni caso il risultato che il "disturbo di insegnamento" aumenta gli effetti
della difficolt di apprendimento, ma si potrebbe anche dire che, senza la rigidit
di alcuni docenti, questa difficolt di apprendimento tenderebbe a scomparire.