Lógica, Investigação e Democracia No Discurso Educacional de John Dewey

unesp
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

JLIO DE MESQUITA FILHO
Faculdade de Cincias e Letras
Campus de Araraquara - SP
RITA DE CSSIA PIMENTA DE ARAJO
LGICA, INVESTIGAO E DEMOCRACIA

NO DISCURSO EDUCACIONAL
DE JOHN DEWEY
ARARAQUARA SP
2009

DE JOHN DEWEY
Tese de Doutorado apresentada ao Programa de

Ps-Graduao em Educao Escolar da Faculdade
de Cincias e Letras Unesp/Araraquara, como
requisito para obteno do ttulo de Doutor em
Educao.
Linha de pesquisa: Estudos histricos, filosficos e
antropolgicos sobre escola e cultura
Orientador: Prof. Dr. Marcus Vinicius da Cunha
Bolsa: CNPq
ARARAQUARA SP
2009

DE JOHN DEWEY
Tese de Doutorado apresentada ao Programa de

Ps-Graduao em Educao Escolar da Faculdade
de Cincias e Letras UNESP/Araraquara, como
requisito para obteno do ttulo de Doutor em
Educao.
Linha de pesquisa: Estudos histricos, filosficos e
antropolgicos sobre escola e cultura.
Orientador: Prof. Dr. Marcus Vinicius da Cunha
Bolsa: CNPq
Data da qualificao: 22/08/2008
5
MEMBROS COMPONENTES DA BANCA EXAMINADORA:
Presidente e Orientador: Prof. Dr. Marcus Vinicius da Cunha

Livre-Docente em Psicologia da Educao
Universidade de So Paulo/Ribeiro Preto
Membro Titular: Prof. Dr. Divino Jos da Silva

Doutor em Educao (Filosofia da Educao)
Universidade Estadual Paulista/Presidente Prudente
Membro Titular: Prof. Dr. Luiz Henrique de Arajo Dutra

Doutor em Lgica e Filosofia da Cincia
Universidade Federal de Santa Catarina/Florianpolis
Membro Titular: Prof. Dr. Marcelo Tadeu Motokane

Doutor em Educao
Universidade de So Paulo/Ribeiro Preto
Membro Titular: Profa. Dra. Vera Teresa Valdemarin

Livre-Docente em Filosofia da Educao
Universidade Estadual Paulista/Araraquara
Local: Universidade Estadual Paulista

Faculdade de Cincias e Letras
UNESP Campus de Araraquara
Maria. Causa da nossa alegria.

Sede de sabedoria.
Espelho de justia.
Me admirvel.
7
AGRADECIMENTOS
Ao meu orientador, Prof. Dr. Marcus Vinicius da Cunha, por seu vigor
intelectual, sua dedicao e generosidade. Muito obrigada por confiar em mim, por me
permitir continuar meu percurso em busca do conhecimento, por ter me ensinado tanto
ao longo desses quatro anos. Sou grata por sua conduo na elaborao deste trabalho.
Sou extremamente grata por tudo.
Ao Prof. Dr. Tarso Bonilha Mazzotti, meu orientador de mestrado, que me deu a
chance de iniciar este percurso fabuloso, acreditando que poderia dar certo. Sou grata
por todos os seus ensinamentos. Obrigada por ter acreditado em mim, tanto quando
prximo, tanto quando distante.
A todos de minha famlia, por me ensinarem, com suas vidas e aes, o que
significa estar neste mundo.
Em memria de Elza Lopes Campelo, por ter me respeitado como filha e estado
to presente sempre, como me doce que era.
Aos colegas do Grupo de Pesquisa Retrica e Argumentao na Pedagogia,
coordenado pelo Professor Dr. Marcus Vinicius da Cunha, obrigada por esses anos de
convivncia e aprendizado.
Aos Professores do Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar, por tudo
o que aprendi com cada um deles.
Aos professores Dr. Luiz Henrique de Arajo Dutra, Dr. Marcelo Tadeu
Motokane e Dr. Divino Jos da Silva e professora Dra. Vera Teresa Valdemarin,
muito obrigada por aceitarem participar de minha defesa. Aos dois primeiros, um
agradecimento muito especial pelas contribuies oferecidas ao meu trabalho no exame
de qualificao.
8
s professoras Dra. Ana Raquel Lucato Cianflone e Dra. Paula Ramos de
Oliveira e ao professor Dr. Pedro Angelo Pagni, agradeo por aceitarem to
generosamente o convite para comporem o corpo de suplentes de minha defesa.
Ao CNPq, por ter me concedido uma bolsa de estudos.
E ela mesma resolveu escolher tomar este caminho de c, louco

e longo, e no o outro, encurtoso. Saiu, atrs de suas asas
ligeiras, sua sombra tambm vindo-lhe correndo, em ps.
(Joo Guimares Rosa em Fita verde no cabelo:
nova velha estria)
10
RESUMO
Este trabalho apresenta os resultados de uma pesquisa sobre o livro Logic: the theory of
inquiry de John Dewey, publicado originalmente em 1938. O objetivo compreender os
argumentos de Dewey acerca da lgica, caracterizada como teoria da investigao, e
situ-los no conjunto do pensamento deweyano, de maneira a explicitar sua ligao com
temticas educacionais e polticas, focalizando especialmente a noo de democracia.
Para isso, so analisadas tambm as obras Como pensamos e Democracia e educao,
do mesmo autor. O mtodo empregado para exame do Logic conta com duas chaves
interpretativas: a primeira advm da teoria da argumentao desenvolvida por Cham
Perelman e Lucie Olbrechts-Tyteca no livro Tratado da argumentao: a nova retrica,
e a segunda, do modelo jurisprudencial de exposio e anlise de silogismos elaborado
por Stephen Toulmin em Os usos do argumento.
Palavras-chave: John Dewey. Pragmatismo. Teoria Lgica. Investigao. Democracia.
11
ABSTRACT
This work presents the results of a research on the book Logic: the theory of inquiry by
John Dewey, originally published in 1938. The objective is to understand the arguments
about the logic proposed by Dewey, characterized as a theory of inquiry, and to situate
them throughout the Deweys thought, so as to clarify its connection with educational
and political issues, focusing especially the deweyan notion of democracy. To do so, the
work also analyses Democracy and education and How we think by Dewey. The method
used to examine Logic has two theoretical sources: first, the theory of arguments
developed by Chaim Perelman and Lucie Olbrechts-Tyteca in the book Treatise of
argumentation: the new rhetoric; second, the model of juridical exposition and analysis
of syllogisms developed by Stephen Toulmin in The uses of argument.
Key words: John Dewey. Pragmatism. Logical theory. Inquiry. Democracy.
12
SUMRIO
Introduo .......................................................................................................................13
1. O livro Logic ...................................................................................................14
2. Algumas palavras sobre lgica .......................................................................19
3. O mtodo da pesquisa......................................................................................29
4. A exposio dos resultados..............................................................................38
Captulo I Os pressupostos da Teoria da Investigao ................................................42

1.1. O estabelecimento do dado (D) ...................................................................43
1.2. O estabelecimento da garantia (W) e suas bases (B) ...................................47
1.3. O debate com a refutao (R) ......................................................................52
Captulo II A estrutura da investigao e seus passos .................................................58

Captulo III A investigao pelo senso comum e a investigao cientfica

.........................................................................................................................................72
Captulo IV Por uma reviso da lgica aristotlica .....................................................87
13
4.2. O estabelecimento da garantia (W) e suas bases (B) .................................. 93
Captulo V As teorias do conhecimento e a teoria da investigao ...........................100
5.1. O estabelecimento do dado (D) .................................................................101
5.2. O estabelecimento da garantia (W) e suas bases (B) .................................108
5.3. O debate com a refutao (R) ....................................................................111
Captulo VI Investigao: valorao e deliberao ...................................................116

Captulo VII O contexto do pensamento reflexivo ....................................................129

7.1. O estabelecimento do dado (D) .................................................................131
Concluses.....................................................................................................................160
Referncias....................................................................................................................175
14
Introduo
Todo o pensamento reflexivo e este termo

inclui tanto a investigao criminal como a
pesquisa cientfica uma atividade de
resoluo de problemas, como John Dewey e
outros pragmatistas muito bem afirmaram com
insistncia. Antes que o detetive ou o cientista
metam ombros a uma tarefa, tm que sentir
primeiro a presena de um problema.
(Irving Copi em Introduo lgica)
A pesquisa que originou o presente trabalho vincula-se a uma tradio que foi
retomada no Brasil nos anos de 1980, cuja caracterstica consiste em estudar os tericos
da educao por meio de suas prprias obras, o que permitiu rejeitar slogans e prnoes oriundas de leituras de segunda mo. Esse ltimo procedimento, que se tornou
to comum, levou a inmeros equvocos de interpretao acerca da histria da
educao, em especial no que tange ao movimento escolanovista brasileiro.
Foi a preocupao em rever fontes primrias o que possibilitou retificar
determinadas qualificaes que se haviam cristalizado, na forma de clichs explicativos,
a respeito da Escola Nova e dos pensadores a ela associados. No que diz respeito a John
Dewey (1859-1952), vrios pesquisadores tm atuado nessa direo nos ltimos anos,
como, por exemplo, Maria Nazar de C. P. Amaral (1990), Marcus Vinicius da Cunha
(1994; 2001) e Carlos O. F. Moreira (2002).
Tendo em vista essa preocupao, o objetivo desta tese realizar uma anlise do
livro Logic: the theory of inquiry de Dewey, no intuito de situar as reflexes do autor
acerca dessa temtica especfica, que a lgica, no mbito de suas proposies
educacionais e polticas. 1 Pretendemos mostrar que as teorizaes de Dewey sobre a
1
Utilizamos a verso original do livro Logic publicada em Nova York por Henry Holt and Company
(DEWEY, 1938a) e tambm a verso mexicana editada por Fondo de Cultura Econmica (DEWEY,
15
lgica integram uma reflexo mais ampla sobre a educao no mundo contemporneo, o
que, por sua vez, diz respeito a um debate sobre a possibilidade de efetivar a democracia
e a educao democrtica, considerando a sociedade existente. 2
O cumprimento desse objetivo exige no s uma anlise do Logic, como
tambm relacionar os argumentos de Dewey referentes lgica com os que dizem
respeito educao e democracia. Para isso, recorremos a duas outras obras do
filsofo americano, os livros Como pensamos e Democracia e educao. 3 Dedicaremos
esta Introduo a discorrer sobre quatro assuntos: o livro Logic, para situ-lo no corpo
da produo deweyana; a lgica, para abrir o terreno sobre o qual Dewey elabora sua
proposta; os recursos terico-metodolgicos que utilizamos para analisar o discurso do
filsofo; e o modo como os resultados desta investigao encontram-se expostos neste
trabalho.
1. O livro Logic
Publicado em 1938, o Logic foi uma das ltimas obras produzidas por Dewey,
integrando um extenso rol de escritos que foram editados na forma de livros e ensaios,
muitos deles reunidos em coletneas. 4 Como esclarece o prprio Dewey (1938b, p. 3), o
1950). As referncias so feitas com base na edio americana, sendo as transcries decorrentes de
traduo livre.
2
Sobre a biografia e a produo intelectual de John Dewey, ver, entre outros, Amaral (1990) e Cunha
(1994).
3
Existem duas verses do livro Como Pensamos, a primeira de 1910 e a segunda de 1933. A edio
utilizada neste trabalho a brasileira de 1959, referente edio revista e ampliada de 1933. Quanto a
Democracia e educao, utilizamos a edio brasileira de 1959, confrontada, quando necessrio, com o
original em lngua inglesa. Todos esses ttulos sero oportunamente referenciados, adiante.
4
Dentre os livros, destacam-se Leibinzs new essays concerning the human understanding (1886),
Psychology (1887), The school and society (1899), Ethics (com James H. Tufts, 1908), How we think
(1910, revisto em 1933), Democracy and education (1916), Essays in experimental logic (1916),
Reconstruction in philosophy (1920), Human nature and conduct (1922), Experience and nature (1925),
The public and its problems (1927), The quest for certainty (1929), Individualism, old and new (1930),
Philosophy and civilization (1931), Art as experience (1934), A common faith (1934), Experience and
16
Logic veio coroar suas reflexes sobre a natureza da teoria lgica que foram
apresentadas pela primeira vez, por volta de quarenta anos atrs, em Studies in logical
theory, um pouco expandidas em Essays in experimental logic e sumariadas, com
especial referncia educao, em How we think. 5
Como demonstram os ttulos de suas obras, as preocupaes de Dewey
abrangeram grande variedade de reas, desde a psicologia at a educao, passando pela
tica e pela poltica. As anlises sobre o Logic tm focalizado, de maneira muito
coerente, suas implicaes para o campo da lgica, mas pouco se ocupam da discusso
relativa educao, nem se detm no exame das relaes entre a proposta do filsofo e
o tema central de sua obra, a democracia.
Eugenio Imaz, por exemplo, em seu prlogo edio em lngua espanhola do
livro, relaciona o Logic s novas correntes de pensamento, em particular as oriundas da
fsica, que alteraram radicalmente as leis inexorveis de nosso entendimento, ao
questionarem as verdades evidentes por si mesmas, o que abalou no s a lgica
tradicional, mas tambm as lgicas contemporneas, a exemplo da proposta por Mill. 6
Imaz (1950) destaca que, para Dewey, a lgica tradicional ou aristotlica no a
lgica, mas uma lgica, proveniente de uma classe superior ociosa sustentada pelo
trabalho servil. Acerca da lgica de Mill, o mesmo autor considera que Dewey a critica
por no escapar do jogo travado entre o emprico e o universal. Ainda segundo Imaz
(1950, p. 29), o eixo do Logic a noo de que toda investigao se faz com vistas
education (1938) e Knowing and the known (1949). Dentre os ensaios, vale mencionar The reflex arc
concept in psychology (1896), My pedagogic creed (1897), The child and the curriculum (1902),
Interest and effort in education (1913), Liberalism and social action (1935) e Freedom and culture
(1939).
5
Studies in logical theory, de 1903, foi elaborado com a cooperao de membros do Departamento de
Filosofia da Universidade de Chicago, companheiros de trabalho de Dewey.
6
A lgica tradicional a que se baseia na teoria do silogismo de Aristteles (384-322 a.C.). Silogismo
um tipo muito particular de argumento, tendo sempre duas premissas e, claro, uma concluso
(MORTARI, 2001, p. 27). John Stuart Mill (1806-1873), filsofo e economista ingls, sustenta que um
nmero suficiente de proposies singulares serviam para provar uma generalizao (DEWEY, 1938a,
p. 376); suas idias so bastante discutidas por Dewey, conforme veremos no decorrer deste trabalho.
17
compreenso de nosso presente, pois Dewey buscou elaborar uma lgica adequada
nossa situao real, social e cientfica.
Imaz (1950, p. 27) esclarece que a lgica proposta por Dewey no limitada ao
campo cientfico, pois a idia de um juzo ltimo que estabelece ou estabiliza uma
situao incerta tal qual a formulao do filsofo aplica-se a situaes prticas, 7
o que permite estender as vantagens da lgica a todos os domnios da vida. Apesar
dessa considerao, Imaz no menciona as relaes da lgica deweyana com a
educao, muito menos com a noo de democracia.
A respeito do Logic, Ernest Nagel (1991, p.11), no prefcio a uma edio
americana do livro, afirma que a sria questo que ali se apresenta se a concepo da
lgica como teoria da investigao , de fato, importante; e, se assim o for, pode-se
perguntar se Dewey teria contribudo significativamente para o programa de
construo desta teoria. Para Nagel, existe um considervel consenso quanto
primeira parte dessa inquietao, mas, quanto segunda, possvel detectar lacunas na
proposta apresentada.
Conforme Nagel (1991, 12-13), talvez a mais grave crtica, que a teoria da
investigao de Dewey tem estreita ligao como os mtodos modernos da cincia
experimental, no esclarecendo, porm, se a estipulada continuidade entre o lgico e o
biolgico uma condio suficiente ou necessria para satisfazer a cincia moderna.
Como veremos neste trabalho, para Dewey um erro supor que o objeto do
conhecimento anterior investigao que o cria. A recorrente explicao de que os
componentes da investigao no possuem propriedades anteriores, antes de se
tornarem parte desse processo , para Nagel, uma grande dificuldade na exposio feita
pelo filsofo, pois, ao afirmar que o objetivo da cincia moderna descobrir as relaes
Neste trabalho, todos os grifos no interior de transcries so dos autores citados.
18
entre as mudanas, Dewey no percebe que tais relaes no so criadas simplesmente
pelas operaes do experimentador. Nagel exemplifica isso dizendo que, quando um
paciente recebe um diagnstico, no significa que a doena no existia antes.
Nagel (1991, p.25) credita a Dewey, entretanto, o mrito de ter trazido nova luz
teoria da investigao ao mostrar que a cincia e as idias filosficas so mais bem
compreendidas quando os contextos em que so empregadas so descritos, e suas
funes naqueles contextos so esclarecidas.
Assim como Imaz e Nagel, Arthur E. Murphy (1989, p. 213) no desenvolve
nenhuma discusso sobre a relao entre a lgica, a educao e a democracia em
Dewey. Diferentemente disso, o autor apresenta duas dificuldades na teoria do filsofo:
a primeira uma inescapvel vaguidade, uma tendncia para ver tudo em torno de um
objeto especfico, mas nunca focalizar claramente o prprio objeto. Isso
provocado, segundo Murphy, pelo modo como Dewey se expressa; ele diz apenas o
que, nos termos de sua epistemologia, ele deve dizer, e o faz com grande habilidade.
A segunda dificuldade diz respeito s suas estimativas de validade, diz
Murphy (1989, p. 214), j que, para Dewey, todo conhecimento prtico, e tudo
justificado pela reconstituio da experincia, que instrumental, e por isso devemos
esperar para julgar o mrito do pensamento pelos seus resultados. Murphy (1989, p.
214) argumenta que importante distinguir entre a boa qualidade do conhecimento,
por sua prpria objetividade primria como conhecimento, e sua boa qualidade como um
significado para outros fins.
Murphy (1989, p. 216) argumenta que a teoria deweyana confunde o valor de
uma idia como meio para a descoberta da verdade e a idia como meio que se
subordina a outros interesses considerados mais importantes. Se essa distino no for
feita, no h nenhum fundamento para uma estimativa independente da verdade. A
19
teoria de Dewey produz essa confuso e, por isso, deixa todas as afirmaes sobre o
conhecimento merc de concepes posteriores sobre realidade, modo de vida ou
significado social.
No Brasil, um dos estudos mais importantes sobre o Logic o de Ansio
Teixeira, intitulado Bases da teoria lgica de Dewey. Teixeira (1955, p. 5) v a lgica
deweyana como um esforo de conciliao entre o velho e o novo, no em busca de
verdades, mas de perspectivas, tomando por base um mundo de oportunidades,
incompleto, em reconstruo. A preocupao de Dewey a de restaurar a unidade,
restaurar a casa dividida do pensamento humano, da resultando a generalizao do
chamado mtodo cientfico, no s a todas as reas do conhecimento humano, como
tambm ao prprio comportamento usual e costumeiro do homem.
Teixeira (1955, p. 6) destaca que lgica o processo de pensamento reflexivo,
o que significa que seu objeto no o conhecimento adquirido, mas o processo de
adquirir conhecimento. Tendo por critrio que a filosofia deweyana uma teoria da
vida, Teixeira (1955, p. 7) interpreta a lgica de Dewey como uma teoria da vida
intelectual. Assim, o Logic expe uma cincia natural, contnua com as teorias fsica e
biolgica, que nem por isto deixa de ser social, porque lida com o humano e o
humano naturalmente social (TEIXEIRA, 1955, p. 10).
Teixeira (1955, p. 4) considera que a teoria lgica de Dewey constitui uma das
maiores contribuies do filsofo americano, de onde justamente decorre toda uma nova
teoria da educao, que vem revolucionando, desde que foi formulada, os processos
educativos de nossa poca. Diz tambm que, em virtude da lgica, a vida faz-se, por
sua natureza, um processo de aprendizagem: aprendizagem orgnica nos seres vivos em
geral e aprendizagem intelectual entre os seres humanos (TEIXEIRA, 1955, p. 19).
20
Embora mencione as relaes da lgica deweyana com a vida social e com a
educao, Teixeira no aprofunda a anlise das relaes entre a teoria lgica, a
educao e a viso poltica de Dewey. Esse precisamente o objetivo desta tese, que,
alm de esquadrinhar a lgica proposta por Dewey em seu Logic, tem por objetivo
identificar a ligao entre a concepo lgica e o pensamento educacional e poltico do
autor, cujo eixo , segundo entendemos, a noo de democracia.
Assim, este trabalho pretende contribuir para alargar a compreenso do
pensamento educacional e filosfico de Dewey, considerando que, ao retirar a lgica
dos inexeqveis territrios das essncias e da formalizao, colocando-a no contexto da
experincia concreta dos indivduos, estejam eles na escola ou em qualquer outro
espao da sociedade, seu propsito auxiliar na construo de um modo de vida
democrtico. Por isso, a discusso que faz acerca da lgica no pode ser apartada das
reflexes que faz sobre educao e, muito menos, sobre democracia.
2. Algumas palavras sobre lgica
Existem vrias concepes a respeito do que a lgica. No Logic, Dewey

(1938a, p. 2) diz que uma delas v a lgica como uma regio de puras possibilidades, ou
seja, daquilo que pode ser entendido independentemente da realidade. Existe ainda a
viso de que a lgica concerne aos processos de inferncia pelos quais se chega ao
conhecimento cientfico. Finalmente, h quem considere que o objeto ltimo da lgica
a estrutura formal da linguagem como um sistema de smbolos.
Essas opinies diversas originam-se de vrios sistemas filosficos, mas tudo o
que pode ser oferecido sobre a teoria lgica, segundo Dewey, so hipteses. Tal como
21
veremos ao longo deste trabalho, por isso que o filsofo americano elabora uma
concepo pragmtica e metodolgica da lgica, no intuito de torn-la um instrumento
para guiar a investigao cientfica. Para melhor situar as concepes aqui mencionadas,
com as quais Dewey dialoga em seu livro, vejamos cada uma delas em particular, ainda
que sumariamente.
A lgica tradicional foi constituda pela codificao de Aristteles (I, 1, 24a),
que, logo no incio dos Analticos Anteriores define, sem nomear, a disciplina que
investiga: trata-se da cincia da demonstrao, que envolve o saber que demonstrativo,
e por isso verdadeiro, epistmico. 8 Os objetos investigados por Aristteles nos
Analticos Anteriores so a proposio (sentenas, enunciados) e seus termos (sujeito,
predicado e cpula o verbo que liga um ao outro), os quais do origem ao silogismo,
cuja forma geral freqentemente exemplificada com o seguinte raciocnio:
Todo homem mortal (Premissa maior)

Todo grego homem (Premissa menor)
Logo, todo grego mortal (Concluso)
A demonstrao, ou silogstica, se faz por meio do silogismo, que , segundo

Aristteles (I, 1, 24b), uma locuo em que, dadas certas proposies, algo distinto
delas resulta necessariamente, pela simples presena das proposies dadas. 9 O
silogismo, portanto, um argumento em que uma concluso inferida de duas
No Organon, que significa instrumento, no h referncia palavra lgica, ttulo que foi dado
pelos comentadores gregos ao conjunto das obras lgicas de Aristteles (ABBAGNANO, 2003, p.
734). No estudo da lgica, segundo Meyer (2000, p. 11), destacam-se Categorias, Primeiros Analticos e
Segundos Analticos, em que h a demonstrao da verdade pelo silogismo. Em seguida, nos Tpicos,
encontra-se a arte de conhecer e estabelecer o verossmil, mediante a dialtica. E, para no dar por
verdadeiro o que s verossmel (sofstica), corrige-se o mtodo pelas Refutaes (REYES apud
MEYER, 2000, p. 12).
9
Neste trabalho, utilizamos a traduo portuguesa do Organon (ARISTTELES, 1986).
22
premissas, sendo cada uma delas formada por um sujeito (S) e um predicado (P), unidos
por um verbo que faz a cpula entre eles (COPI, 1978, p. 168).
No exemplo dado acima, em ambas as premissas h um termo em comum, ou
seja, homem, a que se denomina termo mdio (M). a posio do termo mdio, ora
como sujeito, ora como predicado, tanto na premissa maior, quanto na premissa menor,
que constitui o que em lgica se chama figura. Nos Analticos Anteriores, vemos que
existem trs figuras: na primeira, o termo mdio sujeito na premissa maior e predicado
na outra; na segunda, o termo mdio predicado em ambas as premissas; e na terceira
figura, o termo mdio sujeito tanto na premissa maior quanto na menor. 10 Assim,
temos:
Primeira Figura
MP
SM
SP
Segunda Figura
SM
SM
SP
Terceira Figura
MP
MP
SP
Encontramos nos Analticos a distino entre dois tipos de discurso: o dialtico e

o demonstrativo. Nesse ltimo, tanto o ponto de partida quanto o ponto de chegada o
verdadeiro, isto , as premissas e a concluso devem ser verdadeiras, no havendo
espao para a dvida. No discurso dialtico, o ponto de partida o problemtico, o
provvel, sendo o ponto de chegada tambm o provvel. Na dialtica, as premissas so
sujeitas a contestao, j que o que a caracteriza o embate das teses apresentadas pelos
oradores. O que h de comum nos dois discursos a estrutura silogstica, pois ambos
so construdos por duas premissas, uma maior e outra menor, levando a uma
10
Uma quarta forma, conhecida como figura de Galeno, foi elaborada posteriormente a Aristteles,
consistindo em um modo indireto da primeira, em que o termo mdio predicado na primeira premissa e
sujeito na segunda (GOMES, 1986, p. 249).
23
concluso; a diferena, portanto, concentra-se no carter demonstrativo ou provvel das
premissas e, tambm, claro, da concluso.
Desde Aristteles, a lgica ganhou desdobramentos significativos, em especial
por seu vnculo com a matemtica, levando ao surgimento de vrios sistemas lgicos,
como o paraconsistente, por exemplo, cujo criador, Newton Da Costa (1980, p. 1), diz:
a lgica, no seu estado presente de evoluo, , por motivos bvios, simblica e
matemtica, e no levar em conta tal fato seria, pura e simplesmente, proceder de
maneira anacrnica. 11 Da Costa (1980, p. 76) destaca que, para Aristteles, as leis
lgicas so leis do ser. Por trs do mundo das aparncias, das mudanas, h a realidade
imutvel do ser, cujas categorias determinam a forma do discurso e a atividade
racional.
precisamente essa crena na natureza estvel da realidade o que fundamenta a
possibilidade de apreender o real, bem como de constituir o conhecimento. Da Costa
(1980, p. 76-77) afirma que, na viso do filsofo de Estagira, nas prprias coisas
que se localiza o substrato que torna legais as conexes lgicas. A razo no opera
legitimamente seno quando respeita e reflete a ordem real do ser. Esse aspecto da
lgica aristotlica articulou-se como reflexo do modo como a sociedade grega, em geral,
concebia a realidade, considerando que o transitrio no era passvel de ser conhecido.
Segundo Mortari (2001, p. 27), antes de Aristteles j havia certa preocupao
com a questo da validade dos argumentos por exemplo, por parte dos sofistas e de
Plato; contudo, uma teoria lgica nunca foi por eles desenvolvida. Esticos e
megricos elaboraram a lgica proposicional, considerada rival da lgica aristotlica,
mas elas eram complementares e poderiam ter sido reunidas numa s teoria, no fosse
certa inimizade entre aristotlicos e esticos (MORTARI, 2001, p. 28). As obras dos
11
Para uma noo das muitas lgicas existentes, ver o trabalho de S. Haack (2002).
24
esticos no resistiram ao tempo, e o que prevaleceu na tradio filosfica como lgica
foi a desenvolvida pelo Estagirita, razo pela qual Immanuel Kant (1724-1804) insistia,
conforme Susan Haack (2002, p. 208), que a lgica era uma cincia completa, acabada,
em suas bases, na obra de Aristteles. 12
Na Idade Mdia, alm do problema dos universais, 13 imps-se outra questo
importante: o objeto da lgica se refere a fatos mentais ou a formas estruturais
intencionalmente dirigidas para a constituio de contedos semnticos? Foi
exatamente em torno desse ltimo tema que surgiu a concepo dita formal da lgica.
(ABBAGNANO, 2000, p. 626).
Na Idade Moderna, Gottfried Leibniz (1646-1716) tentou desenvolver uma
lngua philosophica, ou characteristica universalis, que seria uma linguagem artificial
espelhando a estrutura dos pensamentos, propondo tambm o desenvolvimento de um
calculus ratiocinator, um clculo que permitiria tirar automaticamente concluses a
partir de premissas representadas na lingua philosophica. Assim, quando homens de
bem fossem discutir algum assunto, bastaria traduzir os pensamentos para essa
linguagem e calcular a resposta: os problemas estariam resolvidos (MORTARI, 2001,
p. 33). O prprio Leibniz nunca desenvolveu tal proposta.
No final do sculo XIX, Edmund Husserl (1859-1938) props que a lgica
formal seria a doutrina das proposies e da pura deduo de proposies a partir de
outras proposies. Porm, a lgica s comeou a se transformar em disciplina
matemtica por meio dos esforos de um grupo de filsofos e matemticos ingleses, em
que se destacam George Bentham (1800-1884), William Hamilton (1788-1856) e
12
Kant (apud HAACK, 2002, p. 306) afirma que em nossos prprios tempos no houve nenhum lgico
famoso, e, de fato, no precisamos de quaisquer novas descobertas na Lgica. Haack (2002, p. 306)
explica que a confiana de Kant na lgica aristotlica era baseada na crena de que a lgica incorpora as
formas de pensamento, que s podemos pensar de acordo com estes princpios.
13
A questo dos universais, responsvel pela disputa medieval entre realistas e nominalistas, diz respeito
aos objetos de que se ocupa a lgica: Os universais (categorias, gneros, espcies), que parecem
constituir propriamente os elementos nos quais se resolve o discurso lgico, so substncias reais ou
no? (ABBAGNANO, 2000, p. 65).
25
Augustus De Morgan (1806-1871). Foi principalmente graas a Hamilton que surgiu a
noo de quantificao do predicado, que a anlise das proposies segundo
formas que introduzem quantificadores (todos, algum) no s para o sujeito, mas
tambm para o predicado; a introduo desse novo ponto de vista fez com que a
Analtica de Aristteles fosse substituda por uma espcie de clculo das classes
(ABBAGNANO, 2000, p. 628) .
Em decorrncia desses estudos, lgicos e matemticos ingleses como George
Boole (1815-1864), John Venn (1834-1923) e Alfred North Whitehead (1861-1947) e
de outras nacionalidades como Ernst Schroder (1841-1902) e Louis Couturat (18681914) criaram uma disciplina mais formalizada e muito mais independente da lgica
tradicional. Esse movimento teve incio em 1849 com a publicao de Investigao
sobre as leis do pensamento de George Boole, que lanou as bases para a simbolizao
ou matematizao da lgica, o que, segundo Mortari (2001, p. 28), consistiu em fazer,
numa linguagem simblica, artificial, o que Aristteles havia comeado em grego. 14
Em 1879, Gottlob Frege (1848-1925) provocou o grande avano da lgica
contempornea, com a publicao de sua Conceitografia. 15
A lgebra da lgica (clculo de classes e proposies) forneceu conceitos para a
Lgica matemtica, criada entre o final do sculo XIX e o incio do XX por Frege,
Peano (1858-1932) e Russell (1872-1970), culminando em Principia mathematica de
14
Segundo Mortari (2001, p. 34), uma linguagem artificial consiste em um conjunto de smbolos
bsicos, ou caracteres, chamado de alfabeto da linguagem, junto com uma gramtica (ou regras de
formao), um conjunto de regras que dizem como combinar estes smbolos para formar as expresses
bem formadas da linguagem, como os termos e as frmulas (o que corresponde, digamos, s palavras e
sentenas do portugus). Diz ainda Mortari (2001, p. 350): A vantagem do uso de linguagens artificiais,
claro, que elas tm gramticas precisas, e evitam as ambigidades to comuns nas lnguas naturais.
15
Frege o fundador da lgica clssica, tambm conhecida como lgica de primeira ordem, lgica
elementar ou teoria da quantificao; alm de ter sido historicamente a primeira a ser desenvolvida,
ainda , hoje em dia, a lgica mais difundida e mais usada (MORTARI, 2001, p. 63). O que est no
centro da lgica clssica o clculo de predicados de primeira ordem; trabalha-se com sentenas
diretamente em vez de proposies, o que permite ficar no nvel das sentenas, objetos que, por
exemplo, tm uma estrutura facilmente reconhecvel, deixando de fora aspectos (como o tempo) que
podem ser importantes em outras aplicaes que no na matemtica. Na lgica clssica feita uma
modelagem matemtica, isto , coisas como tempo, imprecises, ambigidades so eliminadas
(MORTARI, 2001, p. 68).
26
Russell em co-autoria com A. N. Whitehead, obra publicada entre 1900 e 1913
(ABBAGNANO, 2000, p. 628). A preocupao de Frege no era identificar as formas
vlidas de argumento, mas encontrar uma caracterizao precisa do que uma
demonstrao matemtica, o que significa dizer que, nesse terreno, a verdade de uma
proposio estabelecida por meio de uma demonstrao dela, isto , uma seqncia
argumentativa (dedutiva) mostrando que ela se segue logicamente de outras proposies
aceitas (ou j mostradas verdadeiras), como explica Mortari (2001, p. 29).
O clculo de predicados, resultante da formalizao das regras de demonstrao,
revolucionou a lgica, iniciando com regras elementares, bem simples, sobre cuja
aplicao no houvesse dvidas. Com essa iniciativa, a lgica contempornea passou a
ser chamada de simblica ou matemtica, e a lgica aristotlica, de tradicional. Hoje, a
lgica conta com dezenas de especialidades, fruto do desenvolvimento acelerado havido
nessa rea. Considera-se inclusive a lgica no mais como parte da filosofia, mas
uma cincia independente, como a matemtica ou a lingstica (MORTARI, 2001, p.
29).
O primeiro objetivo dessa lgica matemtica era construir a disciplina
matemtica fundamental; as demais matemticas, segundo a tese logicista defendida
por Frege e por Russell seriam suas ramificaes mais ou menos complexas, mas
sempre com o mesmo material conceitual e nele reintegrveis. O segundo objetivo era
elaborar mtodos de formulao rigorosa e de controle lgico das disciplinas
matemticas propriamente ditas. A lgica tornou-se, ento, um instrumento de anlise
filosfica, uma espcie de linguagem ideal ou perfeita, firmando-se o esquema geral
(porque meramente simblico) de semelhante linguagem, segundo o qual depois seriam
construdas linguagens (ou fragmentos de linguagens) cientficas; por seu intermdio,
os enunciados de cada disciplina em exame seriam traduzidos, isto , analisados
27
segundo as estruturas lgicas dessa linguagem. Assim, a lgica simblica de Russell
institui-se como instrumento de anlise cientfica e geral (ABBAGNANO, 2000, p.
629).
Diante desta breve reviso, podemos buscar uma definio para a lgica,
iniciativa esta que, segundo Cezar Mortari (2001, p. 1), bastante arriscada, pois
termina por ser injusta, ou por deixar de lado aspectos importantes, ou ainda por dar
margem a que se incluam coisas que, na verdade, no pertencem disciplina em
questo. difcil dar uma definio impecvel do que seja a fsica, a qumica ou a
matemtica, acontecendo o mesmo com a lgica. Embora uma definio seja sempre
incompleta, pode-se dizer que a lgica a cincia que estuda princpios e mtodos de
inferncia, tendo o objetivo principal de determinar em que condies certas coisas se
seguem (so conseqncia), ou no, de outras (MORTARI 2001, p. 2).
Mortari (2001, p. 4) diz que raciocinar, ou fazer inferncias, consiste em
manipular a informao disponvel aquilo que sabemos, ou supomos, ser
verdadeiro ou aquilo em que acreditamos, de maneira a extrair conseqncias disso,
obtendo informao nova. Aquilo que ficamos sabendo por meio de um processo bem
sucedido de inferncia o seu resultado, mas nem sempre o ponto de partida de um
processo de inferncia so as coisas sabidas, ou aquilo em que acreditamos. Alm da
inferncia, h outras maneiras de obter informaes novas; entretanto, freqentemente
obtemos informao executando inferncias, ou seja, raciocinando, e aqui que o
interesse da lgica se concentra (MORTARI, 2001, p. 5).
Irving Copi (1978, p. 19), por sua vez, explica que o lgico no est interessado,
em absoluto, nos obscuros caminhos pelos quais a mente chega s suas concluses
durante os processos concretos de raciocnio. Ao lgico, cabe apenas o estudo da
28
correo do processo, uma vez completado, pois a distino entre o raciocnio
correto e o incorreto o problema central que incumbe lgica tratar.
O interesse da lgica reside no ponto de partida do processo do raciocnio, para
saber se a concluso atingida uma conseqncia daquilo que sabemos, ou seja, se a
concluso est adequadamente justificada em vista da informao disponvel, se a
concluso pode ser afirmada a partir da informao que se tem (MORTARI, 2001, p.
6). De acordo com Mortari (2001, p. 16), cabe lgica dizer se estamos diante de um
bom argumento ou no, isto , se o argumento vlido ou no: um argumento
vlido se qualquer circunstncia que torna suas premissas verdadeiras faz com que sua
concluso seja automaticamente verdadeira (MORTARI, 2001, p. 19).
Isso quer dizer que um argumento vlido quando sua concluso conseqncia
de suas premissas. O papel da lgica verificar a validade de um argumento; se suas
premissas so verdadeiras ou no, no uma questo da lgica; caso contrrio, a
lgica teria de ser a totalidade do conhecimento humano, pois as premissas de nossos
argumentos podem envolver assuntos variados (MORTARI, 2001, p. 22).
Considerando que o termo lgica vem sendo usado em diversas acepes, no
decurso da histria da filosofia, M. S. Loureno (2006, p. 444) entende que a expresso
lgica formal a que melhor permite isolar seu sentido preciso. A lgica formal
tem se ocupado da anlise de relaes entre proposies com vista a uma definio
exata do conceito de demonstrao e, j mais recentemente, de conceitos afins, tais
como refutao, compatibilidade e confirmao, que em princpio podem, no entanto,
ser reduzidos ao conceito de demonstrao.
A lgica formal no se interessa por argumentos especficos, sendo seu
objetivo estudar as formas de argumento (MORTARI, 2001, p. 23). por essa razo
que a lgica formal deixa de lado a questo da verdade ou falsidade das premissas. O
29
que interessa : supondo que elas fossem verdadeiras, a concluso teria
obrigatoriamente de s-lo? essa relao de dependncia entre premissas e concluso
que a lgica procura caracterizar.
Nesse aspecto, importante distinguir entre argumentos dedutivos e indutivos.
Conforme Mortari (2001, p. 24), um argumento dedutivo quando sua concluso
conseqncia lgica das premissas, isto , quando a pretenso do argumento de que a
verdade de suas premissas garanta a verdade da concluso. Por outro lado, diversas
vezes raciocinamos por analogia ou por probabilidades, pretendendo que a concluso
seja altamente provvel. Nesse tipo de raciocnio, o que se pretende no que a
concluso seja verdadeira se as premissas o forem, mas apenas afirmar que ela
provavelmente verdadeira.
No pode pairar nenhuma dvida quanto tarefa prpria da lgica.
Diferentemente do que se pode pensar, alerta Mortari (2001, p. 25-26), a lgica no se
ocupa apenas das relaes com o ponto de partida (a informao disponvel, as
premissas) e o ponto de chegada (a concluso atingida). Seu objeto central a relao
de conseqncia entre um conjunto de proposies e uma outra proposio
(MORTARI, 2001, p. 26). Tambm faz parte da lgica o estudo de tcnicas que
auxiliam a produzir uma concluso a partir da informao disponvel, isto , que
permitem manusear dados disponveis para deles derivar concluses, do que resultam as
regras de inferncia.
Com esta sumria caracterizao, buscamos apresentar a dinmica em que esteve
envolvida a lgica, desde o seu surgimento. Como veremos no decorrer deste trabalho,
John Dewey reconhece o valor desse movimento, mas busca ir alm, problematizando a
lgica e a situando como uma teoria da investigao, no mbito de suas reflexes
filosficas, educacionais e sociais. Refletindo sobre o pragmatismo e, em particular,
30
sobre a teoria da investigao deweyana, Dutra (2005, p. 169) diz que essa teoria, qual
Dewey atribui o nome de lgica, no , portanto, uma teoria abstrata (no sentido
lgico) de meras relaes formais e dedutivas entre enunciados. Ela , ao contrrio, uma
teoria que nos revela fatos sobre a interao dos seres humanos com seu ambiente. 16
3. O mtodo da pesquisa
A gnese dos recursos metodolgicos utilizados nesta pesquisa est na filosofia, e

o que faz a filosofia revelar seu potencial o reconhecimento de que s se pode alcanar
alguma coisa por seu intermdio quando nos colocamos atentos ao que de mais preciso
ela pode ensinar. A experincia que travamos com o que se apresenta para ns
demarcada pelos limites que sobrevm de nossa ignorncia. Por isso mesmo, a palavra
grega que traduz experincia () significa dentro do limite. Nesta
investigao, os limites so postos pelas palavras, pelo discurso.
Entendemos que nosso objeto de estudo no se situa no campo da demonstrao,
no interior de um sistema isolado cuja investigao se limita ao exame dos meios de
prova demonstrativos (PERELMAN; OLBRECHTS-TYTECA, 1996, p. 15), mas no
terreno da argumentao, em que no basta a quem fala ordenar racionalmente as
premissas para obter a concluso, pois preciso antecipar-se a eventuais intervenes
16
Charles Sanders Peirce (1839-1914), William James (1842-1910) e John Dewey so considerados os
formuladores do pragmatismo. Segundo Kinouchi (2008, p. 14), o principal lema pragmatista :
considere, de maneira prtica, os efeitos sensveis das idias. Isto significa que, para se apreender
uma idia, em toda sua extenso, alm dos critrios de clareza e distino, tpicos do cartesianismo,
tambm devem ser considerados seus efeitos, os conseqentes que tal idia engendra (KINOUCHI,
2008, p. 14-15). Dutra (2005, p. 10) examina algumas das doutrinas mais desafiadoras que, ao longo dos
sculos, e, sobretudo a partir da modernidade, abalaram o status quo filosfico (ceticismo, positivismo,
naturalismo, instrumentalismo, behaviorismo e pragmatismo), e afirma que Essas filosofias ajudaram a
renovar os sistemas, as teorias hegemnicas, chamando sua ateno para as cincias tcnicas, para o senso
comum, para a natureza e a experincia vivida. Elas tornaram a atividade de pensar mais robusta
(DUTRA, 2005, p. 11).
31
da audincia. Consideramos que as formulaes de Dewey constituem arranjos
argumentativos que se caracterizam pela interao constante entre diversos elementos,
exigindo, portanto, um mtodo capaz de identificar as estratgias discursivas por ele
empregadas.
Assim, na perspectiva que adotamos, a anlise incide no discurso como ato,
indcio, meio, contedo e linguagem. A diferena entre demonstrao e argumentao
a estabelecida por Perelman e Olbrechts-Tyteca (1996, p. 15): a argumentao
contrape-se concepo clssica da demonstrao e, mais especialmente, lgica
formal, pois, na abordagem formalista, qualquer concepo relativa origem dos
axiomas ou das regras de deduo alheia lgica, uma vez que extrapola o mbito
do que pode ser formalizado (PERELMAN; OLBRECHTS-TYTECA, 1996, p. 15-16).
Entretanto, quando o que est em questo no a busca de uma univocidade
indiscutvel, mas influenciar por meio do discurso, visando aumentar
a intensidade de adeso de um auditrio a certas teses, j no

possvel menosprezar completamente, considerando-as irrelevantes,
as condies psquicas e sociais, sem as quais a argumentao ficaria
sem objeto e sem efeito (PERELMAN; OLBRECHTS-TYTECA,
1996, p. 16).
A relevncia que se pode atribuir ao presente estudo reside no modo como

abordamos o Logic, examinando os argumentos nele presentes e os integrando a outras
teses de Dewey; alm disso, reside no emprego de uma metodologia ainda pouco
aplicada, especialmente no campo da educao. Esse mtodo conta com duas chaves
interpretativas: a primeira advm da teoria da argumentao desenvolvida por Cham
32
Perelman e Lucie Olbrechts-Tyteca (1996), e a segunda, do modelo jurisprudencial de
exposio e anlise de argumentos elaborado por Stephen Toulmin (2001). 17
A anlise que procuramos fazer no se restringe aos aspectos formais da
argumentao, pois v os argumentos como enunciados que buscam legitimar
concluses. Tal preocupao, como mostra Plantin (2006a, p. 52), est no centro da
concepo antiga de retrica, fundando o exame que empreende nas tcnicas do
discurso persuasivo, conhecidas e organizadas por Aristteles (384-322 a.C.),
principalmente em duas obras, Retrica e Tpicos. Aps uma era de declnio, os estudos
de argumentao foram retomados na segunda metade do sculo XX, por meio dos
trabalhos de Perelman e Olbrechts-Tyteca, Toulmin e outros.
De acordo com Perelman e Olbrechts-Tyteca (1996, p.211), o discurso
persuasivo produz efeitos por sua insero como um todo, numa situao, ela prpria, o
mais das vezes, bastante complexa. Decorre disso uma situao problemtica quando
um argumento tomado de maneira isolada; seus sentidos e seu alcance dificilmente
so compreendidos sem ambigidade. Da a necessidade do reconhecimento dos mbeis
ou elos de uma argumentao.
Da primeira chave interpretativa extramos a noo de auditrio, considerando
que, para que uma argumentao se desenvolva, preciso, de fato, que aqueles a quem
ela se destina lhe prestem alguma ateno (PERELMAN; OLBRECHTS-TYTECA,
1996, p. 20). Assim, a argumentao , por inteiro, relativa ao auditrio
(PERELMAN; OLBRECHTS-TYTECA, 1996, p. 21), e auditrio o conjunto
daqueles que o orador quer influenciar com sua argumentao (PERELMAN;
OLBRECHTS-TYTECA, 1996, p. 22).
17
Esse mtodo vem sendo desenvolvido no mbito do Grupo de Pesquisa Retrica e Argumentao na
Pedagogia (CNPq/USP), ao qual nos vinculamos.
33
O discurso argumentativo tem como objeto o estudo das tcnicas que provocam
ou ampliam a adeso dos espritos s teses apresentadas ao seu assentimento; disso
resulta que o discurso argumentativo est vinculado persuaso. Como sugere Plantin
(2006a, p. 57), Perelman e Olbrechts-Tyteca contriburam de modo decisivo para a
assimilao dos termos retrica e argumentao, o que significou perceber que uma
argumentao no est totalmente livre da retrica, isto , das manifestaes ou
manipulaes ticas e patticas, funo das pessoas em interao, assim como as
caractersticas espao-temporais especficas, da enunciao e da interao em geral.
Assim, no podemos perder de vista que a argumentao sempre situada e vivida por
sujeitos portadores de interesses, de paixes e de valores. 18
Tomando por base essas noes, entendemos que todo aquele que se dispe a
expressar um argumento perante um auditrio encontra-se em uma situao virtual que
designamos como dialtica, ou seja, tem diante de si interlocutores, muitos dos quais em
condies de interpor contra-argumentos a ttulo de questionar ou, mesmo, refutar a tese
exposta. O discurso, ento, escapa aos moldes estritamente demonstrativos, ingressando
no mbito da retrica, que a esfera da persuaso do auditrio. Como assinala Meyer
(2000, p. 31), o que torna possveis, finalmente, a retrica, a dialtica, ou a potica
uma certa viso da contingncia no interior do logos e, mais ainda, de sua modalizao
humana, pois Aristteles subordinou a retrica, e mesmo a tica, poltica.
Neste trabalho, procuramos mostrar que Dewey, no Logic, procede levando em
conta seus interlocutores, buscando oferecer-lhes a possibilidade de conhecer e
percorrer o conjunto dos argumentos que compem seu discurso. Ao exprimir suas
idias, Dewey faz o que se considera pertinente para a constituio de uma
18
Em seu livro Tratado da argumentao, cujo subttulo a nova retrica, os autores fazem o resgate
de um conjunto de tcnicas retricas, com o intuito de mostrar seu uso na argumentao, com fins
voltados persuaso, procedimento que era comum entre os sofistas.
34
argumentao, ou seja, escolhe como ponto de partida o que comum discusso
travada no contexto intelectual que discute a lgica. Por isso o nome do livro Logic.
Mas esse apenas o seu ponto de partida, pois o que lhe interessa no instituir
uma nova lgica, mas contribuir para o desenvolvimento de uma teoria da investigao
como o subttulo do livro. O procedimento de Dewey se situa no mbito prprio da
dialtica, que consiste em problematizar as concepes vigentes no caso, acerca da
lgica. Mas se situa tambm no mbito da retrica, pois pretende levar seu auditrio,
por meio de certas estratgias argumentativas, a aceitar a referida teoria da investigao.
Ao redigirmos este trabalho, nosso intuito foi explicitar o percurso do raciocnio
do filsofo e, com isso, oferecer tambm ao auditrio a oportunidade de fazer,
juntamente conosco, esse mesmo percurso.
Da segunda chave interpretativa, utilizamos o que Toulmin denomina layout de
argumentos, modelo que permite realizar a meta de compreender a articulao do
raciocnio de Dewey. Ao problematizar a lgica, Toulmin enfatiza especialmente o
modo como avaliamos um argumento. Para ele, a questo central saber at que ponto
podemos esperar que a lgica constitua uma cincia formal e, ainda assim, conserve sua
aplicabilidade na avaliao crtica de argumentos que efetivamente usamos ou que
podemos usar.
Para Toulmin, a cincia lgica afastou-se das questes prticas relativas aos
modos como tratamos e criticamos os argumentos, ocupando-se exclusivamente das
relaes formais entre diferentes espcies de proposies, isto , limitando-se a analisar
se um argumento vlido, caso tenha a forma correta: se de duas premissas verdadeiras
algo resulta necessariamente verdadeiro. Toulmin julga encontrar alguns problemas no
silogismo, visto que a noo tradicional da lgica desenha os argumentos de forma fixa,
simplificada. Isto o faz questionar se essa forma garante a validade da concluso, ou
35
seja, se o encadeamento Premissa Menor, Premissa Maior; portanto, Concluso cuja
forma, lembramos, a do silogismo categrico aristotlico suficientemente
elaborada
Concebendo a fragilidade do silogismo, Toulmin prope um modelo de anlise e
exposio de argumentos advindo da jurisprudncia, como em processos judiciais. As
alegaes que fazemos e os argumentos que usamos para defend-las em contextos
extralegais so como as alegaes que as partes apresentam nos tribunais, e os casos que
oferecemos para provar cada uma de nossas alegaes se tornam jurisprudncia
consagrada. O autor afirma que a principal funo da jurisprudncia garantir que se
conserve o que essencial no processo legal, que so os procedimentos pelos quais as
alegaes devem ser apresentadas em juzo, discutidas e estabelecidas, bem como as
categorias segundo as quais se devem apresentar, discutir e estabelecer as alegaes.
O modelo de Toulmin visa a caracterizar o que se pode denominar processo
racional, isto , os procedimentos e as categorias mediante as quais se podem discutir e
decidir todas as causas. 19 Segundo o autor, o paralelo entre a lgica e as prticas do
Direito tem a vantagem de ajudar a manter no centro a funo crtica da razo. Ao
discutir a natureza do processo racional, anloga ao modelo jurisprudencial, desenha-se
o seguinte layout, o qual permite enxergar as bases que sustentam os argumentos, de
maneira a viabilizar a concluso.
19
As explicaes aqui resumidas encontram-se no captulo III, chamado O layout de argumentos, de

Toulmin (2001). O diagrama apresentado logo a seguir consiste em uma adaptao do que proposto pelo
autor nesse mesmo captulo.
36
(D) Dado
Ento, (Q) provavelmente, (C) Concluso
(W) Garantia
(B) Apoios
(R) Refutao
Nesse layout, entende-se que, para haver argumento, preciso que se apresente
um dado (D), correspondente Premissa Menor. O termo modal (Q) qualifica a fora da
assero conclusiva (C), sendo um meio de oferecer uma declarao qualificada, com as
devidas ressalvas. O qualificador modal diz respeito ao que mais apropriado afirmar
acerca de uma concluso, segundo a garantia (W) que podemos oferecer,
correspondente Premissa Maior; a fora que a garantia empresta a uma concluso; a
probabilidade representada pelo qualificador refere-se ao grau de confiana que
podemos depositar em uma ou em outra hiptese.
Em apoio a uma alegao (C), apelamos para o (D), mas o que garante a
passagem de (D) a (C) a garantia (W). Quando a garantia desafiada por algum
enunciado que interponha uma refutao (R), temos que buscar motivos, bases ou
apoios (B) que permitam dar solidez aludida passagem de (D) a (C). Como a refutao
geralmente incide sobre o Termo Mdio do silogismo, os apoios consistem em discorrer
acerca do valor que a ele se deve atribuir, de maneira a conservar a validade da
alegao.
Ao proporcionar a anlise e exposio de argumentos segundo tais parmetros,
esse modelo torna claras as funes das diferentes proposies invocadas durante uma
discusso, como tambm o lugar e a relevncia dos diferentes tipos de crtica que se
podem dirigir ao argumento. A proposta de Toulmin (2001, p. 130) diz respeito a modos
37
mais ou menos qualificados de autorizarmos nossos ouvintes a ter mais ou menos f
nas asseres ou concluses que fazemos. Para o autor, o que interessa so argumentos
pelos quais se aplicam proposies gerais para justificar concluses especficas sobre
indivduos (TOULMIN, 2001, p. 155).
As distines feitas por Toulmin (2001, p. 155) na estrutura do silogismo
denunciam as formas aparentemente inocentes usadas nos argumentos silogsticos, as
quais ocultam, de fato, alguma complexidade. Para Toulmin (2001, p. 159), a
distino entre dizer descobriu-se que todo ou quase todo A B e dizer pode-se
assumir com certeza ou quase certeza que algum A B fica escondida pela forma
supersimplificada da expresso todos os As so Bs. O problema ou ambigidade do
silogismo que ele no permite ver a funo prtica do argumento.
O modelo proposto, por ser mais complexo, evita esse defeito, no deixando
espao para ambigidade, pois nele so identificados lugares inteiramente separados
para o que garantia e o que apoio do qual depende a autoridade da garantia
(TOULMIN, 2001, p. 159). Na viso de Toulmin (2001, p. 122), a uniformidade do
modelo tradicional de anlise apenas aparente, mascarando grandes diferenas;
qualquer das asseres que fazemos, p ou provavelmente p, seja a categrica seja a
cautelosa, sobre o mundo, e isto significa elaborar argumentos prticos que procuram
estabelecer concluses sobre as quais no estamos inteiramente confiantes,
relacionando-as com outras informaes sobre as quais temos mais convico
(TOULMIN, 2001, p. 181).
Para Toulmin (2001, p. 125), a lgica uma cincia crtica, no uma cincia
natural. Por isso o autor a caracteriza em termos de crenas justificadas, aes,
polticas etc., e assim o se quisermos que a lgica tenha alguma aplicao na
avaliao prtica de argumentos e concluses. Tal posio conflita com aquela que
38
julga que as afirmaes de lgica representam pequenos cristais duros da verdade
lgica.
Essa metodologia ultrapassa a anlise formal, pois exige situar o discurso (logos)
perante o auditrio (pathos), tendo em vista os atributos do orador (ethos). A
organizao do argumento por meio do layout de Toulmin permite visualizar esses
elementos, pois a explanao que d apoio garantia (e, em certos casos, a que sustenta
o dado) e o debate feito em torno da refutao revelam justamente as interlocues
mantidas pelo autor do texto com os leitores a que se dirige, ou seja, trazem
informaes essenciais sobre o orador (ethos) e o auditrio (pathos).
A metodologia utilizada nesta tese, em especial o layout de Toulmin, de modo
algum concebida por ns sem restries. Toulmin desconsidera diversos sistemas
lgicos, como as lgicas polivalentes, a lgica intuicionista, as lgicas relevantes, as
paraconsistentes e a fussy (lgica difusa), as quais no possuem as limitaes da
tradicional e da clssica. 20 O autor opta por sugerir um modelo de anlise e construo
de argumentos, guiado pela convico de que mais frutfero levantar problemas e, no,
resolv-los. Toulmin (2001, p.1) pretende que seu trabalho possa chamar a ateno
para um campo de indagaes, em vez de examin-lo completamente, e provocar a
discusso, em vez de ser usado como tratado sistemtico. Suas discusses devem ser
consideradas to-somente incurses experimentais no campo com que se ocupam,
como se fossem bales de ensaio destinados a desviar o fogo.
Diante disso, nossa opo por Toulmin deve-se exclusivamente s
potencialidades de seu layout, por intermdio do qual podemos compreender que um
20
Sobre esses sistemas lgicos, ver Haack (2002), especialmente os captulos 9, 10 e 11, e o captulo 18
de Mortari (2001). Haack (2002, p. 29) duvida da existncia de uma natureza essencial da lgica.
Segundo a autora, se se desse um peso particular ao papel da lgica como um guia para raciocinar, como
um meio de avaliao de argumentos informais, seria possvel ver alguma razo em requerer que os
sistemas lgicos sejam decidveis, que haja um procedimento mecnico para estabelecer se uma frmula
um teorema ou no (HAACK, 2002, p. 32).
39
argumento como um organismo: tem uma estrutura bruta, anatmica, e outra mais
fina e por assim dizer, fisiolgica (TOULMIN, 2001, p. 135). O foco da investigao
de Toulmin posto nesse nvel mais fino do argumento, o que nos extremamente til
por permitir demarcar com clareza os caminhos do discurso deweyano, evitando
ficarmos entregues intuio, ao que no transmissvel, ao que no se pode utilizar
na formao do outro (CUNHA, 2007a, p. 57).
4. A exposio dos resultados
Uma leitura atenta do Logic permite perceber que sua tese central consiste na
defesa do vnculo entre a lgica e as operaes prprias do processo de investigao, e
que o intuito da investigao no outro seno transformar situaes indeterminadas em
situaes determinadas. Vem da o subttulo do livro, que designa a lgica como teoria
da investigao; e como toda investigao visa a um objetivo, a lgica possui tambm o
seu, que , segundo Dewey, aclarar os sentidos de algo obscuro, propsito que coincide
com a definio deweyana de pensamento reflexivo.
Na exposio feita por Dewey, essa concluso antecedida por um conjunto de
argumentos, sem os quais a alegao final resultaria incompreensvel ou, mesmo,
dogmtica. Ao estudar o Logic, colocando em ordem cada um desses argumentos at
chegar tese final, percebemos a relevncia de expor toda a srie de idias postas em
discusso pelo autor, pois nelas reside o debate que sustenta a lgica como teoria da
investigao. Esse debate travado praticamente em dois mbitos, contra o modelo
40
silogstico, originalmente elaborado por Aristteles, e contra a lgica clssica, mais
precisamente a proposta por Frege e Russell, e assumida pelo Crculo de Viena. 21
Considerando as noes de Perelman e Olbrechts-Tyteca, acima mencionadas,
sobre a importncia da relao entre o orador e sua audincia, conclumos que o mais
adequado seria expor perante nosso auditrio os leitores deste trabalho o trajeto
argumentativo de Dewey, buscando estabelecer uma relao que no perdesse o carter
demonstrativo inerente exposio acadmica, mas que conservasse o carter dialtico
que permeia os ambientes em que prevalece a argumentao. A defesa de nossa tese
acerca da relao intrnseca entre lgica, educao e poltica em Dewey no poderia
prescindir, portanto, desses dois elementos.
Com essa opo, buscamos estabelecer o vnculo deste trabalho e nosso,
pessoalmente com as tradies retrica e dialtica, segundo as quais o debate requer o
esclarecimento dos interlocutores, ocupando a linguagem lugar de destaque como um
meio privilegiado de negociao de significados (MAZZOTTI, 2008, p. 2). Alm
disso, a exposio minuciosa da ordenao discursiva de Dewey justifica-se pelo fato de
ser o Logic um livro pouco conhecido do leitor brasileiro, especialmente na rea da
educao.
Da anlise que fizemos, extramos do Logic seis argumentos que consideramos
fundamentais. Os seis primeiros captulos deste trabalho trazem os seis argumentos,
cujos temas, resumidamente, so: no primeiro, os pressupostos da teoria da investigao
21
O Crculo de Viena foi uma Associao criada em 1929 com a publicao do Manifesto Concepo
cientfica do mundo: o Crculo de Viena. Seu objetivo era construir uma linguagem cientfica unificada
graas a uma lgica simblica, verdadeira lngua comum a todas as cincias (DUROZOI; ROUSSEL,
1996, p. 83). Moritz Schlick (1882-1936), Otto Neurath (1882-1945), Rudolf Carnap (1891-1970) e Hans
Reichenbach (1891-1953) foram alguns dos seus representantes. Segundo Dutra (2005, p. 55-56), o
Manifesto defende que a ordem social tambm deriva de determinadas concepes do mundo. Portanto,
uma adequada transformao da sociedade requer uma mudana na concepo de mundo e para esse
efeito eles defendem uma concepo cientfica. Segundo ela, a metafsica tradicional completamente
destituda de significado (cognitivo), e apenas as cincias so conhecimento legtimo. Assim, a doutrina
do Crculo implica tambm a eliminao dos problemas tradicionais da filosofia, por meio de uma anlise
lgica da linguagem.
41
deweyana; no segundo, a estrutura da investigao e seus passos; no terceiro, a relao
entre a investigao do senso comum e a investigao cientfica; o quarto captulo
discorre sobre a necessidade de rever a lgica aristotlica; o quinto traz a apreciao de
Dewey sobre as teorias do conhecimento; o sexto captulo contm a tese central do
autor, relacionando a investigao valorao e deliberao.
Em cada um desses captulos, faremos a exposio dos argumentos de Dewey
segundo o layout de Toulmin, mostrando como o autor elabora seu dado (D), que a
premissa menor, o ponto de partida j aceito ou a ser aceito pelo auditrio; como busca
persuadir seu auditrio por meio de sua garantia (W), a premissa maior, que de
natureza terica, bem como as bases (B) que a sustentam; e como debate com as
refutaes (R), que so as teses que podem invalidar sua garantia.
Dispostos os argumentos dessa maneira, torna-se possvel visualizar a funo
dos enunciados que operam como premissas e sua relao com as concluses, o que, por
sua vez, permite ver com clareza os interlocutores de Dewey, bem como a relao que o
autor pretende estabelecer com seu auditrio para defender um mtodo lgico unificado,
a teoria da lgica como investigao.
O captulo final deste trabalho tem uma caracterstica diferente dos anteriores,
pois nele relacionamos as teses fundamentais de Dewey, conforme expostas nos seis
captulos anteriores, com os argumentos centrais dos livros Como pensamos e
Democracia e educao. Esses argumentos dizem respeito, respectivamente, ao
pensamento reflexivo, que constitui a base da proposta pedaggica deweyana, e ao
pensar reflexivo como algo que s se realiza plenamente em uma sociedade
democrtica.
Esse captulo a base de nossa Concluso, na qual buscamos situar as
formulaes do Logic no conjunto do pensamento deweyano, para sustentar a tese de
42
que a teoria lgica de Dewey no est apartada das reflexes do autor sobre a educao
e sobre a democracia, nem a elas estranha. Pelo contrrio, a idia de democracia como
modo de vida o que aglutina toda a produo intelectual de Dewey, em especial a sua
lgica, tal qual expressa no Logic. 22
22
Pelo fato de os captulos serem estruturados com base na apresentao dos argumentos de Dewey a
partir do layout de Toulmin, ponderamos que nossas intervenes ao texto deveriam constar em nota, no
intuito de no prejudicar a ordem argumentativa do autor, a qual consideramos fundamental.
43
Captulo I
Os pressupostos da Teoria da Investigao
No h investigao lgica e concluses baseadas em intuio, ou pura

especulao. Essa declarao constitui a concluso (C) do primeiro argumento de
Dewey, a qual estabelecida por meio de duas proposies: a investigao e suas
concluses se fazem em continuidade com o comportamento orgnico e o estudo do
comportamento orgnico exclui a intuio ou a pura especulao. Respectivamente,
essas proposies so o dado (D) e a garantia (W) do argumento do autor. A base (B) da
garantia, por sua vez, representada pelo raciocnio que afirma que as formas lgicas
que regulam a investigao lgica so constitudas por postulados existenciais. Trata-se
de um argumento cuja solidez pode ser questionada por meio de refutaes (R) que
sustentem a possibilidade de compreender o comportamento orgnico com base na
intuio e pura especulao.
Quadro I Layout do argumento A investigao e a intuio

(D) Toda investigao se faz em
continuidade com o comportamento
orgnico
(C) Ento, provavelmente, no h

investigao baseada na intuio ou
na pura especulao
(W) Se, em geral, o estudo do comportamento orgnico exclui a intuio

(B) Uma vez que as formas lgicas que regulam a investigao
so postulados existenciais
(R) A no ser que se prove que o estudo do comportamento
orgnico inclui a intuio
44
1.1. O estabelecimento do dado (D)
Dewey (1938a, p. 19) explica a relao da investigao com o comportamento

orgnico, o dado (D) de seu argumento, considerando que a lgica uma teoria
naturalista, no sentido expresso nas atividades ligadas observao, nas quais se
excluem concepes derivadas de uma mstica faculdade de intuio ou de qualquer
coisa to oculta que no esteja aberta inspeo e verificao pblicas (como, por
exemplo, o puramente psquico); logo, os fundamentos do processo de investigao
so biolgicos.
As operaes e as estruturas biolgicas no so condies suficientes da
investigao, mas necessrias sua constituio, pois as funes e estruturas preparam o
caminho para a investigao. O postulado fundamental de uma teoria naturalista da
lgica a continuidade, 23 o que exclui uma fora estranha completamente nova como
causa das mudanas, (DEWEY, 1938a, p. 24) isto , exclui qualquer noo a priori.
Isso ilustrado pelo desenvolvimento dos organismos vivos, de seu estado inicial at a
maturidade. O postulado da continuidade fornece, portanto, o primeiro elemento do
argumento de Dewey, isto , a afirmao de que no h um a priori na investigao.
O postulado da continuidade explica-se pelo fato de que, entre os organismos e o
ambiente, h uma constante interao de energias cujo objetivo desencadear os
processos vitais, os quais precisam ficar em equilbrio. O exemplo que Dewey fornece
desse funcionamento a respirao, processo que se encontra relacionado com o
23
Segundo Dutra (2005, p. 168-169), Dewey fundamenta sua teoria na concepo adaptacionista (de tipo
darwinista) segundo a qual h continuidade entre o natural e o social. O conhecimento um dos meios
pelos quais a espcie humana resolve suas relaes com o ambiente no qual vive. Falar da ao humana
como um tipo de evento social e mental no significa que tenhamos sado fora do domnio da natureza;
para Dewey, h uma continuidade natural entre as cincias da natureza e as cincias sociais. Ele aceita a
doutrina antiga (aristotlica) segundo a qual o homem um animal social, mas isso no implica, segundo
ele, que os eventos sobre a sociedade humana a separem da natureza em geral. Ou seja, a vida social e a
ao que tm lugar no meio social so formas naturais por meio das quais os seres humanos enfrentam os
desafios do ambiente. E, para isso, o conhecimento e a cincia so instrumentos de inestimvel valor.
45
funcionamento dos rins, do fgado e do sistema nervoso. O efeito desse sistema de
mudanas a manuteno de uma integrao bem uniforme com o ambiente
(DEWEY, 1938a, p. 26). A vida, por exemplo, pode ser considerada um ritmo
contnuo de desequilbrios e recuperaes de equilbrios (DEWEY, 1938a, p. 27).
No organismo humano, as atividades que visam satisfazer necessidades
transformam o ambiente e fazem surgir novas necessidades, as quais pedem novas
mudanas, constituindo um processo potencialmente ilimitado (DEWEY, 1938a, p.
28). Em relao conduta dos organismos superiores, existem mudanas nas estruturas
orgnicas que condicionam o comportamento posterior, operando uma modificao que
constitui o hbito, que a base da aprendizagem orgnica.
Dewey afirma que os hbitos no se formam por meio de puras repeties. A
capacidade de repetir j , em si mesma, o resultado da formao de um hbito. Quando
as condies do ambiente so as mesmas, os atos que dali decorrem parecem ser a
repetio de um ato realizado previamente, mas nem mesmo nesse caso a repetio ser
a mesma, pois as condies mudaram.
Por no depender de nada estranho investigao, a lgica da investigao
exclui noes derivadas de primeiros princpios, pressupostos metafsicos e
epistemolgicos e fundamentos psicolgicos, porque, assim como o sentido especfico
desses conhecimentos determinado por investigaes especficas, a relao desses
conhecimentos com a lgica tambm descoberta no vnculo que estabelecem com o
comportamento efetivo da investigao como tal. 24 O pensamento reflexivo ilustra
muito bem isso, pois no possui uma definio preexistente, sendo sinnimo de
investigao; o seu sentido determinado pelo que resulta da investigao.
24
Conforme Jim Garrison (2003, p. 356), Dewey realizou uma revoluo copernicana ao transferir as
funes normalmente associadas metafsica para a investigao, pois para ele, a essncia produto da
investigao e no uma existncia que a antecede. O que universal o processo e, assim como Derrida,
Dewey reconhece a determinao do eidos pelo telos. Para Dewey, contingncia e necessidade so
momentos no contnuo movimento da investigao.
46
O cerne da matriz biolgica da investigao consiste em que as condies e
energias ambientais so inerentes investigao, como um modo especial de
comportamento orgnico (DEWEY, 1938a, p. 33). Qualquer explicao da
investigao que suponha que os fatores implicados dvida, crena, qualidades
observadas e idias referem-se a um organismo isolado destruir todos os vnculos
entre a investigao como pensamento reflexivo e como mtodo cientfico (DEWEY,
1938a, p. 33). 25 O isolamento implica um conceito que torna absurda a idia de que
existe uma conexo necessria entre a investigao e a teoria lgica (DEWEY, 1938a,
p. 33).
A oposio de Dewey a qualquer noo a priori a fundamentar a investigao
amparada no estabelecimento de que a lgica emprica, o que significa que seu objeto
composto de investigaes publicamente acessveis e franqueadas observao
(DEWEY, 1938a, p. 39). As caractersticas de seu objeto e de suas concluses so os
mesmos da cincia da natureza, ou seja, nesse campo no h lugar para a intuio ou
pura especulao, sugere o filsofo. De tais asseres resulta que qualquer investigao
tem sempre uma natureza provisria; logo, no constituda por nenhum a priori.
Quando Dewey afirma que a lgica emprica, preocupa-se em observar que o
termo experincia tem sido limitado a estados e processos conscientes, sob a
influncia direta de uma epistemologia psicolgica de tipo subjetiva. Alm disso, o
termo muitas vezes utilizado como oposto a racional e isso contribui para agravar o
problema. Emprico, em seu sentido originrio, limitava-se s concluses baseadas em
25
Devedor do pragmatismo de Peirce, Dewey tambm o do valor que este d ao mtodo cientfico.
Nesta tese, veremos que Dewey compreende o mtodo cientfico de modo similar a Peirce (2008, 54),
para quem uma nova concepo de realidade surge com o mtodo cientfico, cuja hiptese fundamental :
existem coisas reais, cujos caracteres so inteiramente independentes de nossas opinies acerca delas;
essas realidades afetam nossos sentidos segundo leis regulares e, embora nossas sensaes sejam to
diferentes quanto o so nossas relaes com os objetos, contudo, aproveitando-se as leis da percepo,
podemos averiguar pelo raciocnio como as coisas realmente so, e qualquer homem, se possuir suficiente
experincia e raciocinar o bastante sobre o assunto, ser levado concluso verdadeira. Haack (2002,
140-142) menciona essa proximidade entre a concepo de mtodo de Peirce acerca da verdade, tal qual
Dewey a concebe.
47
uma acumulao de experincias passadas, excluindo o conhecimento dos princpios
(DEWEY, 1938a, p. 37). Por exemplo, o que acontece com um prtico em medicina e
com a habilidade de mecnicos e artesos. Todavia, disso no resulta que concluses
empiricamente estabelecidas excluam a racionalidade. Diferentemente, toda concluso
cientifica envolve, de fato, princpios, freqentemente expressos matematicamente
(DEWEY, 1938a, p. 37).
As limitaes acerca da compreenso do termo emprico, quando situado
como oposto a racional, deveram-se, segundo Dewey (1938a, p. 38), a uma m
compreenso acerca do que seja a experincia e de seus limites. Infelizmente, essa
limitao ainda opera, continua o autor, em diversas interpretaes que distinguem
entre objetos temporais e eternos, a percepo e a concepo e, de modo mais geral, a
matria e a forma. Em oposio a esse equvoco, Dewey (1938a, p. 38) explica que
surgiu uma outra teoria, segundo a qual a percepo sensvel determinante da crena
sobre os fatos. Disso resultou uma teoria que reduziu a experincia a sensaes,
como elementos constitutivos de toda observao, e o pensamento, a associaes
externas entre esses elementos, tomando por suposto que tanto as sensaes quanto as
associaes eram puramente mentais ou psquicas.
O dado (D) do argumento de Dewey a investigao diz respeito ao
comportamento orgnico vital ganha solidez quando o filsofo, depois de apresentar
suas consideraes acerca do emprico, argumenta que toda investigao implica a
realizao de alguma mudana nas condies do ambiente, do que resulta a importncia
do experimento na investigao. No comportamento vital, o modelo seqencial e as
operaes so serialmente conexas e instrumentais, o que, do ponto de vista biolgico,
tambm ocorre na investigao cientfica. O postulado da continuidade naturalista,
segundo Dewey, apregoa que a investigao um desenvolvimento que se origina da
48
interao entre o organismo e o ambiente. Mesmo a investigao partindo de processos
considerados mentais, tais como a dvida, a sugesto, a observao, a conjectura, no
existe fosso entre investigao (ou pensamento reflexivo) e lgica (DEWEY 1938a, p.
36), levando-se em conta a continuidade natural existente entre a investigao e o
comportamento orgnico.
Para reforar o dado (D) de seu argumento, Dewey introduz o conceito de
falibilidade, elaborado por Peirce, seu principal interlocutor nessa fase do livro.
Segundo Dewey (1938a, p. 40), o conceito de falibilidade deve ser amplamente
considerado, j que resulta necessariamente da possibilidade e probabilidade de uma
discrepncia entre meios disponveis e conseqncias resultantes, entre condies
passadas e futuras, e no da mera fragilidade dos poderes dos mortais. assim porque
vivemos em um mundo em processo; o futuro, mesmo que contnuo com o passado,
no uma mera repetio. Esse princpio se aplica com peculiar fora investigao
sobre a investigao.
Assim, aceitar o postulado da continuidade significa descartar qualquer poder ou
faculdade, como a intuio pura, por exemplo, para explicar os caracteres dos objetos
lgicos fora das atividades biolgicas. Dewey (1938a, p. 24) prope que no seja
oferecida uma justificao a priori, mas uma explicao razovel da maneira como os
caracteres dos objetos se diferenciam na investigao.
1.2. O estabelecimento da garantia (W) e suas bases (B)
Nenhuma investigao do comportamento orgnico deriva de intuio ou de

pura especulao. Esta a garantia (W) do argumento de Dewey, cuja defesa consiste
49
em expor a seguinte base (B): as formas lgicas que regulam a investigao so
postulados existenciais.
Dewey estabelece a garantia tomando como ponto de partida a caracterizao do
objeto imediato da lgica, o qual constitudo pelas relaes das proposies entre si
(afirmao-negao, incluso-excluso, particular-geral); o objeto ltimo, por sua vez,
formado pelas matrias designadas pelos termos que constituem os objetos. Segundo
Dewey, acerca do objeto imediato existe um acordo geral, mas quanto a seu objeto
ltimo no h consenso. Tal incerteza diz respeito a ser o objeto ltimo representado por
formas puras, ou por formas de uma matria. Dewey (1938a, p. 382) explica que o
termo puro entendido como algo que independe completamente das relaes entre
contedos e sentidos, ou seja, entre conceitos e fatos.
Essa incerteza pode ser percebida nas vrias concepes a respeito da natureza
da lgica. Conforme j foi explicitado na Introduo do presente trabalho, a primeira
concepo considera a lgica como uma regio das puras possibilidades, ou seja,
daquilo que, segundo Dewey (1938a, p. 2), pode ser entendido independentemente da
realidade; a segunda concepo v a lgica como concernente aos processos de
inferncia pelos quais se chega ao conhecimento cientfico; a terceira, por fim, diz que o
objeto ltimo da lgica a estrutura formal da linguagem como um sistema de
smbolos (DEWEY, 1938a, p. 2). Dewey, no entanto, entende que tudo o que a teoria
lgica pode oferecer so hipteses.
A concluso a que Dewey pretende chegar, conforme j indicamos, a de que
no h investigao lgica e concluses que sejam baseadas na intuio ou pura
especulao. A garantia (W) (o estudo do comportamento orgnico no envolve a
intuio) dessa concluso tem por base (B) a afirmao de que as formas que regulam a
investigao lgica so postulados. Para fornecer essa base, Dewey comea explicando
50
que lugar comum defender que a lgica se ocupa mais da forma do que da matria.
Exemplifica dizendo que as oraes Joo rico e Os milionrios so ricos tm formas
diferentes, porque a primeira orao trata de um singular pertencendo a um gnero; a
segunda, de uma relao entre gneros.
O problema, portanto, saber se existe ou no uma relao entre forma e
matria; e, se h, de que tipo ela . A diferena entre as teorias lgicas reside na maneira
como esse problema abordado. Assim, diz Dewey, so formalistas aqueles que
sustentam que as formas so separadas da matria; 26 dentre estes, h os que sustentam
que as formas so campos de possibilidades, enquanto outros concebem que so
relaes sintticas das palavras nas oraes. Em oposio aos formalistas, h os que
defendem que as formas so formas-da-matria. O posicionamento defendido por
Dewey que as formas lgicas originam-se no objeto, em virtude do fato de o objeto ser
submetido s condies que determinam a finalidade da investigao, que a de
instituir uma concluso justificada (DEWEY, 1938a, p. 372). Conforme j indicamos,
a investigao, segundo Dewey, consiste em procedimentos experimentais, sendo
caracterizada, portanto, pela factibilidade da observao, tal qual se d com os
comportamentos orgnicos.
Esse posicionamento designado por Dewey (1938a, p. 372) como uma vera
hypothesis, no um conceito inventado para que sirva ad hoc a uma teoria lgica
especial. A lgica, segundo ele, no opera ou ordena um material para que sirva a um
fim definido; pelo contrrio, a lgica teve que esperar que diversas artes estabelecessem
suas operaes para que materiais inacabados adotassem formas novas, para capacitlos a servir de meios para obter conseqncias. Para esclarecer esse posicionamento,
Dewey d um exemplo relativo s formas legais. Na medida do possvel, os conceitos
26
Ao referir-se aos formalistas, Dewey no menciona nenhum autor em especfico, mas somente as
caractersticas que considera prprias de seu modo de pensar a lgica.
51
jurdicos fornecem meios para a regulao da conduta, o que pode ser encontrado na
forma conhecida como contrato. A idia do contrato uma forma-da-matria que
origina o material, previamente informe, para que os fins a que ele serve sejam
alcanados em ampla escala, de um modo estabilizado (DEWEY, 1938a, p. 373). Esse
raciocnio refora a noo contida na garantia do argumento de Dewey, ou seja, a tese
de que no h intuio, mas construo de operaes materiais.
Dewey (1938a, p. 399-400) busca novo reforo, dizendo que as construes
materiais podem ser compreendidas por intermdio das operaes da matemtica, cujo
raciocnio, embora seja constitudo sem nenhum tipo de referncia existencial, mostra
que os objetos da investigao tm uma determinao operacional. 27 por essa razo
que A aplicabilidade da lgica e das matemticas existncia se explica como um caso
especial da relao geral entre o reino do Ser possvel e o reino do Ser real. Isso pode
ser ressaltado pelo contraste entre a interpretao operacional da possibilidade e a
interpretao terica de sua natureza. O reino da possibilidade mais extenso que o da
realidade e, como o real tem que ser previamente possvel, o reino da possibilidade
fornece a ltima razo lgica limitadora de tudo o que real.
A ilustrao utilizada por Dewey diz respeito ao isomorfismo entre o mapa e o
pas, independentemente da natureza existencial dessas relaes, as quais devem ser
interpretadas em um sentido operacional e funcional. Isto significa que, quando o pas
inspecionado, um mapa pode ser traado para servir como instrumento para certas
operaes, como viajar, fixar rotas e seguir o movimento de pessoas. 28
27
Em nota, Dewey (1938a, p. 14) explica que a palavra operacional Expressa o modo pelo qual o objeto
da investigao se converte em meio para o fim da investigao, que no outro seno o estabelecimento
de situaes existenciais determinadas.
28
Os pragmatistas em geral, como Dewey, criticam a concepo correspondencial de verdade, por
entenderem que ela injustificadamente metafsica e incapaz de fornecer um critrio aplicvel de
verdade, e que eles se aproximam de uma concepo coerentista da verdade (DUTRA, 2005, p. 175).
Dutra (2005, p. 175) explica que h dois tipos principais de teorias da verdade como correspondncia: a
defendida por Wittgenstein e Russell alega a verdade como correspondncia (congruncia) entre
proposies e estados de coisas; a defendida por J. L. Austin, afirma a verdade como correspondncia
52
Para Dewey (1938a, p. 404), o modelo geral da investigao est refletido nas
matemticas, pois a funo de abstrao implicada em toda investigao existencial
resulta, ela mesma, abstrada e universalizada. Os conceitos matemticos tm um
carter funcional, insiste Dewey (1938a, p. 418), provando na prtica da investigao
que a verificao de uma idia ou teoria no questo de encontrar uma existncia que
responda s exigncias da idia ou da teoria, mas uma questo de ordenamento
sistemtico de uma srie complexa de dados por meio da idia e da teoria, que
funcionam como instrumento. Assim, o fracasso do formalismo se d exatamente no
tpico fundamental das condies, isto , na necessidade de determinar as condies em
que so aplicveis as formas puras.
Resta saber de que maneira as formas puras adquiriram contedos relacionados
entre si. E mais: Quais so as condies lgicas sob as quais elas adquirem esses
contedos, sem os quais a aplicao existncia, que marca a investigao na cincia
natural, impossvel? (DEWEY, 1938a, p. 377). Para Dewey (1938a, p. 378), as
condies que so satisfeitas numa investigao no so propriedades intrnsecas das
proposies, uma vez que surgem por meio de operaes existenciais extensas e
complexas, realizadas sobre material existencial. O que Dewey procura mostrar, assim,
a base de sua garantia: as formas lgicas so postulados, configuram convenes, pois
so condies lgicas que caracterizam o contedo dessas formas, as quais so
estabelecidas no existente. 29
(correlao) entre convenes descritivas (que associam sentenas com tipos de situao) e convenes
demonstrativas (que associam enunciados com situaes efetivas, no mundo) (DUTRA, 2005, p. 176).
Dutra (2005, p.177) mostra dois ingredientes importantes das teorias da coerncia: o sistema de
enunciados ou crenas deve ser suficientemente abrangente, pois, caso contrrio a noo inaplicvel,
e o sistema deve ser estvel ou coeso, para que sirva de critrio epistmico efetivo para decidir a
incluso ou excluso de um enunciado e, logo, sua verdade ou falsidade. a estes respeitos que a
concepo pragmatista da verdade se aproxima daquela da coerncia. Assim, o que Dewey indica na
ilustrao que definir a verdade como correspondncia como comparar um mapa com outro, sem
conhecer a regio do mundo que foi por eles mapeada (DUTRA, 2005, p. 178).
29
Ralph Sleeper (apud GARRISON, 2003, p. 355) afirma que Dewey distinguiu entre a teoria da
investigao e a teoria da existncia; sendo que, o que as liga uma teoria da linguagem. O autor
53
1.3. O debate com a refutao (R)
Conforme vimos, ao argumento de Dewey pode opor-se a refutao (R) que

sustenta ser possvel compreender o comportamento orgnico com base em intuio e
pura especulao. Essa proposio refutatria supe que as formas puras j tm, em si
mesmas, a aplicao requerida, o que, segundo Dewey, advm do equvoco de atribuir
uma propriedade estrutural intrnseca fora funcional e diretiva da relao lgicoformal, a qual prescreve condies a serem satisfeitas.
Dewey explica que a maneira corrente de raciocinar a seguinte: a proposio
genrica Todos os homens so mortais afirma a conexo entre um conjunto de traos
que descreve a espcie humana, de um lado, e o gnero mortal, de outro. O que se
afirma, corretamente, que os caracteres ser humano e ser mortal so,
necessariamente, relacionados entre si. Dewey entende que a proposio Todos os
homens so mortais precria, pois fica exposta a ser invalidada, mas ela salva por
investigaes biolgicas e fisiolgicas que demonstram a relao necessria entre os
caracteres que definem vivente e mortal, como estruturas conceituais. Assim, a
aludida refutao perde fora, ao considerarmos, com Dewey (1938a, p. 382), que as
formas puras so incapazes de determinar a aplicao, no sentido em que esta
requerida pela cincia natural.
Em oposio s formas puras, existem as formas-da-matria, cuja compreenso
Dewey esclarece por meio de uma analogia com a forma de uma matria que
transformada para ser til s nossas necessidades prticas. Pensemos, sugere o filsofo,
explica que a matria da metafsica a existncia e da lgica so as essncias e identidades, e que Dewey
coloca uma ponte natural, a comunicao, ou linguagem ou discurso, unindo existncia e essncia. Cunha
(1994, p. 40) explica que, para Dewey, as coisas s adquirem real significado quando usadas em uma
experincia partilhada; o uso da linguagem com o intuito de comunicar e adquirir conhecimentos deve
ser visto como uma extenso desse princpio; os signos verbais s ganham significado relevante se e
quando utilizados para expressar aes e, mais ainda, aes oriundas de experincias vivenciadas
coletivamente.
54
em qualquer instrumento, dispositivo, mquina de transporte e comunicao, mveis, os
quais so exemplos prticos e existenciais da transformao de materiais naturais em
meios deliberadamente selecionados e ordenados para servirem a algum tipo de
necessidade. Esses materiais transformados representam formas-da-matria. A
integrao entre forma e matria se d de tal modo que, nas investigaes que
consideram essa integrao a priori, a forma tomada como intrnseca matria,
independentemente da funo exercida pela forma, e a matria, por sua vez, tratada
como se fosse puramente formal.
Diferentemente dessa concepo de forma-da-matria, a principal objeo tese
de Dewey sustenta que o campo da lgica j se encontra preconcebido, sendo tratado
pela metodologia, mas Dewey (1938a, p. 390-391) no reconhece a distino entre
lgica e metodologia. Segundo ele, a expresso lgica e mtodo cientfico no tem
um significado vlido quando o e tomado como se significasse uma relao externa
entre os dois termos, pois o mtodo cientfico institui, e s vezes revela, a natureza das
formas lgicas que so constitudas na prtica real da investigao. 30
A rejeio de Dewey (1938a, p.17) a uma investigao lgica baseada na
intuio culmina com a idia de que a investigao diz respeito dvida. 31 Ento, se
a investigao comea com a dvida, termina na instituio das condies que
removem a necessidade da dvida, o que se denomina assero justificada, noo
30
Donald Piatt (1989, p. 111) entende que, quando o pragmatista define lgica como metodologia, o faz
porque a lgica ultrapassa a idia de investigao da natureza; Dewey est interessado na lgica para
uso, porque, ao se preocupar com proposies, termos e suas relaes formais, discute em que medida
esses elementos propiciam a constituio de juzos, os quais no so concebidos como axiomas ou
primeiros princpios, mas como postulados.
31
A noo deweyana de dvida tem origem em Peirce (2008, p. 43-44), para quem A dvida um
estado de desconforto e insatisfao do qual lutamos para nos libertar e para passar ao estado de crena;
enquanto este ltimo um estado calmo e satisfatrio que no desejamos evitar ou mudar para uma
crena em outra coisa qualquer; pelo contrrio no nos agarramos com tenacidade crena meramente,
mas sim ao estado de acreditar justamente naquilo que acreditamos. Para Peirce (2008, p. 44), dvida e
crena tm, sobre ns, efeitos positivos, mas diferentes: a crena nos faz agir de imediato, quando surgem
as ocasies, enquanto a dvida nos estimula a agir at que o estado de dvida seja destrudo.
55
que difere de conhecimento. 32 O termo conhecimento considerado por Dewey
(1938a, p 8) um termo abstrato que padece de um carter ambguo; no mais que
um nome aplicvel ao produto de investigaes competentes, sendo o seu sentido to
vago que no importa o contedo colocado dentro dele, independentemente da relao
investigativa. Tal ambigidade resulta de as diversas variedades de realismo, idealismo
e dualismo abrigarem concepes muito diferentes do que seja, realmente, o
conhecimento. Torna-se prefervel, portanto, utilizar a noo de assero justificada,
pois esta envolve uma referncia investigao como aquilo que garante a assero
(DEWEY, 1938a, p 9).
Nas diversas concepes filosficas mencionadas pelo autor, a teoria lgica se
converte em pr-concepes metafsicas e epistemolgicas, de sorte que a interpretao
das formas lgicas varia com as diversas suposies metafsicas subjacentes (DEWEY,
1938a, p. 8). Em vez disso, a assero justificada pode ser considerada uma exposio
racional, e a racionalidade questo de relao entre meios e conseqncias, no de
primeiros princpios fixos, como premissas definitivas (DEWEY, 1938a, p. 9).
A refutao ao argumento deweyano decorreria, segundo Dewey (1938a, p. 10),
do hipostasiamento da racionalidade promovido pela filosofia tradicional, que converteu
a teoria lgica em razo ou Intellectus Purus. Persiste, portanto, a idia da razo como
poder que capta a priori, intuitivamente, primeiros princpios indiscutveis. O sentido
dessa noo foi composto pela necessidade de postular uma faculdade que tivesse o
poder de apreender diretamente as verdades axiomticas, evidentes por si mesmas, idia
32
Dutra (2005, p. 173) entende que a teoria de Dewey falibilista, pois, embora marcada por um processo
progressivo e cumulativo, seus resultados esto tambm sujeitos reviso. Por isso, Dewey prefere
falar de assertibilidade garantida em vez de verdade (ou conhecimento estabelecido); segundo Dutra,
embora as crenas alcancem o ttulo honorfico de conhecimento, por conta de nossas investigaes,
elas assumem apenas de uma estabilidade relativa, e esto sempre sujeitas aos resultados de futuras
investigaes.
56
oriunda da lgica tradicional, mais especificamente da geometria euclidiana, segundo o
autor.
Para Dewey (1938a, p. 10), os axiomas so postulados, nem verdadeiros, nem
falsos em si mesmos; seu sentido se determina pelas conseqncias que se seguem das
relaes que guardam entre si. As formas lgicas (objeto imediato da lgica)
exemplificam relaes entre meios e conseqncias na investigao controlada, pois os
mtodos de investigao aplicados so desenvolvidos e aperfeioados no processo da
investigao contnua (DEWEY, 1938a, p. 11). 33
Cumpre reafirmar que, para Dewey (1938a, p. 14-15), o objeto da lgica se acha
determinado operacionalmente, isto , o objeto da investigao estabelecido em
situaes existenciais, e as formas lgicas so as condies que a investigao deve
cumprir como investigao, o que se faz, primeiro, por intermdio da observao
experimental, e, segundo, com operaes que utilizam smbolos. 34 Assim, as formas
lgicas so postulados, condies descobertas no curso da investigao, que
fundamentam investigaes posteriores, para da se obterem asseres justificadas.
Conforme afirma Dewey, um exemplo disso so os postulados da geometria, os quais
so formulaes de condies que devem ser satisfeitas nos procedimentos que tratam
de certas matrias. isso o que ocorre com as formas lgicas que se aplicam a toda
investigao.
Os princpios que orientam a investigao tornam-se vlidos por causa da
coerncia das conseqncias produzidas pelos hbitos que articulam. Os problemas
surgem no por causa do hbito ou do princpio geral, mas por conta do material
33
A noo de dvida se complementa com a de investigao, pois, para Peirce (2008, p. 45), a irritao
da dvida causa um grande esforo no sentido de se alcanar um estado de crena. Chamarei a esse
esforo de investigao.
34
Peirce (2008, 63), em seu ensaio Como tornar nossas idias claras, afirma que a maquinaria da mente
s pode transformar conhecimento, mas nunca origin-lo, a menos que fosse alimentada com os fatos de
observao. Essa afirmao parece ter bastante peso para Dewey, pois para ele a observao critrio
para a constituio de qualquer conhecimento confivel.
57
tratado. Essa distino corresponde distino originria entre forma e matria, mas
no envolve a separao completa entre elas, como freqentemente estabelecem as
teorias lgicas (DEWEY, 1938a, p. 13). O hbito, portanto, um modo de ao que, ao
ser construdo e aceito, converte-se em regra ou princpio. Existem hbitos de inferncia
que podem ser formulados como princpios lgicos de toda investigao, constituindo
condies que devem ser satisfeitas para que o conhecimento dessas mesmas condies
fornea um princpio de direo e de prova. Sendo assim, nenhuma investigao que
conceba suas formas mediante os princpios expressos por Dewey admitir a intuio e
a pura especulao como explicao dessas formas.
Dewey se contrape refutao do seu argumento afirmando que os princpios
de identidade, de contradio e do terceiro excludo no so propriedades imutveis e
ltimas, mas condies geradas no interior do processo de controle da investigao
contnua. Tais princpios so tidos como as trs leis fundamentais do pensamento, as
quais so necessrias e suficientes para que o pensar se desenvolva de maneira correta
(COPI, 1978, p. 256). 35
Segundo Dewey (1938a, p. 12), esses princpios podem ser entendidos, como fez
Peirce, como guias, e as concluses inferidas, como implicando hbitos, termo
puramente biolgico. 36 Descobrimos que, se produzirmos nossas inferncias, de certo
35
Segundo Copi (1978, p. 256), o princpio da identidade afirma que se qualquer enunciado
verdadeiro, ento ele verdadeiro, o que significa que A A, uma coisa s pode ser igual a ela mesma;
o princpio de contradio afirma que nenhum enunciado pode ser verdadeiro e falso, nenhuma
proposio pode ser verdadeira e falsa ao mesmo tempo; o terceiro excludo afirma que um enunciado
ou verdadeiro, ou falso, ou A X ou Y, e no h terceira possibilidade ou este homem Joo ou
no Joo; uma proposio s pode ser verdadeira se no for falsa, e s pode ser falsa se no for
verdadeira, porque o terceiro valor excludo. Para Da Costa (1980, p. 77), esses princpios constituem,
primariamente, leis do ser, decorrentes de uma doutrina esttica do real que concebe o ser como fixo
e permanente; sempre idntico a si mesmo (princpio da identidade), no pode ser e no ser ao mesmo
tempo (lei da contradio) e deve ser ou no ser, sem outra alternativa (tertium non datur). Tais
princpios constituem leis ontolgicas e, secundariamente, normas lgicas.
36
Para Peirce (2008, p. 40), o hbito especfico da mente, que governa esta ou aquela inferncia, pode
ser formulado numa proposio cuja verdade depende da validade das inferncias que o hbito determina;
e tal frmula chamada de um princpio-guia da inferncia. Peirce fornece um exemplo: observamos
que um disco giratrio de cobre fica rapidamente em repouso quando colocado entre plos de um im, e
da inferimos que isso acontecer com todos os discos de cobre. O princpio-guia que aquilo que
58
modo, conseguiremos, em igualdade de circunstncias, concluses nas quais poderemos
confiar.
Ao tomar como critrio de toda investigao as formas lgicas segundo uma
concepo operacional, isto , como funes elaboradas no contnuo da investigao,
Dewey firma a base (B) da garantia (W) de seu argumento: as formas lgicas que
regulam a investigao lgica so postulados, convenes advindas do estudo de
situaes existenciais. A refutao aludida base e, portanto, garantia fica assim
comprometida, j que o que fundamenta toda investigao, como procura defender
Dewey, a considerao pelo comportamento orgnico, descartando a intuio e a pura
especulao.
verdadeiro para uma pea de cobre verdadeiro para uma outra. Os princpios-guia so teis,
principalmente, para homens que se aventuram em campos pouco familiares, onde suas aes no so
confrontadas com a experincia.
59
Captulo II
A estrutura da investigao e seus passos
A concluso do segundo argumento de Dewey que a investigao visa

estabelecer hipteses, ou seja, a investigao tem o intuito de fornecer meios para a
formao de juzos; assim, a investigao no possui fins, em si mesma. Essa concluso
estabelecida por intermdio de duas afirmaes: na investigao, o que determina o
carter das proposies a sua funo e todas as proposies envolvidas na
investigao tm a funo de hipteses. Respectivamente, essas proposies so o dado
(D) e a garantia (W) do argumento de Dewey. A base (B) da garantia, por sua vez,
representada pelo raciocnio que mostra que as proposies existenciais so
determinadas pela observao experimental, ao passo que as universais ou conceituais
so provisrias, constituindo instrumentos lgicos necessrios para a obteno de um
juzo. Trata-se de um argumento cuja solidez pode ser questionada por meio de
refutaes (R) que sustentem que, na investigao, existem proposies puramente
demonstrativas, cujo sujeito lgico se apresenta de imediato.
Quadro II Layout do argumento A investigao e as hipteses

(D) Na investigao, a funo
o que determina o carter das
proposies
(C) Ento, provavelmente, a funo

da investigao fornecer hipteses
(W) Se, em geral, na investigao, todas as proposies so constitudas por hipteses

(B) Uma vez que, na investigao, as proposies existenciais so obtidas por observao
experimental e as proposies universais so formulaes provisrias
(R) A no ser que, na investigao, existam proposies puramente demonstrativas,
cujo sujeito lgico se apresente de imediato
60
Numa investigao, as proposies so meios que servem para qualificar uma

situao indeterminada; as afirmativas tm a funo de selecionar diferentes objetos em
sua capacidade probatria, enquanto as negativas representam os objetos que devem ser
eliminados por causa de sua insignificncia quanto funo probatria de um material,
no que tange soluo de um problema. Disso resulta que, na investigao, o que
determina o carter das proposies a sua funo este o dado (D) do segundo
argumento de Dewey.
Dewey (1938a, p. 188) explica isso dizendo que a afirmao um termo lgico,
pois s afirmamos quando somos capazes de confirmar. Tanto na afirmao quanto na
negao, existe uma referncia a existncias e sentidos, para que seja possvel
requalificar, a partir de negociaes, uma situao indeterminada. Negao distingue-se
de mera omisso, sendo seu papel eliminar certos fatos e sentidos que obscurecem a
soluo de uma situao incerta.
Segundo Dewey (1938a, p. 188), na cincia moderna as correlaes ou
correspondncias entre as mudanas constituem o principal objetivo da determinao.
Mas no s a proposio negativa que tem relao com a mudana; a proposio
afirmativa tambm guarda uma relao intrnseca com a mudana. Dewey mostra isso
por meio da proposio isto vermelho. Segundo ele, a mera afirmao de que algo
vermelho no razo suficiente para afirmar que isto vermelho, uma vez que tal
afirmao significa eliminar possibilidades alternativas. Validar a afirmao de que
isto vermelho depende da eliminao exaustiva de todas as demais possibilidades
61
distintas da afirmada, o que requer a verificao de uma srie de proposies
hipotticas (DEWEY, 1938a, p. 189).
Para firmar o dado (D) de seu argumento, Dewey (1938a, p. 195) insiste que no
podemos tomar como finais as proposies afirmativas e negativas, ignorando sua
conexo operacional com o curso da investigao; se assim fizermos, essas formas
tornam-se mecnicas e arbitrrias. Formalmente falando, diz ele, certo que as
proposies do tipo universal afirmativa, todos so, e universal negativa, nenhum , so
contraditadas quando se observa um s caso que diga o contrrio. Mas, o ponto lgico
essencial que a proposio universal (afirmativa ou negativa) se encontra negada, no
pelo indeterminado alguns, mas pelo singular determinado (DEWEY, 1938a, p. 195).
Alm disso, enfatiza Dewey (1938a, p. 197), a lgica da relao de contradio
entre as proposies oferece uma prova iminente da significao funcional e operativa
das proposies afirmativo-negativas. Dentro da investigao, no h nada mais
importante do que o estabelecimento de proposies contraditrias, porque isto no se
d por um critrio que as converta em finais ou completas; ao contrrio, trata-se de um
passo na continuidade da investigao, em direo a um juzo ltimo.
Sobre esse aspecto, Dewey observa que a concepo aristotlica de afirmao e
negao correspondia suposta natureza ontolgica dos objetos aos quais se aplicavam
as referidas proposies. A posio defendida no Logic, de que tais proposies devem
ser interpretadas de maneira funcional, nega aquela posio tradicional, ou seja, nega
que exista uma correspondncia pontual com os objetos, tais como so.
Alm da crtica posio tradicional, tambm a teoria lgica moderna objeto
da confrontao de Dewey (1938a, p. 198) para sustentar o seu dado (D); ao procurar
reter as formas, a teoria lgica moderna abandonou seu contedo existencial, motivo
que a fez perder seus fundamentos, no levando a parte alguma. formal unicamente
62
no sentido de ser vazia e mecnica. Nem reflete a existncia j conhecida, nem promove
a investigao, no sentido do que pode e deve ser conhecido.
Para Dewey (1938a, p. 168), o maior inimigo da investigao livre e contnua
o dogmatismo, sendo a sua implantao na investigao decorrente da negao do
carter interrogativo e funcional das proposies. Para a teoria da investigao, todas
as proposies, enquanto distintas do juzo, tm um aspecto interrogativo, sendo, por
isso, sempre provisrias. A seleo, que uma das funes das proposies, um
postulado lgico, tal como so aqueles das proposies matemticas.
Para enfatizar o aspecto funcional da investigao e dos instrumentos que dela
participam, bem como para prosseguir na instaurao do chamado princpio da
continuidade, que prprio da investigao, como vimos no primeiro argumento,
Dewey (1938a, p. 236) discorre sobre o modo como a investigao histrica, em
especfico, se desenvolve. Segundo o autor, na Histria que se faz mais visvel o papel
do juzo na distino e na criao de snteses. Tambm na Histria que se encontra
um exemplo do princpio de que o material existencial se enriquece com novas formas
por intermdio da investigao. Entretanto, Dewey considera que a investigao
histrica tem uma deficincia que a dificuldade na formao dos juzos: os
historiadores ainda no desenvolveram o hbito, que prprio dos pesquisadores da
fsica, compara o filsofo, de expor entre si e para o pblico as estruturas conceituais
sistemticas que utilizam para organizar seus dados. A trama histrica torna-se, para
Dewey (1938a, p. 233), uma pressuposio implcita. 37
Dewey (1938a, p. 237) ilustra essas afirmaes mostrando o duplo sentido da
palavra histria, que pode significar tanto aquilo que ocorreu no passado, quanto a
37
Segundo Johannes Bellmann (2004, p. 470), o Logic oferece um raro exemplo em que Dewey lida
explicitamente com os problemas epistemolgicos da historiografia, o que, segundo o mesmo autor, j
havia feito antes no ensaio Realism without Monism and Dualism, no qual se encontra uma pragmtica da
historiografia.
63
reconstruo intelectual dessas ocorrncias; assim, escrever histria constitui, por si
mesmo, um evento histrico. Dewey refora esse princpio com a seguinte analogia:
assim como as lendas, monumentos e lembranas transmitidas de Atenas modificaram
o curso subseqente da vida ateniense, tambm a investigao e construo histricas
so agentes da histria em curso.
Dewey leva seu auditrio a detectar o que, segundo ele, constitui um duplo
processo: de um lado, as mudanas que ocorrem no presente modificam as questes
sociais, pondo em destaque o que aconteceu no passado, a partir de uma nova
perspectiva, levando ao surgimento de novos interesses e reescrita da histria do
passado; de outro lado, mudando o juzo sobre o significado do passado; novos
instrumentos so adquiridos para apreciar as condies presentes que potencializam o
futuro.
A continuidade temporal passado-presente-futuro de extrema importncia para
firmar o dado (D) do argumento de Dewey (1938a, p. 238), porque tal continuidade tem
uma significao lgica, uma vez que, o passado passado do presente, e o presente
o passado de um presente que vive no futuro. A idia da continuidade da histria
implica necessariamente essa concluso. Alm do princpio da continuidade, Dewey
defende que todas as proposies so relacionais, do tipo se-ento, pois se referem a
disposies ou potencialidades de mudana. Por exemplo, a proposio isto ferro,
quer dizer, de fato, que isto, em determinadas condies, interagindo de certa maneira,
produzir certas conseqncias.
Para Dewey (1938a, p. 308), as proposies que relacionam gneros so tambm
relacionais. Sugere, por exemplo, que a proposio o ferro metal no est completa,
por isso no reconhecida como relacional. A proposio completa seria: o ferro um
metal que possui tais e quais caractersticas diferenciais; possuindo essas propriedades,
64
um metal ser considerado ferro. Assim, mesmo que no verbalmente, a proposio, do
ponto de vista lgico, uma proposio relacional de gneros. As proposies
hipotticas universais tambm tm carter relacional, pois freqentemente no esto
totalmente determinadas, da maneira como so formuladas, porque afirmar o
conseqente no razo para afirmar o antecedente, tampouco negar este ltimo
razo para negar o primeiro (DEWEY, 1938a, p. 309).
As proposies discutidas por Dewey (1938a, p. 309-310) fazem parte de etapas
progressivas da investigao, no sendo, por isso, dadas; coube teoria lgica fixar a
etiqueta apropriada a cada uma delas: particular, universal, hipottica etc. Ao
contrrio disso, Dewey defende como dado (D) do seu argumento que essas proposies
devem ser admitidas como possuidoras de um carter funcional. 38
Nos raciocnios utilizados por Dewey, verificamos que as razes de sua
argumentao esto fincadas no terreno seguro do existencial, do observvel, do
experimental. Nenhum raciocnio oposto a esse campo existencial permite, na
investigao, a construo de asseres justificadas. Ao mostrar que, na investigao, as
correlaes ou correspondncias entre os elementos so caracterizadas pela funo que
eles exercem, Dewey rejeita todo processo metafsico, mecnico e arbitrrio, como seria
o sugerido por uma suposta correspondncia pontual entre os elementos da investigao.
Com isso, o autor rejeita tambm os posicionamentos dogmticos.
38
Segundo Dutra (2005, 172), as operaes que nos levam da situao inicial da investigao at sua
situao final so, segundo Dewey, de dois tipos fundamentais: conceituais e observacionais. Estes dois
tipos de operaes possuem entre si correspondncia funcional, ou seja, elas esto dirigidas uma para a
outra. O carter funcional dessas operaes faz com que a investigao seja um processo reiterativo,
isto , que, de fato, ela seja um processo contnuo, progressivo e cumulativo, uma vez que a soluo de
um problema conduz a novas situaes indeterminadas e a novas investigaes, e assim por diante. Mas
as concluses alcanadas em uma investigao se tornam, por sua vez, meios para futuras investigaes.
65
O carter hipottico das proposies, conforme expresso na garantia (W) do

argumento de Dewey, significa que a investigao diz respeito s transformaes de
uma situao. Esse o nico sentido pelo qual se pode dizer que o pensamento possui
relevncia para a lgica (DEWEY, 1938a, p. 287).
Como j foi possvel observar anteriormente, as proposies que originam um
juzo tm funes bastante especficas, sendo de dois tipos: as existenciais e as
universais. As primeiras so determinadas pela observao experimental, e as segundas
so provisrias, constituindo instrumentos lgicos necessrios para que um juzo seja
atingido eis a base (B) da garantia do argumento do autor. Para firmar essa base no
que tange ao carter experimental das proposies existenciais, Dewey segmenta tais
proposies em cinco subclasses: particulares, singulares, genricas, condicionais
contingentes e disjuntivas contingentes. O filsofo define e caracteriza cada uma delas
da maneira como passamos a expor.
As proposies particulares representam a forma mais rudimentar de
proposies de contedo-sujeito, qualificando um singular isto mediante uma qualidade
que procede dos rgos do sentido. Dewey (1938a, p. 289) ilustra essa caracterstica
dizendo que, nas proposies Isto azedo, ou suave, ou vermelho, etc., a palavra
possui fora existencial e no o carter atemporal (porque estritamente lgico) da
cpula. A proposio particular, no por se aplicar a um singular, mas porque a
qualificao diz respeito a algo que tem lugar; um aqui-e-agora definidos. As
proposies singulares, por sua vez, determinam que isto de um certo gnero ou
classe, por exemplo: isto doce. A qualidade doce o signo de uma srie conjunta de
66
conseqncias que ocorrero, quando aconteam certas interaes (DEWEY, 1938a, p.
291).
Para Dewey (1938a, p. 293), as proposies os atenienses so gregos e Scrates
um ateniense possuem formas lgicas (funes lgicas) diferentes, assim como isto
ferro possui uma forma lgica diferente de o ferro um metal. Todas essas proposies
so genricas. As segundas de cada par incluem uma classe menor em outra mais
extensa, como uma espcie no gnero; j as primeiras ou intermedirias no incluem
um singular em uma classe ou gnero. O que ocorre que, nessas ltimas, o gnero,
descrito por meio de traos determinados, identifica e posiciona o singular, de maneira
que as caractersticas diretamente observadas podem ser inferidas, em condies
observveis ou no (DEWEY, 1938a, p. 293-294).
J as proposies existenciais dizem respeito determinao de mudanas,
principalmente aquelas que efetuam a transformao de uma situao indeterminada. Na
interpretao tradicional da natureza classificatria das proposies, ocorre o
esquecimento dessa conexo com situaes de mudana e, no lugar da mudana, temos
uma relao designada por , no sentido de uma cpula lgica (no existencial)
(DEWEY, 1938a, p. 297).
Para Dewey, as proposies condicionais contingentes so verbalmente
hipotticas, referindo-se a mudanas existenciais que se supem envolvidas, umas com
as outras, e que se distinguem pelas palavras se-ento. Nesse caso, postula-se uma
conexo existencial entre condies existenciais, nas quais os termos antecedente e
conseqente possuem um sentido literal ou existencial. A conexo contingente e as
proposies possuem algum grau de probabilidade. A forma lgica dessas proposies
diferente das proposies hipotticas universais abstratas, pois possuem uma referncia
67
espao-temporal, tal como Dewey (1938a, p. 299) exemplifica: Se continua chovendo,
o jogo anunciado ser suspenso.
Todas essas proposies, de acordo com Dewey (1938a, p. 299), constituem, do
ponto de vista lgico, meios para determinar um problema. Por exemplo: Se o Fdon
histrico, Scrates acreditava na imortalidade da alma, e se esse dilogo dialtico, no
se segue necessariamente que Scrates acreditasse pessoalmente na imortalidade da
alma. Dewey (1938a, p. 299) argumenta que essas proposies fornecem um problema
acerca da relao existente entre os dilogos escritos por Plato e as reais reprodues
de conversas com data e lugar determinados. Alm disso, pem em destaque at que
ponto a figura de Scrates , de fato, a detentora dos conceitos construdos nesses
dilogos. Numa investigao, tanto o problema quanto a soluo, se que pode ser
encontrada, possuem uma referncia existencial. Dewey insiste nessa referncia
existencial envolvida na base (B) de sua garantia (W), pois ela que assegura o carter
funcional, provisrio e hipottico das proposies relativas formulao do juzo.
Finalmente, quanto s proposies disjuntivas contingentes, Dewey considera
importante resgatar a condio que origina as proposies disjuntivas existenciais, isto
, a necessidade de determinar, mediante negao e excluso, as caractersticas que
descrevem outros gneros e que, incluindo o gnero em questo, constitua um gnero
que inclua todos. Isso significa que as condies impostas para a definio de um metal,
por exemplo, dependem de proposies excludentes. As proposies disjuntivas,
segundo Dewey (1938a, p. 300), encontram-se condicionadas materialmente, e so,
portanto, contingentes, j que no h garantia de que a condio formal da exausto seja
satisfeita. O carter exaustivo da disjuno uma questo de fato, no de teoria.
No que tange s proposies universais, tambm envolvidas na formulao da
base (B) da garantia (W) do argumento, Dewey (1938a, p. 302) esclarece que elas
68
formulam operaes possveis, o que significa dizer que seu objeto abstrato, quando
no so executadas operaes expressas. A proposio Somente se os homens so
livres, pode-se incrimin-los com justia representa uma possibilidade abstrata, pois
depende da definio de liberdade e de justia, que podem ser arbitrrias; assim, em
oposio a essa proposio, Dewey prope a seguinte: Somente se as aes dos
homens so casualmente condicionadas, pode a incriminao ser efetiva, e somente
sendo efetiva, pode justificar-se.
O carter real ou ideal das proposies no pode ser evidenciado, seja como
inferior, seja como superior. Dewey (1938a, p. 304) exemplifica dizendo que no
vivel pensarmos que as figuras reais so inferiores por no possurem a circularidade
definida pela idia matemtica de crculo, nem que o crculo definido pela matemtica
seja superior s figuras reais. Portanto, Santificar o ideal e menosprezar o real por
jamais copiar o ideal, so dois modos conexos de esquecer a funo do ideal e do real.
Por outro lado, ignorar o ideal porque ele no pode ser convertido num existente
significa aceitar as coisas tais como so ou como no so. Tal postura , para Dewey,
pessimista, pois desconsidera a potencialidade existente em todas as coisas que so.
Quanto s proposies universais disjuntivas, Dewey (1938a p. 306)
compreende que h uma diferena entre os termos includo e incluindo. Estar includo
em algo significa dizer que constitui esse algo; assim, as caractersticas especficas que
descrevem, por exemplo, um objeto singular pertencente a um gnero mais amplo,
constituem uma parte conjunta do rol de caractersticas que descrevem qualquer gnero
includo nele; por meio de proposies negativas ou disjuntivas, tais caractersticas
permitem demarcar todas as espcies includas. Por exemplo, Afirmar que Franklin D.
Roosevelt est includo na classe dos Presidentes dos Estados Unidos somente um
modo inadequado de dizer que ele um dos Presidentes que integra a coleo.
69
No caso das proposies universais, incluir significa ser parte integrante de uma
regra operativa que, ao ser aplicada, determina o que ser includo na operao. Excluir,
por sua vez, significa eliminar, sendo um princpio que determina a inadmissibilidade
no abstrato (DEWEY, 1938a, p. 307). Assim, as proposies abstratas tm, como
necessrio, o carter exaustivo das disjunes.
Em suma, com essa anlise, Dewey pretende mostrar que a referncia existencial
de uma proposio permitir o carter hipottico das proposies relativas formulao
do juzo. Este mesmo raciocnio conduz o filsofo a concluir que a funo da
investigao fornecer hipteses.
A refutao ao argumento de Dewey (1938a, p. 241) est fundamentada na

suposio da teoria lgica contempornea de que existem coisas como proposies
puramente demonstrativas, ou seja, que no envolvem nenhum tipo de descrio,
funo lgica que permita identificar a conjuno de traos que forma a base de
instituio de um gnero. Haveria refutao, portanto, se aceitssemos a teoria que,
segundo Dewey (1938a, p. 243), confunde
uma descrio inadequada de um isto (que a base para posteriores
operaes de observao que visam assegurar a conjuno de traos
sobre os quais repousa a identificao de um isto com um certo
gnero) com a total falta de qualificao descritiva.
A crtica expressa nessa passagem mostra que a refutao ao argumento em

anlise s possvel se concordarmos que, na constituio dos acontecimentos ou
objetos, suas caractersticas sejam tomadas de modo isolado, fora de determinado
70
contexto. Desse modo, a refutao se justificaria se nos convencssemos de que, na
determinao daqueles traos, no h um sentido histrico, tal como Dewey (1938a, p.
244) o compreende: histrico tem o mesmo significado que se encontra na
determinao do curso das histrias humanas.
Dewey (1938a, p. 242) qualifica de erro lgico a suposio da lgica
contempornea de que o objeto demonstrativamente presente que constitui o sujeito
lgico se apresenta a ns de imediato; o autor afirma que s a posio funcional em
uma situao contextual pode discriminar um isto real de um nmero indefinido de
potenciais isto. Sob esse critrio, a investigao, como tal, consiste sempre em
formulaes provisrias, hipotticas. Amparadas pelas condies que do origem ao
objeto final da investigao, so essas proposies que formam o juzo. Diante disso,
no cabe aceitar que o resultado de uma investigao tenha, em sua gnese, proposies
puramente demonstrativas, cujo sujeito lgico se apresente de imediato.
Para facilitar nosso entendimento acerca do que significa esse resultado ou juzo,
Dewey (1938a, p. 121) o relaciona com a sentena emitida por um tribunal, derivada de
uma investigao efetuada nas audincias: a busca terica ideal para guiar a
deliberao judicial constitui uma rede de relaes e procedimentos que expressam a
correspondncia mais estreita possvel entre os fatos e os sentidos legais que lhes daro
significado. O juzo final a que se chega uma resoluo, e a sentena no um fim,
em si mesma, mas uma direo para atividades futuras. Por esse raciocnio, torna-se
invivel considerar, tal como prega a refutao (R), que o juzo tenha sido elaborado por
meio de proposies puramente demonstrativas.
Dewey (1938a, p. 122) amplia a noo de juzo, afirmando que seu carter
individual, ou seja, seu objeto uma situao, palavra que significa um todo
existencial qualitativo de carter nico. O sujeito do juzo so os fatos dos casos
71
observados; o predicado composto pelos contedos conceituais; e a correspondncia
funcional e operativa entre eles a cpula. Os objetos do sujeito e do predicado so
determinados em correspondncia recproca atribuda pela investigao; logo, pode-se
descartar toda manifestao metafsica.
Dewey sugere que, quando assinalamos algo com o pronome demonstrativo isto,
no significa que esse isto seja melhor do que outro, mesmo que tal operao ocasione
uma singularidade melhor do que outra; o que se indica, na verdade , um grupo de
qualidades sensveis. Para que o sujeito isto ou o predicado sejam significativos,
preciso que haja alguma questo ou interrogao, pois, caso contrrio, as proposies
que se enunciam no indicam nada. Portanto, o que se seleciona e o que se rejeita
deve-se a uma estimativa de sua evidente significao provvel (DEWEY, 1938a, p.
127). 39
Dewey amplia sua reflexo, exemplificando que, na proposio isto acar,
para que o acar seja considerado uma substncia, preciso que alguns juzos parciais
sejam elaborados por meio de operaes que tenham conseqncias existenciais.
Acar, contedo conceitual que forma o predicado, no critrio final da verdade;
um meio que ultima atividades experimentais e, por isso, no lhe pode ser atribuda uma
condio ontolgica intrnseca, ou puramente demonstrativa, como prope a refutao
(R) a seu argumento. O que Dewey (1938a, p. 129) postula que um objeto uma
srie de qualidades tratadas como potencialidades de conseqncias existenciais
especficas.
Dewey diz que o juzo ltimo obtido atravs de juzos parciais, estimativas ou
avaliaes; seu carter no instantneo, mas decorrente de uma investigao. Os
contedos do sujeito e do predicado se estabelecem provisoriamente, sendo, portanto,
39
Isso valioso para compreendermos que, quando alguns aspectos da realidade so realados ou
escolhidos, como em uma teoria pedaggica, por exemplo, esse processo de seleo que est ocorrendo.
72
funcionais e operativos. Dewey (1938a, p. 134) d como exemplo a funcionalidade das
atividades produtivas, industriais ou sociais, em que so estabelecidas divises de
trabalho que se encontram funcionalmente conectadas umas com as outras, para que
se instituam como meios cooperativos de um resultado comum unificado.
O contra-argumento refutao (R) ilustrado por Dewey (1938a, p. 136) com
a seguinte situao: quando estamos envolvidos em um trabalho complexo, traamos
sobre um papel um plano para a diviso das funes; mas esse plano no constitui a real
diviso do trabalho; apenas um meio indispensvel para a execuo real, assim como
um projeto de uma casa no a casa e um mapa no uma excurso; a execuo e o
resultado dessas aes dependem das funes que tm os instrumentos nelas utilizados;
e o mesmo acontece na construo dos juzos. Assim, os projetos e os mapas so
proposies e exemplificam o que ser proposicional. 40
Opondo-se concepo de que as proposies so puramente demonstrativas,
cujo sujeito lgico se apresenta de imediato, Dewey (1938a, p. 232-233) reafirma sua
concluso de que as proposies tm a funo de estabelecer hipteses que servem de
meios para formar o juzo. Tais proposies devem ser consideradas em sua relao
com um problema, pois, caso contrrio, sero como ladrilhos, pedras e madeiras que
um homem consegue juntar para construir uma casa, antes de traar o plano para
constru-la.
40
Para Dewey, segundo Dutra (2005, p. 178), a crena ou o conhecimento (como assertibilidade
garantida), vistos como produtos da investigao, so limites ideais desta. Se a investigao for
progressiva, o conhecimento seu produto garantidamente assevervel ou assero justificada, ampla e,
portanto, capaz de gerar acordo, cooperao e novas investigaes. A noo de verdade compreendida
desse modo , portanto, operativa na investigao, e por isso oferece critrios para orient-la.
73
Captulo III
A investigao pelo senso comum e a investigao cientfica
At aqui, tomando as concluses dos argumentos anteriormente oferecidos por

Dewey, verificamos que no h investigao lgica e concluses baseadas na intuio,
ou pura especulao, ou seja, sem considerar o comportamento orgnico, e que, no
havendo proposies puramente demonstrativas, a funo da investigao fornecer
hipteses cujos enunciados constituem a formao de juzos.
O terceiro argumento de Dewey tem por concluso a idia de que o mesmo
mtodo lgico pode ser aplicado tanto aos problemas do senso comum quanto aos do
conhecimento cientfico. Para chegar a essa concluso, Dewey utiliza duas premissas: a
primeira diz que o mesmo mtodo lgico pode ser aplicado a problemas que tenham
alguma relao entre si, ou seja, problemas que no difiram substancialmente um do
outro; a segunda enuncia que os problemas do senso comum e do conhecimento
cientfico enquadram-se nessa categoria, ou seja, que no apresentam diferenas
substanciais.
Essas premissas atuam, respectivamente, como dado (D) e garantia (W) do
argumento de Dewey. Diferentemente dos raciocnios anteriores, porm, o enunciado
expresso pelo dado (D) no discutido, provavelmente porque o autor o considere
suficientemente acatado, como uma verdade presumidamente aceita pelo auditrio,
podendo ficar implcito na discusso. Dewey concentra seus esforos na viabilizao da
garantia, fornecendo as bases para a adeso das condies que se encontram admitidas
por ele, mas que necessitam do reconhecimento de seu auditrio.
74
A base (B) da garantia, por sua vez, representada pela premissa que afirma que
o senso comum e o conhecimento cientfico, embora dedicados a problemas diferentes,
no diferem quanto lgica de investigao. Trata-se de um argumento cuja solidez
pode ser questionada por meio de refutaes (R) que sustentem que os problemas do
senso comum e da cincia no so relacionados entre si, por empregarem diferentes
lgicas de investigao.
Quadro III Layout do argumento Um mtodo lgico nico

(D) O mesmo mtodo lgico pode
ser aplicado a problemas que so
relacionados entre si
(C) Ento, provavelmente, o mesmo

mtodo lgico pode ser aplicado aos
problemas do senso comum e da
cincia
(W) Se, em geral, os problemas do senso comum e do conhecimento cientfico

so relacionados entre si
(B) Uma vez que o senso comum e o conhecimento cientfico, embora focalizando
problemas diferentes, no diferem quanto sua lgica de investigao
(R) A no ser que se prove que os problemas do senso comum e da cincia no so
relacionados entre si, por empregarem diferentes lgicas de investigao
O ponto de partida de Dewey para sustentar a garantia (W) de seu argumento

uma caracterizao da linguagem, na qual, inicialmente, se faz a diferenciao entre os
objetos do senso comum e do conhecimento cientfico, e, em seguida, se mostra que,
mesmo constituindo-se mediante linguagens diferentes, tais conhecimentos so
relacionados. Assim, a aquisio e o entendimento da linguagem so mostrados pelo
75
autor como exemplos da incorporao do comportamento orgnico conduta
intelectual. Segundo Dewey (1938a, p. 45), embora o comportamento orgnico seja um
fato puramente temporal, a conduta intelectual operada a partir de proposies. Os
termos de uma proposio no guardam entre si relaes temporais, mas culturais, pois
a transformao do comportamento orgnico em comportamento intelectual,
caracterizado por propriedades lgicas, produto de os indivduos viverem em um meio
cultural. 41
Dewey (1938a, p. 47) advoga que os acordos estabelecidos pela linguagem
visam a outros tantos, os quais estabelecem o sentido real das palavras utilizadas para
comunicar. Isso importante porque os sentidos convencionais dos smbolos se
estabelecem por acordos de diferentes pessoas em atividades existenciais que fazem
referncia a conseqncias existenciais. O acordo e o desacordo so determinados
pelas conseqncias de atividades conjuntas. A linguagem tem fora operativa, por
isso suscita diversas atividades elaboradas por diversas pessoas, produzindo
conseqncias das quais participam todos os envolvidos no empreendimento.
Para Dewey (1938a, p.49), palavras e as frases possuem sentidos porque so
membros de uma constelao de sentidos relacionados, os quais, em sua funo
representativa, so partes de um cdigo que pode ser pblico ou privado. Essa reflexo
fundamenta a distino dos cdigos lingsticos como sistemas de dois tipos: a
linguagem comum e a linguagem cientfica. Naquela, o que contam so os interesses,
41
Tanto no aspecto biolgico quanto no cultural, a investigao , como mostra Dutra (2005, p. 174),
um evento concreto ou existencial, para utilizarmos o termo de Dewey. Dutra diz que, para Dewey, do
ponto de vista biolgico, a investigao uma forma de interao entre um organismo e seu ambiente,
por meio do qual ele pode enfrentar modificaes no ambiente, modific-lo e satisfazer suas
necessidades. assim que adquirimos hbitos, por exemplo, e sobrevivemos. Do ponto de vista cultural,
a investigao pressupe instituies e costumes, a cultura em geral, inclusive suas formas de
linguagem. Os humanos vivem em um ambiente cultural, e a investigao tambm esse tipo de
interao do indivduo com sua cultura. Dutra afirma que o mais importante que esse espao cultural
da investigao claramente cooperativo entre os indivduos humanos, e por isso a linguagem um
instrumento to importante de suas interaes e da investigao. Assim, a investigao, e o
conhecimento e a cincia, portanto, so atividades coletivas e necessariamente cooperativas.
76
costumes e instituies de grupo; nesta, a linguagem se acha submetida a uma prova,
fixando, de modo fundamental, a diferena entre senso comum e conhecimento
cientfico.
Segundo Dewey (1938a, p. 50), um trao marcante de nossa cultura a
multiplicidade das constelaes significativas da linguagem, mas, atualmente, tem-se
propagado a idia de que a maneira de sair dessa confuso uma educao que
doutrine os indivduos em alguma tradio especial. Contudo, conforme afirma
Dewey, no espao da existncia humana, impossvel haver uma correspondncia
unvoca dos nomes com os objetos existenciais, ou que as palavras digam o que querem
dizer.
Essa discusso ilustrada pelo autor por meio do relato de um visitante a uma
tribo selvagem: faltando-lhe a palavra para o objeto mesa, ele comea a golpear com
o dedo indicador, perguntando: o que isto? Das cinco pessoas que l esto, recebe
respostas diferentes. Contudo, mais tarde, d-se conta de que um dos presentes desejava
saber a palavra para golpear; outro queria a palavra para designar o material de que a
mesa era feita; outro pensou que a palavra procurada era a que significava dureza; o
quarto membro do grupo pensou que o que se pretendia obter era o nome do que cobria
a mesa; e o ltimo forneceu a palavra mesa.
O que se observa nessa ilustrao que falta aos smbolos ou valores
representativos a capacidade de discernir sobre os objetos a que se referem, sem a
interveno de um gnero especfico de operao existencial (DEWEY, 1938a, p. 54).
A ilustrao tambm revela que o sentido simbolizado pode relacionar-se com vrios
outros sentidos, independentemente da presena real do objeto no caso, a mesa.
Os enunciados do exemplo mostram que senso comum e conhecimento
cientfico, mediante as linguagens que utilizam, tm modos prprios de estabelecer seus
77
objetos e acordos. Todavia, Dewey precisa esclarecer, para seu auditrio, como essas
linguagens se relacionam; para tanto, faz uma caracterizao do processo de
constituio do conhecimento na cincia clssica, e, em seguida, introduz, em oposio,
os parmetros da teoria da investigao, afirmando no haver diviso entre induo e
deduo. 42
Na cincia grega, segundo Dewey (1938a, p. 423), o conhecimento cientfico era
alcanado por meio da apreenso racional dos universais, em sua prpria natureza
intrnseca. A induo era pensada como um processo pedaggico, no qual a
potencialidade da razo de certas pessoas escolhidas era trazida realidade, mediante
as formas que se encontravam implcitas nos objetos da experincia. As pessoas, ento,
eram conduzidas ou induzidas a apreender os universais envolvidos, necessariamente,
desde sempre, nas qualidades e objetos sensveis da percepo emprica. 43 Sendo
assim, na cincia grega os objetos e qualidades so tomados como supostamente so.
Na teoria da investigao proposta por Dewey, impossvel estabelecer uma
diviso entre a induo e a deduo, 44 uma vez que as linguagens do senso comum e do
conhecimento cientfico so relacionadas, segundo ele. A deduo, para Dewey,
compreende as operaes concernentes s relaes entre as proposies universais no
raciocnio, enquanto a fase indutiva composta por um complexo de operaes
42
Na defesa da indivisibilidade dessas formas de raciocnio, Dewey tambm devedor de Peirce, que em
seu ensaio Deduo, induo e hiptese prope o encadeamento desses raciocnios. Segundo Kinouchi
(2008, p. 27), em Peirce existem trs tipos de raciocnio cumprindo funes distintas, no havendo
primazia exclusiva de um deles. Esses tipos de raciocnio devem ser encadeados de certa maneira,
seguindo a ordem hiptese-deduo-induo. Mas, para tanto, temos de ao menos distingui-los
claramente, pois isso que nos capacita a us-los no momento certo.
43
Dewey (1938a, p. 423-424) explica brevemente que esse processo se chama Epagoge, ou seja,
processo de ser conduzido ou educado apreenso das formas fixas e essenciais em si mesmas.
44
Conforme afirma Dutra (2005, p. 170), em sua discusso sobre a induo e a deduo, Dewey procura
mostrar que as prprias cincias naturais, como a fsica, permanecero incompletas se no se estenderem
tambm a casos particulares. Seria, obviamente, desastroso para essas cincias se suas concluses gerais
no pudessem ser aplicadas a casos particulares e se as aplicaes tcnicas no trouxessem nova
confirmao para essas concluses. Se as aplicaes de uma teoria so bem sucedidas, elas so instncias
confirmadoras da teoria to boas quanto aquelas produzidas experimentalmente, no domnio da suposta
cincia pura.
78
experimentais que modificam as condies previamente existentes, de modo a obter
dados que sugiram e provem as solues indicadas.
Como vimos no segundo captulo, tais sugestes devem ser formuladas como
possibilidades, hipteses, cujo critrio de validade a maneira como os dados novos se
combinam com os dados que descrevem o problema. Nesse processo, possvel
verificar um contnuo movimento, para l e para c, entre a srie de proposies
existenciais acerca dos dados e as proposies no-existenciais acerca de conceitos no
relacionados (DEWEY, 1938a, p. 427), o que permite verificar a relao entre senso
comum e conhecimento cientfico, conforme o pleiteado pela garantia (W) do
argumento aqui em pauta.
Dewey observa que os procedimentos indutivos preparam o material existencial
fornecido pela percepo, por meio de operaes de observao experimental, para que
tenham fora probatria em favor de uma generalizao. As referidas operaes so
orientadas por conceitos que satisfazem, conjuntiva e disjuntivamente, as funes de
afirmao e negao. Assim, nota-se a relao ou correspondncia funcional das fases
dedutiva e indutiva do mtodo cientfico, cujo significado encontra-se na satisfao
adequada de condies lgicas impostas pela investigao.
A ttulo de ilustrao, Dewey fornece um caso que confirma a garantia (W) de
seu argumento. Trata-se do processo de descoberta da malria, que serve para explicitar
a relao entre os procedimentos indutivos e dedutivos. Dewey relata que houve um
perodo em que se acreditou que a doena tinha como causa o mal aire, e que a
compreenso cientfica do fenmeno teve incio quando se passou a entender que
algumas enfermidades eram de origem parasitria. A descoberta, por exemplo, de que a
filiarsis devia-se picada de um mosquito sugeriu que tais insetos eram o fator ativo na
79
introduo do parasita causador da molstia, gerando uma hiptese de trabalho para
posteriores observaes.
Mas ainda era preciso cumprir certas condies para a excluso de
possibilidades alternativas, como mostrar, por exemplo, que outras variedades de
mosquitos no introduziam o parasita. A hiptese sobre a conexo entre o
desenvolvimento da malria e o parasita do mosquito no sangue foi reforada quando,
em experimentos, viu-se que havia uma relao entre determinadas propriedades
qumicas e as condies necessrias vida do parasita. Disso resultou uma proposio
universal do tipo se-e-unicamente-se-ento, na medida em que semelhante tipo de
proposio capaz de uma instruo conclusiva (DEWEY, 1938a, p. 436).
Dewey (1938a, 66) ratifica que, embora nas investigaes do senso comum o
fim a ser alcanado seja relativo ao uso e proveito do conhecimento de algumas coisas
(por exemplo, atitudes prticas quanto alimentao, habitao etc.), e na investigao
cientfica o fim resida na prpria investigao, as lgicas de investigao do senso
comum e do conhecimento cientfico no diferem. 45 Os problemas epistemolgicos e
metafsicos que obstaculizam o curso da filosofia surgem quando se acredita em tal
distino, e desaparecem quando se percebe que os objetos do conhecimento cientfico e
os do senso comum se relacionam de maneira gentica e funcional.
45
J. S. Johnston (2006, p. 15) afirma que Talvez o mais srio ataque contra Dewey resida no poderoso
papel que ele atribui cincia na resoluo dos problemas dos homens. Johnston considera que Rorty
rejeitou inteiramente a afirmao da investigao como cincia, no acreditando que o mtodo (ou
qualquer coisa) possa nos aproximar do modo como as coisas so realmente, ou que o mtodo, por
alguma razo, estabilize todo o fluxo da sensao. Rorty faria, assim, uma crtica teoria da verdade
como correspondncia, nela incluindo Dewey. Tal crtica, porm, conforme j vimos na nota 28 deste
trabalho, controvertida, pois Dewey pode no ser visto como correspondentista, mas como coerentista.
Johnston menciona outros crticos da concepo deweyana de investigao, como Russell, Morris Cohen,
Morton White, Israel Scheffler e Nagel. As crticas, diz Johnston (2006, p. 37), postulam que Dewey deu
pouca ou nenhuma ateno matemtica pura ou cincia pura (Cohen); que a teoria da investigao
de Dewey era racionalista e positivista (White), ou que era reducionista e deixou pouco espao para
outros modos de conhecimento, tais como a imaginao, curiosidade e emoo (Scheffler). Russell, ao
analisar o Logic, critica Dewey por no dar lugar aos objetos fora da experincia. Alm disso, o critica
tambm por reduzir todos os conhecimentos aos interesses e preocupaes concretos do investigador,
levando ao hedonismo e intrigas polticas. (JOHNSTON, 2006, p. 66).
80
Com essa discusso, firma-se a noo de que h unidade nas lgicas que
organizam a investigao do senso comum e a investigao do conhecimento cientfico,
podendo Dewey (1938a, p. 66) afirmar que o objeto cientfico intermedirio e no
final e completo, em si mesmo. Quanto investigao do senso comum, o autor
considera que ela corresponde ao conhecimento do objeto ou do acontecimento, no
com o intuito de conhec-los em si mesmos, mas para determinar o que significam
perante certa situao. 46
Tais anlises de Dewey permitem a concluso (C) do argumento, isto , o
mesmo mtodo lgico pode ser aplicado aos problemas do senso comum e da cincia.
Um universo de experincia a condio prvia de um universo de discurso, afirma
Dewey (1938a, p. 68). 47 O primeiro universo controla, determina a importncia e a
coerncia de qualquer distino ou relao que se estabelea no segundo, regulando os
parmetros discursivos.
A refutao (R) ao argumento aqui discutido sustenta que os problemas do senso

comum e da cincia no so relacionados entre si, por empregarem diferentes lgicas de
46
Donald Piatt (1989, p. 112) considera um mal entendido dizer que o pragmatismo glorifica o senso
comum e a conduta ordinria em detrimento do pensamento, que desqualifica a teoria em favor da prtica,
que ofuscada por uma preferncia pelos fazeres, e assim ignora os maiores valores da vida, deixando
facilmente de lado o problema filosfico central que a relao do pensamento com a realidade. Em
oposio a essa concepo, Piatt afirma que o pragmatismo aceita como central a relao do pensamento
com a realidade e esfora-se para responder questo no contexto operacional e situacional do
pensamento, no qual ela adquire significado inteligvel e capaz de ser respondida. De acordo com Piatt
(1989, p. 112), a teoria lgica de Dewey comea com o senso comum, no qual os nossos atos (dio, amor,
sofrimento etc.) so respostas ao mundo, no porque Dewey prefira atividades pr-reflexivas e
existentes, por consider-las mais reais que as atividades reflexivas, mas porque so pressuposies
reais e necessrias para a investigao. As asseres produzidas por uma investigao tm uma base
existencial; sua origem consiste nos eventos naturais que so organismos em interao com outros
eventos naturais (PIATT, 1989, p. 113).
47
Segundo Piatt (1989), para Dewey a experincia constituda pelas formas com que a natureza
estabelece interaes de eventos no-orgnicos com orgnicos, incluindo os eventos humanos.
81
investigao. Para fazer frente a essa idia, Dewey (1938a, p. 75) argumenta que o
senso comum incorpora o conhecimento cientfico, o que pode ser constatado, segundo
ele, por meio das mudanas e dos problemas sociais que surgem por conta das novas
tecnologias de produo e distribuio de bens e servios. Essas ocorrncias
modificam as condies que norteiam a vida e a convivncia dos seres humanos, que
atuam conjuntamente.
Dewey (1938a, p. 76) mostra que a incorporao das concluses e operaes
cientficas nas atitudes, crenas e mtodos intelectuais do senso comum no resultam
completas ou coerentes, razo pela qual o efeito da cincia sobre o contedo e os
procedimentos do senso comum tem sido desintegrador, o que no um fato lgico,
mas social. Essa desintegrao social explica a aparente oposio e conflito entre o
senso comum e o conhecimento cientfico. Para compreender como se d esse processo,
preciso considerar que o senso comum est predominantemente ligado ao qualitativo,
enquanto o conhecimento cientfico, por causa de seus problemas e objetivos,
desenvolve reflexes a partir de relaes matemticas, quantitativas. Alm disso, o
senso comum teleolgico, ao passo que o conhecimento cientfico no se preocupa
com fins e valores.
Essas diferenas so devidas ao fato de que problemas diferentes requerem, para
sua soluo, modos diferentes de investigao. Para o senso comum, o que importa so
idias e crenas morais, polticas e econmicas, sobre o que a cincia tem tido menos
efeito. Dewey (1938a, p. 77) argumenta que os problemas com que se ocupa o
conhecimento cientfico exigem uma srie de dados e um sistema de sentidos e
smbolos to diferenciados que se torna impossvel dizer que a cincia senso comum
organizado. O conhecimento cientfico converteu-se em um poderoso agente de
82
organizao, mas, no que tange s questes de proveito, de consumo, tem mostrado
pouca efetividade.
Para Dewey (1938a, p. 77), esses fatos, aliados linguagem extremamente
tcnica da cincia, produzem e mantm a sensao e a idia de um hiato completo
entre os dois domnios. O conhecimento cientfico tem o senso comum como ponto de
partida, mas o caminho de volta no fcil, pois se acha bloqueado pelas condies
sociais existentes. A legitimao dessa diviso encontra-se nos prematuros conceitos
filosficos da separao necessria entre razo e experincia (DEWEY, 1938a, p.78).
Desconsiderar esses raciocnios significa aceitar, sem motivo plausvel, que o
problema fundamental da cultura e da vida social presentes, tal como Dewey (1938a, p.
79) atesta, consiste em integrar senso comum e conhecimento cientfico. Mas o
problema no pode ser resolvido com independncia de um mtodo lgico unificado de
investigao; existe uma unidade da estrutura de investigao, tanto do senso comum
quanto do conhecimento cientfico, e a diferena entre ambas reside nos problemas que
lhes so inerentes, no afetando em nada suas lgicas, tal como prope a concluso (C)
defendida por Dewey. Para o autor, uma lgica unificada no resolve a dissenso entre
nossas crenas e procedimentos; entretanto, esse problema no pode ser resolvido sem
ela. 48
Tal unidade na estrutura de investigao do senso comum e do conhecimento
cientfico enfaticamente defendida por Dewey (1938a, p. 71), considerando que os
mtodos primitivos para registrar o tempo, surgidos das necessidades prticas de
grupos preocupados com as pocas de plantio e cultivo, e, em seguida, a sofisticao
dessas tcnicas, demonstram a transio do senso comum ao conhecimento cientfico.
48
Dutra (2001, p. 130) explica que, Tradicionalmente, os epistemlogos e filsofos da cincia opem a
cincia ao senso comum, ou o conhecimento cientfico ao conhecimento comum, que produzimos no dia
a dia, em atividades no-profissionalizadas e sistematizadas como a cincia. Certos autores, entre eles,
notadamente, Quine, mas tambm Dewey, discordam, argumentando que no h uma diferena de
natureza entre a cincia e o senso comum, mas apenas diferena de grau de preciso e rigor.
83
Outro exemplo disso foi o aumento dos conhecimentos fisiolgicos e anatmicos que
ocorreram na medicina, graas s necessidades prticas para curar enfermos. Esses
exemplos reforam a relao que h entre esses modos de conhecer e favorecem o
combate refutao da base da garantia.
Dewey (1938a, p. 437) considera que o objetivo da investigao cientfica
estabelecer os princpios e leis gerais sobre fatos e conceitos, mas essa tarefa no tudo.
Pode-se pensar que, atingida uma determinada generalizao, as proposies singulares
tenham cumprido seu papel lgico, mas essa noo apenas reflete e refora a distino
entre teoria e prtica, 49 pois expressa a pretendida diferena como uma diferena
lgica entre cincias puras e aplicadas, e, por conseqncia, expressa tambm a
oposio entre senso comum e conhecimento cientfico. Dewey (1938a, p. 437-438)
entende que essa distino discriminatria o legado exclusivo de uma concepo do
mtodo e das formas lgicas, adequada antiga cosmologia e que atualmente se
encontra abandonada na prtica cientfica. O carter arbitrrio dessa distino nos
impede, diz ele, de perceber que os procedimentos empregados por um engenheiro ou
um mdico competentes para resolver casos singulares no diferem logicamente
daqueles que so utilizados por homens que estabelecem generalizaes. 50
Dewey suspeita que a adeso acrtica s concepes aristotlicas combinou-se
com o prestgio da fsica matemtica, dando origem idia de que a fsica, alm de ser a
forma mais avanada da investigao cientfica, a nica que possui carter cientfico.
No entanto, restringir o conhecimento cientfico realizao de generalizaes significa
49
Sobre esse dualismo, Hanan Alexander (2006, p. 213) diz que a prtica, no a teoria, a fora que
impulsiona todo esforo cientfico (...), para a qual no existe nada to prtico como uma boa teoria; na
viso de Dewey, no existe nada to terico como uma prtica inteligente.
50
Como explica Dutra (2005, p. 170), a teoria de Dewey permite no s a integrao dos aspectos
terico e prtico das atividades humanas num todo, teoria e prtica, cincia pura e cincia aplicada, mas
o que mais importante do ponto de vista da prpria epistemologia tradicional tambm nos permite
integrar as prprias disciplinas tericas em uma cincia unificada, mostrando, por exemplo, como a
histria e outras disciplinas pertencentes s humanidades possuem um carter perfeitamente cientfico,
embora com especificidades que no esto presentes nas cincias naturais.
84
negar seu valor prtico. Dewey (1938a, p. 439) cr ser fatal para a cincia a eliminao
da experincia, porque a aplicao de conceitos e hipteses a materiais existenciais,
atravs do meio de fazer e operar, parte constitutiva intrnseca do mtodo cientfico.
A essncia da investigao cientfica, segundo Dewey (1938a, p. 444), consiste
em manter a distino e a correspondncia entre proposies abstratas e existenciais.
Para ele, uma falcia o ponto de vista de que as leis cientficas constituem
formulaes de seqncias uniformes, uma vez que o vnculo causal entre dois
fenmenos no final, muito menos logicamente completo; trata-se, sim, de um meio
de estabelecer uma histria contnua singular. Fenmenos que, na investigao, so
experimentados separadamente so partes integrantes de um mesmo acontecimento
contnuo.
Essas noes so reforadas por Dewey pela seguinte situao: um homem
encontrado morto em circunstncias anormais, o que provoca dvida e investigao.
Qual a causa da morte? Acidente? Suicdio? preciso determinar as caractersticas da
morte para, assim, encontrar as causas. Do ponto de vista lgico, surge uma srie de
proposies disjuntivas, teoricamente exaustivas, e a formulao de cada proposio
disjuntiva adota a forma de uma hiptese do tipo se-ento (DEWEY, 1938a, p. 447), o
que no esclarece tudo, mas condiciona investigaes ulteriores. O que se destaca nessa
situao que a fora lgica de uma investigao est na capacidade de relacionar os
fatos que foram comprovados, de um lado, com uma srie de outros fatos conexos, de
outro, de maneira que o resultado forme um contnuo espao-temporal individual
(DEWEY, 1938a, p. 448).
Um acontecimento nico em sua singularidade, pois ocorre em um tempo e
lugar determinados, de modo que no existe recorrncia alguma do acontecimento em
sua singularidade (DEWEY, 1938a, p. 454). A espcie, segundo Dewey (1938a, p.
85
454), o que se repete; dizemos morte como um tipo inclusivo de mortes por
envenenamento, assassinato, febre tifide etc., como subespcies. Logo, se os
acontecimentos no se repetem em suas singularidades, mas apenas em alguns de seus
traos, a seqncia que constitui uma lei cientfica deve ser obtida justamente desses
traos. A meta de toda investigao cientfica, que se ocupa de fenmenos singulares,
determinar uma ordem seqencial das mudanas desses fenmenos.
Assim, o enunciado que afirma que os problemas do senso comum e da cincia
no so relacionados entre si por empregarem diferentes lgicas de investigao que
a formulao refutatria (R) do argumento em pauta torna-se invivel, pois, como
vimos, todo o raciocnio de Dewey (1938a, p. 464) visa apontar as diferenas entre o
contedo material e processual do objeto cientfico e os objetos que se apresentam
percepo direta e do senso comum, defendendo que necessrio que ambos difiram
em aspectos determinados para que o primeiro satisfaa as condies da investigao
controlada na resoluo de situaes problemticas.
Outra maneira de confrontar o pensamento de Dewey focalizar as diferenas
entre o senso comum e o conhecimento cientfico no que tange aos objetivos de cada
um. Dewey concorda quanto aos objetivos serem diversos, mas afirma que essa
constatao no representa, do ponto de vista lgico, diferena substancial. Para o
filsofo, o conhecimento cientfico descarta, por exemplo, os prazeres e sofrimentos
concretos dos objetos em estudo, como se percebe pelo modo como o cientista descreve
e explica as cores e a luz, o que difere do modo como o homem comum se relaciona
com esses mesmos fenmenos; para este, as cores e a luz no so experimentadas ou
investigados como coisas isoladas, mas em relao ao lugar que ocupam. A percepo
direta, continua Dewey (1938a, p. 465), focaliza pontos de luz no cu, ao passo que a
investigao por meio de telescpios detecta outros tantos pontos que no eram
86
perceptveis, concluindo serem sis de sistemas situados h anos luz de distncia. A
diferena apenas essa, mas, quando o dado sensvel colocado em oposio aos
objetos cientficos, surgem problemas filosficos ou epistemolgicos gratuitos e
artificiais.
O exemplo de Dewey (1938a, p. 466) mostra que a diferena entre o que
observado por ns e os objetos do conhecimento cientfico est na satisfao das
condies da investigao. O problema filosfico do tipo epistemolgico surge
unicamente por no existir diferena quanto ao objeto e s se sustenta pelo
desconhecimento da funo operativa que os conceitos assumem como instrumentos
intermedirios na investigao. O problema que surge da relao entre matria e forma
parece insolvel, caso no se assuma que a investigao contnua. Apoiando-se em
noes de Peirce, Dewey (1938a, p. 469-470) destaca que nenhuma determinao de
coisas pode resultar na validade de um argumento provvel; 51 nem mesmo se pode
reduzir semelhante argumento forma que se mantm vlida, quaisquer que sejam os
fatos. Mas a questo central : qual a conexo entre matria e forma, para que se
tenha uma garantia razovel das concluses indutivas? (DEWEY, 1938a, p. 470).
A resposta a essa questo, para Dewey (1938a, p. 470), tambm se encontra em
Peirce, que afirma que as concluses, em qualquer etapa da investigao, podem ser
mais ou menos errneas. o mtodo que deve corrigir os erros. A conseqncia disso
a afirmao de que o mtodo que providencia o elemento formal; assim, a relao
entre forma e matria aquela da conexo dos mtodos com o material existencial
estabelecido e ordenado pelos mtodos. Para Dewey (1938a, p. 470), o contnuo
experiencial da investigao significa que os mtodos se autocorrigem de modo que as
51
Brbara Thayer-Bacon (2003, p.424) mostra que Dewey, ao creditar a fonte de sua lgica a Peirce,
aceita a sua idia de verdade, ou seja, que a opinio est fadada a estar de acordo com o que
investigado. Dewey leva a srio a declarao de Peirce de que nunca conheceremos esta Realidade,
isto leva Dewey distino entre Verdade ontolgica (a natureza da verdade) e a validade epistmica (o
teste da verdade).
87
concluses produzidas so determinadas cumulativamente; alm disso, a validade das
proposies existenciais uma questo de probabilidade, e o grau de probabilidade
que se tem uma funo da continuidade da investigao.
A probabilidade, explica Dewey (1938a, p. 471), no pode ser interpretada com
base na ignorncia ou em qualquer fator subjetivo, pois a manifestao da verdadeira
natureza do material existencial. A categoria de probabilidade interpretada
logicamente em termos de freqncia. Por exemplo, provvel que Jlio Csar tenha
visitado a Gr-bretanha. A ignorncia que h nessa proposio designa, para Dewey,
uma insuficincia de dados disponveis, pois no h testemunhos que se refiram a esse
fato; entretanto, mesmo assim, ela possui certo trao lgico, pois se refere a uma
probabilidade.
De acordo com Dewey (1938a, p. 471-472), diferentemente da proposio acima
mencionada, a proposio seguinte constitui um coeficiente de freqncia: provvel
que Jlio Csar tenha visitado a Gr-bretanha, tantas e tantas vezes em suas vrias
campanhas. No contnuo da investigao, a probabilidade de uma proposio
puramente qualitativa, por duas razes: ou porque no foi analisada ou porque no
possvel analis-la atravs de dados materiais definidos. Em relao a uma lei ou teoria,
a probabilidade medida pelas relaes entre suas conseqncias e as conseqncias
de outras teorias, na continuidade da investigao (DEWEY, 1938a, p. 479). Discutir a
probabilidade significa indicar o carter provvel das proposies cientficas sobre os
singulares, bem como a relao dessas proposies com o senso comum.
88
Captulo IV
Por uma reviso da lgica aristotlica
A lgica aristotlica inadequada para as necessidades da cincia moderna. Eis

a concluso (C) do quarto argumento de Dewey, estabelecida com base em duas
premissas: a lgica aristotlica, que a base da cincia clssica, considera as
substncias como fixas e a cincia moderna requer uma formulao lgica capaz de
lidar com objetos instveis. Respectivamente, essas proposies so o dado (D) e a
garantia (W) do argumento de Dewey. A base (B) da garantia, por sua vez,
representada pelo raciocnio que mostra que a cincia moderna opera com relaes entre
proposies ideacionais e proposies existenciais no mbito experimental. Trata-se de
um argumento cuja solidez pode ser questionada por meio de refutaes (R) que
sustentem que a cincia moderna no lida com objetos instveis, mas com substncias
fixas.
Quadro IV Layout do argumento A lgica aristotlica e a cincia moderna

(D) Na lgica aristotlica, as substncias
so consideradas fixas
(C) Ento, provavelmente, a lgica

aristotlica inadequada para a
cincia moderna
(W) Se, em geral, a cincia moderna requer uma formulao

lgica capaz de lidar com objetos instveis
(B) Uma vez que a cincia moderna opera com relaes entre
proposies ideacionais e proposies existenciais no mbito experimental
(R) A no ser que se prove que a cincia moderna
no lida com objetos instveis, mas sim com substncias fixas
89
Dewey (1938a, p. 83) inicia o estabelecimento de seu dado (D) registrando que,
na Grcia, o homem era concebido como parte da Natureza, a qual era concebida como
composta de substncias fixas, com caracteres imutveis. A distino e a relao entre
o permanente, o fixo, e o varivel e mutvel constituiu o problema ltimo da cincia e
da filosofia. A lgica, nesse contexto, surge quando os gregos percebem que a
linguagem logos, com a tarefa de implicar um sistema de sentidos ordenados.
Para Dewey (1938a, p. 73), a partir de ento, as formas do discurso racional
foram isoladas das operaes de onde se originaram, gerando assim o hipostasiamento
da razo. Os sentidos reconhecidos foram ordenados segundo a estrutura de classes
grega e gerenciados por ela, resultando no dualismo acerca do conhecimento, isto , na
consagrao filosfica e ontolgica das condies culturais que impossibilitaram chegar
ao conhecimento a partir de atividades consideradas inferiores, ou seja, ligadas aos
procedimentos experimentais. Quando isso se formulou reflexivamente, converteu-se
no dualismo entre o emprico e o racional, entre a teoria e a prtica e, em nossos dias,
entre o senso comum e a cincia.
Na caracterizao que Dewey (1938a, p. 73) elabora acerca da sociedade grega,
cincia e filosofia (eram uma s coisa), constituindo formas superiores de
conhecimento e atividade, racionalidades puras e emancipadas da prtica. J o
conhecimento emprico era prtico, porque respondia s satisfaes de necessidades e
desejos, considerados baixos e indignos. Essa diviso entre teoria e prtica, experincia
e razo, conforme assinala Dewey (1938a, p. 73), fez com que a atividade cientfico-
90
filosfica se tornasse supra-social bem como supra-emprica. A origem dessa diviso
do conhecimento , portanto, scio-cultural.
Para Dewey (1938a, p. 74), o legado deixado pelos gregos, mesmo considerando
suas contribuies extraordinrias em vrias direes, converteu-se em uma maldio
para o progresso da experincia e da cincia. A lgica aristotlica, Dewey (1938a, p.
83-84) afirma, no era formal no sentido de que as formas so independentes dos
objetos da existncia. Era formal, mas as formas eram aquelas da existncia na medida
em que a existncia conhecida conhecida como distinta de algo meramente
percebido, ou discursivamente pensado, ou objeto de presuno e opinio.
Para ilustrar a fixidez do carter dos objetos em Aristteles, Dewey cita uma
passagem da Metafsica, cujo objetivo corroborar a noo de que a Natureza se
oferece mente cientfica como uma hierarquia qualitativa de coisas, desde o nada at
o Ser em seu sentido pleno (DEWEY, 1938a, p. 84). 52 Sendo assim, o que
verdadeiramente no pode mudar; a existncia da mudana , portanto, prova da falta
do Ser completo. No constitui exagero dizer que essas implicaes das identificaes
e distines foram determinantes para a cosmologia grega e para a teoria do Ser,
comenta Dewey (1938a, p. 84).
Segundo Dewey (1938a, p. 85), o silogismo em Aristteles era a forma da
incluso completa, apreenso imediata ou viso das relaes de incluso e excluso
correspondentes totalidade da Natureza. Para o Estagirita, havia duas formas de
silogismo: a do conhecimento racional, ou pleno, forma necessria e demonstrativa
em seus contedos, e outra, que expressa um conhecimento contingente, com diversos
graus de probabilidade. As duas formas so permeadas pela relao de incluso.
52
absurdo conceber o fato de que as coisas desta terra mudam e nunca permanecem as mesmas na base
de nosso juzo acerca da verdade. Porque, ao perseguir a verdade, tem-se que partir de coisas que esto
sempre no mesmo estado e nunca mudam. Assim so os corpos celestes; pois eles no se apresentam
agora com uma natureza e logo com outra, mas so manifestamente sempre os mesmos e no mudam
(ARISTTELES apud DEWEY, 1938a, p.130).
91
Incluso implica excluso, e o termo mdio representa o princpio de incluso e
excluso na natureza (DEWEY, 1938a, p. 85).
Na perspectiva aristotlica, a razo pura atividade automovente, que no
depende nem tem intercmbio algum com qualquer coisa fora dela mesma (DEWEY,
1938a, p. 87). As formas reconhecidas no so independentes dos sujeitos conhecidos;
ao contrrio, representam as formas de tais sujeitos. O conhecimento, em suas formas
lgicas, traduzido pela definio e pela classificao. A definio, explica Dewey
(1938a, p. 87), capta a essncia que faz com que as coisas sejam o que so,
verdadeiramente. A classificao diz respeito s excluses e incluses ontolgicas das
espcies naturais reais. Tanto a excluso quanto a incluso so formas necessrias do
conhecimento porque so expresses de formas necessrias do Ser.
Na lgica aristotlica, no h lugar para a descoberta e a inveno. A descoberta
s existe sob a regulao da aprendizagem, a qual consistia em possuir o j conhecido.
A aprendizagem no possui mais que seu sentido etimolgico literal de encontrar-se
com algo que j est a (DEWEY, 1938a, p. 88). A teoria lgica de Aristteles,
portanto, era ontolgica e existencial, e converteu-se em uma lgica meramente formal
quando o avano da cincia destruiu o pano de fundo das essncias e espcies sobre o
qual se apoiava a lgica primitiva, critica Dewey (1938a, p. 88). Para o filsofo de
Estagira, conforme a interpretao de Dewey (1938a, p. 200), a quantidade era algo
acidental e, por essa razo, representava a distino entre o particular e o universal.
Alm disso, todos significava o todo, qualitativamente completo; por isso, qualquer
proposio acerca do todo era necessria, o que indica o carter fixo das substncias
envolvidas na constituio da cincia clssica. 53
53
Dominique Parodi (1989, p. 230-231) mostra que, para Dewey, o grande erro da filosofia, desde a
antiguidade clssica, tem sido colocar o esttico acima do movimento e da mudana; considerar o
conhecimento como um conjunto de verdades e certezas absolutas, a moralidade como obedincia aos
princpios ou aos fins tambm absolutos. O conhecimento s um tipo peculiar de evento dentre outros
92
Dewey procura mostrar, ento, que o aparato conceitual da lgica aristotlica
inadequado para as necessidades da cincia moderna, conforme assegura a concluso de
seu argumento. Para isso, compara o contexto cosmolgico e ontolgico que caracteriza
a filosofia aristotlica com o da cincia moderna, dizendo que, no primeiro, a medio
no ocupava nenhum lugar de destaque, podendo at ajudar nas atividades prticas que
tratavam de matrias que mudavam constantemente, mas no levava a nenhum
conhecimento demonstrativo. Segundo Dewey (1938a, p. 201), na cincia moderna, o
status da medio completamente diferente, pois as proposies particulares so
determinaes do material de um problema para investigaes posteriores. A tarefa da
teoria lgica, a favor da qual Dewey argumenta, estabelecer um acordo entre a teoria
das proposies quantitativas e a investigao que , de fato, praticada.
Dewey (1938a, p. 215) argumenta que a cincia tambm compara coisas
qualitativamente diferentes entre si e que tal procedimento tem uma significao
definida quanto valorao, o que contradiz a noo de que existem algumas entidades
que seriam padres em absoluto, isto , por si mesmas. Um padro de medida como o
metro, Dewey (1938a, p. 216) exemplifica, no existe em razo de alguma propriedade
intrnseca, de longitude absoluta; trata-se de um meio para facilitar e executar todas as
espcies de transaes sociais, representando um sentido conceitual, tal como os que
fazem parte do senso comum, que se relacionam entre si por razes histrico-sociais.
Dewey (1938a, p. 222) entende que os padres encontram-se submetidos reviso e
eventos que tm suas condies especficas naqueles que os precedem, os quais, por sua vez, reagem
sobre aqueles que o seguem. Parodi (1989, p. 231) afirma que, para Dewey, tudo muda, de forma ou
cor, por exemplo, no podendo ser definido salvo em relao a um contnuo temporal de coisas que
antecedem e se sucedem (DEWEY apud PARODI, 1989, p. 231). Parodi (1989, p. 234) argumenta ainda
que, em Dewey, o conhecimento vai essencialmente do conhecido ao desconhecido, e explica que o
envolvimento da concordncia com os fatos no , de modo algum, conformidade com o dado, presente
ou passado, mas uma melhor organizao da atividade em processo, na direo do futuro; um mtodo,
um plano de ao; uma certa concepo acerca do que est dado em suas relaes hipotticas para o que
ainda no foi dado. A lgica de Dewey serve para impulsionar as fronteiras das cincias. Em Dewey,
A inventio mais importante do que a judicium, a descoberta, mais importante do que a prova. O
paradoxo da relao da teoria com a prtica que, de todos os modos de prtica, a teoria a mais prtica
de todos.
93
modificao. Na natureza, no existem incios ou fins absolutos; h estgios
estritamente relativos direo objetiva que a investigao impe qualidade
problemtica de uma dada situao, o que permite descartar a noo de substncias
fixas.
Dewey (1938a, p. 75) mostra ainda que, quando os problemas fsicos, como os
da geometria e do clculo analticos, passaram a requerer e sugerir novos meios
simblicos de registro e manipulao, as noes de quantidade, mudana e movimento
deixaram de ser tomadas como acidentes irracionais, tal como acontecia na cincia
clssica. A partir desse novo aporte trazido pela cincia moderna, foi possvel perceber
que a validade dos conceitos formulados pelo discurso racional achava-se vinculada ao
material qualitativo da existncia. A verdade no podia mais ser deduzida de um
discurso racional isolado. Ao contrrio, diz Dewey, conhecimentos vlidos puderam ser
extrados e organizados a partir do material qualitativo do senso comum. O que se
conclui que a lgica aristotlica foi formulada em condies extremamente diferentes
daquelas do conhecimento cientfico moderno.
Dewey (1938a, p. 79) afirma que coexistem duas lgicas: a tradicional, que no
pretende ser uma lgica da investigao, formulada antes da cincia moderna, e a lgica
simblica, marcada pela matematizao. Ao ser purificada de todo carter emprico, a
lgica tornou-se to formalista que no se aplica a outra coisa que no a si mesma.
Essa dualidade e as suas conseqncias para o conhecimento, da maneira como Dewey
entende, ressaltam que a lgica aristotlica inadequada para as necessidades da cincia
moderna; o que significa dizer que preciso adotar um ponto de vista radicalmente
diferente e um tratamento distinto, do comeo ao fim, de todo o objeto lgico
(DEWEY, 1938a, p. 80).
94
A cincia moderna requer uma formulao lgica capaz de lidar com objetos
instveis, pois as suas operaes dependem do relacionamento de proposies
ideacionais com proposies existenciais ligadas a procedimentos experimentais. So
essas formulaes, respectivamente, que constituem a garantia (W) e a base (B) do
argumento de Dewey.
Inicialmente, o filsofo explica que, enquanto a teoria tradicional do silogismo
reduz as premissas a duas, a maior e a menor; na teoria da investigao no h limite
para o nmero das proposies envolvidas na elaborao do juzo. A dualidade das
premissas, segundo Dewey (1938a, p. 312), fornece a anlise das condies lgicas que
a concluso deve satisfazer, no fixando uma limitao sobre o nmero de premissas
das quais resulta uma concluso. A teoria lgica corrente tende a tomar as proposies
de maneira isolada, fornecendo uma classificao das premissas que se baseia em razes
que so gramaticais, mais do que lgicas.
Fixando-se na gramtica, observa Dewey (1938a, p. 312), no pode haver mais
que dois termos, mas, do ponto de vista lgico, toda existncia tem que ser
determinada com respeito a uma data e a um lugar; logo, uma mesma existncia no se
apresenta de maneira fixa. Dewey (1938a, p. 313) exemplifica dizendo que a proposio
Scrates mortal, no possui dois termos, pois significa que Scrates (era) um ser
humano que viveu em um tempo e lugar determinados e que morreu em circunstncias
espao-temporais determinadas.
Dewey (1938a, p. 316) ocupa-se enfaticamente em sustentar que as proposies
ideacionais e as proposies existenciais se relacionam, porque nas primeiras o objeto
de uma hiptese sugerido pelo problema original, provado e revisado por conta de
95
suas conseqncias. O critrio para que isso acontea a fora que tm essas
conseqncias para promover a soluo do problema. Ficar atento relao das
proposies ideacionais com as proposies existenciais significa admitir tambm a
relao que h entre objetos instveis e proposies existenciais. Ao considerarmos essa
relao, podemos concordar com Dewey que a formulao lgica aristotlica
inadequada para extrair dessas proposies algum conhecimento a priori, pois os
objetos das proposies existenciais so instveis.
Para Dewey (1938a, p. 323), o silogismo uma frmula generalizada das
condies lgicas que devem ser satisfeitas para fundamentar o juzo ltimo, cuja
solidez estabelecida pela conexo entre dados observados e um conceito definido na
forma universal se-ento. Na teoria tradicional, ao contrrio disso, a forma silogstica
identificada com a forma dedutiva ou raciocnio, impedindo a ocorrncia de uma
proposio existencial, convertendo em fetiche a idia de que s pode haver duas
premissas em uma srie dedutiva.
Dewey (1938a, p. 324) mostra que, no silogismo cuja forma AAA, a
proposio que funciona como premissa menor genrica e no universal, j que tem
uma referncia existencial. Em qualquer caso real ela , portanto, de uma certa ordem
de probabilidade, isto , uma proposio I. 54 O caso diferente quando o silogismo
tratado como uma frmula que visa estabelecer as condies lgicas a serem satisfeitas,
idealmente, por uma concluso inferencial. De acordo com Dewey, o carter geral da
proposio menor consiste em enunciar que deve haver uma relao rigorosa entre a
definio estabelecida pela maior e as questes de fato que constituem a menor. Assim
construdo, o silogismo significa que uma concluso logicamente garantida, se as
operaes do discurso e da observao experimental de existncias convergirem para
54
As notaes A e I, bem como E e O, designam as chamadas formas tpicas de proposies categricas:

universal afirmativa, particular afirmativa, universal negativa e particular negativa, respectivamente.
96
tornar uma situao determinada. Essa interpretao d ao silogismo importncia
lgica, mostrando seu carter indispensvel, mas acarreta, contudo, uma reviso da
teoria aristotlica do silogismo, pois, na lgica de Aristteles, a premissa maior
enuncia a essncia que determina ontologicamente uma espcie. A premissa menor, por
sua vez, afirma que algumas espcies esto existencialmente dentro da espcie mais
ampla.
Para Dewey (1938a, p. 324), a lgica tradicional, ao considerar que as premissas
maior e menor tm a mesma forma lgica, reteve apenas a forma e repudiou sua base
ontolgica (espcies e essncias fixas), perdendo de vista que, no silogismo, uma das
premissas no-existencial e a outra, existencial; por isso, as operaes de
observao e discurso racional so diferentes. por essa razo que a cincia moderna
requer uma formulao lgica capaz de lidar com objetos instveis, cuja origem est no
existencial.
Dewey (1938a, p. 65) pode ento afirmar que a adequao do Organon
aristotlico, relativo cultura e ao senso comum de determinado grupo no perodo em
que foi formulado, o torna inadequado para ser a formulao lgica no s da cincia,
mas at mesmo do senso comum da presente poca. Vemos que a crtica de Dewey no
se dirige simplesmente lgica aristotlica, mas manuteno dessa lgica, com
algumas adequaes, no mbito da cincia moderna. De acordo com Dewey (1938a, p.
94), o intento de reter as formas lgicas aristotlicas, rejeitando seus fundamentos
existenciais, representa hoje a principal fonte da confuso que existe na teoria lgica,
constituindo tambm a razo ltima de as formas lgicas serem tratadas como
meramente formais. E mais: O conhecimento cientfico genuno se restaurou quando a
investigao adotou como parte de seu prprio procedimento e para seus prprios
propsitos os instrumentos e procedimentos dos operrios.
97
Cabe lembrar que, segundo o autor, a reteno das formas lgicas da teoria
tradicional resultou em proposies universais que se referem a substncias que, na
Natureza e por ela mesma, so todos existenciais auto-suficientes; as proposies
particulares se referem a coisas que so, por natureza, parciais, incompletas, por estarem
expostas mudana (DEWEY, 1938a, p. 95). Por todos esses motivos, Dewey pode
afirmar que a lgica aristotlica inadequada para as necessidades da cincia moderna.
A cincia moderna no lida com objetos instveis e sim com substncias fixas.
Essa proposio constitui a refutao (R) ao argumento de Dewey; para contest-la, o
filsofo amplia a caracterizao acerca da cincia clssica e da cincia moderna e,
concomitantemente, estabelece um confronto das diferenas entre ambas, as quais,
segundo ele, so essenciais.
A primeira diferena, e a que mais se destaca no discurso de Dewey (1938a, p.
89), que a cincia clssica estava constituda em termos de qualidades, ficando as
determinaes quantitativas relegadas ao estado de acidentes. Dewey (1938a, p. 90)
comenta que o acidente era entendido como algo externo coisa, que no podia
constituir-se como fundamento ou razo do conhecimento. Assim, em Aristteles, no
fazia sentido praticar mensuraes, se no fosse para fins prticos, considerados
inferiores. A quantidade tinha a ver com a mudana, e a mensurao foi til para os
procedimentos do artfice com coisas fsicas, mas este simples fato indica o abismo que
separa quantidade e mensurao de cincia e racionalidade.
98
Uma segunda diferena que a cincia moderna se ocupa com o
estabelecimento de relaes, enquanto a lgica tradicional se baseava em uma teoria da
Natureza que trata todas as relaes salvo a de incluso e excluso das espcies (que
no era concebida como uma relao) como acidental, no mesmo sentido em que a
quantidade acidental (DEWEY, 1938a, p. 91). Conforme afirma Dewey (1938a, p.
91), para a cincia moderna, a mudana que fornece os problemas da investigao
cientfica. O que era rejeitado pela cincia e lgica gregas constitui a chave da cincia
moderna. Sendo assim, A lgica contempornea tem avanado bastante ao criticar a
velha forma lgica.
A terceira diferena diz respeito perda do fator teleolgico da lgica
aristotlica, quando esta foi convertida em lgica formal. 55 Para Dewey (1938a, p. 93),
No verdade que a cincia antiga deduzia o conhecimento da totalidade, incluindo a
concepo do todo completo e final. A noo de que a cincia grega era dedutiva, neste
sentido, errnea.
Postas essas diferenas, preciso, ento, consolidar o enunciado que afirma que
a cincia moderna lida com substncias instveis. Tomando por base essa tarefa, Dewey
afirma que o objeto da cincia moderna composto de mudanas formuladas em
recproca correspondncia, fato que d uma outra dimenso para a mudana, alm de
afetar a concepo de Natureza. Nessa direo, o universo concebido como aberto, em
processo, enquanto o pensamento clssico o concebia como finito, definido, perfeito. O
infinito era o indefinido, e por isso no podia ser conhecido. Na lgica formal, as
proposies universais e necessrias so, em seu contedo lgico, no-existenciais,
enquanto todas as proposies existenciais so singulares ou mltiplas (DEWEY,
1938a, p. 95). Esta concepo no objetada por Dewey, porque, segundo ele, a nica
55
Dewey no explicita o que quer dizer com essa expresso, mas, antes de mencion-la, havia se referido
ao princpio teleolgico de que o movimento cognoscvel tende a um fim fixo limitador (DEWEY,
1938a, p. 90) para afirmar que essa idia governou a cincia grega e se estendeu at a poca de Galileu.
99
possvel para a cincia atual; entretanto, a preocupao imediata do autor com o
problema que surge quando se procura combinar essa idia com a lgica tradicional.
No silogismo aristotlico, prope Dewey, podemos observar melhor a discusso
feita at aqui: todos os homens so mortais; Scrates homem; logo, Scrates mortal.
O raciocnio de Dewey (1938a, p. 95) que no se pode encontrar nenhuma passagem
nos escritos autnticos de Aristteles em que algo singular (...) aparea como a premissa
menor em um silogismo demonstrativo racional, pois isto estaria em contradio com
toda a concepo da demonstrao como exibio atualizada da relao recproca
necessria de todos fixos.
Para Dewey (1938a, p. 96), a lgica de Aristteles se torna instrutiva e
significativa para a lgica formal, pois inclui, em um s esquema unificado, os
contedos do senso comum e da cincia de seu tempo. A unificao foi obtida por um
caminho que j no pode mais ser percorrido. No podemos tomar os contedos e
procedimentos do senso comum e da cincia como intrinsecamente fixos,
diferenciando-os somente pelo grau e classe qualitativa, em uma hierarquia
qualitativamente fixada.
claro, para Dewey (1938a, p. 96), que a fixao dos contedos e formas
lgicas do senso comum e da cincia no esquema aristotlico torna impossvel que a
cincia reaja contra o senso comum e que surjam novos problemas e concepes
cientficas fora do material que nos oferecem as atividades e elementos do senso
comum. Por essa razo, Tudo o que a cincia podia fazer era aceitar o que estava
posto e estabelecido no senso comum e formul-lo em suas relaes com os sujeitos
fixos do conhecimento racional superior. Segundo o autor, o que necessitamos agora
de uma lgica unificada que leve em conta o movimento de vai-e-vem entre o senso
comum e a cincia. O modelo da investigao experimental e operativa da cincia
100
regula, para Dewey (1938a, p. 98), os mtodos habituais pelos quais se levam a cabo as
investigaes no campo do senso comum e pelos quais se alcanam concluses e se
formam e provam crenas.
Dewey (1938a, p. 97) firma sua oposio refutao de seu argumento,
asseverando que no existe uma afinidade direta dos objetos e mtodos da cincia
moderna com aqueles do senso comum, comparando com o que havia quando a cincia
e a lgica tradicional foram formuladas. A cincia j no uma organizao dos
sentidos e modos de ao que se encontram nos sentidos e estruturas sintticas da
linguagem corrente. Pelas razes expostas, fica assegurada a garantia da concluso do
silogismo deweyano que afirma ser a lgica aristotlica inadequada para as
necessidades da cincia contempornea.
101
Captulo V
As teorias do conhecimento e a teoria da investigao
As teorias do conhecimento at ento existentes so invlidas. No penltimo

argumento do Logic, esta a concluso (C) de Dewey. Este enunciado estabelecido a
partir de duas premissas: as teorias do conhecimento at ento existentes isolam os
objetos, de um lado, e o contexto da investigao, de outro, e toda teoria do
conhecimento que promove o isolamento entre os objetos e o contexto da investigao
invlida. Respectivamente, essas proposies so o dado (D) e a garantia (W) do
argumento de Dewey.
A base (B) da garantia representada pelo enunciado que afirma que a
investigao um processo contnuo em que o objeto e o contexto da investigao no
podem ser isolados. Trata-se de um argumento cuja solidez pode ser questionada por
meio da refutao (R) que sustenta ser possvel investigar fazendo o isolamento entre o
objeto e o contexto da investigao.
Quadro V Layout do argumento As teorias do conhecimento

(D) As teorias do conhecimento existentes
isolam os objetos de um lado, e o
contexto da investigao, de outro
(C) Ento, provavelmente, as teorias

do conhecimento existentes so
invlidas
(W) Se, em geral, toda teoria do conhecimento que promove

o isolamento entre os objetos e o contexto da investigao invlida
(B) Uma vez que a investigao um processo contnuo
em que o objeto e o contexto da investigao no podem ser isolados
(R) A no ser que se prove que possvel investigar
fazendo o isolamento entre o objeto e o contexto da investigao
102
Para estabelecer o dado (D) deste penltimo argumento, Dewey apresenta os

embates provocados pelas teorias do conhecimento, com o objetivo de afirmar que essas
teorias promovem o isolamento entre os objetos e o contexto de sua investigao. O
autor classifica essas concepes em trs blocos: o empirismo e o racionalismo
tradicionais, as teorias realistas do conhecimento e as teorias idealistas do conhecimento
(o idealismo perceptivo, o idealismo racionalista e o idealismo absoluto). 56
Conforme Dewey (1938a, p. 513), cada sistema filosfico desenvolveu uma
interpretao prpria das formas e das relaes lgicas, mas no passa de uma
conveno dividir em geral a filosofia e em especial os sistemas em particular em
ontologia ou metafsica, de um lado, e epistemologia ou teoria do conhecimento, de
outro. Todavia, de acordo com Dewey, cada teoria do conhecimento floresceu graas
debilidade da teoria contrria, o que significa que um sistema filosfico ganha
partidrios quando possui uma coerncia lgica compacta, mas isso no suficiente;
preciso que oferea certa plausibilidade quanto sua aplicao s coisas do mundo, se
que pretende ganhar e conservar partidrios.
Para Dewey (1938a, p. 514), as teorias do conhecimento representam uma
extrao seletiva de algumas condies e fatores do modelo real da investigao, o que
lhes proporciona plausibilidade e poder atrativo; entretanto, a fonte de sua
invalidade, tal como posto pelo dado do argumento em questo, reside no
56
Nesta parte do livro, fica claro o diagnstico realizado por Dewey a respeito dos erros e acertos das
teorias do conhecimento tradicionais. Quanto a isso, Dutra (2005, p. 171) mostra que, para Dewey, todos
esses pontos de vista, em parte tm razo, pois cada um deles apreende um aspecto relevante da
investigao. O que falta ento epistemologia tradicional uma viso de conjunto da investigao, da
teoria e da prtica, do modo como, por meio da investigao, certas situaes so transformadas e
acarretam novos problemas, dos quais futuras investigaes vo se ocupar.
103
isolamento arbitrrio dos elementos selecionados do contexto da investigao dentro do
qual funcionam, efetuando selees unilaterais, desconhecendo ou negando outras
condies. Contrariando esse isolamento, o modelo da investigao proposto por Dewey
supe uma cooperao ativa na diviso de trabalho representada pelos objetos
perceptivo e ideacional, e que a luta entre as teorias do conhecimento s comea quando
uma dessas condies ganha proeminncia. Segundo o autor, na investigao, a
diferena entre as teorias idealistas e realistas do conhecimento depende, em ltima
instncia, da atitude que se adote frente aos elementos imediatos e mediatos do
conhecimento (DEWEY, 1938a, p. 516).
Para Dewey (1938a, p. 516), esses e outros sistemas, como o empirismo e o
racionalismo, so casos tpicos da nfase seletiva de um dos dois objetos. 57 Para o
empirismo, diz ele, o que prevalece no conhecimento o material perceptivo; para o
racionalismo, somente o objeto conceitual capaz de fornecer conhecimento em sentido
pleno. Porm, a distino e a relao entre os dados observados e as idias diretivas, tal
como sustentado no Logic, representam uma diviso funcional do trabalho dentro da
investigao, para que esta possa satisfazer as exigncias lgicas da assertibilidade
justificada (DEWEY, 1938a, p. 517).
O empirismo sustenta que o imediatamente dado consiste em tomos
qualitativos discretos que necessitam de conexo recproca intrnseca (DEWEY,
57
Segundo Cunha (1999, p. 82), o que h de comum entre as filosofias antigas e modernas, para Dewey,
a inteno de encontrar o verdadeiro sentido da existncia humana em algum lugar que no seja a
experincia humana, como se esta fosse um obstculo, um vu a separar o homem da natureza. Portanto,
Cada qual sua maneira, ancorados em noes que transcendem a existncia comum, os filsofos
atribuem a seus respectivos sistemas filosficos o poder de dar acesso privilegiado Verdade.
Entretanto, para Dewey, essa uma tarefa impossvel, pois a Filosofia no constitui um modo
privilegiado de acesso Verdade; o que os filsofos fazem so projees idealizadas de suas
experincias pessoais, de acordo com o ambiente cultural em que se encontram situados (CUNHA, 1999,
p. 82). Diferentemente das correntes filosficas criticadas neste captulo, para Dewey a Filosofia no
deve ser entendida como um registro de fatos consumados, mas sim como uma idia do que
possvel; a Filosofia assinala alguma coisa a ser feita alguma coisa a ser tentada. Seu valor no est
em proporcionar solues (o que s pode ser conseguido com a ao), mas em analisar as dificuldades e
sugerir mtodos para nos avirmos com elas (CUNHA, 1999, p. 82). Pode-se quase definir a filosofia
como o pensamento que se tornou consciente de si mesmo que generalizou seu lugar, funo e valor na
experincia (CUNHA, 1999, p. 83).
104
1938a, p. 517), mas Dewey (1938a, p. 517) se contrape a isso dizendo que o
imediatamente dado uma ampla situao qualitativa, e a emergncia de qualidades
separadas o resultado de operaes de observao, nas quais elementos so
discernidos para que sirvam de meios ao delimitar o problema, provando as solues
propostas. O empirismo tradicional um exemplo do que ocorre quando as condies
do modelo da investigao so isoladas de seu contexto, revestindo-as, portanto, de
uma interpretao no funcional (DEWEY, 1938a, p. 517). Este tipo de empirismo
negou a realidade das relaes e conduziu ao tipo de racionalismo moderno, que
selecionou a funo relacional e fez das relaes o centro e a essncia de todo
conhecimento (DEWEY, 1938a, p. 517). Assim, um empirismo unilateral evoca um
racionalismo tambm unilateral (DEWEY, 1938a, p. 518).
A contraposio a tal isolamento localiza-se, segundo Dewey (1938a, p. 519), na
histria da cincia. O exemplo diz respeito funo que a hiptese desempenha no
mtodo de investigao cientfica: Em termos gerais, nenhuma importante hiptese
cientfica jamais foi verificada na forma em que se apresentou originalmente, seno
sempre com revises e modificaes considerveis. As hipteses tm o poder de
dirigir novas ordens de observao experimental e abrir novos problemas e novos
campos de assunto.
Dewey explica que Locke, representante do empirismo moderno, defendia que
todo conhecimento sobre a existncia material depende das sensaes, ou estados
corporais, os quais se interpem entre ns e o conhecimento dos objetos da natureza, de
tal maneira que o conhecimento cientfico destes se torna impossvel. 58 Duas razes
confirmariam essa posio: em primeiro lugar, os objetos no possuem qualidades
sensveis, mas to-somente qualidades primrias de figura; em segundo lugar, essas
58
O empirista ingls John Locke (1632-1704) combateu a teoria cartesiana das idias inatas,
defendendo que o esprito uma tabula rasa e que a experincia que nele inscreve todos os nossos
conhecimentos (DUROZOI; ROUSSEL, 1996, p. 291).
105
qualidades, mesmo que experimentadas, no nos permitem atingir a constituio real
dos objetos. Para Locke, segundo Dewey (1938a, p. 146), nunca seremos capazes de
descobrir verdades gerais, instrutivas, incontestveis, acerca dos objetos naturais.
Contudo, Dewey (1938a, p. 147) cr que se os dados sensveis, ou qualquer outra
classe de dados, constituem objetos finais e independentes (isolados) de conhecimento,
ento no se poder atribuir a eles, de maneira justificada, nenhum predicado com
referncia objetiva existencial. A incapacidade de estabelecer uma diferena entre a
existncia e a funo dos efeitos da teoria tem constitudo fonte de constante confuso
doutrinal.
Ainda se referindo a Locke, Dewey (1938a, p. 526) diz que esse filsofo
conservou a noo de que a idia o objeto imediato do pensamento, reconhecendo-lhe
uma condio acima dos objetos externos reais. O conhecimento, assim, consistia em
uma relao entre idias, capaz de adotar formas diferentes. Concebendo o
conhecimento desta maneira, Locke forneceu, segundo Dewey, o pano de fundo para a
teoria do realismo representativo. A dificuldade de encontrar um fundamento para a
crena na existncia de um mundo exterior s idias foi vencida por Locke, ao traar
uma distino entre qualidades primrias (propriedades dos objetos) por exemplo,
tamanho e movimento e qualidades secundrias (os efeitos do impacto das
propriedades primrias sobre os indivduos) por exemplo, o som e o odor.
Essa teoria, conforme Dewey (1938a, p. 527), foi combatida por Berkeley, que
assinalou a impossibilidade da separao das qualidades primrias (extensas) e
secundrias (sensveis) na percepo, posio que nega a existncia de qualquer
substncia material alm das idias. 59 Para esse filsofo, a mente era a nica substncia,
59
George Berkeley (1685-1753), filsofo e telogo ingls, entende que Ser perceber (ser do esprito)
ou ser percebido (ser das coisas); as coisas s tm existncia por meio e dentro da percepo. Isso no
significa a negao da existncia do mundo exterior, pois as idias percebidas, transformadas em coisas,
tm uma vivacidade e apresentam uma ordem e uma estabilidade. A percepo, para Berkeley est
106
e o objeto do conhecimento era constitudo por uma relao de idias, cuja originalidade
residia no fato de conceb-la como uma relao de significar. Entretanto, para ele,
algumas idias no eram impostas, mas manifestao de uma Mente e Vontade
Divinas.
Mais tarde, John Stuart Mill, negando qualquer a priori da razo, criticou
sistematicamente a teoria lgica tradicional e construiu uma lgica de acordo com as
modernas prticas cientficas, segundo Dewey (1938a, p. 81); mas comprometeu seu
intento ao basear suas construes lgicas em teorias psicolgicas, as quais reduzem
a experincia a estados psquicos e a associaes externas entre elas, em lugar de
basear-se no comportamento real da investigao cientfica. A teoria de Mill poderia
ser aceita se considerssemos, segundo Dewey (1938a, p. 326), que a proposio geral
um agregado de verdades particulares. A verdade, para Mill, extrada de
inferncias de experincias que, ao serem exibidas de forma generalizada, so
garantidas. A premissa maior alcanada por induo, e as hipteses, mesmo tendo
importncia, ocupam lugar subsidirio.
Quanto aos problemas inerentes tanto teoria de Mill quanto teoria lgica
tradicional, Dewey (1938a, p. 327) considera que as dificuldades surgem quando as
propriedades ou do raciocnio ou da inferncia so tomadas de maneira separada, o
que desaparece quando percebemos que no importa a forma de inferncia ou de
discurso racional, mas a forma da conexo das proposies existenciais e as hipotticas
do juzo que, ao serem enunciadas, indicam as condies conceituais e observacionais
que satisfazem a fundamentao adequada do juzo. Para Mill, no havia verdades
gerais evidentes, por si mesmas, ou verdades gerais a priori, mas verdades gerais que
surgiam no curso da percepo sensvel. Essas verdades eram provadas por
impregnada de uma finalidade providencial (...), uma linguagem, um discurso que Deus faz aos homens
(DUROZOI; ROUSSEL, 1996, p. 83).
107
particularidades sensveis, que, por serem ltimas, resultavam imediatamente
conhecidas; nelas, sua existncia na percepo sensvel se identificava com o ser
conhecido (DEWEY, 1938a, p. 144).
Mill entendia que as verdades poderiam ser conhecidas de duas maneiras:
algumas diretamente e por si mesmas; outras, por meio de outras verdades... As
verdades conhecidas por intuio constituem as premissas originais, das quais se
inferem todas as demais... (DEWEY, 1938a, p. 144). Neste caso, para Mill, o
territrio da lgica deve ser reduzido a essa poro de nosso conhecimento que se
compe de inferncias retiradas de verdades anteriormente conhecidas (DEWEY,
1938a, p. 144). Segundo Dewey (1938a, p. 145-146), a teoria de Mill a respeito do
conhecimento imediato constitui uma inferncia retirada de uma teoria psicolgica que
tambm foi inferida e, do ponto de vista lgico, baseia-se na aceitao nada crtica da
velha noo de que proposio alguma pode provar-se se no se segue de verdades j
conhecidas.
Na teoria lgica proposta por Dewey (1938a, p. 327), o silogismo representa
um ideal limite, cuja funo a de controlar os juzos especficos, apresentando as
condies lgicas que devem ser satisfeitas. Quando nenhum juzo real satisfaz as
condies ideais, o silogismo promove e sustenta o contnuo da investigao.
Quanto s teorias realistas do conhecimento, Dewey (1938a, p. 521) sustenta que
os objetos empregados so conhecidos; assim, quando as operaes de investigao que
deram origem a esses objetos so ignoradas, a investigao to unilateral que produz
uma teoria falaz. Ao contrrio disso, na teoria lgica deweyana a investigao a
sujeio de uma dada experincia s operaes de investigao, com o intento de
instituir objetos como conhecidos (DEWEY, 1938a, p. 522).
108
Quanto s teorias idealistas do conhecimento, o problema da seleo unilateral
encontrado nas teorias discutidas anteriormente persiste; o idealismo perceptivo ignora
que as qualidades percebidas no so inerentes, por natureza, mas discernidas e
destacadas do campo que as inclui, para que cumpram uma funo especial na
investigao (DEWEY, 1938a, p. 527).
Dewey (1938a, p. 529) analisa que, para o idealismo racionalista, no
possvel o conhecimento sem a presena de conceitos, e que os conceitos no podem
derivar das qualidades sensveis, pois so produto de uma Mente ou Esprito Objetivo
abarcador.
Essa
teoria
sublinha
as
funes
ideacionais
na
investigao,
desconsiderando que essas funes so meios de transformao de uma situao

problemtica. Para Dewey (1938a, p. 531), essa teoria, bem como as demais teorias do
conhecimento, ignora as consideraes fundamentais que definem as operaes
reflexivas e que constituem sua fora na investigao: - A ocorrncia de operaes
existenciais problemticas e a ocorrncia de operaes existenciais que so dirigidas
por idias e cujas conseqncias provam a validade destas.
Finalmente, para o idealismo absoluto, segundo Dewey (1938a, p. 532), o
Absoluto que o Todo Incondicionado, o objeto do conhecimento em seu sentido
logicamente prprio e a meta do conhecimento humano, seria uma interpretao
completa dos elementos imediatos e dos elementos conceituais e reflexivos. Aqui
tambm h uma seleo unilateral do que realmente ocorre na investigao.
Ao contestar os sistemas filosficos, Dewey (1938a, p. 156) acredita que a
alternativa mais vivel para a teoria da investigao a posio terica representada por
Peirce, segundo a qual todas as proposies acerca das formas e relaes lgicas so
princpios diretivos e no premissas; essas formulaes so consideradas operaes ou
hipteses sobre operaes que se realizaram nas investigaes, para atingir concluses
109
justificadas. Para Dewey, desconsiderar que as premissas tm a funo de hipteses nas
operaes leva os sistemas filosficos a concluses invlidas.
Toda teoria do conhecimento que promova o isolamento entre os objetos e o

contexto da investigao invlida, uma vez que a investigao um processo contnuo
em que esses dois elementos no podem ser tratados isoladamente. So essas idias que
constituem, respectivamente, a garantia (W) e a base (B) do raciocnio de Dewey.
No Logic, o autor afirma que, na investigao, o que se pretende atingir no
enunciado, tampouco captado realisticamente, mas formulado como uma maneira de
proceder. Confundir esses sentidos significa aceitar que um juzo prtico ou
puramente declarativo ou to meramente prtico que no se reveste de condio lgica
(DEWEY, 1938a, p. 167). Os argumentos de Dewey vistos at aqui levam ao
desenvolvimento da seguinte idia fundamental: converter o pensamento a uma entidade
significa desconhecer as operaes de investigao, pois somente com essas operaes
que o pensamento pode ser identificado empiricamente. Quando a teoria desconsidera
essa prerrogativa, fica impedida de explicar a diferena entre crenas verdadeiras e
falsas, j que as categorias do pensamento so por igual operativas em ambas
(DEWEY, 1938a, p. 530). 60
60
Uma das caractersticas da filosofia de Dewey a rejeio s dicotomias, razo pela qual, conforme
Cunha (1999, p. 82), ao integrar elementos que so usualmente colocados em extremos opostos o ser e
o dever ser, o quantitativo e o qualitativo, os fatos mensurveis e a moral , Dewey promoveu a
submisso de todos eles, inclusive a Cincia e a Filosofia, a uma instncia superior: a Experincia. A
experincia , para o autor, um conceito-chave da filosofia deweyana por oposio s demais correntes
filosficas todas elas determinadas a definir Verdade.
110
O postulado fundamental da teoria da investigao defendida por Dewey (1938a,
p. 532) que as situaes problemticas, que so plurais, devem ser resolvidas, o que
significa transformar em inteligvel algo que era ininteligvel. O que provoca a
investigao a existncia de situaes problemticas; a inteligncia operadora e o
desafio para fazer do mundo algo mais razovel so provocaes constantemente
renovadas, j que nos vemos desafiados a executar operaes concretas em lugares e
tempos definidos. 61
O ponto de vista adotado pelo autor, tal como verificamos na avaliao das
teorias do conhecimento, contrrio existncia de um conhecimento imediato que
constituiria a condio para um conhecimento mediato. Essa a razo que permite
considerar a investigao um processo contnuo, em que as concluses do incio a
investigaes posteriores, sendo toda concluso submetida a novos exames. Essa atitude
perante a investigao caracteriza o que Dewey (1959a) denomina de pensamento
reflexivo, cuja instaurao se d por meio da ao educativa.
Ao criticar a existncia do conhecimento imediato, a teoria da investigao
proposta por Dewey (1938a, p. 142) considera que uma hiptese no necessita ser
verdadeira para que resulte til no desenvolvimento da investigao, uma vez que os
fatos so teis no por que so falsos ou verdadeiros, mas porque servem como meios
operativos provisrios para antecipar a investigao e conduzir descoberta de fatos
mais relevantes. A investigao, portanto, um processo contnuo em que o objeto e o
61
Segundo Piatt, a lgica deweyana pode ser caracterizada como instrumental, experimental e naturalista,
no separada das idias do mundo; ela diz respeito aos eventos naturais que funcionam sobre um nvel de
significao produzido pela investigao de um mundo que nos desafia, por ser instvel e arriscado. Para
Piatt (1989, p. 108), Dewey olha o mundo primeiro como um moralista, o educador, o homem comum, e
s depois por uma perspectiva instrumentalista e cientfica; o pragmatista escolhe olhar para o mundo
temporariamente, logitudinalmente, historicamente, mais do que espacialmente, horizontalmente e
estruturalmente. Segundo o autor, podemos e devemos reconhecer que o conhecimento um processo
experimental em que existe a interferncia da deliberao, tendo a existncia como antecedente desse
processo.
111
contexto no podem ser isolados, pois, como vimos, os elementos que a investigao
comporta so meios operativos provisrios.
Os argumentos de Dewey afirmam que o material existencial possui uma ndole
contingente e sobre ele que se aplica a formulao da proposio universal, de
maneira a integr-lo a determinada classe. por meio da execuo das condies
lgicas incluso e excluso, que se determinam as classes que sero includas como
membros de outra classe que as abarque. Mas, as nicas classes includas so aquelas
que satisfazem a continuidade requerida pela investigao, j que satisfazer
completamente as condies lgicas de incluso e excluso jamais ser exaustivo,
exatamente por causa da contingncia do material existencial. Assim, para Dewey
(1938a, p. 280), a disputa lgica entre empiristas e racionalistas s cessar quando as
proposies universal e genrica forem reconhecidas como fases cooperativas da
investigao e as formas do discurso deixarem de constituir, necessariamente, o objeto
total da lgica.
Neste trabalho, vimos tambm que, para Dewey (1938a, p. 534), todos os
procedimentos e tcnicas da investigao que resultam em crenas estabilizadas, tanto
no
senso
comum,
quanto
no
nvel
cientfico,
so
operaes
executadas
existencialmente. O modo como Dewey (1938a, p. 534) ampara seus argumentos

acerca de sua teoria lgica permite afirmar que as teorias do conhecimento surgiram
porque o conhecimento e sua obteno tm sido concebidos em funo das operaes,
e que no contnuo da investigao experimental que so firmadas as crenas estveis.
As teorias do conhecimento foram necessariamente formadas em termos de prconcepes derivadas de vrias fontes, principalmente da antiga cosmologia e da
psicolgica (direta ou indiretamente), na teoria moderna (DEWEY, 1938a, p. 534535).
112
A proposta de uma lgica como teoria da investigao, da maneira como Dewey
(1938a, p. 535) a elabora, a explicao generalizada dos meios com os quais se
obtm e se provam as crenas sobre qualquer tema. O isolamento provocado pelas
teorias do conhecimento, dos objetos da investigao em relao ao seu contexto, levou
a lgica a perder sua autonomia, separando-se das prticas reais que estabelecem tais
crenas.
As maiores conseqncias de uma lgica desvinculada das operaes prprias
do processo de investigao, segundo Dewey (1938a, p. 535), so culturais, pois essa
lgica abre espao para o obscurantismo, promove a aceitao de crenas que se
formaram antes que os mtodos de investigao chegassem ao estado atual; e tende a
relegar os mtodos cientficos a uma especializao tcnica do campo. Todas as
consideraes defendidas no Logic reforam a pretenso da teoria lgica como teoria
da investigao, para assumir e manter uma posio de primeira ordem na vida
humana.
possvel investigar fazendo o isolamento entre o objeto e o contexto da

investigao. Essa proposio constitui a refutao (R) ao argumento de Dewey. Sua
aceitao apia-se na rejeio de um critrio fundamental ao processo de investigao,
tal como Dewey o entende: a mediao. esse critrio que denuncia todo tipo de
isolamento que, eventualmente, seja conferido investigao.
O ncleo de toda a teorizao desenvolvida no Logic que a resoluo de uma
situao indeterminada o fim, no sentido de que fim significa fim antevisto no
113
sentido em que ele significa chegar a um acordo (DEWEY, 1938a, p. 158), um modo
de proceder. Na tese proposta por Dewey, portanto, a inferncia importante, mas tem
um carter secundrio, pois representa uma condio necessria, mas no suficiente,
para se chegar a asseres justificadas.
Diferentemente do ponto de vista de Mill, que sustenta que as generalizaes
procedem de usos singulares a outros e que so provados por um nmero suficiente de
casos particulares (DEWEY, 1938a, p. 266), para a teoria da investigao, esse
processo no exaustivo. Para Dewey (1938a, p. 268), a inferncia s se reveste de
condio lgica unicamente quando ela tem lugar atravs da mediao de
proposies de forma genrica e universal.
Existe, portanto, a necessidade da mediao no conhecimento, que se apresenta
como assero justificada. 62 Essa necessidade no isolada, representando, pelo
contrrio, uma etapa necessria da teoria da investigao. A investigao visa
transformao e reconstruo existencial do material com que se ocupa (DEWEY,
1938a, p. 159), e o resultado dessa transformao a converso de uma situao
problemtica indeterminada em uma situao determinada.
Para Dewey (1938a, p. 160), essa nfase na modificao est em contraste com o
empirismo e o racionalismo. Na teoria da investigao, toda investigao controlada e
todo estabelecimento de asseres contm necessariamente um fator prtico; uma
atividade de fazer e refazer que transforma o material existencial prvio que estabeleceu
o problema da investigao. Dewey sugere, por exemplo, que as deliberaes que
realizamos ao longo das nossas vidas dizem respeito, em grande parte, ao que convm
ser feito. Todo ofcio ou profisso depara-se com problemas dessa natureza e duvidar
62
Para Thayer-Bacon (2003, p. 426), Dewey dissolve a dicotomia absoluto/relativo com sua teoria da
lgica como investigao e verdade como assero justificada.
114
de sua existncia equivale a dizer que a prtica desprovida de qualquer fator de
inteligncia e que todas as decises da prtica so produto arbitrrio do impulso.
As situaes indeterminadas, conforme a anlise feita por Dewey (1938a, p.
161), requerem que se faa algo a partir da investigao. A conduo de uma
investigao cientfica um modo de prtica, e o cientista , acima de tudo, um
prtico, que emite juzos prticos para obter decises acerca do que convm fazer e
dos meios a empregar para faz-lo. O que convm ser feito, para provocar as mudanas
numa dada situao, depende das condies existentes na situao requerida
(DEWEY, 1938a, p. 162).
Em resumo, diante de uma situao de deliberao, colocamo-nos no campo da
prtica. A situao existencial caracteriza-se por componentes que mudam e, para
Dewey (1938a, p. 162), o que pode vir a existir no futuro depende em parte da
introduo de outras condies existenciais que interagem com aquelas j existentes.
As novas condies introduzidas dependem das aes que se empreendem, estas ltimas
so influenciadas pela interveno da investigao por via da observao, inferncia e
raciocnio (DEWEY, 1938a, p. 163). Logo, no possvel investigar fazendo o
isolamento entre o objeto e o contexto da investigao.
Para ilustrar essas condies, Dewey toma como exemplo o fato de algum que
se encontra enfermo e, por essa razo, delibera sobre o que deve fazer para se curar.
Segundo Dewey (1938a, p. 165), na teoria lgica tradicional as proposies estou
doente e quando algum est doente deve procurar um mdico representam,
respectivamente, premissas menor e maior de um silogismo, cuja concluso necessria
seria: devo procurar um mdico. No Logic, a compreenso desse movimento
diferente, porque as premissas maior e menor expressam decises conquistadas na
investigao acerca de uma situao, a qual acaba por modific-las, levando-as em outra
115
direo; assim, a investigao parte de uma situao indeterminada para chegar a uma
situao determinada. 63
Mas, caso as proposies do silogismo sejam tomadas literalmente, significa que
no houve investigao e nem juzo; significa, unicamente, que a pessoa em questo,
cada vez que se encontra enferma, tem o hbito de procurar automaticamente um
mdico. No h nenhum elemento de dvida ou indeciso, no h investigao
(DEWEY, 1938a, p. 165). No so formadas proposies; o alegado silogismo
apenas a imposio de uma explicao externa do que ocorre em uma ao em que no
h formas lgicas envolvidas (DEWEY, 1938a, p. 165).
Outros exemplos sugeridos por Dewey ilustram o que foi exposto anteriormente.
Vemos um automvel vindo em nossa direo e precisamos fazer algo imediatamente;
nesse caso, no h um juzo ou uma proposio, mas a situao requer uma deliberao
e, para isso, preciso que a observao fornea as condies existenciais, que o
problema seja circunscrito, que um plano de ao seja formado para que o problema
seja solucionado. Segundo Dewey (1938a, p. 167), as decises de um rbitro no curso
de um jogo, por exemplo, mostram que o objeto do juzo a situao total em que
ocorre a ao. Isso se chama meio processual aplicado ao predicado do juzo. O
predicado uma apreciao baseada na observao realista de fatos como condies de
resultados possveis, de algo que deve ser feito.
63
Piatt (1989, p. 130) explica que, no curso de uma investigao, fatos e significados modificam-se
mutuamente; o resultado de todas as operaes que ocorrem no decurso da investigao a resoluo de
um problema ou sua correta definio. Assim, um diagnstico completo ou as determinaes de um fato
definem no somente a doena, mas a causa; em outros termos, o juzo no mais que a afirmao de
um predicado. Quando o sujeito conhecido, o predicado conhecido porque o propsito da investigao
converter uma matria mal definida em uma conexo existencial articulada entre sujeito e predicado. A
cpula de um juzo real, um juzo sinttico no totalmente semelhante a uma cpula conjuntiva de
uma mera proposio ou afirmao; ela consiste nas operaes existenciais de observao, ao,
experimentao, pelas quais significados aplicam-se a fatos e estes se convertem em objetos
significativos, simultaneamente com as operaes do discurso, pelas quais os significados tornam-se
guias frutferos da observao e do experimento. A cpula converte a matria problemtica em objeto do
conhecimento.
116
Para Dewey (1938a, p. 514), a investigao tem o objetivo de constituir um
juzo; logo, invivel compreender o seu objeto isoladamente do contexto da
investigao. Para o filsofo, a seleo elaborada pelas teorias do conhecimento d
plausibilidade a esses elementos e, embora lhes conceda poder atrativo, isola
arbitrariamente seus elementos do contexto-investigao, dentro do qual eles
funcionam.
117
Captulo VI
Investigao: valorao e deliberao
No decorrer da argumentao feita por Dewey no Logic, encontra-se a defesa de

que no h investigao baseada na intuio, conforme vimos no captulo I deste
trabalho; isso permite a Dewey atribuir investigao a funo de fornecer hipteses,
como vimos em nosso captulo II. Essas hipteses podem ser levantadas pelo mesmo
mtodo lgico, tanto em relao aos problemas do senso comum, quanto em relao aos
problemas da cincia, sem distino alguma, tal como exposto no captulo III. Tambm
encontramos a defesa de que a lgica aristotlica inadequada para a cincia moderna,
pois foge s necessidades do modelo de conhecimento constitudo por uma sociedade
cujas necessidades so diferentes das estabelecidas pelos gregos o que foi explicitado
no captulo IV. Dewey defende, tambm, que as teorias do conhecimento existentes so
invlidas quando deixam de considerar o contexto em que seus elementos funcionam
ver o captulo V.
Essas noes encaminham o ltimo argumento de Dewey, exposto no presente
captulo, cuja concluso a seguinte: a investigao constri asseres justificadas.
Para chegar a essa proposio, Dewey utiliza duas premissas: a primeira diz que
situaes determinadas so asseres justificadas, e a segunda enuncia que a
investigao constri situaes determinadas. Essas premissas atuam, respectivamente,
como dado (D) e garantia (W) do argumento do autor.
A base (B) da garantia, por sua vez, representada pelo enunciado que afirma
que as situaes determinadas surgem da deliberao. Trata-se de um argumento cuja
solidez pode ser questionada por meio de refutaes (R) que sustentem que as
resolues da investigao so indeterminadas, isto , no surgem de deliberao.
118
Quadro VI Layout do argumento Investigao e asseres justificadas

(D) Situaes determinadas so
asseres justificadas
(C) Ento, provavelmente, a investigao

constri asseres justificadas
(W) Se, em geral, a investigao constri situaes determinadas

(B) Uma vez que as situaes determinadas surgem da deliberao
(R) A no ser que as resolues da investigao sejam indeterminadas
Nesse argumento, Dewey no recorre a nenhum esforo adicional para firmar o

dado (D), visto que no decorrer do livro, os argumentos j favorecem a compreenso
dos termos de tal premissa. No terceiro argumento (captulo III), vimos que o objeto
final da investigao so as proposies que formam o juzo, isto , que formam uma
assero justificada. No quinto argumento (captulo V), Dewey explicita de que maneira
se constri uma situao determinada.
Para Dewey, portanto, o dado do presente argumento j est firmado. O que se
faz necessrio, agora, estabelecer a garantia (W) do argumento, bem como o seu apoio
(B), isto , defender a idia de que a investigao constri situaes determinadas, e que
estas surgem da deliberao; ou seja, o empenho do filsofo ir concentrar-se na
explicitao de como as situaes determinadas so estabelecidas e como se faz ali
presente a deliberao.
119
Como j sabemos, o objetivo fundamental da investigao a construo de

juzos, ou asseres justificadas. Os conceitos formais que surgem na investigao no
so a priori, mas se originam das atividades humanas que visam definir modos de
operar. Segundo Dewey (1938a, p. 104), o pensar dos homens denota a maneira como
suas investigaes se desenvolvem em determinada poca, o que torna inadequado nos
apropriarmos de mtodos de investigao passados, os quais a experincia j provou
no serem capazes de nos levar ao fim proposto. Todo mundo sabe que hoje se
encontram em voga mtodos de cultivo, geralmente seguidos no passado, que perdem
muito em comparao com os resultados que se obtm mediante prticas j introduzidas
e provadas.
Assim, para Dewey (1938a, p. 104-105)
a investigao a transformao controlada ou dirigida de uma
situao indeterminada em outra, a qual, por sua vez, to
determinada em suas distines e relaes constitutivas que converte
os elementos da situao original em um todo unificado.
Para a realizao dessa proposta de determinao que a investigao deve

realizar, alguns passos devem ser considerados. 64
Em primeiro lugar, preciso verificar, por meio de interrogaes, a situao
indeterminada que antecede a investigao. incorreto, segundo Dewey (1938a, p.
106), supor que uma situao duvidosa em um sentido unicamente subjetivo. Nem
mesmo na existncia real as coisas so completamente determinadas. A noo de uma
determinao acabada tem sido questionada pelo progresso da fsica; a resoluo da
64
Essas etapas da investigao no so apresentadas por Dewey apenas como um esquema genrico; ao
contrrio, ele pretende explicar por meio de sua teoria as conexes entre elas e os tipos de atividades ou
operaes que os indivduos exercem ao longo desse processo (DUTRA, 2005, p. 172).
120
situao indeterminada operativa e o resultado final a situao unificada
(DEWEY, 1938a, p. 107).
Em segundo lugar, preciso fazer o delineamento das causas existenciais de um
problema; o mesmo que ocorre com o desequilbrio orgnico provocado pela fome.
Constatada a existncia de uma situao problemtica, a situao requer investigao. O
autor diz que esta noo no se assemelha a uma tarefa a realizar, como so as tarefas
escolares, por exemplo; um problema representa a transformao parcial, pela
investigao, de uma situao problemtica em uma situao determinada (DEWEY,
1938a, p. 108). Dewey afirma que um problema bem estabelecido acha-se, j, metade
resolvido. Mas, alm disso, preciso nos darmos conta de que suscitar um problema
no surgido de uma situao real significa iniciar com uma obra morta, que tem a
aparncia, mas no a substncia da atividade cientfica.
O terceiro passo a determinao da soluo de um problema genuno, a qual
feita por uma investigao progressiva. Para traar o problema, preciso determinlo na observao, pois ele se encontra fixado na existncia (DEWEY, 1938a, p.
109). A soluo do problema, que uma idia, deve considerar a observao. Uma idia
a antecipao de algo que pode ocorrer; assinala uma possibilidade (...), as idias
diferem em grau e teor (DEWEY, 1938a, p. 109-110). Para que uma idia seja
funcional, deve ser capaz de estabelecer, a partir da observao, fatos no observados,
organizando-os de maneira coerente com os outros fatos. No possvel haver uma
idia sem algum tipo de smbolo, e so os smbolos que nos fazem ver as idias; s
assim as idias podem ser submetidas a uma observao objetiva e, por conseguinte,
desenvolvidas.
121
O quarto passo est ligado ao raciocnio, ou discurso racional, 65 que opera com
smbolos. Contudo, no devemos aceitar de imediato um sentido sugerido pelos
smbolos, pois tal sentido implica outros tantos, os quais nos remetem a outras relaes
de sentido, e assim podemos alcanar um sentido mais significativo para o problema em
questo. Disso resulta que a idia ou sentido desenvolvido no discurso dirige as
atividades que, uma vez executadas, fornecem o necessrio material de prova
(DEWEY, 1938a, p. 112).
O quinto passo diz respeito ao carter operativo das idias e dos fatos. Segundo
Dewey (1938a, p. 112), os fatos observados e os contedos ideacionais expressos pelas
idias encontram-se relacionados entre si, oferecendo respectivamente uma
clarificao do problema implicado e a proposta de uma possvel soluo; tais fatos e
contedos so, portanto, divises funcionais no trabalho da investigao, cooperando
na resoluo de uma situao que existencial. As idias so operativas porque dirigem
operaes ulteriores de observao e so propostas para atuar sobre condies
existentes, produzindo e organizando novos fatos de maneira coerente. Os fatos so
operativos, interagem entre si, delineiam o problema e indicam um sentido para sua
resoluo. Sua funo servir de prova, pois ao dar suporte s idias, as constitui num
todo ordenado.
Em sntese, os fatos apontam para uma idia que se apresenta como uma
possvel soluo (DEWEY, 1938a, p. 113). Essa idia sugere mais observaes; os
fatos observados se ligam a outros, que foram observados anteriormente, e isso elimina
outras observaes, por causa da funo de prova. Conforme Dewey (1938a, p. 113), a
nova ordem de fatos sugere uma idia modificada (ou hiptese) que ocasiona novas
65
Em nota, Dewey (1938a, p. 111) esclarece que a palavra raciocnio empregada, s vezes, para
designar a inferncia, e, por isso, existe a tendncia de identificarmos inferncia e implicao, o que traz
uma sria confuso para a teoria lgica.
122
observaes que determinam uma nova ordem de fatos, at que surja uma ordem
unificada e completa.
Para Dewey (1938a, p. 114), a fora operativa dos fatos e das idias s
reconhecida se ambos estiverem conectados com o experimento. Os fatos observados
so existencialmente presentes, mas precisam ser manejados por meio de smbolos
formulados em proposies, pois, caso contrrio, perdem o carter da provisoriedade, o
que faz com que sejam afirmados de maneira categrica, o que, por sua vez, elimina a
possibilidade de a investigao prosseguir.
Perante o que foi exposto at aqui, nota-se o modo como, na investigao,
situaes que antes eram indeterminadas tornam-se determinadas, tal como posto na
garantia do argumento. O apoio dessa garantia est no fato de que, na investigao,
preciso haver espao para a deliberao. Segundo Dewey (1938a, p. 170), a
deliberao genuna procede da instituio e exame de cursos alternativos de atividade
e da considerao de suas respectivas conseqncias, da resultando a natureza
funcional das proposies disjuntivas e hipotticas.
Dewey (1938a, p. 172) explica que as proposies disjuntivas tm estreita
relao com os juzos prticos, pois deliberar sobre materiais de conduta requer o exame
de possibilidades alternativas, de modo que sejam comparadas entre si. Tomando por
base o raciocnio de que se se adota tal alternativa, ento podemos esperar que se
sigam tais conseqncias, as conseqncias derivadas fornecem o fundamento para
uma aceitao ou rejeio de carter provisrio. Para a aceitao daquele raciocnio,
preciso que tal disjuno seja exaustiva, completa.
Quando se delineiam questes sobre as razes adequadas para o aproveitamento
de um objeto, uma situao problemtica se configura, em seguida, uma investigao, e,
por fim surge um juzo. esse raciocnio que leva Dewey (1938a, p. 172) a discutir o
123
processo de valorao. Em tais ocasies valorar significa sopesar, apreciar, estimar, e a
valorao uma operao nitidamente intelectual. Quando algo se faz problemtico,
valoramos.
Segundo Dewey (1938a, p. 174), antes de estabelecer qualquer valorao,
preciso determinar o seu significado na situao presente, o que feito por uma
investigao. Os juzos valorativos so exemplos claros de juzos prticos e todos os
juzos prticos so avaliaes, pois so eles que julgam o que deve ser feito a partir das
conseqncias existenciais. Assim, no h investigao que prescinda dos juzos
prticos, muito menos da deliberao. Os juzos apreciativos, por sua vez, supem
observao reflexiva, pois realizam sntese e anlise, devendo ser utilizados como guias
para a investigao, e no como critrios de verdade. As valoraes representam uma
fase inerente ao prprio julgar (DEWEY, 1938a, p. 179).
Considerando essa discusso, firma-se a concluso do argumento de que a
investigao constri asseres justificadas, as quais surgem da transformao de
situaes indeterminadas em determinadas, cujo processo se d por meio de operaes
do material conceitual, que so modos possveis de soluo, e de operaes existenciais
compostas de atividades ligadas s tcnicas de observao e comparao analticas
(DEWEY, 1938a, p. 494).
6.2. O debate com a refutao
A refutao (R) ao argumento de Dewey constituda pela proposio que

afirma serem indeterminadas as resolues da investigao, isto , que tais resolues
no surgem de deliberao. A rejeio a essa idia construda mediante o
124
questionamento dos fundamentos que situam uma dicotomia entre a cincia e o
ambiente social. Ao distanciar-se do mtodo cientfico, o qual possibilita o
reconhecimento, a identificao e a resoluo de problemas, a investigao produzir
resolues indeterminadas, visto que descuidar do que prprio do espao demarcado
pela atividade cientfica, isto , a deliberao.
O contra argumento refutao dirigido pela comparao entre os processos
de investigao realizados pela fsica e pela biologia e o que adotado na investigao
social. Segundo Dewey (1938a, p. 487), a investigao social encontra-se atrasada, pois
no considera que o objeto dos problemas sociais existencial. Toda investigao
procede de uma matriz cultural, a qual se encontra determinada pela natureza das
relaes sociais. Logo, a noo que sustenta a separao completa entre a cincia e o
ambiente social constitui uma falcia que encoraja a irresponsabilidade dos cientistas
ante as conseqncias sociais de seu trabalho (DEWEY, 1938a, p. 489).
Segundo Dewey (1938a, p. 489), as cincias fsicas e suas concluses exercem
uma enorme influncia nas condies sociais. Isso diz respeito, por exemplo, s
aplicaes tecnolgicas e suas conseqncias. O fundamento final de qualquer
proposio vlida e de qualquer juzo consiste em alguma reconstruo existencial, o
que torna impossvel determinar a validade de uma proposio sem considerar as
conseqncias de seu emprego funcional. Tambm no se pode determinar a garantia
suficiente de um juzo que pretenda ser conhecimento, independentemente de sua
conexo com um amplo crculo de conseqncias.
No desenvolvimento de seus argumentos, mais uma vez verificamos o quanto
Dewey devedor de Peirce. Em nota, Dewey (1938a, p. 490) afirma o quanto aquele
filsofo se destacou entre os escritores que discorrem sobre teoria lgica, por seu
reconhecimento explcito da necessidade do fator social na determinao da evidncia e
125
de sua fora probatria. Referindo-se a essa especificidade do pensamento de Peirce,
Dewey destaca uma passagem do Dictionary of Philosophy and Psychology que
confirma a noo de que o que h de mais vital no mtodo cientfico moderno que ele
se converteu em social. Esse carter social do mundo cientfico comparado, na
referida passagem, a uma colnia de insetos, pois nele o indivduo pode produzir at
mesmo o que no deseja aproveitar para si mesmo.
A concordncia entre as atividades e suas conseqncias constitui uma prova de
que o progresso cientfico est em harmonia com a posio de que o fim e a prova
ltima de toda a investigao esto na transformao de uma situao problemtica (que
envolve confuso e conflito) em outra unificada (DEWEY, 1938a, p. 490-491). Dewey
(1938a, p. 492) afirma que esse processo mais difcil de ser alcanado na investigao
social do que na investigao fsica, o que no significa haver uma diferena lgica ou
terica entre os dois tipos de investigao. No entanto, preciso entender que o
fenmeno social no pode ser abordado estritamente como social, pois no possvel
compreend-lo sem, antes, uma prvia compreenso das condies fsicas e das leis de
suas interaes. Esse fato explica, em parte, o estado de atraso e imaturidade dos
temas sociais.
A lgica dos mtodos da investigao fsica fornece uma lio particular
investigao social: a necessidade de operaes que modifiquem existencialmente as
condies reais que, tal como existem, constituem as ocasies da investigao genuna e
proporcionam a esta seu objeto (DEWEY, 1938a, p. 493); e isto o que significa a
lgica do mtodo experimental. Em consonncia com as idias anteriores, Dewey
(1938a, p. 493) denuncia que a maior parte da investigao social marcada pela
separao entre prtica e teoria. O resultado disso o descuido de um trabalho
analtico necessrio para converter uma situao problemtica em condies que
126
constituam um problema definido, gerando mtodos para resolver tais situaes. Sem
uma concepo clara do material sobre o qual se deve aplicar e cobrar a efetividade dos
projetos e dos planos, a investigao social no acontece, de fato. 66
Os problemas genunos da investigao social so, segundo Dewey (1938a, p.
498), delineados por situaes existenciais problemticas; tais situaes so reais e,
portanto, conflituosas e confusas. Um problema de investigao cientfica que no
surja dessa maneira fictcio; fixado arbitrariamente pelo investigador, em vez de ser
produzido e controlado objetivamente (DEWEY, 1938a, p. 499). Em um sentido
lgico, a determinao dos fatos, na investigao social, serve para delimitar um
problema, oferecendo sugestes e provas das solues propostas. As conseqncias so
graves quando, nesse tipo de investigao, os fatos so tomados como acabados, pois
eles so intrinsecamente histricos (DEWEY, 1938a, p. 501).
Um fato fsico, continua Dewey (1938a, p. 501), pode ser tratado como um caso,
mas a verso do assassinato de Jlio Csar envolve concepes genricas de
assassinato, conspirao, ambio poltica, seres humanos, do qual um caso exemplar,
sendo impossvel relat-lo, ou explic-lo sem o uso de semelhantes concepes gerais.
So essas as qualidades que convertem esse fato em um fato social. Na investigao
social, o objeto conceitual no pode ser tratado como se fosse um princpio ltimo,
evidente em si mesmo.
Segundo Dewey (1938a, p. 506-507), uma maneira simples de percebermos a
diferena lgica que h entre a investigao social e a investigao fsica que, naquela,
o que est em questo uma pretendida verdade ou falsidade intrnseca, enquanto
nesta, as controvrsias tericas versam sobre a eficcia dos diversos procedimentos.
66
George Geiger (1989, p. 339) afirma que a nfase social no pensamento deweyano surge por meio de
uma abordagem experimental, pois Dewey constatou a evidente falha da inteligncia humana no campo
social. Geiger (1989, p. 341) diz que Dewey enfatizou que o conhecimento uma forma de fazer; os
objetos do conhecimento so conseqncias de operaes executadas, no entidades misteriosas que
existem suficientemente antes do ato do conhecimento, esperando para serem iluminadas.
127
Para Dewey (1938a, p. 508), a diviso existente dos fenmenos sociais em uma srie de
campos compartimentados e supostamente no interligados um dos obstculos
prticos que mais se ope ao desenvolvimento da investigao social. legtimo
sugerir que existe uma necessidade urgente de romper com essas barreiras conceituais
para provocar um cruzamento fecundo de idias, o que implicar maior alcance,
variedade e flexibilidade das hipteses.
Mesmo que as dificuldades prticas do mtodo experimental sejam
relativamente maiores no caso dos fenmenos sociais, Dewey (1938a, p. 509) explica
que o plano de ao deve revestir-se logicamente de uma natureza de experimento, pois
representa a adoo de uma concepo, entre tantas outras possveis. Sua execuo
seguida de conseqncias que podem ser observadas dentro de certos limites, de modo
que sirvam como provas da validade da concepo que foi aplicada. Na introduo de
uma determinada poltica legislativa, por exemplo, a inexistncia de uma observao
cuidadosa, seletiva e contnua das condies promove o carter indefinido das polticas
adotadas, e este carter indefinido repercute, por sua vez, obstruindo o carter definido
das observaes relevantes para sua prova e reviso (DEWEY, 1938a, p. 509).
Dewey (1938a, p. 510) afirma que na lgica formalista, a investigao social se
limita a assinalar a funo das formas na localizao das falcias formais do discurso.
s vezes, a lgica formalista contesta isso, dizendo que as proposies sobre materiais
sociais e sobre o que deve ser feito com eles encerram valoraes (o que correto), e
que as proposies sobre valores so pseudoproposies. Mas, segundo o autor, a
lgica formalista no fornece nenhuma base para decidir sobre uma poltica melhor que
outra; muito menos para seguir as conseqncias de uma poltica que posta em
andamento, como prova de sua validade.
128
O ponto fundamental do exame da lgica da investigao social, segundo Dewey
(1938a, p. 510), sua referncia intrnseca prtica, o que significa ordenar os
materiais como fatos, determinar suas relaes pertinentes ao problema. As concepes
tericas s desempenham seu papel quando o problema est claro e definido; portanto a
teoria no decide sozinha acerca das relaes que devero ser estabelecidas.
Dewey (1938a, p. 511) exemplifica as afirmaes anteriores, indicando a
maneira como um mecnico compreende as vrias partes de uma mquina, o que s
acontece quando ele sabe como essas partes cooperam. A cooperao supe a idia de
conseqncias, as quais indicam o significado das coisas; assim, o corao do mtodo
experimental est na determinao do significado das coisas observadas por meio do
estabelecimento deliberado de modos de interao. 67
O desenvolvimento de uma teoria geral do juzo tem como objetivo fundamental
escapar da condio desagradvel, segundo Dewey (1938a, p. 185), provocada pelas
situaes confusas, as quais requerem clarificao; isto significa transformar situaes
indeterminadas em situaes determinadas. 68 Uma situao indeterminada geralmente
evoca modos contrrios de resposta, o que provoca o conflito entre as atitudes habituais
com que os problemas so abordados. Esse conflito pode se tornar agudo, tendo por
conseqncia imediata a reduo a um sentido nico, mais do que a clarificao
(DEWEY, 1938a, p.186).
67
Geiger (1989, p. 342) explica que A convico de que o mtodo mais importante do que a concluso
a exata essncia do experimentalismo cientfico. O experimentalismo em Dewey significa muito mais
do que o uso de mecanismos ardilosos; significa oposio a fixar fins, uma recusa ao divrcio do
pensamento com a ao. Representa provisoriedade e reconstruo, e sobretudo a confiana em trabalhar
sobre hipteses, em vez de trabalhar sobre princpios imutveis. Defendendo a nfase deweyana do
mtodo experimental das cincias sociais, Geiger (1989, p. 344) diz que tal mtodo, como afirma Dewey,
no pode ser visto de modo caricatural, como se fosse uma transposio do que se faz nos laboratrios;
cada aspecto da experincia a ser examinada demanda um tipo de mtodo, o que vai alm das platitudes
do discurso.
68
Dewey certamente sustenta essa noo a partir de Peirce, que, no ensaio Como tornar nossas idias
claras, afirma: A primeira grande lio que temos o direito de exigir que a lgica nos ensine como
tornar nossas idias claras; e uma das mais importantes, sendo desprezada apenas pelas mentes que dela
mais necessitam. Saber o que pensamos, para sermos senhores do que queremos dizer, constituir um
fundamento slido para o pensamento (PEIRCE, 2008, p. 64). No prximo captulo deste trabalho,
veremos o quanto essa afirmao essencial para a constituio da teoria deweyana da investigao.
129
Em uma investigao cientfica, encontramos a solicitao de informao, mas
ela no nos oferecida por natureza, fazendo-se por isso necessrio constituir
julgamentos para decidir quais perguntas sero feitas natureza, j que se trata de
formular os melhores mtodos de observao, experimentao e interpretao
conceitual (DEWEY, 1938a, p. 170). Essa observao destaca a relao entre
investigao e juzos prticos, tal como vimos anteriormente, j que decidir o que
perguntar e como perguntar equivale a julgar sobre o que deve ser feito para obter o
material, tanto factual como conceitual, necessrio e suficiente para resolver uma
situao indeterminada (DEWEY, 1938a, p. 170). Assim, o problema consiste em
formular as questes mais adequadas para solucionar a situao que provoca a
investigao.
130
Captulo VII
O contexto do pensamento reflexivo
Os homens precisam, ao menos, ter suficiente

interesse pelo ato de pensar por pensar, a fim
de fugirem s peias da rotina e do hbito. O
interesse de saber por saber, de pensar pelo
prazer do livre jogo do pensamento,
necessrio para emancipar-nos da vida prtica,
para torn-la prspera e frutfera.
(John Dewey em Como pensamos)
Nunca se negue humor e simpatia ao aluno
que luta com uma idia cuja expresso lhe
foge.
(John Dewey em Como pensamos)
Nos captulos anteriores, construmos uma anlise dos argumentos que

compem o Logic, tomando como instrumento de anlise o modelo jurisprudencial de
Toulmin (2001), com o objetivo de explicitar o conjunto de raciocnios que,
encadeados, levam compreenso da lgica concebida como mtodo, cuja funo
transformar situaes indeterminadas, confusas, em situaes determinadas, claras.
Vimos que, como tal, a lgica configura-se como um padro geral de investigao para
avaliar situaes, tomando como ponto de partida proposies existenciais e universais,
visando construir asseres justificadas.
Ainda seguindo o mesmo modelo de anlise, nossa meta no presente captulo
mostrar a ligao entre o estudo de Dewey acerca da lgica e a noo de democracia, o
que constitui a essncia de nossa tese. Para tanto, introduziremos elementos do
pensamento deweyano contidos em duas de suas obras fundamentais, Como pensamos e
Democracia e educao, cujos raciocnios utilizaremos para situar as principais
concluses do Logic no corpo da filosofia educacional deweyana.
131
Considerando os argumentos fundamentais apresentados por Dewey em
Democracia e educao e Como pensamos, podemos construir um silogismo cuja
concluso (C) que o pensamento reflexivo s se desenvolve em uma sociedade
democrtica. Essa concluso estabelecida por meio de duas proposies: o
pensamento reflexivo envolve a formao de juzos e a formao de juzos s ocorre em
uma sociedade democrtica. Respectivamente, essas proposies so o dado (D) e a
garantia (W) do argumento do autor. A base (B) da garantia, por sua vez, representada
pelo raciocnio que afirma que uma sociedade democrtica viabiliza a liberdade e a
cooperao exigidas pela formao de juzos. Trata-se de um argumento cuja solidez
pode ser questionada por meio de refutaes (R) que sustentem que a liberdade e a
cooperao podem ocorrer em uma sociedade no democrtica.
Quadro VII Layout do argumento Pensamento reflexivo e democracia
(D) O pensamento reflexivo envolve

a formao de juzos
(C) Ento, provavelmente, o pensamento

reflexivo s se desenvolve
em uma sociedade democrtica
(W) Se, em geral, a formao de juzos s ocorre em uma sociedade democrtica

(B) Uma vez que s uma sociedade democrtica viabiliza
a liberdade e a cooperao exigidas pela formao de juzos
(R) A no ser que se prove que a liberdade e a cooperao
podem ocorrer em uma sociedade no democrtica
132
O dado desse argumento encontra-se nas formulaes deweyanas feitas no livro

Como pensamos, em que o autor explica que o pensamento reflexivo envolve a
formao de juzos. Dewey (1959a, p. 13) mostra que, embora existam diferentes
maneiras de pensar, a melhor a que se denomina pensamento reflexivo, consistindo
em examinar mentalmente o assunto e dar-lhe considerao sria e consecutiva. No
pensamento reflexivo, pensar no s uma sucesso de coisas pensadas; h unidades
definidas, ligadas entre si de tal arte que o resultado um movimento continuado para
um fim comum (DEWEY, 1959a, p. 14).
O pensamento reflexivo aspira a chegar a uma concluso e faz um ativo,
prolongado e cuidadoso exame de toda crena ou espcie hipottica de conhecimento,
exame efetuado luz dos argumentos que a apiam e das concluses a que chega
(DEWEY, 1959a, p. 18). Sendo assim, o fator central de todo ato de pensar reflexivo
reside na funo do significado que nos permite examinar at que ponto uma coisa
pode ser considerada garantia para acreditarmos em outra (DEWEY, 1959a, p. 20).
Caracterizado como um processo, o pensar reflexivo, tambm denominado
investigao, tem fases, a comear por um estado inicial de dvida que o origina,
desencadeando um ato de inquirio que se destina a encontrar material suficiente para
esclarecer tal perplexidade. A investigao parte da elaborao de um problema que
significa tudo aquilo, por simples e trivial que seja, que pe o esprito em perplexidade,
desafiando-o a tal ponto que a crena se faz incerteza (DEWEY, 1959a, p. 22).
De acordo com Dewey (1959a, p. 23), o pensamento tem como ponto de
partida o que se denominou apropriadamente uma bifurcao de caminhos, uma
situao ambgua, que apresenta um dilema, que prope alternativas. O elemento
133
orientador em toda a reflexo a necessidade da soluo de uma dvida: A natureza do
problema a resolver determina o objetivo do pensamento e este objetivo orienta o
processo do ato de pensar (DEWEY, 1959a, p. 24).
Dewey (1959a, p. 26) prope, ento, que o ato de pensar reflexivamente deva
constituir um fim educacional, pois pensar converte uma ao puramente apetitiva,
cega e impulsiva, em ao inteligente. Assim, aprender aprender a pensar, e a
educao, portanto, quanto a seu lado intelectual, est vitalmente relacionada com o
cultivo da atitude do pensar reflexivo (DEWEY, 1959a, p. 85). A educao abrange a
formao de disposies morais e o cultivo de apreciaes estticas, pois em tudo isso
existe pensamento. A face intelectual da educao consiste na formao de hbitos de
pensar despertos, cuidadosos, meticulosos (DEWEY, 1959a, p. 86). 69
Dewey (1959a, p. 25) insiste que o pensar reflexivo deve constituir um fim
educacional porque ele que possibilita a ao com finalidade consciente. 70 Estarmos
dispostos a manter e prolongar o estado de dvida o que garante pensarmos
verdadeiramente bem. Disso resulta que o estmulo para uma investigao perfeita, na
qual nenhuma idia se aceite, nenhuma crena se afirme positivamente, sem que se lhes
tenham descoberto as razes justificativas.
Conduzido pelas possibilidades oferecidas pela cincia moderna, Dewey (1959a,
p. 30) v que, para o cientista competente, o mbito dos sentidos trazidos pelas coisas
69
Gordon W. Allport (1989, 276-277) afirma que, para Dewey, o pensamento mais efmero do que
qualquer impulso ou hbito e, por essa razo, Deixado sem treino, o pensamento no realiza nada. Sem
treino incapaz de resistir a dolos e crenas inadequadas que cercam todo estado de perplexidade.
Conforme Allport (1989, p. 277), o pensamento em Dewey sempre mente em uso; no se trata de
imagens ou estados mentais, mas de uma procura bastante ativa de significados coerentes e teis para a
atividade prtica. O pensamento um instrumento virtual equiparado com a inteligncia. Ambos so os
meios pelos quais antevemos o futuro, dando ordem e direo s nossas aes.
70
Como pragmatista, Dewey nega a existncia de dicotomia entre o pensar e o agir. Os pragmatistas,
conforme Dutra (2005, p. 167-168), afirmam que no podemos separar a ao do raciocnio. Por um
lado, agir envolve necessariamente pensar: a ao genuna aquela dirigida pelo pensamento, por idias e
juzos. Por outro lado, pensar envolve agir: o pensamento genuno uma etapa da ao de investigar e o
resultado de acontecimentos nos quais o indivduo se envolve e de modificaes que ele produz no
ambiente.
134
comuns expande-se grandemente. O filsofo exemplifica dizendo que uma pedra no
simplesmente uma pedra; de um tipo mineralgico, pertence a uma camada geolgica,
que pode ajudar a conhecer a histria da Terra. A recompensa advinda do exerccio da
capacidade de pensar que no h limites para a possibilidade de transmitir a objetos e
acontecimentos da vida significaes originalmente adquiridas por exame meditado.
Ao enfatizar as potencialidades do exerccio do pensamento reflexivo, Dewey
(1959a, p. 31) recorre a uma citao de Locke, destacando que o pensamento que nos
liberta da submisso ao instinto, aos apetites e rotina; entretanto, tambm o
pensamento o que nos impele a erros. Para evitar esse ltimo caminho, cumpre que o
pensamento receba orientao educacional cuidadosa e atenta. Assim, Dewey (1959a,
p. 39) considera necessrio cultivar o uso dos melhores mtodos de investigao e
verificao. Existem atitudes que devem ser cultivadas para que se efetive o pensamento
reflexivo: reconhecer a probabilidade de erro mesmo nas crenas que nos so mais
caras; evitar o interesse dividido, que o maior inimigo do pensamento eficiente.
Infelizmente, essa diviso se produz freqentemente na escola.
Mas todas essas atitudes podem cair por terra porque, para Dewey (1959a, p.
41), quando os alunos estudam assuntos muito distantes de sua experincia, que no
despertam sua curiosidade, lanam mo, para as matrias escolares, de uma medida de
valor e de realidade, diversa da que empregam fora da escola, para as questes de
interesse vital. Isso pode torn-los intelectualmente irresponsveis, pois no
perguntam sobre a significao do que aprendem.
Com respeito s finalidades da educao, Dewey (1959a, p. 42) considera que
no possvel promover-se uma separao entre os princpios de lgica, impessoais,
abstratos, e as qualidades morais do carter. O que cumpre entrela-los numa
unidade. Dewey (1959a, p. 54) afirma que o pensar reflexivo se realiza pela
135
observao e direcionamento do pensar que tem em vista uma concluso aceitvel, ou
seja, uma concluso baseada em investigao e deliberao, cujo juzo uma assero
justificada. Entretanto, adverte que na prtica educacional possvel verificarmos uma
oscilao entre dois extremos: ou a mera diverso, ou uma f entusistica na eficincia
educativa quase mgica de qualquer gnero de atividade (DEWEY, 1959a, p. 58), que
vai desde jogos at exerccios cerebrais que garantiriam o adestramento desejvel da
capacidade mental.
Na escola, o que se observa freqentemente, afirma Dewey (1959a, p. 60), so a
monotonia e a uniformidade. A principal finalidade acaba sendo formar hbitos
mecnicos e instilar a uniformidade de conduta, sendo expulsas as condies que
estimulam e mantm vital e enrgica a capacidade de maravilhar-se. A maior parte das
pessoas considera que seu modo de pensar a regra para julgarem as demais. Os
professores no esto distantes disso, pois se inclinam a preferir as pessoas cujo
interesse terico especialmente acentuado (DEWEY, 1959a, p. 67), mas isso ocorre
porque foram selecionados por esse critrio. Os hbitos mentais do professor devem ser
cuidadosamente fiscalizados e guiados; caso contrrio, podem levar o educando a
debruar-se sobre suas particularidades, deixando de lado a matria que se supe
estudar.
Para Dewey (1959a, p. 70), no h na escola a preocupao de fazer armazenar
conhecimentos, tendncia que foge ao ideal de sabedoria ou bom julgamento. Por
isso, devemos reconhecer que os nicos conhecimentos que podem ser utilizados
logicamente so os adquiridos durante o ato de pensar. O problema que toda
escolarizao tem, como efeito, o ideal educativo de fazer adquirir habilidades
automticas e acumular certa quantidade de conhecimentos (DEWEY, 1959a, p. 71).
Isso vale tambm para a educao moral, pois h uma tendncia a dar maior
136
importncia ao produto do que ao processo, o que representa a valorizao de padres
exteriores.
O que vital para a educao, afirma Dewey (1959a, p. 92), o que se situa
entre os dois plos aqui discutidos, a saber: cuidado sistemtico de salvaguardar os
processos de pensar, para que seja este verdadeiramente reflexivo. Portanto, quando
Dewey usa o termo lgico em relao educao, designa o procedimento que se
aplica ao ato de regular os processos espontneos de observao, sugesto e
verificao; isto , significa pensar, como arte. Para Dewey (1959a, p. 83-84), pensar
logicamente significa ser cuidadoso em conduzir o pensamento, ser atento ao fato de
que o curso do pensar deve ser conduzido reflexivamente. Um remendo far uma
caixa, mas desconjuntada, torta; um perito f-la- sem desperdcio de tempo nem de
material, com resultado slido e perfeito. O mesmo se d com o pensamento.
Em sntese, Dewey (1959a, p. 84) considera que pensar realmente ser lgico,
cauteloso. Pessoas que pensam, tomando o pensar no sentido aqui considerado, pesam,
comparam, deliberam termos que indicam que provas e sugestes so postas lado a
lado, para serem examinadas a respeito de sua fora e peso, e, em seguida, colocadas
disposio para a resoluo de um problema. Dewey (1959a, p. 90) afirma que o
professor sensvel s maneiras por que funciona o pensamento na experincia natural
da criana normal ser capaz de evitar a identificao do lgico como uma
organizao j pronta da matria, bem como a noo de que o modo de esquivar-se a
esse erro desatender s consideraes lgicas.
Segundo Dewey (1959a, p. 182), pensar de modo completo, isto , pensar
envolvendo a formao de juzos, comea e acaba no domnio das observaes
concretas. O supremo valor educativo de todos os processos educativos medido pelo
grau em que estes se instituem em instrumentos de trabalho, na criao e
137
desenvolvimento de novas experincias. A maior parte dos erros educacionais sobre
conceitos, definio, generalizao, resulta da falsa separao estabelecida entre fatos e
significaes (DEWEY, 1959a, p. 183). Tal separao impede que a escola promova o
desenvolvimento do pensar reflexivo, uma vez que os alunos ficam mergulhados em
meros pormenores, nas lies de coisas. A capacidade de observao dos educandos
pode ser prejudicada, se o que observam se apresenta como coisa isolada, e se
nenhuma tentativa se faz para interpret-la em relao sua funo, sua causa e aquilo
que representa.
Dewey (1959a, p. 185) comenta que um erro muito comum a tentativa de
introduzir consideraes dedutivas, isto , comear por princpios gerais, sem antes
permitir que o aluno conhea os fatos particulares que criam a necessidade de
definio e generalizao. Mas tambm h equvoco quando a escola se coloca
totalmente contrria ao emprego desses princpios. Por outro lado, o entendimento de
um princpio geral, mesmo que corretamente demonstrado, ou repetido, continua Dewey
(1959a, p. 186), s ser completamente compreendido quando empregado para dominar
novas situaes. com lentido, completa o filsofo, que nossas escolas se acomodam
ao progresso geral do mtodo cientfico. Do lado cientfico j se demonstrou que s
possvel pensar eficaz e integralmente onde, de algum modo, se faa uso do mtodo
experimental.
Para o exerccio do pensamento reflexivo e a conseqente formao de juzos,
Dewey (1959a, p. 285) prope equilibrar o novo e o velho: O mais remoto supre o
estmulo e o motivo; o mais prximo fornece o ponto de abordagem e os recursos
utilizveis. Trata-se de um processo infinito, em que a observao fornecer o
prximo, e a imaginao, o remoto. Uma completa a outra; a imaginao aproxima a
138
observao e s a substitui, mas perdendo sua fora lgica, quando se dilui em
fantasia (DEWEY, 1959a, p. 286).
Em todos os casos de atividade reflexiva, defrontamo-nos com dada situao
presente, da qual temos de conseguir ou concluir alguma outra coisa no presente
(DEWEY, 1959a, p. 100). A funo do pensamento reflexivo , por conseguinte,
transformar uma situao de obscuridade, dvida, conflito, distrbio de algum gnero,
numa situao clara, coerente, assentada, harmoniosa (DEWEY, 1959a, p. 105-106), e
a concluso enunciada ou apresentada numa proposio no a concluso final, mas
uma chave na elaborao desta (DEWEY, 1959a, p. 106). 71
Dewey enftico em destacar a conjuno daquilo que obtemos por meio da
abstrao com aquilo que atingimos por intermdio das nossas experincias. Nesse
processo, o pensamento reflexivo apresenta cinco aspectos: sugesto, intelectualizao,
hiptese, raciocnio e verificao da hiptese pela ao. Em primeiro lugar, a
observao nos leva a localizar e definir a dificuldade; a situao que antes era rdua,
embaraosa, torna-se um problema. Inicialmente, a sugesto ocorre espontaneamente, e
na atividade reflexiva que se d o processo de intelectualiz-la, isto , conferir a ela
uma qualidade emocional da situao em sua totalidade. Essa converso se efetua
pelo registro mais definido das condies que constituem o embarao e causam a
cessao da atividade (DEWEY, 1959a, p. 113).
Em seguida, ao examinarmos o problema, corrigimos, modificamos e
expandimos a sugesto original, a qual constitui ento uma hiptese. O raciocnio, por
sua vez, depende da experincia anterior e da educao que o esprito recebeu, alm do
estado cultural e cientfico da poca e do lugar, e assim o raciocnio ajuda a ampliar o
71
Peirce (2008, p. 65) enfatiza o prejuzo causado pelas idias confusas: terrvel ver como uma nica
idia confusa, uma nica frmula sem significado, escondida na cabea de um jovem, por vezes atuar
como uma obstruo de uma artria, impedindo a nutrio do crebro, condenando sua vtima a definhar
na abundncia de seu vigor e plenitude intelectual. Mais uma vez podemos ver a presena de Peirce nas
reflexes de Dewey acerca do desenvolvimento do pensamento reflexivo.
139
conhecimento (DEWEY, 1959a, p. 116). Finalmente, d-se a verificao da hiptese
pela ao, constituindo uma espcie de prova, pela ao exterior de corroborao ou
verificao experimental da conjetura (DEWEY, 1959a, p. 118), at que fatos
contrrios indiquem a convenincia de sua reviso.
Apresentadas essas noes, Dewey (1959a, p. 129) explica que a elaborao de
um juzo, que a tarefa prpria do pensamento reflexivo, tal como est posto no dado
de seu argumento, requer seleo de fatos e seleo de princpios, para sabermos o que
importante para interpretar uma dvida. Assim, reitera o filsofo: Pensar avaliar
continuadamente dados e idias, e o juzo resultante desse processo tem duas funes,
anlise e sntese. 72
A sntese no uma espcie de soldagem material de peas, mas ocorre cada vez
que apreendemos a ligao dos fatos com uma concluso, ou de um princpio com os
fatos (DEWEY, 1959a, p. 133). A anlise no um fracionamento, nfase, pois pe
em relevo um fato ou qualidade, enquanto a sntese a localizao da coisa em seu
contexto. Esses processos ocorrem graas a um instrumento, a idia, concebida por
Dewey (1959a, p. 138) como instrumento lgico, no podendo ser definida por sua
estrutura, mas s por sua funo e uso. uma idia, pelo que faz para esclarecer uma
perplexidade, ou para harmonizar o que, no fosse ela, seria fragmentrio (DEWEY,
1959a, p. 139).
Na viso defendida por Dewey (1959a, p. 133), os mtodos educativos que se
vangloriam de ser exclusivamente analticos ou sintticos so incompatveis com a
72
Piatt (1989, p. 109) considera Dewey um racionalista par excelence quando admite o supremo papel
da inteligncia na conduta da vida. A essa crtica comum ao filsofo, Piatt (1989, p. 110) acrescenta algo
novo em sua caracterizao das concepes deweyanas: Poderia ser perguntado como um
instrumentalista, experimentalista e empirista pode ser um racionalista. A resposta , por ser um
contextualista por localizar o pensamento como investigao no interior do contexto da existncia
natural, no qual s ele pode produzir asseres justificadas. Certamente o contexto, com suas
implicaes na vida dos homens, o que faz Dewey dizer que precisamos ter um mtodo que nos habilite a
vivermos de tal modo que nossos pensamentos e aes estejam a servio de uma vida melhor, tal como
defendido em Democracia e educao.
140
manifestao normal do juzo. No ensino da geografia, exemplifica o autor, no
podemos supor que o pedao de terra com que a criana est familiarizada seja coisa to
definida para seu esprito (DEWEY, 1959a, p. 133).
O juzo, portanto, surge do processo reflexivo, pelo qual uma situao
indeterminada transformada em determinada. Para que o juzo seja constitudo por
meio do processo reflexivo, preciso haver um mtodo de natureza sistemtica, para
salvaguardar as operaes pelas quais nos movemos de fatos a idias e de idias a fatos
que as provaro (DEWEY, 1959a, p. 167). Esse mtodo o mtodo cientfico, que
representa esse mesmo processo, tratado com maior elaborao (DEWEY, 1959a, p.
169), e inclui todos os processos pelos quais a observao e coleta de dados so
reguladas para efeito de facilitar a formao de conceitos e teorias explicativas
(DEWEY, 1959a, p. 171).
A formao de juzos s ocorre em uma sociedade democrtica. Esta a garantia

(W) do argumento de Dewey, cuja defesa consiste em expor a seguinte base (B): s uma
sociedade democrtica viabiliza a liberdade e a cooperao exigidas pela formao de
juzos. Esse o raciocnio central de Democracia e educao. Nesse livro, muito
estreito o vnculo entre educao, pensamento reflexivo e de democracia. No prefcio, o
esforo que Dewey (1959b) 73 diz ter realizado foi o de penetrar e definir as idias
implcitas em uma sociedade democrtica para aplic-las aos problemas da educao. 74
73
A edio brasileira, aqui citada, no traz a numerao de pgina do referido prefcio.

Ansio Teixeira diz que Democracia e educao considerado pelo prprio autor o seu melhor livro, e
que nele encontramos uma compreenso ampla e profunda acerca da verdadeira democracia: Na
superfcie acidentada do pensamento contemporneo, ele um restaurador da unidade (TEIXEIRA,
74
141
Para o estabelecimento de sua garantia, Dewey (1959b, p. 280) parte da crtica
de uma sociedade que se mostra bipartida em uma classe douta e outra indouta, em
uma trabalhadora e outra ociosa. Para Dewey (1959b, p, 281), no nada proveitoso
permitirmos que perdure um estado ininteligente e de escravido para aqueles que
extraem utilidades da natureza, deixando a inteligncia que os dirige ser privilgio
exclusivo dos distantes cientistas e capites da indstria. S poderemos criticar com
honestidade a diviso da vida e da sociedade em funes e classes separadas, na medida
em que nos livrarmos da responsabilidade de perpetuar prticas educativas que
exercitam o maior nmero para ocupaes que exigem unicamente habilidade produtora
e poucos para adquirirem conhecimentos que so ornatos e requintes culturais. 75
Para Dewey (1959b, p. 282), uma sociedade verdadeiramente democrtica uma
sociedade em que todos tomem parte em servios de utilidade prtica e todos
desfrutem nobres cios. Assim, requerida uma reorganizao educacional
necessita-se, sim, da transformao educacional para fazer que produzam plenos e
manifestos resultados as mudanas realizadas na ordem social.
O filsofo subordina a compreenso desse problema a uma anlise cuidadosa
das significaes de cultura e de utilitarismo. Segundo ele, muito mais fcil seria
organizar um curso que, ao mesmo tempo, fosse utilitrio e liberal, pois s uma
espcie de superstio nos faz crer que as duas coisas so necessariamente antagnicas,
1959, p. 10). Cunha (2007a, p.49), por sua vez, afirma que em Democracia e educao encontram-se
praticamente todas as inovadoras concepes pedaggicas do filsofo; por isso, a obra pode ser lida como
um tratado de pedagogia e, mais ainda, como um conjunto de propostas viveis para a
contemporaneidade; essa, porm, uma leitura simplificada que desconsidera que as idias
pedaggicas ali expressas so limitadas pelo fato de no haver, na atualidade, uma ordem social
verdadeiramente democrtica.
75
Cunha (2007a, p. 50) diz que a pedagogia de Dewey s aplicvel onde prevaleam relaes mtuas e
igualitrias entre todos os membros da sociedade, o que exige eliminar as dicotomias que separam as
classes sociais. Essas dicotomias decorrem das distines estabelecidas no mbito do trabalho, quando os
que exercem atividades produtivas tm os seus objetivos determinados pelos que no trabalham; enquanto
os primeiros so instrudos para o exerccio de atividades produtivas, os segundos so educados para o
lazer e a contemplao. Democracia e educao no um tratado de pedagogia, no sentido usual, mas
um escrito que visa introduzir um novo modo de pensar as relaes do homem com o mundo, com a
inteno de desencadear aes que levem construo de uma sociedade democrtica no futuro.
142
de modo que dada matria no liberal por ser til, e outra cultural por ser intil
(DEWEY, 1959b, p. 284).
Mas o maior empecilho para isso o fato de a grande maioria dos trabalhadores
no conhecer as finalidades sociais de seu labor e no ter nele um interesse direto
pessoal (DEWEY, 1959b, p. 285). Isto significa que os resultados obtidos por esses
trabalhadores no so o objetivo de suas aes, mas sim unicamente o objetivo de seus
superiores. Por isso, seu trabalho no livre e inteligente. Tal circunstncia a que
torna iliberal o seu trabalho e esse efeito o que torna iliberal e imoral qualquer
educao destinada unicamente a dar habilidade para tais trabalhos.
Para Dewey (1959b, p. 286), uma educao que unificasse a atitude mental dos
membros da sociedade contribuiria muito para unificar a prpria sociedade. Assim, O
problema da educao em uma sociedade democrtica acabar com esse dualismo e
organizar um curso de estudos que torne a reflexo, para todos (DEWEY, 1959b, p.
287). A reflexo constitui, assim, um guia para o livre exerccio da atividade prtica,
tornando todos capazes de pensar por si prprios, o que significa capazes de construir
seus prprios juzos.
Percebendo os problemas gerados pela dicotomia existente na sociedade, Dewey
(1959b, p. 302) manifesta-se favoravelmente cincia, pois, para ele, foi o progresso da
cincia experimental que desferiu o golpe mais direto contra a tradicional separao
entre o fazer e o saber, e contra o prestgio tradicional dos estudos puramente
intelectuais. A principal oportunidade para a eficcia da cincia ser a descoberta
das relaes do homem com seu trabalho inclusive as relaes com os demais que
nele tomem parte. Assim, se os homens quiserem descobrir alguma coisa, precisam
fazer alguma coisa aos objetos; precisam alterar as condies destes (DEWEY, 1959b,
143
p. 91). Esta a lio do mtodo dos laboratrios, e tambm a lio que toda educao
deve aprender (DEWEY, 1959b, p. 302).
Considerando esses antagonismos vigentes na sociedade, Dewey (1959b, p. 319)
percebe a razo do antagonismo que se verifica entre os estudos cientficos tcnicos e os
apurados estudos literrios, considerando que nos vemos em face da necessidade de
acabar com essa separao em educao, se a sociedade for verdadeiramente
democrtica, pois o objetivo da educao reside na eficincia social que significa a
capacidade para compartilhar do dar e receber da experincia comum (1959b, p. 131).
Para o filsofo, a socializao da inteligncia deve contribuir para tornar a experincia
mais comunicvel e para derrubar as barreiras das separaes sociais que tornam os
indivduos impenetrveis aos interesses dos demais (1959b, p. 131). Pe-se aqui, desde
j, parte do apoio (B) da garantia (W) do argumento em anlise, isto , o carter de
cooperao requerido pela sociedade democrtica, com vistas extino das dicotomias,
inclusive as que se encontram na educao.
Para
Dewey
(1959b,
p.
356),
uma
sociedade
que
se
desenvolva
progressivamente requer a unidade essencial do mtodo e da matria, a continuidade

intrnseca dos fins e dos meios, o reconhecimento de ser, o esprito ou a mente, o ato de
pensar que percebe e submete prova as significaes do comportamento. 76 O ato de
pensar deve levar-nos a aprender mais coisas sobre ns e sobre o mundo em que
vivemos; caso contrrio ser muito pouco pensamento, deixar o homem merc de
seus hbitos rotineiros e da direo autoritria dos outros, que sabem aquilo que esto
76
Para Dewey (1959b, p. 144), mente ou esprito no denominao a dar-se a alguma coisa completa
em si mesma; o nome de uma atividade em desenvolvimento na proporo em que seja inteligentemente
dirigida; na proporo, quer dizer, conforme nela entrem objetivos, fins, com a seleo dos meios para
favorecer a realizao dos mesmos. A pessoa inteligente se empenha e toma parte, mas o erro
consiste em considerar o esprito uma coisa completa por si mesma, pronta a ser aplicada imediatamente
matria apresentada (DEWEY, 1959b, p. 145).
144
fazendo e no so muito escrupulosos quanto aos meios a empregar em suas
realizaes (DEWEY, 1959b, p. 167).
Dewey (1959b, p. 359) identifica a filosofia com o ato de pensar, o qual se
aplica a coisas em perspectiva. ocasionado por uma incerteza e visa dissipar uma
perturbao. Filosofia, para ele, pensar o que aquilo que conhecido requer de
nossa parte qual a atitude de cor+respondncia que ele exige. uma idia do que
possvel, e no um registro de fatos consumados. isso que a torna hipottica, assim
como todo o ato de pensar. Ela assinala alguma coisa a ser feita alguma coisa a ser
tentada.
Dewey (1959b, p. 362) entende que a teoria que no influencia a atividade
educativa uma teoria artificial. Logo, tambm teria sido artificial discutir a teoria da
investigao se a lgica ali apresentada no tivesse alguma relao com a educao e
com a constituio de uma sociedade democrtica. A filosofia pode ser definida,
portanto, como a teoria geral da educao, e a reconstruo da filosofia, a da
educao e dos ideais e mtodos sociais, caminham, assim, de mos dadas (DEWEY,
1959b, p. 364). 77
O filsofo defende que as mudanas na vida social e prtica no podem ser
efetuadas sem uma reforma educativa de acordo com elas, sem levar os homens a
perguntar-se que idias e ideais existem implcitos nessas transformaes sociais, e,
mais ainda, que mudanas elas requerem nas idias e ideais herdados das velhas e
dessemelhantes culturas (DEWEY, 1959b, p. 365).
Na escola, a atitude compreensiva, isto , o ato de pensar, tem como principal
inimigo o excessivo desejo de uniformidade de processos e de obteno de prontos
77
Segundo Cunha (1999, p. 82), a teoria geral da educao de Dewey uma teoria sobre o processo de
formao de atitudes intelectuais e sentimentais perante a natureza e os homens, uma teoria que no traz
verdades apriorsticas, valores dogmticos e arbitrrios, mas que investiga, por intermdio dos
instrumentos cientficos, os fins estabelecidos pela comunidade para suas aes.
145
resultados exteriores. O professor que, por sua vez, no permite nem encoraja a
variedade de modos no se resolverem s questes, coloca antolhos em seus discpulos
restringindo-lhes a viso nica trilha pela qual o professor tem predileo (DEWEY,
1959b, p. 193). Mas, se todos os docentes compreendessem que pela qualidade dos
processos mentais, e no pela obteno de respostas certas, que se mede o
desenvolvimento educativo, dar-se-ia quase que uma revoluo nos processos de
ensino (DEWEY, 1959b, p. 194).
Compreende-se, assim, que a democracia pensada por Dewey (1959b, p. 195)
busca evitar algo que sutil e permanentemente inibidor da eficincia da atividade
intelectual: Um duplo julgamento da realidade, um para nossos interesses particulares e
mais ou menos ocultos, e outro, confessado, para usar-se em pblico, prejudicando
nossa atividade mental, no a deixando tornar-se integral e completa. Mas, diz o
filsofo, no difcil encontrar condies escolares favorveis a esta diviso do
esprito entre os fatos confessados pblicos e de cumprimento de deveres sociais, de
um lado, e os ntimos, mal regulados e recalcados vos e divagaes da imaginao
(DEWEY, 1959b, p. 196).
Dewey (1959b, p. 204) lembra que a sabedoria jamais se desconectou da
orientao da vida. Somente em educao, e nunca na vida do agricultor, do
marinheiro, do negociante, do mdico ou pesquisador de laboratrio, saber significa
primariamente um lastro de informaes separadas da ao. Por isso, a educao
precisa construir um acervo de conhecimentos sociais.
Portanto, Dewey (1959b, p. 211) v como fundamental que a educao
(especialmente em todas as suas fases que no sejam as mais especializadas) adote para
essa seleo o critrio do valor social. Defende ainda que o currculo deve tomar em
conta a adaptao dos estudos s necessidades da vida atual em sociedade; sendo que
146
a escolha deve ser realizada com o fito de melhorar a vida que levamos em comum, de
modo que o futuro seja melhor que o passado. 78 As coisas essenciais em educao
dizem respeito s socialmente mais fundamentais: Existe verdade no dizer-se que a
educao deve primeiro ser humana e s depois profissional. 79
Por esta via, Dewey (1959b, p. 317) enfatiza que Estudo humano todo aquele
feito de modo a aumentar o interesse pelos valores da vida; todo estudo que acarrete
maior sensibilidade em relao ao bem-estar social e maior aptido para promover esse
bem-estar. Articulando um discurso que nos parece o posicionamento mais
contundente, vivo, e integrado ao seu projeto democrtico, o seguinte trecho de Dewey
permite a devida compreenso da viso poltica e do equilbrio de seu pensamento a
respeito da educao. Trata-se de um excerto significativo, no conjunto dos escritos do
filsofo, que traz a sua viso acerca do que o humano:
Mas os que assim se exprimem tm freqentemente no esprito, ao

proferir a palavra humano, s uma classe altamente especializada: a
dos homens instrudos que conservam as tradies clssicas do
passado. Eles se esquecem de que a matria se humaniza na
proporo em que se relaciona com os interesses comuns dos
homens, em sua qualidade de homens.
A
conservao
das
sociedades
democrticas
depende,
particularmente, do costume de organizar-se um curso de estudos de
critrio largamente humano. A democracia no pode florescer quando
os principais critrios para a escolha das matrias educativas so os
fins utilitrios estreitamente concebidos para as massas, e, quando se
escolhem para a instruo mais elevada dos outros poucos, as
tradies de uma classe instruda especializada. A noo de que os
elementos essenciais da educao elementar so os trs R (ler,
escrever e contar), 80 esteia-se na ignorncia das coisas essenciais
requeridas para a realizao dos ideais democrticos. Presume-se,
assim, inconscientemente, serem irrealizveis estes ideais; presumese que no futuro, assim como no passado, terem um meio de vida
78
Para Dewey (1959b, p. 274), considerar o currculo em seu conjunto como uma espcie de agregado
formado pela justaposio de valores isolados, o resultado do isolamento dos grupos e classes sociais.
Por isso, a educao tem como tarefa lutar contra esta segregao, para que os vrios interesses possam
mutuamente reforar-se e influenciar-se.
79
Segundo Minnich (2007, p. 150), em Democracia e educao Dewey repensa a educao para entendla no como transmisso das mais altas realizaes do passado, mas como disciplina prtica que atravs
de adaptaes criativas resolve problemas para o bem de todos e cada um.
80
Os tradutores do livro observam, em nota, que os trs R referem-se a reading, writing e reckoning.
147
deve significar, para a maioria dos homens e mulheres, fazer coisas
no importantes, nem livremente escolhidas, ou nobilitantes para
aqueles que as fazem; coisas que obedecem a fins desconhecidos para
aqueles que as fazem e que so executadas sob a direo de outras
pessoas, tendo-se em vista uma recompensa pecuniria. Para a
preparao de grande nmero de indivduos para essa espcie de
vida, e s com este intuito, que essencial a eficincia maquinal no
ler, escrever e contar, juntamente com a obteno de certa destreza
muscular. Tais condies tambm eivam de iliberalidade a educao
denominada liberal (DEWEY, 1959b, p. 212).
A educao que partilha de responsabilidades sociais precisa apresentar

situaes cujos problemas sejam relevantes para a vida em sociedade. Para Dewey,
portanto, artificial a separao entre a vida social e a escola. 81 A escola defendida por
Dewey, conforme pudemos acompanhar neste captulo, tem como instrumento essencial
o mtodo cientfico, o qual possibilita a elaborao do pensamento reflexivo. Dewey
(1959b, p. 218) percebe que, Quanto mais humano for o desgnio, ou quanto mais se
aproximar dos fins providos de interesse da experincia quotidiana, mais real ser o
conhecimento.
Dewey (1959b, p. 221-222) reitera que os fins prticos so sociais e que a
atribuio da escola restabelecer a conexo desses fins com os interesses cientficos e
sociais do povo. 82 Cabe s pessoas, ento, o direito de pensar, de construir juzos.
Dewey (1959b, p. 234) entende que No se pode encontrar outro meio a no ser o
lembrarmo-nos constantemente de que o centro de gravidade educacional o aspecto
cultural e humano da matria do estudo. Logo, todo o material ser mais ou menos
importante, conforme seja mais ou menos necessrio para ajudar a apreciar-se a
significao das atividades e relaes humanas.
Tendo uma funo social, o mtodo da educao, segundo Dewey (1959b, p.
12), visa, em termos gerais, provocar, pela ao do meio, que as impe, determinadas
81
Minnich (2007, p. 148) acredita que teremos um entendimento mais valioso de Dewey se o lermos
como um filsofo da vida que trabalhou a educao como a mais expressiva prtica de confluncia de sua
viso ontolgica, moral e poltica.
82
No original, l-se: with public scientific and social interests (DEWEY, 1997, p. 201).
148
reaes ou respostas. O meio consiste naquelas condies que desenvolvem ou
embaraam, estimulam ou inibem, a atividade caracterstica de um ser vivo. Assim,
vida no significa mera existncia passiva (a supor-se possvel tal coisa) e sim um
modo de proceder e agir. 83 Precisamos, por isso, descobrir alguma diferena essencial
entre o adestramento e a educao; em muitos casos, a atividade do ser humano
imaturo simplesmente provocada para a aquisio de hbitos teis. mais adestrado
como animal do que educado como um ser humano (DEWEY, 1959b, p. 14).
Portanto, o ensino consciente e deliberado liberta o ser humano de algumas de
suas rudezas, fornecendo objetos que tornam sua atividade mais rica de significao.
Dewey (1959b, p. 20) argumenta que as coisas que aceitamos como certas sem exame
ou reflexo so precisamente as que determinam nosso pensamento consciente e nossas
concluses. Esses hbitos que assim jazem abaixo do plano da reflexo so
justamente os que se formaram no incessante dar e receber de nossas relaes com
outras pessoas.
Conforme afirma Dewey (1959b, p. 29), se uma pessoa no pode prever as
conseqncias de um seu ato, e incapaz de compreender o que dizem as mais
experientes sobre o resultado do mesmo, -lhe impossvel gui-lo inteligentemente.
Partindo dessas condies, todos os atos lhe teriam significao igual. Aquilo que a faz
mover-se limita-se a faz-la mover-se, e eis tudo.
Quando as coisas possuem para ns uma significao, e isso s acontece quando
construmos juzos, temos conscincia do que fazemos; se isso no ocorre,
procedemos cega, inconsciente, ininteligentemente (DEWEY, 1959b, p. 32). O
problema de no sermos capazes de formar juzos que muitos hbitos acabam nos
possuindo mais do que ns os possumos. Eles nos movem e dominam. E se no
83
Minnich (2007, p. 148) mostra que Dewey, ao lembrar o movimento contnuo da vida (reproduo,
nascimento, desenvolvimento e morte), move o foco no, como muitos filsofos e telogos fazem, sobre
como o Homem individual deve superar sua prpria morte fsica, mas sobre como continuar vivendo.
149
tivermos conscincia de sua ao e no pudermos formar juzos sobre o valor dos
resultados, no os dominaremos. Assim, ter idia a respeito de uma coisa no ter
sensaes com a sua presena, mas ser capaz de reagir coisa tendo em vista seu lugar
em um plano de ao, em que ela includa; prever as flutuaes e a provvel
conseqncia da ao da coisa sobre ns e de nossa ao sobre ela. Tudo isso significa
pensar, formar juzos sobre a realidade, ao que precisa estar vinculada a um propsito
de sociedade democrtica.
Mas, segundo Dewey (1959b, p. 157), habituamo-nos facilmente a contentarnos com um mnimo de sentido e a deixar de notar quo restrita nossa percepo das
relaes que do s coisas as suas verdadeiras significaes, exatamente por no
sermos capazes de formar juzos. E mais, acostumamo-nos completamente a uma
espcie de pseudo-idia, de meia percepo, de atividade mental semimorta. Nossas
observaes e idias seriam mais penetrantes, se as formssemos em meio s condies
de uma experincia vivificante que requeresse, de nossa parte, o esforo de pensar e o
uso do raciocnio: fazendo-nos procurar as conexes das coisas com que nos
ocupamos.
Do ponto de vista social, ter as mesmas idias sobre tal coisa, como os outros as
tm, assemelhar-se espiritualmente a um grupo social, e tornar-se, assim,
verdadeiramente, membro desse grupo; consiste, por conseguinte, em dar s coisas e
aos atos as mesmas significaes que os outros do. De outro modo no haveria
compreenso comum nem vida social (DEWEY, 1959b, p. 32).
Dewey (1959b, p. 33) entende que o contrrio disso pode ser visto no exemplo
do fabrico de um alfinete que, ao passar por diversas mos, permite que cada um faa a
sua parte de modo inconsciente: cada qual trabalha tendo em vista dado resultado sua
prpria paga. Inexiste verdadeira cooperao, ou associao, inexiste sociedade
150
democrtica, e inexiste, menos ainda, pensamento reflexivo. Para Dewey (1959b, p. 41),
ento, o princpio de que a educao no consiste unicamente em falar e ouvir, e
sim em um processo ativo e construtor, princpio quase to geralmente violado na
prtica, como admitido em teoria.
O indivduo isolado no compreende a significao das coisas na vida de que
faz parte, e por isso a mentalidade social s pode ser atingida dedicando-se os homens
atividade conjunta, na qual o uso de materiais e utenslios, por parte de uma pessoa, se
relaciona conscientemente com o uso que outras pessoas fazem de suas aptides e
recursos (DEWEY, 1959b, p. 42). Esse raciocnio mostra, mais uma vez, a profunda
necessidade do estabelecimento da cooperao. A plena eficincia das escolas ocorrer
na medida em que elas dem mais oportunidades para atividades em conjunto, nas
quais os educandos tomem parte, a fim de compreenderem o sentido social de suas
prprias aptides e dos materiais e recursos utilizados (DEWEY, 1959b, p. 43).
Sob o ponto de vista social, a dependncia gerada pela conduta guiada pela
cooperao denota mais uma potencialidade do que uma fraqueza; ela subentende
interdependncia, embora exista sempre o perigo de que a crescente independncia
pessoal faa decrescer a capacidade social do indivduo. O excesso de autoconfiana
pode levar o indivduo ao insulamento e indiferena, tornando-o, muitas vezes,
insensvel em suas relaes com os outros e fazendo nascer nele a iluso de ser
realmente capaz de manter-se e agir isolado forma esta, ainda sem nome, de
insanidade mental que responsvel por grande parte dos sofrimentos remediveis deste
mundo (DEWEY, 1959b, p. 47).
Dessa discusso, a principal conseqncia educacional a seguinte: o processo
educativo um contnuo reorganizar, reconstruir, transformar (DEWEY, 1959b, p.
53), e a educao uma reconstruo ou reorganizao da experincia, que esclarece
151
e aumenta o sentido desta e tambm a nossa aptido para dirigirmos o curso das
experincias subseqentes (DEWEY, 1959b, p. 83). Uma educao como reconstruo
identifica o fim (o resultado) com o processo (DEWEY, 1959b, p. 84).
A oposio a uma sociedade democrtica concretiza-se, segundo Dewey (1959b,
p. 85), nas sociedades estticas. Nelas, a medida de valor adotada a manuteno dos
costumes estabelecidos. J nas comunidades progressivas, h o esforo para
transformar as experincias dos jovens, de tal modo que, em vez de reproduzirem os
hbitos dominantes, venham a adquirir hbitos melhores, de maneira que a futura
sociedade adulta seja mais perfeita que as suas prprias atuais. Felizmente, pensa o
filsofo, os homens j vm sentindo que uma educao conscientemente praticada
pode eliminar manifestos males sociais; alm disso, tambm j se intui que a
educao pode tornar-se um instrumento para realizar as mais belas esperanas
humanas (DEWEY, 1959b, p. 86).
Mas, pensa tambm Dewey (1959b, p. 86), estamos sem dvida longe de
compreender a eficcia potencial da educao como agente edificador de uma sociedade
melhor; de entender que ela no s representa o desenvolvimento das crianas e dos
adolescentes, mas tambm da futura sociedade que ser constituda por eles (DEWEY,
1959b, p. 86). Dewey (1959b, p. 349) tem plena conscincia da dificuldade que se
apresenta construo daquilo que ele considera uma sociedade democrtica, delineada
pelas as caractersticas que vimos at aqui: intil dizer que estamos longe desse
estado social; e, no sentido literal e quantitativo, poderemos, talvez, jamais atingi-lo.
Mas o filsofo considera que, embora as dificuldades sejam visveis, Agora, mais do
que nunca, existem abundantes recursos para essa realizao. Dada a vontade inteligente
para tal empresa, nenhuns obstculos insuperveis se lhe atravessaro no caminho.
152
Dewey (1959b, p. 89) alerta que No podemos criar, com as nossas
imaginaes, alguma coisa que consideremos uma sociedade ideal. Devemos nos
basear em sociedades que existam realmente, de modo a obtermos alguma garantia da
exeqibilidade de nosso ideal. Entretanto, o ideal no pode limitar-se apenas a
reproduzir os traos que encontramos na realidade. O problema consiste, portanto, em
extrair os traos desejveis das formas de vida social existentes e empreg-los para
criticar os traos indesejveis e sugerir melhorias.
Pelo discurso acima enunciado, fica firmada a concluso do argumento: o
pensamento reflexivo s se desenvolve em uma sociedade democrtica. por meio
deste tipo de pensamento que somos capazes de formar juzos, os quais nos permitem
transformar situaes indeterminadas em determinadas. A formao de juzos, tal como
verificamos com a garantia do argumento, s ocorre em uma sociedade democrtica,
cuja constituio, como tambm pudemos perceber, requer a ampla participao da
educao.
Conforme formulamos no incio deste captulo, a refutao (R) ao argumento de

Dewey constituda pelo enunciado que afirma que a liberdade e a cooperao podem
ocorrer em uma sociedade no democrtica. O debate com essa afirmao feito por
Dewey no livro Democracia e educao.
Vimos que o dualismo de objetivos entre as diferentes partes do sistema social
acaba por repercutir no sistema escolar, gerando idnticos dualismos: de um lado, o
carter estreitamente utilitarista; de outro, o carter estreitamente disciplinar ou cultural.
153
No combate a essa dicotomia, e no intuito de contrapor-se ao enunciado que refuta seu
argumento, Dewey (1959b, p. 149) considera que nossas condies econmicas ainda
reduzem muitos homens a uma condio servil. A conseqncia no ser liberal a
inteligncia daqueles que so senhores da situao, na vida prtica. Por isso, Em vez
de pugnarem resolutamente pela submisso do mundo aos fins humanos eles dedicamse a utilizar-se dos outros homens para fins tanto anti-humanos, quanto mais egostas.
No contexto analisado e vivenciado por Dewey (1959b, p. 149-150), esse estado
de coisas define o problema da educao hodierna, pois a escola no pode refugir
diretamente aos ideais implantados pelas anteriores condies sociais. Porm a escola
pode contribuir para a melhoria dessas condies, por meio do tipo de mentalidade
intelectual e sentimental que formar.
Tendo em vista o papel que a escola desempenha, Dewey (1959b, p. 150) afirma
que Aquilo que mais precisa ser feito para melhorar as condies sociais organizar a
educao de modo que as tendncias ativas naturais se empreguem plenamente na
feitura de alguma coisa, coisa esta que requeira observao, a aquisio de
conhecimentos informativos e o uso de uma imaginao construtora.
Dewey (1959b, p. 90-91) mostra, mais uma, seu posicionamento poltico ao
afirmar que uma separao entre a classe privilegiada e a classe submetida impede a
endosmose social. A cultura da classe superior tende a tornar-se estril, a voltar-se
para se alimentar de si mesma; sua arte torna-se uma ostentao espetaculosa e
artificial. A riqueza dessa classe se transmuda em luxo; seus conhecimentos
superespecializam-se; e seus modos e hbitos se tornam mais artificiais do que
humanos.
O primeiro resultado disso que a falta do livre e razovel intercmbio que
promana de vrios interesses compartidos desequilibra o livre jogo dos estmulos
154
intelectuais (DEWEY, 1959b, p. 91). Assim, Variedade de estmulos significa
novidade e novidade significa desafio e provocao pesquisa e pensamento. O
segundo resultado a escravido. O escravo, no definir de Plato, o homem que
recebe de outro os objetivos que orientam sua conduta. Manifesta-se essa condio
mesmo quando no haja escravido no sentido legal desta palavra. A escravido existe
sempre que um homem se dedica a uma atividade, cuja utilidade social ele no a
compreenda e que no encerre para ele algum interesse pessoal.
Dewey (1959b, p. 134) defende que a tarefa especial da educao nos tempos
atuais lutar em prol de uma finalidade em que a eficincia social e a cultura pessoal
sejam coisas idnticas e, no, antagnicas. E mais: a eficincia social, como
finalidade educativa, deve significar o cultivo da faculdade de participar-se livre e
plenamente de atividades comuns (DEWEY, 1959b, p. 135).
Diante disso, o que Dewey afirma que tal comportamento s possvel de ser
exercido no ambiente democrtico. Nas sociedades consideradas estticas, o que h,
como vimos, conformismo, reproduo sem reflexo, escravido. Os seres humanos
so sujeitados aos caprichos e s vontades daqueles considerados superiores. Logo, no
h cooperao, muito menos liberdade, se no estiver estabelecido o modo de vida
democrtico.
A educao deve ser compreendida como necessidade da vida, cuja
compreenso passa pela noo de experincia, cuja continuidade ocorre por efeito da
renovao do agrupamento social (DEWEY, 1959b, p. 2 ). 84 Assim, a educao, em
seu sentido mais lato, o instrumento dessa continuidade social da vida, o que requer
que os homens vivam em comunidade em virtude das coisas que tm em comum; e a
84
Para Dewey (1959b, p.152), experincia tentativa, mas a simples atividade no constitui
experincia, pois a experincia na sua qualidade tentativa subtende mudana; sem significao, certas
atividades acabam gerando impulsos cegos que impelem-nos irreflexivamente de uma coisa para a
outra.
155
comunicao o meio por que chegam a possuir coisas comuns (DEWEY, 1959b, p.
4).
Dewey (1959b, p. 7) enfatiza que o verdadeiro valor de toda instituio seu
efeito caracteristicamente humano; h o perigo permanente de o cabedal da instruo
formal tornar-se exclusivamente a matria do ensino nas escolas, isolado das coisas
de nossa experincia, na vida prtica (DEWEY, 1959b, p. 9). Para o filsofo,
possvel vermos que a preeminncia dada nas escolas aquela voltada exatamente a
conhecimentos que so aplicados estrutura da vida social e ficam em grande parte
como matria de informao tcnica expressa em smbolos (DEWEY, 1959b, p. 9).
Porm, a educao para a vida social aquilo que a nutrio e a reproduo so para a
vida fisiolgica (DEWEY, 1959b, p. 10).
Conforme vimos, Dewey (1959b, p. 321) ope-se filosofia que, separando
dualisticamente o esprito e o mundo, subentende uma errnea concepo das relaes
entre os conhecimentos e os interesses sociais, entre o individualismo e a liberdade, e
entre a direo social e a autoridade. As diversas teorias filosficas consideram o
esprito do indivduo como uma entidade separada, completa em cada pessoa e isolada
da natureza e, por isso, dos outros espritos (DEWEY, 1959b, p. 327).
Dewey (1959b, p. 327) observa que sempre surgem idias novas, mas uma
sociedade governada pelo costume no encoraja seu desenvolvimento. Pelo contrrio
tende a reprimi-las, por se desviarem das idias dominantes. Em comunidades com
essa caracterstica, torna-se suspeito o homem que encare as coisas diferentemente dos
outros; persistir, para ele, ser geralmente fatal. Assim, quando a qualidade social das
operaes mentais individualizadas negada, surge o problema de encontrar conexes
que unam o indivduo a seus iguais (DEWEY, 1959b, p. 328); porm, quando os
156
homens agem, eles o fazem em um mundo pblico e comum (DEWEY, 1959b, p.
328).
Segundo Dewey (1959b, p. 332), a escola foi a instituio que patenteou com
maior clareza o antagonismo que se presumia existir entre os mtodos de ensino
puramente individualistas e a atividade social, e entre a liberdade e a disciplina social.
Esse antagonismo refletia-se na ausncia de ambiente e motivos sociais para aprender,
e na conseqente separao, na prtica escolar, entre mtodo de ensino e mtodos
administrativos, mas quando o aprender um dos aspectos de empreendimentos
ativos que subentendem mtuas trocas, o influxo social penetra no ntimo do processo
de estudar.
Entre os partidrios e os adversrios da liberdade na escola, nota-se a tendncia
de identific-la com a ausncia de direo social ou, algumas vezes, com o simples no
constrangimento fsico de movimentos (DEWEY, 1959b, p. 332). Entretanto, a
essncia da exigncia de liberdade a necessidade de condies que habilitem o
indivduo a dar sua contribuio pessoal aos interesses de um grupo, compartilhando
das atividades do grupo de tal modo que sua orientao social seja o resultado da
prpria atitude mental do indivduo, e no uma coisa imposta por meio da autoridade.
Dewey (1959b, p. 333) explica que Liberdade, em sua essncia, significa o
papel desempenhado pelo ato de pensar que pessoal. No aprendizado, isto significa
iniciativa intelectual, independncia na observao, inveno judiciosa, previso de
conseqncias e engenho na sua elaborao. Mas todas essas atividades que devem ser
exercidas pelo aluno exige oportunidades para a investigao e experimentao. 85 O
85
Cunha (1994, p. 65) explica que Liberdade, segundo a concepo deweyana, significa autonomia para
pensar, estabelecer relaes entre as coisas e tomar decises. Liberdade sugere renovao no s no
mbito da metodologia de ensino e de outros aspectos do cotidiano escolar; por isso, faz-se necessria
uma nova mentalidade diante do mundo. A atitude deweyana exige empenho crtico voltado para a
transformao das condies atuais da sociedade, sempre no sentido da democratizao cada vez mais
ampla das relaes sociais (CUNHA, 1994, p. 65-66).
157
filsofo amplia sua definio, recordando aspectos do pensamento reflexivo e dizendo
que intelectualmente livre o indivduo que se v a braos com uma questo, a qual,
por ser realmente uma questo, lhe excita a curiosidade e estimula sua nsia de obter
conhecimentos que o auxiliem a solv-la (DEWEY, 1959b, p. 336).
Com isso, fica reforada a garantia (W) do argumento em anlise, bem como seu
apoio (B), permitindo assim a concluso (C). O oposto das noes defendidas por
Dewey (1959b, p. 336) o servilismo intelectual. Mas, segundo ele, Necessita-se desse
estado de servido mental para disciplinar as massas em uma sociedade em que se
espera do maior nmero que no tenham objetivos ou idias prprias e que recebam
as ordens dos poucos detentores da autoridade. E finaliza: Esse estado de coisas no
o adequado a uma sociedade que pretende ser democrtica.
No entender de Dewey (1959b, p. 337), uma sociedade democrtica deve, em
sua interferncia na educao e coerente com seu ideal, permitir a liberdade intelectual e
a manifestao das vrias aptides e interesses. Todavia, segundo Dewey (1959b, p.
343), em uma sociedade governada autocraticamente freqente um propsito
consciente de evitar-se o desenvolvimento da liberdade e da responsabilidade
individual; alguns poucos planeiam e ordenam, o restante segue instrues, cingindose aos estreitos limites demarcados para seus esforos. Esse plano pedaggico,
embora fortalea o prestgio e as vantagens de uma classe, evidente que restringe o
desenvolvimento da classe inferior; alm disso, diminui, dificulta e limita, para a
classe dominante, as oportunidades de aprender por meio da experincia; e por esses
dois modos entrava o desenvolvimento da sociedade considerada como um todo.
importante destacar, no entanto, que, no entender do filsofo, tanto a
sociedade quanto a escola democrticas so ideais ainda no realizados. Para Dewey
(1959b, p. 348), a chave das mudanas no sistema educacional est na gradativa
158
reconstruo do material e dos mtodos escolares, de modo a utilizar as vrias
modalidades de atividades que caracterizam ocupaes ou vocaes sociais, e a lhes
revelar o contedo intelectual e moral. A escola deve utilizar os fatores vigentes no
mbito da indstria e do comrcio, no para se tornar um apndice dessas prticas, mas
para ser mais ativa e incorporar significados imediatos; h, todavia, o perigo de a
educao perpetuar os benefcios para alguns poucos escolhidos, o que a impediria de
atuar como meio de transformao.
Dewey (1959b, p. 349) acredita que a transformao social requer que todas as
pessoas se ocupem com alguma coisa que torne a vida das outras pessoas mais digna de
ser vivida, tornando mais perceptveis os elos que ligam os indivduos entre si,
suprimindo as barreiras que os distanciam. Essa transformao denota um estado de
coisas em que o interesse de cada um pelo prprio trabalho seja livre e inteligente. Mas
tal mudana passa por uma atitude mental compreendida como uma mudana educativa,
o que no significa que podemos transformar o carter e o esprito com instruo e
exortaes diretas, independentemente da transformao das condies industrial e
poltica. Essa concepo colidiria com a nossa idia bsica de que o carter e o
esprito so atitudes criadas pelas nossas respostas, pela nossa cor+respondncia em
atividades sociais participadas.
Dewey (1959b, p. 349-350) defende que devemos criar nas escolas uma
projeo do tipo de sociedade que desejaramos realizar; e, formando os espritos de
acordo com esse tipo, modificar gradualmente os principais e mais recalcitrantes
aspectos da sociedade adulta. E completa, mostrando que a mudana requer uma
ordem social mais eqitativa e esclarecida, cuja realizao depende de uma
reconstruo educacional (DEWEY, 1959b, p. 352).
159
Mas precisamos enfrentar o fato de que os Homens ainda querem o apoio do
dogma, das crenas impostas pela autoridade, para se livrarem do embarao de ter de
pensar e da responsabilidade de dirigir sua atividade pela reflexo (DEWEY, 1959b, p.
372). A educao tem uma funo social, e assim o maior perigo que ameaa o
trabalho escolar a ausncia de condies que tornem possvel a impregnao de
esprito social (DEWEY, 1959b, p. 393).
Dois traos caracterizam a sociedade democraticamente constituda: o primeiro
reconhece que os interesses recprocos so fatores de regulao e direo social; o
segundo significa uma cooperao mais livre entre os grupos sociais, alm da
mudana dos hbitos sociais sua contnua readaptao para ajustar-se s novas
situaes criadas pelos vrios intercmbios (DEWEY, 1959b, p. 93). 86 Para Dewey, o
amor da democracia pela educao um fato cedio, e uma democracia mais do
que uma forma de governo; primacialmente, uma forma de vida associada,
experincia conjunta e mutuamente comunicada. E somente a educao pode criar
experincias como essas, de cooperao e interesse voluntrio, prprias de uma
sociedade democrtica.
Na viso de Dewey (1959b, p. 106), a educao tem um ideal genuno, que o
de favorecer a expanso das aptides do indivduo em um desenvolvimento
progressivo orientado para fins sociais. No sendo assim, s poderia haver incoerncia
na aplicao de um critrio democrtico da educao. Uma sociedade indesejvel a
que interna e externamente cria barreiras para o livre intercmbio e comunicao da
experincia (DEWEY, 1959b, p. 106). Uma sociedade democrtica na medida em
86
Cunha (1994, p. 66) mostra que, em Dewey, fundamental a concepo de que a verdadeira
experincia aquela que se realiza junto coletividade, por meio de aes que envolvem cooperao; s
compreendemos a natureza do conhecimento e do prprio pensamento quando enxergamos sua natureza
eminentemente social. O processo educacional deweyano, para ser efetivo, deve torna-se um conjunto
de prticas cooperativas; s assim pode se dar o tipo de experincia que origina o legtimo
conhecimento.
160
que prepara todos os seus membros para com igualdade aquinhoarem de seus
benefcios e em que assegura o malevel reajustamento de suas instituies por meio da
interao das diversas formas da vida associada.
Descredenciada a refutao ao argumento, firma-se por essa via a concluso de
que o pensamento reflexivo s se desenvolve em uma sociedade democrtica, pois o
objetivo da educao em tal sociedade habilitar os indivduos a continuar sua
educao ou que o objeto ou recompensa da educao a capacidade para um
constante desenvolvimento (DEWEY, 1959b, p. 108). Contudo, para Dewey (1959b, p.
108), esta idia s se pode aplicar a todos os membros de uma sociedade quando h
mtua cooperao entre os homens e quando existem convenientes e adequadas
oportunidades para a reconstruo dos hbitos e das instituies sociais por intermdio
de amplos estmulos decorrentes da eqitativa distribuio de interesses e benefcios. E
isto significa sociedade democrtica.
161
Concluses
Nesta tese, fomos mobilizados pela firme confiana em que as proposies

apresentadas no campo da filosofia e da educao podem ser tornadas pblicas,
explicitadas; podemos construir conhecimentos e confrontar uns com os outros,
tomando parte nos debates sobre as idias. Para isso, preciso aprender a entender o
modo como nossos interlocutores argumentam e constroem suas crticas.
A necessidade da publicizao e do debate urgente em qualquer rea do
conhecimento, mas quando construmos noes educacionais, procedemos como se
estivssemos num campo de batalha, numa arena, onde o nico critrio, em vasta
medida, parece ser unicamente firmar nossas opinies e vencer a contenda a todo custo.
Esbarramos na erstica 87 e dispensamos a dialtica; reproduzimos a m retrica,
deixando de lado aquilo que poderia tornar nossas crenas objetos de discusso
contnua.
Conforme procuramos mostrar ao longo deste trabalho, outro o procedimento
de John Dewey, ao expor sua teoria da investigao, uma vez que a constituio de uma
sociedade democrtica, a grande preocupao do filsofo, gira em torno da competncia
que todos podem ter, se instrudos para isso, para participar continuamente dos
processos deliberativos, tendo por fim alcanar a democracia. Para isso, todo homem,
independentemente de ser ou no cientista, precisa aprender a pensar.
Em educao, um embate que no se desenvolva nos moldes da dialtica pode
facilitar uma infinidade de slogans, preconceitos, restries ao pensamento do
87
O adjetivo erstico(a) significa em grego que ama a disputa, a discusso, a controvrsia. Na teoria
aristotlica, designa uma forma no vlida de silogismo, que peca, ao mesmo tempo, por suas premissas
que so apenas aparentemente provveis (elas no podem ser seriamente sustentadas), e por seu modo de
deduo errneo (PLANTIN, 2006b, p. 201).
162
interlocutor, desleituras. 88 Por isso, nos voltamos para a dimenso constitutiva da
retrica, a qual, nos termos de Meyer (2007, p. 25), a negociao da diferena entre
os indivduos sobre uma questo dada. Nosso objetivo nesta tese foi realizar uma
anlise do livro Logic: the theory of inquiry de Dewey, no intuito de situar as reflexes
do autor acerca dessa temtica especfica, que a lgica, no mbito de suas proposies
educacionais e polticas. Procuramos mostrar que as teorizaes deweyanas sobre a
lgica no tm a pretenso de erigir uma nova lgica, propriamente, mas uma teoria da
investigao integrada a uma reflexo mais ampla sobre a educao no mundo
contemporneo, o que, por sua vez, remete a um debate sobre a possibilidade de efetivar
a democracia e a educao democrtica.
O cumprimento desse objetivo exigiu uma anlise dos argumentos de Dewey
referentes lgica, os quais se completam com sua argumentao acerca da educao e
da democracia. Verificamos que o discurso exposto no Logic ganha significado mais
amplo quando vinculado ao que se encontra nos livros Como pensamos e Democracia e
educao, trabalhos que fazem a ampla defesa de um mtodo, o cientfico, cujas etapas,
se aprendidas e viabilizadas na escola e na vida cotidiana, contribuem para a construo
de uma sociedade melhor o que, no entender de Dewey, significa sociedade
democrtica.
Ento, por que falar de lgica? Conforme procuramos deixar claro no presente
trabalho, a lgica, nos termos de Dewey, deve ser entendida como uma teoria da
investigao; seu objetivo situar um vasto contexto investigativo que permita
estabelecer um dilogo com a realidade experienciada, resultando em conhecimentos
confiveis e comunicveis a todos. o compartilhamento dos dados da realidade
88
Cunha (2007b) explica que desleitura consiste em interpretar um texto sem apreender a totalidade das
proposies do autor, e que as razes desse fenmeno devem ser buscadas nos condicionantes impostos
ao leitor pelo contexto em que se insere, o qual difere do contexto original de produo do texto em
causa.
163
experienciada, de modo integrado s necessidades de todos e no somente de uma classe
privilegiada, o que cria condies para o projeto democrtico deweyano. por esse
motivo que Dewey rejeita a chamada epistemologia tradicional, uma vez que ela no
permite atingir essas metas. 89
Assim, a lgica ou teoria da investigao deweyana constitui-se pelo mesmo
processo que forma o que Dewey nomeou de pensamento reflexivo, o qual tem como
fim ltimo a construo de uma sociedade democrtica. Mediante a pretenso de
contribuir para o alargamento da compreenso do pensamento educacional e filosfico
de Dewey, defendemos que sua discusso acerca da lgica no pode ser apartada de
suas reflexes acerca da educao e, principalmente, da democracia.
A metodologia que utilizamos permitiu-nos posicionar o texto deweyano como
pea de discurso, como um conjunto de enunciados que constituem significados
numa relao de interlocuo, o que supe a existncia de um auditrio a ser
mobilizado (CUNHA, 2005, p. 195); desse modo tentamos visualizar os arranjos
argumentativos (CUNHA, 2007a, p. 48) do autor, isto , as articulaes lgicas de seu
discurso, para visualizarmos o contexto em que Dewey se situa, ou seja, as idias,
teorias e condutas sociais com as quais dialoga.
Analisamos que a tese central do Logic o vnculo entre a lgica e as operaes
prprias do processo de investigao, cujo intuito no outro seno transformar
situaes indeterminadas em situaes determinadas, isto , aclarar os sentidos de algo
obscuro; este propsito coincide com a definio deweyana de pensamento reflexivo,
que tem por objetivo contribuir para a constituio de uma sociedade democrtica.
89
Dutra (2001, p. 121) explica que, para a epistemologia tradicional, o conhecimento crena
verdadeira e justificada; s h conhecimento se trs requisitos forem preenchidos: a) a crena
verdadeira; b) certo indivduo possui tal crena; e c) ele est justificado em possuir tal crena. Para
Dutra (2001, p. 122), o problema acarretado pela epistemologia tradicional reside na separao dos
contextos de descoberta (ou produo) e de justificao (ou prova). Para a epistemologia tradicional,
o contexto de justificao o que importa, isto , se uma crena (ou teoria), depois de formulada ou
verbalizada, recebe apoio ou justificao e, portanto, pode ser validada por meio de procedimentos
puramente lgicos.
164
Para chegar a esse enunciado, nosso percurso consistiu em apresentar os
argumentos que o fundamentam, posto assumirmos ser imprescindvel, diante de
qualquer discurso, dar visibilidade aos raciocnios que o compem, com a inteno de
tornar as tramas argumentativas acessveis aos nossos pares, abrindo a possibilidade de
um debate esclarecido e honesto acerca das idias defendidas pelo autor em questo.
No primeiro captulo do presente trabalho, vimos que Dewey defende no Logic a
inexistncia de processos lgicos e de concluses baseados na intuio, ou em pura
especulao, pois investigar diz respeito ao comportamento orgnico, tendo seus
fundamentos, portanto, no mbito biolgico. Por isso, a lgica assumida como teoria
naturalista, tendo seu sentido expresso nas atividades vinculadas observao, das quais
se excluem concepes derivadas de qualquer coisa to oculta que no seja aberta
inspeo. A lgica da investigao no comporta noes derivadas de primeiros
princpios e pressupostos metafsicos; por isso emprica, pois seu objeto composto
de averiguaes publicamente acessveis, franqueadas observao. Em ltima
instncia, no h distino, para Dewey, entre lgica e mtodo. Esse ltimo deve ser
entendido no contexto da cincia moderna, no qual se exprime em primeiro plano a
dvida; a investigao comea com a dvida e termina na instituio de condies que
removem a necessidade da dvida, construindo assim um conhecimento ou, como
prefere Dewey, uma assero justificada.
Em nosso segundo captulo, vimos que a investigao visa estabelecer hipteses,
ou seja, fornecer meios para a formao de juzos; por isso, o investigar no possui, em
si mesmo, fins. Na investigao, as proposies que construmos so recursos que
empregamos para qualificar uma situao indeterminada, devendo, por isso, ser
interpretadas de maneira funcional, com carter interrogativo, como provisrias. Ignorar
isso tomar as proposies como mecnicas e arbitrrias. A posio deweyana nega,
165
portanto, a teoria de verdade como correspondncia e enfatiza que o maior inimigo da
investigao livre e contnua o dogmatismo. Dewey rejeita todo processo metafsico,
arbitrrio, como o sugerido por uma teoria que defenda a correspondncia pontual entre
os diversos elementos que compem a investigao.
No terceiro captulo, procuramos mostrar que o mesmo mtodo lgico
compreendido como mtodo de investigao pode ser aplicado tanto aos problemas do
senso comum quanto aos da cincia. Embora esses conhecimentos sejam constitudos
por linguagens diferentes, eles se relacionam, pois a estrutura de investigao a
mesma em ambos, sendo diferentes apenas os problemas a que se dedicam, o que em
nada afeta a lgica empregada para enfrent-los.
No quarto captulo deste trabalho, expusemos o argumento favorvel reviso
da lgica aristotlica, a qual, segundo Dewey, inadequada para as necessidades da
cincia moderna. A lgica aristotlica baseada em uma concepo segundo a qual a
Natureza como composta por substncias fixas, caracteres imutveis. Isso permite que
as formas do discurso racional sejam isoladas das operaes que as originam, gerando o
hipostasiamento da razo e, conseqentemente, uma viso dualista do conhecimento. A
cincia moderna, por sua vez, requer uma formulao lgica capaz de lidar com objetos
instveis, pois as suas operaes dependem do relacionamento de proposies
ideacionais com proposies existenciais ligadas a procedimentos experimentais. Os
objetos da cincia moderna movem-se em um universo formado por correspondncias
recprocas, o que pe em relevo a dimenso da mudana, afetando diretamente aquela
concepo de Natureza. Enquanto para Dewey o universo concebido como aberto, em
processo, o pensamento tradicional o v como finito, definido, perfeito.
No quinto captulo, expusemos a defesa de que as teorias do conhecimento at
ento existentes so invlidas, porque promovem o isolamento entre os objetos e o
166
contexto de sua investigao. Ao selecionarem algumas condies e fatores da
investigao, tais teorias tornam-se plausveis e atrativas, mas a fonte de sua invalidade
reside exatamente no isolamento arbitrrio dos elementos selecionados do contexto da
investigao, o que leva ao desconhecimento ou negao das condies globais em
que o processo ocorre. No modelo proposto por Dewey, o postulado fundamental que
as situaes problemticas, que so plurais, devem ser resolvidas, o que significa
transformar em inteligvel o que ininteligvel. E precisamente esse o propsito que
orienta o pensamento reflexivo, que se pode desenvolver por meio da educao. E no
o pensar reflexivo o que torna possvel a constituio de uma sociedade democrtica?
A oposio de Dewey s filosofias que se dispem a definir a Verdade
desencadeia a seguinte indagao: como evitar, a partir desta concepo deweyana,
uma atitude relativista, em que tudo vale e nada vale, em que o bem e o mal confundemse ao sabor das circunstncias? (CUNHA, 1999, p. 82). A resposta est na crena
democrtica de Dewey, em que a verdade determinada pela experincia. Somente a
Experincia democrtica, em que a Verdade no resulta de dogmas e nem da fora, mas
sim do constante debate quanto ao sentido da existncia, s uma experincia como essa
pode ser a fonte dos valores humanos socialmente vlidos (CUNHA, 1999, p. 82). E
na viso deweyana, o que leva Verdade a Liberdade e no a justificao prvia e
estanque de um determinado modelo de Democracia (CUNHA, 1999, p. 83).
No Logic, Dewey prope um desafio, que fazer do mundo algo mais razovel,
cujas provocaes sejam constantemente renovadas. A teoria da investigao deweyana
diz respeito a um processo contnuo, em que todo conhecimento imediato indesejvel
quando no se torna condio para um conhecimento mediato; s assim as concluses
podem dar incio a novas investigaes, sendo toda concluso submetida a novos
167
exames, e assim sucessivamente, desenhando um processo sem fim. essa atitude
assumida como investigao o que caracteriza o pensamento reflexivo.
No sexto captulo deste trabalho, apresentamos a noo de que a investigao
constri asseres justificadas, as quais advm da transformao de uma situao
indeterminada em outra, determinada, pois investigar converter os elementos da
situao original em um todo unificado. Para que isso ocorra, alguns passos devem ser
considerados: delinear as causas existenciais de um problema; construir hipteses e
test-las; determinar a soluo do problema e, finalmente, proceder ao exame da soluo
encontrada.
No stimo e ltimo captulo, mostramos a ligao entre as concluses de nosso
estudo acerca do Logic e a noo de democracia, o que constituiu a essncia de nossa
tese: para o filsofo, o pensamento reflexivo s se desenvolve em uma sociedade
democrtica. Para essa tarefa, elaboramos um raciocnio que, tomando os argumentos
do Logic como ponto de partida, desenvolve uma discusso articulada com o livro
Como pensamos, em que Dewey explica o pensamento reflexivo, cujo desenrolar visa a
formao de juzos, processo que se caracteriza por permitir examinar at que ponto
uma coisa pode ser tomada como garantia para acreditarmos em outra.
Assim como a elaborao de uma assero justificada, o juzo requer certas
condies para se constituir: um estado inicial de dvida que o origina, desencadeando
um ato de investigao que se destina a encontrar material para esclarecer tal
perplexidade. No Como pensamos, Dewey defende que o ato de pensar reflexivamente
deve constituir um fim educacional, pois aprender aprender a pensar. No Logic, vimos
que o que possibilita a investigao a dvida; o pensar reflexivo deve compor um fim
educacional porque ele que possibilita a disposio para manter e prolongar o estado
de dvida; isso o que garante pensarmos verdadeiramente bem. Tendo em vista as
168
finalidades da educao, vimos ento que impossvel separar os princpios lgicos, de
um lado, e as qualidades morais, de outro; cumpre entrela-los para compor sua
unidade.
No Como pensamos, pudemos verificar, assim como fez Allport (1989, p.
277), que No h faculdade homognea de pensamento nem qualquer poder uniforme
da inteligncia que pudesse, por causa de uma possesso diferencial, fazer a educao
para alguns alunos desnecessria e para outros sem valor. O fato que todos podem
ser ensinados a pensar mais efetivamente do que eles pensam.
O que Dewey afirma acerca do pensamento igualmente verdadeiro para a
inteligncia, o juzo, a deliberao, a reflexo e a razo. Todos eles tm uma e a mesma
funo: restituir aquele equilbrio que, por causa da mudana das condies internas e
externas, est constantemente interferindo, a despeito do que o hbito possa fazer
(ALLPORT, 1989, p. 277-278). Ao discutir o pensamento, Dewey preocupa-se tosomente com o uso dos estados e processos da conscincia a servio da educao, do
pensamento ordenado, ordenamento que se exprime nos cinco passos do pensamento
reflexivo (ALLPORT, 1989, p. 278).
Diferentemente do que geralmente ocorre na escola a monotonia, os hbitos
mecnicos, a uniformidade de conduta, o armazenamento de conhecimentos , o que
precisa ser desenvolvido pela educao, segundo Dewey, o entendimento de que os
nicos conhecimentos que podem ser utilizados logicamente so os adquiridos no ato de
pensar logicamente; o curso do pensamento deve ser conduzido reflexivamente. Em
sntese, pensar, para Dewey, ser lgico, cauteloso, ser capaz de pesar, comparar,
deliberar. A escola, porm, erra, ao tratar de conceitos, definies e generalizaes,
separando fatos de significaes.
169
Pensar reflexivamente ou investigar, portanto, tal como vimos no Logic,
transformar uma situao de obscuridade em numa situao clara, tendo em vista que a
concluso enunciada nunca final, mas origem de novos questionamentos. Para que o
juzo se institua por meio do processo reflexivo, faz-se necessrio um mtodo, o mtodo
cientfico, que engloba todos os processos que regulam a observao e coleta de dados,
permitindo a formao de conceitos e teorias explicativas.
O argumento que elaboramos em nosso stimo captulo emprega tambm a
discusso feita no livro Democracia e educao, em que Dewey explicita sua noo de
sociedade democrtica. Uma sociedade verdadeiramente democrtica no pode ser
fragmentada: nela, cio e labor desfrutam do mesmo valor; teoria e prtica ocupam o
mesmo lugar; educao para o trabalho e a educao para a alta cultura no se
distinguem. Trata-se, em suma, de uma sociedade cuja base o compartilhamento, no
o distanciamento entre grupos ou classes sociais. Para que essa ordem social tenha
chance de existir, Dewey prope uma transformao radical na ordem educacional, a
comear pela eliminao dos dualismos, permitindo que todos pensem por si mesmos e
construam seus prprios juzos.
A educao proposta por Dewey fundamentada no aprendizado do pensamento
reflexivo, inspirado, como vimos, no esprito cientfico. Mas por que o filsofo confia
tanto na cincia? Como poucos, Dewey viveu muito e teve a chance de acompanhar
eventos histricos que, sem dvida, tornaram o mundo menos esperanoso quanto ao
futuro, menos crente nas aes humanas. A Primeira e a Segunda Guerras Mundiais, a
Alemanha nazista e todas as demais espcies de totalitarismos espalhados pelo mundo,
com suas devastadoras conseqncias para o indivduo e para a vida coletiva firmaram
em Dewey, ao contrrio do que seria de esperar, a convico de que deve existir algo
que permita ao homem fugir de um destino marcado pela barbrie. Mobilizado pela f
170
no ideal democrtico, Dewey acredita que pelo mtodo cientfico, dirigido s
necessidades humanas, que o homem pode desenvolver todas as suas potencialidades
em prol de um mundo diferente, melhor.
Segundo pensa o filsofo, foi exatamente a cincia que desferiu o golpe mais
profundo contra a separao entre o fazer e o saber, pois ensinou que, se quisermos
descobrir alguma coisa, precisamos alterar as condies dos objetos. Eis a lio do
mtodo aprimorado nos laboratrios, a lio que toda educao deve aprender. O
mtodo cientfico se revela, para Dewey, como alternativa decisiva em favor da
construo de um homem e de uma sociedade melhores, na medida em que contempla o
propsito da deliberao, a possibilidades de troca e discernimento na organizao do
conhecimento, evitando promover o jugo da escravido, da opresso, da desigualdade e
de todas as mazelas que Dewey mostrou existirem desde a antiguidade clssica at a
atualidade.
Mediante os condicionantes sociais e econmicos que reduzem muitos homens a
uma condio servil, a servido mental que disciplina as massas, a inexistncia de
pensamento e aes livres, empecilhos reais para a construo de uma sociedade
democrtica, Dewey encontra no mtodo cientfico um modelo de procedimento que
permite, se implementado, promover a prtica de deliberar. Entretanto, como diz Cunha
(1999, p. 80), dada a nfase de Dewey nas proposies que enaltecem as cincias
experimentais,
como
sustentculos
da
civilizao
moderna,
como
recursos
imprescindveis prtica pedaggica e, at mesmo, como fontes de mtodo para o

pensamento, no difcil impor ao filsofo a etiqueta de cientificista.
Tomadas a esmo, diversas passagens presentes em suas obras, tambm no Logic,
como vimos neste trabalho, do a entender que Dewey, nos diversos mbitos em que
desenvolveu suas reflexes, particularmente no campo educacional, relegava a plano
171
secundrio a discusso sobre os valores ticos e morais. Seguindo a provocao feita
por Cunha (1999, p. 81), podemos perguntar se Dewey teria prescindido de elaborar
crticas ao processo desumanizador inerente ao capitalismo, acreditando estar superada
a tendncia de mecanizao do homem que vem embutida nos produtos da cincia? No
terreno educacional, teria o filsofo adotado um otimismo ingnuo, acreditando ser
possvel remodelar a escola pela simples introduo de metodologias fundamentadas
na objetividade cientfica?.
Em resposta a essas inquietaes, Cunha (1999, p. 81) acertadamente mostra que
Dewey firmou uma concepo muito peculiar do que seja Cincia, vinculando esse
conceito ao de democracia, o qual, por sua vez, no pensamento deweyano, transcende
os limites de um sistema poltico. Dewey estabelece o vnculo entre um modo de saber,
a cincia, e um modo de vida, a democracia. Do primeiro, o filsofo conserva o que lhe
parece mais fecundo, um modo de agir que se assemelha ao que peculiar ao esprito
democrtico, isto , a crena na cooperao, na capacidade humana para elaborar de
modo coletivo e igualitrio os valores que iro dirigir as prprias realizaes
cientficas. Ao retirar a Cincia do mbito estritamente tcnico, o filsofo a coloca
no terreno da Poltica; bem entendido, no terreno da vida democrtica (CUNHA,
1999, p. 81).
Em Dewey, a noo de democracia assume uma dimenso tica, remetendo
possibilidade e necessidade de desenvolvermos plenamente todas as nossas
potencialidades. Gregory Pappas (2008, p. 247) trata a democracia deweyana como um
ideal moral, uma tentativa, parte de um programa de trabalho, o que difere
profundamente de uma teoria pronta e finalizada. Falar de democracia como modo de
vida, no linguajar do filsofo, falar de uma tarefa que diz respeito ao enfrentamento
das tenses que compem o ideal democrtico em situaes concretas e particulares;
172
falar de democracia no implica pensar um mundo idealizado sem conflitos, mas
assumir o desafio de tentar resolver tais conflitos. A tarefa democrtica deweyana se faz
aqui e agora, diz Pappas (2008, p. 249). H um fim antevisto que indica uma direo
a seguir, mas isto no garante chegar a um determinado lugar; a indicao serve apenas
para nos auxiliar na viagem, e isso o que um ideal pode fazer por ns, pode servir de
inspirao e orientao geral, mas no diz nada sobre o que devemos fazer em um caso
particular.
Cincia, assim, um valor que se define perante o que eminentemente
humano, uma criao que traduz o esforo do homem para compreender e transformar a
si mesmo e o mundo circundante; e que isto se faa em benefcio de todos, no em
detrimento de alguns. Mas o ideal deweyano esbarra em um enorme e problemtico
obstculo, o da ordem social vigente. No contexto da crise que marcou o incio do
sculo XX, Dewey tornou-se um crtico do pensamento liberal que, segundo ele, no
percebia a relatividade histrica de seus conceitos doutrinrios (CUNHA, 1999, p. 83).
Apegados a uma viso paradisaca em que os embates entre classes sociais seria
anulado pela crena idlica na cooperao entre as pessoas, os defensores do laissezfaire no percebiam que, sem regulaes sobre os agentes sociais, a liberdade
econmica e a livre competio tornavam-se incapazes de garantir a distribuio
eqitativa dos bens materiais e culturais. Fazia-se urgente criar um ambiente de
cooperao e solidariedade que efetivasse mudanas no sistema produtivo, colocando a
Cincia e a tecnologia a servio do bem-estar comum e da realizao individual.
Nesse quadro, Dewey v a educao como a nica instncia capaz de estabelecer
o critrio de cooperao requerido pela sociedade democrtica, com vistas extino
das dicotomias to combatidas por ele. aprendendo a pensar reflexivamente que
aprendemos mais coisas sobre ns e sobre o mundo. O pensar reflexivo, compreendido
173
como investigao, deve ser um componente decisivo da atividade educativa e da
constituio de uma sociedade democrtica. Cabe s pessoas o direito de pensar, de
construir juzos, significaes, e isso s acontece quando agimos guiados por um ideal,
um propsito, tendo a democracia como um fim antevisto, afastando todo tipo de
isolamento e apostando na cooperao.
Para Dewey, tanto a sociedade quanto a escola democrticas so ideais ainda
no realizados. No h democracia sem educao reflexiva, e no h educao reflexiva
sem democracia. Se tomarmos tal situao como problema, segundo a conceituao
deweyana, Dewey nos apresenta uma proposta: criar nas escolas uma projeo do tipo
de sociedade que almejamos, para que os espritos ali formados transformem a
sociedade vigente. A mudana social pretendida, para viabilizar o pensamento reflexivo,
depende da reconstruo educacional, pois por meio da educao que se podem
formar atitudes de cooperao, vida associada e experincia conjunta e mutuamente
comunicada.
No Como pensamos, o motor da transformao do ser humano o pensamento
reflexivo. No Democracia e educao, a democracia necessita do pensamento reflexivo.
No Logic, o mtodo cientfico, compreendido como mtodo de investigao, o que
proporciona a garantia lgica sobre os erros e acertos do que pensamos e fazemos. Ao
construir juzos, resultados da investigao, descobrimos e testamos as relaes o nosso
agir e as conseqncias resultantes de nossa ao, o que nos proporciona reconhecer a
continuidade desses dois campos e perceber se, no lugar de justaposies arbitrrias,
surgem situaes unificadas.
No Logic, no Como pensamos e no Democracia e educao encontramos os
aspectos comuns experincia reflexiva: a perplexidade ou dvida; a interpretao dos
elementos que compem a situao; o exame de todas as consideraes possveis; a
174
elaborao e o teste das hipteses. Toda a teorizao deweyana tem um fim bastante
claro, que nos despertar para um problema e nos levar a provocar mudanas no
mundo, por intermdio da investigao. Dewey elegeu a escola como lugar para
desenvolver nos educandos a capacidade de pensar, o que em muito se distancia dos
postulados cientificistas contemporneos.
Somos testemunhas da necessidade de transformar o mundo, encontrar uma
alternativa para a sociedade atual, em que as benesses que tornam a vida mais
confortvel ao menos para os que podem pagar, e caro, por elas tm por fundamento
a excluso. De nossos gabinetes confortveis e de nossas casas acolhedoras, muitas
vezes deixamos de enxergar que o mundo torna-se cada vez mais um enorme campo de
desvalidos, autmatos, que, sem nenhuma chance de participar efetivamente do mundo,
apenas obedecem. A mudana no acontecer sem que nos indignemos com o estado de
coisas indesejvel em que vivemos. Mas isso no o bastante. Como vimos neste
trabalho, Dewey sabia disso e nos ensinou que o futuro uma construo que comea
hoje, na concretude de nossas aes.
Para concluir o presente trabalho, julgamos interessante retomar o seu incio,
quando nos posicionamos no interior das tradies retrica e dialtica, assumindo a
prioridade do debate e a linguagem como espao de negociao de significados.
Conforme dissemos ento, nosso objeto de estudo no se situa no campo da
demonstrao, mas no terreno da argumentao, em que no basta ordenar
racionalmente as premissas para obter uma concluso, pois preciso, sempre,
considerar a audincia. Por isso, cabe-nos assumir que este texto no representa uma
palavra final sobre o Logic, muito menos sobre a totalidade do pensamento deweyano.
Nossa pretenso foi apenas a de contribuir para o debate acadmico, apresentando uma
175
proposta de anlise das idias de John Dewey mais uma dentre muitas j feitas, muito
mais qualificadas do que a nossa para que a discusso tenha continuidade.
176
Referncias
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Lógica, Investigação e Democracia No Discurso Educacional de John Dewey

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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

RITA DE CSSIA PIMENTA DE ARAJO

LGICA, INVESTIGAO E DEMOCRACIA

RITA DE CSSIA PIMENTA DE ARAJO

LGICA, INVESTIGAO E DEMOCRACIA

Tese de Doutorado apresentada ao Programa de

RITA DE CSSIA PIMENTA DE ARAJO

LGICA, INVESTIGAO E DEMOCRACIA

Tese de Doutorado apresentada ao Programa de

Data da qualificao: 22/08/2008

Presidente e Orientador: Prof. Dr. Marcus Vinicius da Cunha

Membro Titular: Prof. Dr. Divino Jos da Silva

Membro Titular: Prof. Dr. Luiz Henrique de Arajo Dutra

Membro Titular: Prof. Dr. Marcelo Tadeu Motokane

Universidade de So Paulo/Ribeiro Preto

Membro Titular: Profa. Dra. Vera Teresa Valdemarin

Local: Universidade Estadual Paulista

Maria. Causa da nossa alegria.

E ela mesma resolveu escolher tomar este caminho de c, louco

Captulo I Os pressupostos da Teoria da Investigao ................................................42

Captulo II A estrutura da investigao e seus passos .................................................58

Captulo III A investigao pelo senso comum e a investigao cientfica

Captulo IV Por uma reviso da lgica aristotlica .....................................................87

Captulo VI Investigao: valorao e deliberao ...................................................116

Captulo VII O contexto do pensamento reflexivo ....................................................129

Todo o pensamento reflexivo e este termo

Neste trabalho, todos os grifos no interior de transcries so dos autores citados.

2. Algumas palavras sobre lgica

Existem vrias concepes a respeito do que a lgica. No Logic, Dewey

Todo homem mortal (Premissa maior)

A demonstrao, ou silogstica, se faz por meio do silogismo, que , segundo

Encontramos nos Analticos a distino entre dois tipos de discurso: o dialtico e

A gnese dos recursos metodolgicos utilizados nesta pesquisa est na filosofia, e

a intensidade de adeso de um auditrio a certas teses, j no

A relevncia que se pode atribuir ao presente estudo reside no modo como

As explicaes aqui resumidas encontram-se no captulo III, chamado O layout de argumentos, de

Ento, (Q) provavelmente, (C) Concluso

4. A exposio dos resultados

No h investigao lgica e concluses baseadas em intuio, ou pura

Quadro I Layout do argumento A investigao e a intuio

(C) Ento, provavelmente, no h

(W) Se, em geral, o estudo do comportamento orgnico exclui a intuio

Dewey (1938a, p. 19) explica a relao da investigao com o comportamento

1.2. O estabelecimento da garantia (W) e suas bases (B)

Nenhuma investigao do comportamento orgnico deriva de intuio ou de

Conforme vimos, ao argumento de Dewey pode opor-se a refutao (R) que

A concluso do segundo argumento de Dewey que a investigao visa

Quadro II Layout do argumento A investigao e as hipteses

(C) Ento, provavelmente, a funo

(W) Se, em geral, na investigao, todas as proposies so constitudas por hipteses

2.1. O estabelecimento do dado (D)

Numa investigao, as proposies so meios que servem para qualificar uma

O carter hipottico das proposies, conforme expresso na garantia (W) do

2.3. O debate com a refutao (R)

A refutao ao argumento de Dewey (1938a, p. 241) est fundamentada na

A crtica expressa nessa passagem mostra que a refutao ao argumento em

At aqui, tomando as concluses dos argumentos anteriormente oferecidos por

Quadro III Layout do argumento Um mtodo lgico nico

(C) Ento, provavelmente, o mesmo

(W) Se, em geral, os problemas do senso comum e do conhecimento cientfico

3.1. O estabelecimento da garantia (W) e suas bases (B)

O ponto de partida de Dewey para sustentar a garantia (W) de seu argumento