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3$*6 -   7LHPSRV GH FDPELRV &DPELRV GH WLHPSRV" 6XJHUHQFLDV  SDUD OD

HQVHxDQ]D \ HO DSUHQGL]DMH GHO WLHPSR KLVWyULFR D LQLFLRV GHO VLJOR ;;, ,Q )(55$= )
RUJ  5HIOH[{HV VREUH HVSDoR-WHPSR Coleo Textos de Graduao, volume 3.
Universidade Catlica do Salvador. Instituto de Filosofia e Cincias Humanas. Centro de
Estudos do Imaginrio Contemporneo. UCSAL/Quarteto editora, p. 35-53

Resumen:
En este artculo se plantea la evolucin ms reciente de la enseanza de la temporalidad y del
tiempo histrico. Se revisan aportaciones realizadas en el mundo anglosajn, en Francia, en
Italia y en Espaa. Se presentan propuestas innovadoras y se sugieren ideas para la enseanza
del tiempo histrico. El artculo se divide en tres apartados. El primero plantea las
caractersticas del contexto temporal del aprendizaje de la temporalidad y de la conciencia
histrica. El segundo, las finalidades de la enseanza de la historia relacionadas con la
formacin de la temporalidad, y el tercero los contenidos de enseanza con especial nfasis en
la cronologa, el presente y el futuro.
Palabras clave: conciencia histrica, temporalidad, tiempo histrico, cronologa, presente,
futuro.
Las primeras veces que escrib sobre la enseanza y el aprendizaje del tiempo histrico tuve
dificultades para encontrar bibliografa pertinente, y suficiente, con la que apoyar e ilustrar
mis ideas didcticas. Hoy, en el buscador google, podemos encontrar ms de 700.000
entradas de tiempo histrico en espaol; de 8.000.000 en ingls; de 1.500.000 en francs; de
250.000 en italiano; de 350.000 en portugus y de 300.000 en mi lengua, el cataln. Tiempos
de cambios, sin duda.
La formacin de la temporalidad, la construccin de una conciencia histrica, la comprensin
del cambio y de la continuidad son aspectos fundamentales que cualquier persona, que
cualquier ciudadano y ciudadana, debe poseer para ubicarse en el mundo, comprender lo que
est sucediendo e intentar cambiar aquello que no funciona y conservar lo que funciona. As
lo ponen de manifiesto la inmensa mayora de propuestas curriculares de historia. Qu se
requiere para formar la temporalidad, la conciencia histrica, de los nios y nias, de los
jvenes de este comienzo del siglo XXI?, Es suficiente para esta comprensin dotar a los
1

alumnos y alumnas de computadoras para que puedan navegar por Internet y consultar las
pginas dedicadas al tiempo histrico? Lo dudo. Es ms, casi estoy seguro que slo con esto
y es mucho- las jvenes generaciones no desarrollan su temporalidad ni su conciencia
histrica. Hacen falta algunas cosas ms. Tal vez las ms importantes sean una buena
seleccin y organizacin de unos contenidos histricos en consonancia con los tiempos y el
alumnado, y un profesorado capacitado para tomar decisiones en relacin con la seleccin de
estos contenidos y de las estrategias de enseanza y aprendizaje adecuadas al alumnado y a
los contenidos que ste debe aprender. Con mquinas, mejor, pero tambin sin ellas.
En este artculo presentar algunas reflexiones sobre estos aspectos, centrndome en:
a) Las caractersticas del contexto temporal del aprendizaje de la temporalidad y de la
conciencia histrica,
b) Las finalidades de la enseanza de la historia relacionadas con la formacin de la
temporalidad,
c) Los contenidos de enseanza: la cronologa, el presente y el futuro.
a) Las caractersticas del contexto temporal del aprendizaje de la temporalidad
Es evidente que si algo somos es que somos hijos de nuestro tiempo. Es decir, que nuestras
conductas, nuestros pensamientos, nuestras representaciones de la realidad son un producto
del contexto social, cultural, ideolgico que nos ha tocado vivir. Y tambin nuestra
representacin del tiempo.
La transicin entre finales del siglo XX y estos inicios del XXI suele caracterizarse como un
tiempo de cambios en muchas parcelas de la vida. En primer lugar, tecnolgicos. Pero
tambin econmicos, ambientales, sociales, culturales, polticos y un largo etctera. Afirma
Smits (1997), que desde hace una dcada larga, vivimos tiempos de grandes cambios,
cambios cuya intensidad y extensin son cualitativamente distintos de los que vivi la
generacin que nos precedi. Cambios que, como cada generacin, debemos interpretar y,
sobretodo, ensear a interpretar a los jvenes.
Esta idea de cambios intensos, profundos, acelerados est presente en muchos textos de
didctica de la historia y en muchos discursos sobre su enseanza. Y est presente en la
2

misma sociedad como lo ha estado en tiempos anteriores. Desde hace un par largo de siglos,
cada generacin percibe su tiempo como un tiempo caracterizado por el cambio acelerado en
relacin con el tiempo vivido por la generacin anterior y, posiblemente, as seguir
ocurriendo en el futuro. Actualmente esta percepcin social sirve de argumento para justificar
la necesidad de la presencia del tiempo y del cambio en el curriculum y para avalar la
HGXFDFLyQ GH OD WHPSRUDOLGDG <RXU SXSLOV WRGD\ OLYH LQ D ZRUOG RI FRQVWDQW DQG UDSLG
change, and the historical perspective helps them to place such changes into a wider context
and to begin to understand the complex and interrelated nature of the causes of change. At the
VDPH WLPH WKHUH DUH DVSHFWV RI OLIH WKDW GR QRW FKDQJH1 afirman Haydn, Arthur y Hunt al
plantear el desarrollo de la comprensin histrica en el alumnado de secundaria (1997:85).
Junto a esta idea de cambios acelerados, algunos autores hablan de otras caractersticas de
nuestro tiempo y de sus repercusiones en la enseanza. Por ejemplo, de la tirana del presente
se acusa a la actual enseanza de la historia de presentismo- y de la opacidad del futuro:
/D GpILQLWLRQ GXQH KLVWRLUH HW GXQH JpRJUDSKLH SRXU WRXV H[LJH GH SDUWLU GHV SUREOqPHV TXL VH
posent nos socits contemporaines. Ceux-ci se manifestent par une acclpUDWLRQGHOKLVWRLUH ,
travers une rorganisation en profondeur du travail et de la socit qui nous loigne fortement du
SDVVp6LGDXWUHVSpULRGHVRQWpWpPDUTXpHVSDUXQWHOSKpQRPqQHFHOXL-FLVDFFRPSDJQHSDUDLOOHXUV
GXQ FULVH GH OLGpH GDYHQLU /H IXWXU HVW RSDTXH DX[ LQGLYLGXV FRPPH LO QH OD MDPDLV pWp GDQV
OKLVWRLUH GH OKXPDQLWp /D FRQMRQFWLRQ GH FHV GHX[ SKpQRPqQHV VH WUDGXLW SDU XQH W\UDQQLH GX
prsent, qui amne une rupture dans la linarit du temps historique. Le pass ayant tendance
VpORLJQHU GDQV OD PpPRLUH GHV LQGLYLGXV LO QRXUULW j OD IRLV OD QRVWDOJLH HW GHV UHYHQGLFDWLRQV GH
mmoire 2. (Bargounioux , 2004 : 29).

En cualquier caso, parece necesario tanto conocer las caractersticas sociolgicas de nuestro
tiempo como considerar la manera en que los nios y las nias, y los jvenes, perciben el
tiempo, la representacin que tienen de l para intentar establecer las relaciones pertinentes
entre su presente, el pasado y los futuros posibles. Para intentar vincular sus representaciones
con el tiempo histrico y el tiempo social.

/RVDOXPQRVYLYHQXQPXQGRHQFRQVWDQWH\UiSLGRFDPELR\ODSHUVSHFWLYDKLVWyULFDOHVD\XGa a situar los


cambios en un contexto ms amplio y a empezar a entender la naturaleza compleja e interrelacionada de las
FDXVDVGHOFDPELR<DOPLVPRWLHPSRDTXHOORVDVSHFWRVGHODYLGDTXHQRFDPELDQ7UDGXFFLyQOLEUHGHODXWRU
2
/DGHILQLFLyQGHXQDhistoria y de una geografa para todos exige partir de los problemas de nuestras
VRFLHGDGHVFRQWHPSRUiQHDV(VWRVVHPDQLILHVWDQSRUXQDDFHOHUDFLyQGHODKLVWRULDDWUDYpVGHXQD
reorganizacin en profundidad del trabajo y de la sociedad que nos alejan del pasado. Si otros perodos haban
estado marcados por tal fenmeno, el actual se acompaa por otros como el de una crisis de la idea de futuro. El
futuro es opaco a los individuos como jams lo haba sido en la historia de la humanidad. La conjuncin de estos
dos fenmenos se traduce en una tirana del presente que conduce a una ruptura en la linealidad del tiempo
histrico. El pasado teniendo tendencia a alejarse en la memoria de los individuos, se alimenta a la vez de la
nostalgia de la reivindicacionHVGHPHPRULD7UDGXFFLyQOLEUHGHODXWRU
3

b) Las finalidades de la enseanza de la historia y la formacin de la temporalidad


Las relaciones entre pasado y presente y, en menor medida, entre ambos y el futuro, figuran
entre las finalidades de la enseanza de la historia. Se considera que la enseanza de la
historia ha de educar el sentido del tiempo de los nios y de los jvenes, ha de hacerles
DSUHQGHU XQD EXHQD JHVWLyQ GHO WLHPSR \ GH VXV GLIHUHQWHV QLYHOHV (V HO VHQV GX WHPSV
francs o eOVHQVHRIKLVWRU\LQJOpV(VWDILQDOLGDGSXHGHGHVDUUROODUVHDWUDYpVGHDVSHFWRV
ms vinculados a un dominio tcnico, cronolgico, o a un dominio ideolgico, ms
relacionado con la estructura epistmica del saber histrico y de su construccin. Dos
ejemplos procedentes del mundo anglosajn permiten ilustrar estos dos enfoques posibles:
,I SXSLOV DUH WR PDNH VHQVH RI KLVWRU\ WKH\ QHHG WR KDYH VRPH LGHD DERXW KRZ ZH PHVXUH DQG
reference events in history in terms of when they occurred, and to build up a mental framework of the
SDVW +D\GQ$UWKXU+XQW 3.
$SSO\LQJ WKH SRVWPRGHUQLVP WR D GLIIHUHQW HQG WKHUH PD\ ZHOO EH WHQDEOH SXUSRVHV VHUYHG E\ D
school program that teaches students to examine historical narratives for implicit notions of progress
or decline. They might be taught to interrogate both the criteria that an author appeared to be using to
convey a sense for historical progress (or decline) and to identity the structure of the narrative
argument (i.e., the evidence upon which DQLPSOLFLWVHQVHRISURJUHVVRUGHFOLQHZDVEDVHG (Seixas,
2000: 33)4

Para los primeros autores parece que el aprendizaje de la cronologa es la finalidad


fundamental de la enseanza de la historia puesto que sin ella los alumnos no dispondrn del
esquema o de la estructura mental par dar significado y coherencia al estudio del pasado. En
esta concepcin hay una cierta identificacin entre tiempo histrico y cronologa. En cambio,
a Seixas le preocupa ms que los alumnos puedan entender la relacin entre las narrativas
sobre el pasado y los intereses polticos de quienes las construyen. Lo cual no significa, sin
embargo, que estas narrativas no deban ser ubicadas cronolgicamente ni que existan
contradicciones irresolubles entre estos dos enfoques.

6LORVDOXPQRVKDQGHGDUXQVHQWLGRDODKLVWRULDQHFHVLWDQWHQHUDOJXQDLGHDVREUHFRPRKHPRVGHPHGLU\
referenciar los acontecimientos en historia en trminos de cuando han ocurrido, y construir un esquema mental
GHOSDVDGR7UDGXFFLyQOLEUHGHODXWRUGHODUWtFXOR
4
" Aplicando el postmodernismo a una finalidad diferente, pueden considerarse como propsitos los de un
programa de la escuela que ensea a estudiantes a examinar en las narrativas histricas las nociones implcitas
de progreso o declive. Podran ensearles a interrogar los criterios que un autor utiliz para otorgar un sentido
para el progreso histrico (o el declive) y a identificar la estructura del argumento narrativo (p. ej., las pruebas
en las que se basa un sentido implcito de progreso o de declive) ". Traduccin libre del autor del artculo
4

Pero, cul ha sido el enfoque fundamental de la enseanza de la historia en relacin con la


educacin de la temporalidad? Como seala Laville (2003) la finalidad de la historia ha sido
inculcar en el ciudadano un pensamiento ya construido que se sirve del pDVDGRSDUDGLFWHUOD
FRPSUpKHQVLRQGXSUpVHQWHWRULHQWHUODYHQLU  3RUHOORODHQVHxDQ]DGHODKLVWRULDVH
KD UHGXFLGR D XQ FRQWHQLGR FHUUDGR GHVWLQDGR D PRXOHU OHV FRQVFLHQFHV HW j GLFWHU OHV
DOOpJHDQFHVHWOHVFRPSRUWHPHQWV5(234).
En general, la inmensa mayora de programas escolares de todos los pases del mundo
pretenden educar el sentido del tiempo a travs de la presentacin cronolgica de la historia
realizando un itinerario que se inicia en la prehistoria y llega a nuestros das. Esta secuencia
olvida que, segn Koselleck (1993), la temporalidad se construye en el cruce de la conciencia
GHOSDVDGRHOHVSDFLRGHODH[SHULHQFLD\GHODFRQFLHQFLDGHOIXWXURHOKRUL]RQWHGHOD
H[SHFWDWLYD(Citado por Lautier, 2003 : 375).
Por ello, algunos autores han apostado por poner el nfasis en otras concepciones de las
finalidades de la historia ms vinculadas al desarrollo de las conciencias. As, por ejemplo,
Audigier (2003), despus de analizar la lgica cronolgica, la relacin entre historia y
cronologa y los efectos sobre la historia y su enseanza de esta relacin, propone como
aportaciones de la historia a la formacin de la ciudadana tres aspectos bsicos: a) la
FDSDFLGDGGHKLVWRULFLVHUQXHVWUDVH[SHULHQFLDVHVGHFLUGHFRPSrenderlas en una dimensin
temporal; b) la capacidad de contextualizar, de ubicar cualquier fenmeno humano y social en
XQWLHPSRXQOXJDUXQDVRFLHGDGHWF\F ODFRQVWUXFFLyQGHFRQFHSWRV\ODUHODFLyQHQWUH
ellos como requisito para la comprensin y el significado de la historia y de la realidad.
En una lnea coincidente en muchos aspectos con la de Audigier, Tutiaux-Guilln (2003)
apuesta por educar la conciencia histrica. En opinin de Tutiaux-Guillon (2003 : 28), la
conciencia histrica es conFLHQFLD WHPSRUDO HOOH DUWLFXOH QRQ VHXOHPHQW SDVVp HW SUpVHQW
mais pass et futur rWUHFRQVFLHQWGHFHTXHIXWODVRFLpWpOKRPPHVRFLDOSHUPHWGHMXJHU
GHFKRLVLUGHGRQQHUDXWHPSVXQVHQVHWSDUOjPrPHGLPDJLQHUXQDYHQLU . Y, por otro
lado, permite, segn esta misma autora, pensarnos en el tiempo, pensarnos como seres
histricos, asignar un sentido al pasado y participar de la construccin identitaria. Para

'LFWDUODFRPSUHQVLyQGHOSUHVHQWH\RULHQWDUHOIXWXUR 0ROGHDUODVFRQFLHQFLDV\GLFWDUORVGHVWLQRV\ORV
FRPSRUWDPLHQWRV7UDGXFFLyn libre del autor del artculo
5

Tutiaux-Guillon, SRXUVHTXLFRQFHUQHOHQVHLJQHPHQWGHOKLVWRLUHRQSRXUUDLWVDns trahir


OHVWH[WHVRIILFLHOVGLUHTXLOYLVHjGpYHORSSHUODFRQVFLHQFHKLVWRULTXHGHVpOqYHV 6 (27).
Las aportaciones de la didctica de la historia alemana en el desarrollo y la formacin de la
conciencia histrica (ver, por ejemplo, Rsen 2001) como finalidad de la enseanza de la
historia auguran a esta lnea un excelente porvenir. Macroinvestigaciones como Youth and
History (Angvik&von Borries, 1997) y, a otro nivel, los trabajos de investigacin realizados
dentro del programa de doctorado en Didctica de las Ciencias Sociales de la Universidad
Autnoma de Barcelona -Henrquez (2003) y Gonzlez (2004)- ponen de relieve la
importancia de situar la formacin de la conciencia histrica en un lugar relevante y
fundamental de la enseanza de la historia.

c) Los contenidos de enseanza: la cronologa, el presente y el futuro.


El tiempo histrico como metacategoria, como metaconcepto, ha de estar presente en todos
los temas, en todos los problemas histricos que deban ser enseados y aprendidos. Es un
elemento transversal sin el que no se entendera el cambio y la continuidad, la evolucin
histrica. Ahora bien, puede ser enseado y aprendido al margen de aquello que explica?, es
decir, existe un contenido especfico del tiempo histrico que debe ser enseado y aprendido
per se? Existen, sin duda, unas categoras que desarrollan este metaconcepto, que lo concretan
y delimitan. Sin embargo, son categoras que no nos dicen nada sin su aplicacin a la realidad,
a hechos, a situaciones y a problemas histricos concretos. Tal vez, la nica excepcin es el
estudio de la evolucin de estas categoras a lo largo de la historia, es decir de la evolucin de
la representacin del propio tiempo histrico, de la temporalidad que ha tenido cada pueblo,
cada sociedad, cada cultura y, en especial, de la evolucin de la medida del tiempo
(Lippincott, 2000).
Qu categoras desarrollan la enseanza del tiempo histrico? En mis trabajos he intentado
concretar aquellas dimensiones del tiempo histrico que, en mi opinin, deben permitir al

$UWLFXODQRVyORSDVDGR\SUHVHQWHVLQRWDPELpQSDVDGR\IXWXURVHUFRQFLHQWHGHORTXHIXHODVRFLHGDGHO
KRPEUHVRFLDOSHUPLWHMX]JDUHOHJLUGDUXQVHQWLGRDOWLHPSR\SRUHOORPLVPRLPDJLQDUXQIXWXUR (Q
relacin con la enseanza de la historia se podra decir que, sin traicionar los textos oficiales, pretende
GHVDUUROODUODFRQFLHQFLDKLVWyULFDGHORVDOXPQRV7UDGXFFLyQOLEUHGHODXWRUGHODUWtFXOR
6

alumnado el aprendizaje de la temporalidad. En el trabajo de 1988, propuse, siguiendo a


Johnson (1976), el aprendizaje de las siguientes categoras:
a) el alejamiento y la evocacin7,
b) la cronologa, la periodizacin y las fechas,
c) los cambios y la evolucin causal,
d) los ritmos evolutivos y las duraciones.
Con posterioridad, organice, ampli y relacione estas dimensiones en dos mapas conceptuales
(Pags 1989 y 1997). En el primero, entenda el tiempo histrico como una coordinacin de
cambios y permanencias cuya comprensin requera las tres dimensiones siguientes: a) la
sucesin y la simultaneidad, b) la duracin (los tiempos braudelianos), y c) la medida y la
ordenacin (la cronologa y la periodizacin).
El desarrollo de estas ideas, y el anlisis de la investigacin existente sobre la enseanza y el
aprendizaje del tiempo histrico, me condujeron a construir un nuevo mapa conceptual ms
FRPSOHWR TXH HO DQWHULRU 3DJqV   (VWD SURSXHVWD  SUHWHQGtD DSOLFDU D OD HQVHxDQ]D OD
idea de Koselleck (1993) de que el historiador investiga el pasado desde el conocimiento de lo
TXHRFXUULyGHVSXpVHVGHFLUGHVGHHOSUHVHQWHHOIXWXURGHOSDVDGR\HQFRQVHFXHQFLD
desde una posicin privilegiada en relacin con los protagonistas y los hechos que investiga,
pues conoce como acab la historia. Esta concepcin, puede permitir al alumno establecer
constantes relaciones entre el pasado y el presente, y aprender con mayor eficacia los
PHFDQLVPRV TXH ULJHQ OD WHPSRUDOLGDG KLVWyULFD S- 198-199). < DxDGtD (VWR VXSRQH
adquirir conciencia de la existencia de un tiempo que viene del pasado y se proyecta
inevitablemente hacia el futuro, y en el que su vida y su tiempo personal adquieren
significacin. La interrelacin entre tiempo vivido y tiempo social en su triple dimensin de
futuro, presente y pasado, es clave para conceptuar correctamente el tiempo histrico en
sociedades desarrolladas como la nuestra, donde el tiempo se ha convertido en un valor al
DO]D S 

Por alejamiento se entiende la capacidad de abstraerse del presente e intentar observar y analizar la realidad
GHVGH IXHUD PLHQWUDV TXH OD HYRFDFLyQ VH UHILHUH D OD FDSDFLGDG GH UHODFLRQDU FXDOTXLHU IHQyPHQR KHFKR
HWFFRQVXFRQWH[WR
7

Finalmente, con Santisteban (1999), presentamos una propuesta de desarrollo conceptual que
inclua las dimensiones siguientes: a) cualidades del tiempo definidas en relacin con el
espacio (indisolubilidad, irreversibilidad, relatividad y multiplicidad), b) categoras de la
temporalidad humana (pasado, presente y futuro), c) cambio y continuidad, y d) dominio y
gestin del tiempo (medida, clasificacin y jerarquizacin y construccin del futuro).
Existen, por supuesto, otras propuestas de desarrollo curricular del tiempo histrico. Algunas
de las ms recientes y, desde mi punto de vista, ms interesantes son las de Mattozzi (2002),
Audigier y Basuyau (1994), Stow y Haydn (2000), Cornacchioli (2002) y Martineau (2003).
Mattozzi, uno de los referentes ms importantes de la didctica de la historia en Italia, ha
realizado en diferentes trabajos propuestas vinculadas al desarrollo del tiempo histrico
ofreciendo ejemplos concretos para su enseanza. Mattozzi (2002) define el pensamiento
temporal como aquella facultad de que disponemos los humanos para establecer nexos entre
los hechos observados o entre aquellos de los que estamos informados y atribuir sentido a los
fenmenos gracias a su colocacin en una red de relaciones. Considera que esta facultad es
una actividad cognitiva necesaria para construir tanto un orden temporal como para analizar y
criticar las secuencias ya establecidas. En el trabajo que prologa (Perillo, ed., 2002) abundan
los ejemplos para la enseanza del tiempo histrico organizados en tres ejes: i) Il tempo. La
storia come discorso basato sul tempo; ii) La tematizzazione. La storia come discorso interno
a qualcosa; y iii) Gli operatori temporali. La storia come discorso costruito mediante
operatori8.
Uno de los contenidos del tiempo histrico que ha sido objeto de mayor polmica ha sido, sin
duda, la cronologa. Las aportaciones de Audigier y Basayau (1994) y, en especial de Stow y
Haydn (2000) permiten abordarla desde una perspectiva diferente a la tradicional.
Para Audigier y Basayau (1994 : 79), la cronologa no es la historia sino que es un
instrumento privilegiado de la misma, pero slo un instrumento y como tal debe ser enseado:
,OQ\DSDVGKLVWRLUHHWGRQFGHQVHLJQHPHQWGHOKLVWRLUHTXLQHVDSSXLHVXUXQHPDvWULVH
rigoureuse de la chronologie, mais cettHGHUQLqUHQHVDXUDLWUpGXLUHOKLVWRLUHjODFRQQDLVVDQFH
8

L (OWLHPSR/DKLVWRULDFRPRGLVFXUVREDVDGRHQHOWLHPSRLL /D tematizacin. La historia como discurso en


el interior de cualquier cosa. iii) Los operadores temporales. La historia como discurso construido mediante
RSHUDGRUHV7UDGXFFLyQOLEUHGHODXWRUGHODUWtFXOR
8

GXQHQVHPEOHGHGDWHVSOXVRPRLQVOLpHVHQWUHHOOHVSDUXQGLVFRXUVSUpWHQGXPHQWFRQWLQX9.
La cronologa, junto con otras dimensiones del tiempo, sirve para distribuir los objetos
histricos y relacionarlos entre s. De esta manera se consigue una cierta inteligibilidad, se
consigue hacer comprensible una situacin, un problema, un hecho. Nuestra comprensin del
tiempo histrico y de las operaciones-construcciones de que es objeto requiere, segn estos
autores, de tres aspectos: a) las dimensiones del tiempo (duracin, sucesin y simultaneidad),
b) los ritmos del tiempo (la muy larga duracin, el inmovilismo de los fenmenos naturales; la
larga duracin de las mentalidades; la duracin media de la economa y la corta duracin de la
poltica, de los acontecimientos), y c) los contenidos o las cualidades del tiempo, es decir las
actividades humanas clasificadas en diversos campos (econmico, cultural, social, poltico,
WpFQLFR \TXHVRQREMHWRGHoperaciones como la datacin, la periodizacin, etc.
Para Audigier y Basayau (1994: 83), el trabajo sobre la historia se sita en el cruce de cuatro
GRPLQLRVLQGLVROXEOHPHQWHUHODFLRQDGRV
- le temps historique dans sa complexit: dimensions, rythmes, oprations,
- ODIRUPHGDQVODTXHOOHOKLVWRLUHHVWFRQVWUXLWHHWGLWHIRUPHHVVHQWLHOOHPHQWQDUUDWLYH
- OREMHWpWXGLpTXLUHQYRLHjODFRPSUpKHQVLRQTXHOHVpOqYHVRQWGHVDFWLRQVKXPDLQHVGHVDFWHXUV
GXIRQFWLRQQHPHQWHWGpYROXWLRQGHVVRFLpWpVHWGonc la question des reprsentations sociales,
- OpQRQFLDWHXU GXGLVFRXUV KLVWRULHQ HW GDQVOH FDV GH OpOqYHOD SRVLWLRQ TXLOVHGRQQHORUVTXLO
SURGXLWGHOKLVWRLUHGDQVXQFDGUHVFRODLUH10

Por su parte, Stow y Haydn (2000) dedican su trabajo a reflexionar sobre el papel de la
cronologa en la enseanza de la historia. Basndose en el anlisis de debates anteriores los
debates producidos en Inglaterra a raz de la reforma Tatcher- sobre el rol de la cronologa y
su identificacin con la memorizacin de fechas, caracterstica de la enseanza de la historia
TXH KHPRV FRQYHQLGR D EDXWL]DU FRPR WUDGLFLRQDO \ HQORV UHVXOWDGRV GH ODLQYHVWLJDFLyQ
didctica, hacen una propuesta que consiste en destacar el lugar central de la cronologa en el
desarrollo de la comprensin histrica de los jvenes estudiantes. Sin negar las dificultades de
la comprensin de determinadas categoras de la temporalidad, creen que las investigaciones
ms recientes demuestran que los nios y las nias ms jvenes pueden hacer frente a
conceptos histricos que la investigacin de raiz piagetiana haba descartado. Para estos

1RKD\KLVWRULDQLHQVHxDQ]DGHODKLVWRULDTXH no se apoye en un dominio riguroso de la cronologa, pero esta


ltima no debera reducir la historia al conocimiento de un conjunto de datos ms o menos relacionados entre
HOORVDWUDYpVGHXQGLVFXUVRSUHWHQGLGDPHQWHFRQWLQXR7UDGXFFLyQOLEUHGHODXWRU del artculo
10
-El tiempo histrico en su complejidad: dimensiones, ritmos, operaciones,
- la forma en que la historia es construida y dicha forma es esencialmente narrativa,
-el objeto estudiado que reenvia a la comprensin que los alumnos tienen de las acciones humanas, de los
actores, del funcionamiento y evolucin de las sociedad, y a la cuestin de las representaciones sociales,
9

autores, el profesorado debera tener en cuenta las implicaciones de estas investigaciones.


Estas son algunas de sus sugerencias:
-

los nios y las nias progresan en la comprensin del tiempo histrico a diferentes edades
y a diferentes ritmos. Esta comprensin no tiene relacin con su edad ni con su etapa de
desarrollo;

la enseanza sistemtica de la cronologa influye en el ritmo de desarrollo de la


comprensin histrica;

los conceptos errneos y las ideas estereotipadas sobre el tiempo han de ser tenidas en
cuenta si se quiere cambiarlos. Han de constituir el punto de partida del nuevo
aprendizaje;

las fechas y los perodos pueden ser aprendidos mecnicamente al lado del desarrollo de la
comprensin de la secuencia, de los intervalos del tiempo y de la duracin;

el orden en que los perodos son enseados no es tan importante como la necesidad de
relacionar los perodos con un amplio esquema temporal (una especie de mapa temporal
desde los orgenes a la actualidad en el que ir ubicando los distintos perodos y
relacionarlos entre s. Ver, por ejemplo, Pags 1988);

la comprensin de la cronologa es ms efectiva si se utilizan una gran variedad de


mtodos entre los que las representaciones y las evidencias visuales han de tener una gran
importancia por su capacidad para ilustrar los cambios;

todos los nios y todos los jvenes tienen alguna familiaridad con imgenes del pasado
que han de ser tenidas en cuenta en la enseanza del tiempo histrico;

el aprendizaje de las secuencias temporales necesita del soporte de la discusin de las


relaciones entre los acontecimientos, las personas o los artefactos secuenciados si
queremos desarrollar una comprensin histrica ms efectiva;

es necesario ensear a los nios el tiempo de manera continuada y sistemtica,


comprobando a menudo que vayan comprendiendo las diferentes categoras y que las
sepan aplicar a nuevas situaciones.

Para estos autores, en definitive, :KDWLV vital is that, at a time when the amount of history
taught in primary schools seems set to diminish, this key aspect of historical understanding is
still given prominence. The concept of historical time and its associated skills and links to
-el enunciador del discurso histrico y, en el caso del alumno, la posicin que se da cuando produce la historia
en un marFRHVFRODU7UDGXFFLyQOLEUHGHODXWRUGHODUWtFXOR
10

other concepts is one of the most essential aspects of understanding for the primary child to
WDNHIRUZDUGLQWRVHFRQGDU\HGXFDWLRQ 6WRZ+D\GQ)11.
Por su parte, Martineau (2003) cree que la enseanza de la historia consiste en establecer los
hechos e interpretarlos desde la perspectiva del tiempo, de la duracin. Para la construccin
de representaciones del pasado disponemos, en su opinin, no solamente de los mecanismos
del razonamiento histrico, sino igualmente de un arsenal de operaciones intelectuales para
comprender, analizar, comparar, evaluar, para recolocar en el tiempo el objeto de enseanza y
proponer su interpretacin. Estas operaciones balisent el campo de la conciencia histrica,
es decir de la perspectiva temporal privilegiada por la historia para construir representaciones
de la realidad, GRQWOLGHQWLWp .
Martineau propone para documenter et raisonner le problme avec la perspective du temps
las siguientes operaciones : ORFXUUHQFH , la cronologa, la sincrona, la continuidad, la
periodizacin, la empata histrica, el cambio, el juego de fuerzas sociales, el juicio moral, la
causalidad, la diacrona, la incidencia y la diferencia. Todas estas dimensiones de la
perspectiva temporal son, segn este autor, capacidades de una competencia histrica para
leer la realidad social que, si son fundamentales para el historiador para poner su objeto de
estudio en perspectiva, pueden ser extremadamente

preciosas para un ciudadano para

comprender situaciones que se le presentan diariamente y ayudarle a comprenderlas.

Comprender las situaciones cotidianas desde el conocimiento histrico enseado en la escuela


supone reconsiderar el papel de la historia del presente y el papel del futuro en la enseanza y
el aprendizaje del tiempo histrico y de la historia.
La historia del presente ha tenido, como la cronologa, mala prensa y muchos detractores
(diferentes de los que defendan la cronologa). Entre los argumentos ms falaces que se han
XWLOL]DGRSDUDHYLWDUDOSURIHVRUDGRHQWUDUHQFXHVWLRQHVSROpPLFDVHQWLHPSRVHQORVTXH
las vivencias y el recuerdo la memoria histrica- estn an presentes en sus protagonistas, se
ha recurrido a reivindicar la distancia necesaria entre el hecho estudiado y quien lo estudia

11

/RTXHHVYLWDOHVTXHFXDQGRODFDQWLGDGGHKLVWRULDHQVHxDGDHQODHVFXHODSULPDULDSDUHFHTXHHPSLH]DD
disminuir, se conceda an importancia a este aspecto clave de la comprensin histrica. El concepto de tiempo
histrico y sus habilidades asociadas y las relaciones con otros conceptos es uno de los aspectos esenciales de la
11

como requisito fundamentaO GHODKLVWRULDGHODREMHWLYLGDGKLVWyULFD SDUHFHTXHTXLHQHV


defienden esta postura consideran que estudiar el presente ha de ser cosas de los periodistas y
no de los historiadores). Ciertamente, esta crtica no ha cuajado en la historiografa pero si que
ha tenido defensores en la enseanza. An hoy la historia del siglo XX sigue siendo la gran
desconocida para muchos jvenes al finalizar su perodo de escolarizacin obligatoria como
han puesto de manifiesto algunas investigaciones recientes.
Frente a esta situacin cada vez son ms las propuestas que reivindican la enseanza del
presente y, en concreto, del siglo XX. Sin lugar a dudas, toda la historia es bsica para
ubicarnos en nuestro mundo e intentar comprenderlo, pero el siglo XX es ms bsico que la
romanizacin, por ejemplo. Sin conocer las catstrofes blicas del siglo pasado, el fascismo y
HOFRPXQLVPRODJXHUUDIUtDHOKRORFDXVWRQRHQWHQGHUtDPRVQDGDGHQDGD(QFDPELRVL
no sabemos las guerras pnicas, o el siglo de Pericles ignoraremos cosas bsicas de nuestro
acerbo cultural pero sin duda esta ignorancia no nos impedir comprender las causas y las
races de los problemas actuales.
Una de las propuestas, en mi opinin ms interesantes, sobre la presencia del presente en la
enseanza de la historia la ha realizado Cornacchioli (2002). Para esta autora italiana, la
historia debe ser un instrumento para conocernos a nosotros mismos como humanos que
vivimos en sociedad, que tenemos a nuestras espaldas un pasado del que hemos recibido y
recibimos condicionamientos, que tenemos ante nosotros un futuro abierto a diferentes
posibilidades. Para Cornacchioli, la historia debera ser ms que instrumento de lectura de los
tiempos pasados, una especie de mapa espacial y temporal que ilustrara no slo el pasado
VLQRTXHLQGLFDUDHOOXJDUTXHRFXSDPRVHQHOSUHVHQWH\ORVSRVLEOHVVHQGHURVDWUDYpVGH
los cuales nuestro pensamiento crtico nos guiar hacia el futuro. Uno de estos senderos
arranca en el siglo XX, en el Novecento:
6WXGLDUH LO 1RYHFHQWR DOOLQWHUQR GHOOR VWXGLR GL WXWWD OD VWRULD VLJQLILFD  FRQRVFHUH H SUHQGHUH
consapevolenza delle propie radici, dei propri diritti di cittadinanza, e dei doveri che ne derivano, ma
significa anche essere in grado di affacciarsi sugli orizzonti della storia del futuro prossimo che gi si
intravedono.
6WXGLDUHLOQRYHFHQWRVLJQLILFDDQFKHDSULUHOHSRUWHGHOORVWXGLRVWRULFRGHOSUHVHQWH 
3HQVDUHLOSUHVHQWHFRPHRJJHWRGLVWRULDVLJQLILFDSHUWDQWRQRQVRORFRQVLGHUDUHQRLVWHVVLQHl flusso
della storia, ma anche vederci come protagonisti di storia, rivolti verso una delle direzioni suggeritaci
GD TXHO IXWXUR FKH VL VWD GL IURQWH QHOOLPPDJLQH FKH FL ULPDQGD OD PHWDIRUD GHOOD VWRULD-parete a
FRPSUHQVLyQSDUDTXHHOQLxRGHODHQVHxDQ]DSULPDULDSDUDXELFDUVHDQWHODHGXFDFLyQVHFXQGDULD7UDGXFFLyQ
libre del autor.
12

specchio, e non assoggettati ad una ineludibile deriva fatalistica; ed questo uno dei principali
RELHWWLYL FKH OD VWRULD OD QXRYD VWRULD H RJJL OD GLGDWWLFD GHOOD VWRULD YRJOLRQR H GHYRQR FRJOLHUH
(266).12

Y qu pasa con la enseanza del futuro?, puede la enseanza de la historia, del pasado,
ensear a construir el futuro? En relacin con el futuro y su enseanza han aparecido en los
ltimos aos reflexiones y propuestas muy valiosas. Personalmente he credo, y creo, que ha
sido una categora infravalorada en la enseanza de la historia y de las ciencias sociales y que
era, y sigue siendo, necesario reivindicar e introducir en las prcticas de enseanza para
SRVLELOLWDUODIRUPDFLyQGHODFRQFLHQFLDKLVWyULFDGHQLxRV\MyYHQHV(QHVFULEtD 
la construccin de este futuro es impensable sin la existencia del presente, con sus problemas,
FRQVXVUHDOLGDGHVRULJLQDGDVHQHOSDVDGR (GXFDUODWHPSRUDOLGDGHVD\XGDUDTXHFDGD
XQRHOLMDOLEUH\FRUUHFWDPHQWHVXFDPLQR\SDUWLFLSHHQODFRQVWUXFFLyQGHOIXWXUR S 
En 1999, aILUPiEDPRVFRQ6DQWLVWHEDQTXHODFODYHGHHVWDHQVHxDQ]D>GHODHQVHxDQ]DGH
la historia, del tiempo histrico] es transmitir una imagen positiva del futuro, como una parte
de nuestra temporalidad que est por construir, que se materializar a partir de nuestra propia
accin. El conocimiento histrico y social, entonces, encuentra su significado y su
IXQFLRQDOLGDGPiVLPSRUWDQWH S 
La intencin de este trabajo ha sido revisar como se ha avanzado en la construccin de una
didctica de la temporalidad a partir de aquello que hemos hecho, de lo que hemos
investigado y de lo que no hemos podido hacer o no hemos sabido hacer. Los tiempos
pasados nos permiten saber de donde venimos y donde estamos. El futuro nos indicar si
ahora tomamos las medidas que posibilitaran

que los tiempos del cambio conduzcan

realmente a cambios en la enseanza de la historia y en el aprendizaje de la temporalidad y de


ODFRQFLHQFLDKLVWyULFDHQQXHVWURVMyYHQHV(OIXWXURQRVGLUi
Joan Pags
12

(VWXGLDUHONovecento, en el interior del estudio de toda la historia, significa conocer y tomar conciencia de
nuestras propias races, de los propios derechos de ciudadana, y de los deberes que se derivan de ello, pero
significa tambin asomarse a los horizontes de la historia del futuro prximo que ya se entreve. Estudiar el
Novecento significa tambin abrir la puerta del estudio crtico del presente.
Pensar el presente como objeto de historia significa, por tanto, no slo considerarnos a nosotros mismos en el
flujo de la historia, sino tambin vernos como protagonistas de la historia, dando vueltas hacia una de las
direcciones sugeridas de aquel futuro que est al frente en la imagen que nos reclama la metfora de la historiapared un espejo, y no subyugada a una ineludible deriva fatalsta; ste es uno de los principales objetivos que la
KLVWRULDODQXHYDKLVWRULD\KR\ODGLGiFWLFDGHODKLVWRULDTXLHUHQ\KDQGHHVFRJHU7UDGXFFLyQOLEUHGHODXWRU
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