EL DEBATE SOBRE EL MTODO

CUALITATIVO Y CUANTITATIVO EN CIENCIAS SOCIALES

Dr. Eddy CORDOVA C. Universidad
Pedaggica Experimental Libertador
Maturn UPEL-IPM
A manera de introduccin diremos, apoyndonos en Joel de Rosnay, (*) que estamos en un
momento importante para ver lo humano, la naturaleza, la sociedad con un macroscopio y no
como suele recomendarlo la tradicin de la ciencia con el microscopio. Ello obedece a la
magnitud de la complejidad de la sociedad de hoy y de sus expresiones ms esenciales.
Las medidas recomendadas hasta ahora, para conocer, comprender, prever, mejorar, explicar etc.,
la situacin del hombre en su mundo estn colapsando por insuficientes, ineficaces, confusas,
contradictorias, negativas, entre otras evidencias; ante la variedad de relaciones, interacciones de
la sociedad y la naturaleza. As como el microscopio sirve a los propsitos de ver lo ms
pequeo del hombre y la naturaleza, el macroscopio debe servirnos para ver lo infinitamente
complejo que son el conjunto sociedad-naturaleza en sus interdependencias.
El debate que hoy nos ocupa tiene particular relevancia en el sentido de intentar aportar
elementos para la construccin de ese macroscopio, situar histricamente algunos
acontecimientos generadores del debate, o responsables de la situacin actual es imperativo.
Diremos con Filstead, * que en tanto que "Los trminos mtodos cualitativos y mtodos
cuantitativos significan mucho ms que unas tcnicas especficas para la recogida de datos.
Resultan ms adecuadamente conceptualizados como paradigmas. Un paradigma, tal como lo
defini Kuhn (1962) es un conjunto de suposiciones interrelacionadas respecto al mundo social
que proporciona un marco filosfico para el estudio organizado de este mundo" p.60.
As mismo aclara Filstead que Kuhn maneja tres grandes nociones generales sobre paradigma:
metafsicos, sociolgicos y de constructos. Los primeros "proporcionan principios de
organizacin"; los segundos "describen logros universalmente reconocidos" y los terceros
"describen herramientas e instrumentos metodolgicos". p.60.
Por otra parte especifica Filstead, "un paradigma; 1) sirve como gua para los profesionales en
una disciplina porque indica cules son los problemas y las cuestiones importantes con los que
esta se enfrenta; 2) se orienta hacia el desarrollo de un esquema aclaratorio (es decir modelos y
teoras) que pueden situar a estas cuestiones y a estos problemas en un marco que permitir a los'
profesionales tratar de resolverlos; 3) establece criterios para el uso de herramientas apropiadas
(es decir, metodologas, instrumentos y tipos y formas de recogida de datos) en la resolucin de
estos enigmas disciplinarios y 4) proporciona una epistemologa en la que las tareas precedentes
pueden ser consideradas como principios organizadores para la realizacin del trabajo normal".
p.61.
Se sostiene que el argumento clsico en filosofa entre las escuelas del realismo y el idealismo es
el elemento central que permite diferenciar los paradigmas cuantitativo y cualitativo. Se
considera y asegura que la ciencia supera al conocimiento y se olvida que "El nacimiento de la
ciencia entre los siglos XV y XVI fue posible por obra de una concepcin esencialmente esttica
del mundo que dominaba el pensamiento d los hombres de ideas. Exista una fe en la razn
como medio de comprender el mundo y eventualmente lleg a cimentarse una fe en la ciencia.
Se crea que era posible llegar a comprender al mundo a travs de los sentidos humanos. Como
resultado se proclam a la ciencia como medio para comprender el mundo. La realidad

baconiana de "veo porque lo experimento" resume la fuerza del pensamiento al que lleg a
conocerse como realismo y positivismo lgico.
"Los desrdenes y el rpido cambio social en las instituciones de la sociedad durante los siglos
XVIII y XIX indujeron a los pensadores a poner en tela de juicio la lgica y el mtodo de la
ciencia tal como son aplicados para comprender a los seres humanos... El choque entre estas dos
posiciones filosficas bsicas respecto de la naturaleza del orden social es lo que distingue a los
paradigmas cualitativos y cuantitativos". (Filstead pp.61-62).
La necesidad de estructurar reas de desarrollo hizo posible la conjugacin de esfuerzos para
darle especificidad a cada paradigma, por un lado los identificados con el positivismo, en
consecuencia con el paradigma cuantitativo,; aluden a la objetividad, a la unicidad del mtodo
para estudiar el mundo social y natural bajo un orden mecanicista, por tanto utiliza "un modelo
cerrado de razonamiento lgico-deductivo desde la teora a las proposiciones, la formacin de
concepto, la definicin operacional, la medicin de las definiciones operacionales, la recogida de
datos, la comprobacin de hiptesis y el anlisis". (Filstead . p.62).
El paradigma cualitativo de vocacin humanista concibe un orden social evolutivo, una vida
social compartida en una realidad objetiva, viva, cognoscible en un mundo social cambiante,
mudable, dinmico. Por lo cual el "Constituye un intercambio dinmico entre la teora, los
conceptos y los datos con retroalimentacin y modificaciones constantes de la teora y de los
conceptos, basndose en los datos obtenidos. Se preocupa por el descubrimiento de la teora ms
que por el de su comprobacin" (Filstead p.62).
Reichardt y Cook * resumen la discusin en los siguientes trminos: "Del paradigma cuantitativo
se dice que posee una concepcin global positivista, hipottico-deductiva, particularista, objetiva,
orientada a los resultados y propia de las ciencias naturales. En contraste, del paradigma
cualitativo se afirma que postula una concepcin global fenomenolgica, inductiva,
estructuralista, subjetiva, orientada al proceso y propia de la antropologa social" p.28.
Consecuentemente estos autores proponen una caracterizacin de ambos paradigmas basada en
los atributos esenciales de cada uno de ellos.

ATRIBUTOS DE LOS PARADIGMAS CUALITATIVO Y CUANTITATIVO

PARADIGMA CUALITATIVO

Si bien es cierto que estos atributos caracterizan la realidad de cada paradigma, debemos
puntualizar que no son exhaustivos y que el desarrollo del debate ha logrado descubrir vas,
construir puentes donde estos paradigmas no son antinmicos.
Jos Fernando Garca* en "la explicacin y comprensin en ciencias sociales: Estado actual de
nuestra cuestin", analiza a la luz de la teora del texto, de la accin y de la historia expresada
por Ricouer; la teora de la estructuracin y de la doble hermenutica de Giddens y la teora de la
accin comunicativa de Habermas, que Explicacin y Comprensin es decir entre lo cualitativo y
lo cuantitativo en las ciencias sociales hay una "suerte de dualismo al interior de las ciencias
sociales. Ms que la articulacin de dos 'actitudes metodolgicas' emerge ms bien una
yuxtaposicin".
El aporte de P. Ricouer para esclarecer la disyuntiva explicar comprender se lograra
reemplazando dicha disyuntiva por una "dialctica" que permitira un proceso de interpretacin
dejando claro que "explicar y comprender no seran los polos de una relacin de exclusin sino
los momentos de un proceso ms complejo: la interpretacin".
Las teoras del texto, de la accin y de la historia seran mbitos de problemas diferentes cuyo
desarrollo permitira su visin dialctica de lo cuantitativo y lo cualitativo.
En la teora del texto, segn Garca interpretando a Ricouer, "la disyuncin est formulada entre
el anlisis estructural y la hermenutica romntica. Para el primero, el texto tendra un
funcionamiento puramente interno y no cabra formularle ninguna pregunta -considerada
psicologizante- y sea referida a la intencin del autor, a su recepcin o a un sentido distinto de
los cdigos empleados. Para los hermenuticos romnticos, por el contrario, el mensaje del texto
sera inseparable de la comunicacin establecida entre la intencin del autor y el lector"....

Ricouer seala que hay "un trnsito de la comprensin a la explicacin. En la situacin de

dilogo la comprensin y la explicacin coinciden, puesto que la explicacin es tan solo una
comprensin desarrollada por preguntas y respuestas" Pp 2-3.
La teora de la accin se centra en la discusin entre causas y motivos para Ricouer "el modelo
causal y el modelo motivacional de accin estn lejos de no tener interferencias y que en realidad
la condicin humana se encuentra entre los extremos de una causalidad que requiere una
comprensin puramente racional... El hombre es un ser que pertenece a la vez al rgimen de la
causalidad y al de la motivacin, y en consecuencia al de la- explicacin y al de la comprensin".
(p.3). Maneja as mismo el concepto de intervencin intencional el cual est ubicado entre la
teora de sistemas y la teora de accin.
* Socilogo chileno

Garca apunta que "En la teora de la historia de la disyuntiva explicar-comprender se expresa en

un modelo de explicacin que da escasa cuenta del trabajo efectivo del historiador y una
comprensin que no logra alejarse de un sentido comn de carcter emptico y plantearse como
un conocimiento crtico" (p.4). Para Garca "el intento de Ricouer en el sentido de formular "una
dialctica" entre explicar y comprender no alcanza a lograr su propsito. Es muy evidente que
los procesos explicativos y la comprensin permanecen externos, simplemente yuxtapuestos"
(p.4).
Por su parte A. Giddens realiza esfuerzos de "la teora de la estructuracin, por una parte, y la
doble hermenutica de las ciencias sociales por la otra. La teora de la estructuracin intenta
evitar tanto el objetivismo que disuelve la subjetividad como el subjetivismo en el cual
desaparece la objetividad de la realidad social... La doble hermenutica de las ciencias sociales...
se apoya en los desarrollos de la nueva filosofa de la ciencia vinculada a los nombres de Popper,
Kuhn, Toulmin, Hesse, Feyerabend. Estos autores han criticado una concepcin de la ciencia que
pone nfasis fundamentalmente en los enunciados de observacin, la verificacin y la prediccin.
Han sostenido que la ciencia tiene tanto de interpretacin como de explicacin del mundo y que
ambos aspectos son inseparables. Conceptos tales como paradigmas o marcos de referencia a los
cuales las teoras cientficas estaran vinculadas, implican la introduccin en las ciencias de
problemas hasta ahora propios de la hermenutica". (Garca p.7).
Sin ser exhaustivo en el anlisis del desarrollo del pensamiento de Habermas, Garca sostiene,
que en este autor se encuentra otro intento de superar la disyuntiva entre explicar y comprender
en ciencias sociales, para ello considera tres momentos en el desarrollo del problema que se
corresponde con distintas etapas en la evolucin de su obra.
"En un primer momento plantea el problema en trminos de una dialctica elaborada de acuerdo
a la interpretacin que hiciera de Marx la primera generacin de la escuela de Franckfurt y que
puso el nfasis en el concepto totalidad... En segundo momento Habermas plantea la unidad de
explicacin y comprensin en el contexto de desarrollo de su concepto "intereses de
conocimiento"... Este planteamiento es desarrollado a partir de la teora psicoanaltica... "que se
presenta inicialmente como una hermenutica". As mismo el ltimo momento corresponde a la
secularizacin de la cultura burguesa, en que las esferas de valores culturales se separan
totalmente y se desenvuelven cada cual segn su propia lgica, de acuerdo a pretensiones de
validez especfica". (Garca p.17). Estos tres momentos son abordados en la teora de la accin
comunicativa.
El debate en consecuencia se sita en varias dimensiones que podran considerarse como su
grandes referentes:

a.- La superacin del conocimiento por la ciencia lo que conduce a la "unicidad cientfica".
b.- La diferenciacin paradigmtica expresada en el definitivo surgimiento de la
confrontacin realismo-idealismo (en la realidad actual est caracterizada por sper
especializaciones en torno a uno u otro paradigma en la bsqueda de mayores espacios de
reconocimiento y accin).
c.- Bsqueda: referido a sincerar el debate, ala localizacin de legtimas reas de
coincidencia, de acciones productivas, de alternativas para las sociedad y la naturaleza.
El primer referente nos permite puntualizar que el conocimiento es uno y mltiple, dinmico, en
transformacin; es como el juego de la mueca rusa "la matruska": La mueca grande es el
conocimiento, las sucesivas muecas que se encuentran en su interior, seran, las tcnicas, las
ciencias, los mtodos, todo aquello que es inherente a lo humano y a la produccin de su modo
de vida. En este sentido es necesario sealar que el hombre en su evolucin ha vivido la fase de
ver desdibujada su especificidad de productor de conocimiento al permitir que la apropiacin de
su producto como tal adquiera un estatuto discrecional que perturba, niega y limita las
posibilidades de su desarrollo y realizacin. Es el caso de la ciencia como parte del
conocimiento, como derivado menor del conocimiento, que desde su constitucin histrica hasta
su actual desarrollo ha sido til, fundamentalmente, a los sectores dominantes de la sociedad
quienes han hecho de la ciencia un conocimiento cada vez ms artificial, alejado de lo humano,
pero de alta rentabilidad y eficaz accin reproductora, de all que se sostenga que la ciencia de
hoy es una artificialidad trascendente. La unicidad de la ciencia es en consecuencia un paradigma
agotado.
El segundo referente viabiliza un amplio espectro de trabajo donde se consolida taxonomas del
conocimiento y de la ciencia y se esbozan los cimientos tericos del paradigma cualitativo. Por
otra parte se evidencian los profundos desajustes de la sociedad como consecuencia del impacto
negativo del positivismo lo que se traduce en un trastocamiento de la moral y la tica. Un
ejemplo ilustrativo de ello es el uso, o la instalacin y permiso, de la tecnologa audiovisual de
forma indiscriminada, sin control cualitativo ni cuantitativo, ha generado una distorsin no slo
de los valores de la sociedad sino tambin en amplios sectores de la intelectualidad de estas
sociedades en tanto que lite formada para captar, comprender, explicar, analizar, descubrir
fenmenos y procesos sociales tpicos y globales. La distorsin llega al extremo que las
explicaciones se conceptualizan en los valores del mundo industrial dominante, los problemas
percibidos, abordados, priorizados, estudiados exhaustivamente forman parte de las
preocupaciones de otras realidades. Las explicaciones de hoy, por tanto, tienden a estar alienadas
en su gnesis, igual tendencia tienen los esfuerzos de comprensin de las realidades no
industrializadas.
El resultado ms estimulante de esta diferenciacin-confrontacin reside en que hay una
impaciencia en el colectivo social por encontrar respuestas satisfactorias en el contexto del
conocimiento. Sobre este particular Joel de Rosnay seala:
"Las profundas modificaciones del mundo se reproducen con tanta rapidez y conducen a
movimientos colectivos de tanta magnitud que se les confunde la mayora de las veces con
modas. La mayora de los especialistas en ciencias sociales descuidan estudiarlos y analizarlos.
Solo algunos socilogos y periodistas de vanguardia han sabido integrar, gracias a una
aproximacin global de los problemas, las nuevas dimensiones de un mundo en aceleracin. Eso

que nos coloca en posicin de interpretar mejor esas transformaciones y de resituarlas en el

contexto de la evolucin general de los hbitos, valores y la cultura" (p.248).
Todo ello ha producido en distintos sectores de la sociedad, el surgimiento de nuevos valores que
en este caso tienden a caracterizar el proceso de sustitucin de un tipo de actitud por otras que se
consideran ms vinculantes con fa realidad actual: Ello es el paso ms importante para confrontar
la vieja sociedad, es decir la fundada en los valores del positivismo lgico que pudo desarrollar
durante largo tiempo ideologas y otras formas de dominacin.
El tercer referente viene dado por las respuestas propuestas, en construccin o en desarrollo, que
reflejan las actitudes emergentes en tanto que valores emergentes que intentan explicar y
comprender el ser y deber ser de la sociedad y la naturaleza: La accin reproductora de la
educacin debe ser redefinida en atencin a los nuevos cdigos y valores; la adecuacin del
discurso escolar como discurso formativo productivo est de hecho en funcionamiento.
El discurso positivista pone en evidencia ante las generaciones de hoy, que es insuficiente y
limitado para explicar y comprender los grandes procesos sociales; la posicin crtica de algn
tipo de neopositivismo no es suficiente para evitar el desarrollo de sentimiento de necesidad de
cambiar, de actuar segn otro paradigma que se constituye en el mundo de hoy.
En los ltimos aos se ha venido generalizando un proceso de crtica a todo el sistema de valores
definidores del actual tipo de sociedad, las crticas ms significativas son las dirigidas a la
autoridad, al trabajo, a la razn, a las relaciones humanas y al proyecto de sociedad J. de Rosnay
plantea esta crtica caracterizando las actitudes tradicionales y emergentes en un proceso de
transicin, como l define el actual momento histrico.
TRANSICION ENTRE LOS VALORES TRADICIONALES Y VALORES
EMERGENTES

Este conjunto de crticas nos permite sealar junto con "Bernard Eliade" que "criticar es
comprobar para construir" y que "objetar es criticar para construir" en todo caso la validez de la
crtica radica en que se sugieren elementos de accin para crear un nuevo orden paradigmtico
que considere al conocimiento corno proceso en permanente renovacin.
En este sentido desde nuestra rea de trabajo en el oriente del pas hemos tenido la oportunidad
de encontrar en el ambiente educativo regional y en todos los niveles del sistema escolar
venezolano una legitima preocupacin, en la poblacin docente y en la poblacin en formacin,
por participar de manera concreta en actividades que le generen espacios de discusin y creacin
en torno al mundo social tan cotidiano y tan incomprensible para ellos.
Luego de variados intentos los contactos profesionales han pasado de tmidas consultas y
estmulos a construir una propuesta de confrontacin en principio aplicable, o desarrollable, o
discutible en el mbito de la formacin y el ejercicio docente con el propsito de evidenciar la
vigencia oficial y oficiosa de saberes envejecidos, negadores del impulso vital para construir una
nueva sociedad.
* Educador, investigador francs de los Centros de Educacin Popular.

Ahora bien, lo que estamos identificando en el oriente del pas es el reflejo-de un esfuerzo que
desde hace varias dcadas se ha venido planteando, en los ambientes acadmicos
Latinoamericanos y Caribeos, la necesidad de incorporar en los currcula de formacin docente
a la educacin permanente como estrategia para el desarrollo constante del educador.
Los roles tan complejos que la Ley Orgnica de Educacin asigna a los educadores no se logran
a travs de los pensa de estudio por s solos, se requiere de nuevos elementos de accin
discrecional que acten para apuntalar habilidades y capacidades del perfil del docente durante
toda su actividad profesional y ciudadana.

En los ltimos cinco aos se han venido consolidando en la Amrica Latina y el Caribe ncleos
de profesionales que impulsan la estrategia de la educacin permanente para fortalecer, crear y
desarrollar competencias en el educador que le permitan, entre otras, pensar lo cotidiano
haciendo pleno uso de las capacidades obtenidas en su profesionalizacin y en el ejercicio de
ellas.
La crisis educativa de hoy exige que los protagonistas del hecho educativo indaguen, expresen,
evalen en y con su propia experiencia lo que tcnicos y dirigentes de la educacin vienen
afirmando. De all se deriva la necesidad de establecer puentes de comunicacin entre docencia e
investigacin haciendo del docente un investigador, lo que exige una ruptura con viejas verdades
y la necesaria disposicin al cambio, a la actualizacin, a la productividad.
Si aceptamos el planteamiento de Bernard Eliade quien sostiene que criticar es comprobar para
construir. Ante la comprobacin por procesos de investigacin implementados por los docentes
se producir una crtica que se acercar o tal vez ser ms profunda que la de los investigadores
profesionales, pero sin duda generar o activar una toma de conciencia lo cual significa asumir
la situacin educativa y sus necesidades, producindose el proceso de cambio cualitativo en el
seno de los responsables activos del hecha educativo. Creo que as las alternativas de solucin de
propuestas, surgidas del cuerpo docente, facilitarn y permitirn desarrollar equipos para el
mejoramiento cualitativo de la educacin. Uno de los objetivos de la educacin permanente es la
de crear condiciones para lograr el cambio de actitud por la va de la actualizacin permanente.
En este sentido queremos sealar que la consideramos de alto valor estratgico para reorientar el
debate en trminos diferentes a la yuxtaposicin, confrontacin, sumisin o derrota, como
resultado de la vigencia del paradigma cualitativo ante el cuantitativo o viceversa. Creemos que
la educacin permanente como estrategia para definir los trminos del debate est potenciada
para culminarlo puesto que provee al individuo de conocimientos esenciales para construir las
bases de la complementariedad de ambos paradigmas (o para erradicarlos) ante la sociedad, la
naturaleza, fortaleciendo competencias, actitudes y habilidades, y auspiciando la desaparicin de
otras.
Entenderemos que la educacin permanente es fundamental para resolver la disyuntiva explicarcomprender por cuanto estimulando procesos de aprender, reaprender y desaprender,
desarrollaran mecanismos develadores de las estrategias de dominacin de los saberes
institucionalizados, sea en el campo del paradigma cuantitativo, sea en el campo de paradigma
cualitativo o en el campo que se defina como resultado de la yuxtaposicin de ambos
paradigmas.
Descubrir esas estrategias de dominacin permitira situar el debate en un punto de
reinterpretacin activa de las ciencias sociales. En este sentido nos unimos a la reflexin de
Judith Valencia en el trabajo "Anotaciones, precisiones sobre mtodo". Grata sorpresa recib
cuando le en Ludovico Silva p.137 del anti manual para uso de marxistas, marxlogos y
marxianos: "segn Marx hay que ver las cosas en gerundio, desarrollndose, transformndose,
renovndose... al leerlo le di sentido expreso a la necesidad de escribir en gerundio. Debo decir
que sta necesidad me ha trado serios problemas, hasta el lmite de debatir con profesores
ucevistas que sostienen que la ciencia, lo cientfico no acepta el gerundio. Sin embargo sigo
sosteniendo que slo en gerundio la palabra atrapa el ritmo del vivir actual" p.10.