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BELM
2010
BELM
2010
CRB 2/1.028
418.007
R434l Resque, Jorge Haber.
A lngua materna (L1) como fator de influncia na aprendizagem
da segunda lngua (L2) - ingls / Jorge Haber Resque. -- 2010.
118 f.: 21 x 30 cm.
Dissertao (Mestrado) -- Universidade da Amaznia, Programa
de Ps-Graduao Stricto Sensu, Mestrado em Comunicao,
Linguagens e Cultura, 2010.
Orientadora: Prof. Dr. Rosa Maria Coelho de Assis.
1. Aprendizagem-Segunda lngua. 2. Lingustica contrastiva. 3.
Apredizagem-Lingua estrangeira-Ingls. 4. Lingustica aplicadaEstudo e ensino. I. Assis, Rosa Maria Coelho de. II. Ttulo.
por
BANCA EXAMINADORA
______________________________________
Examinador: Prof Dra. Josebel Fares
Universidade do Estado do Par - UEPa
______________________________________
Examinador: Prof Dra. Maria do Perptuo Socorro
Cardoso
Universidade da Amaznia UNAMA
Aprovado: _________________________
Belm, ____de _________________2010.
AGRADECIMENTOS
RESUMO
Este trabalho busca discutir a influncia da lngua materna (L1) sobre o processo de
aprendizagem da segunda lngua (L2), neste caso, em especial, a Lngua Inglesa,
baseado nos pressupostos da Lingustica Descritiva (LABOV), usando o modelo
utilizado por TARALLO e as ideias da Anlise Contrastiva (ou Lingustica
Contrastiva), defendidos por ROBERT LADO e FRIES, e os pressupostos da
interculturalidade (lnguas em contato), bem como as ideias de Chomsky
(competncia e performance). Para isso, apresentam-se resultados da pesquisa de
campo realizada a fim de se observar que o sistema da primeira lngua parece
exercer interferncia na produo do discurso na segunda lngua mesmo quando o
perodo de aprendizagem formal j se completou.
Palavras-chave: Aprendizagem.
Competncia. Performance.
Segunda
Lngua.
Lingustica
Contrastiva.
ABSTRACT
This paper aims at discussing the influence of the mother tongue (L1) upon the
process of learning a second language (L2), mainly the English Language,
supported by the assumptions made by the Descriptive Analysis (LABOV), using the
model proposed by TARALLO and the ideas of the Contrastive Analysis (or
Contrastive Linguistics), as posed by ROBERT LADO and FRIES, as well as the
presuppositions of intercultural effect (languages in contact) plus the ideas defended
by Chomsky (competence and performance), showing some evidence of the
research done from the observation that the mother tongue system seems to exert
some interference on the production of the written and oral discourse in the second
language, even after the formal learning period has been completed.
Key-words: Learning. Second Language. Contrastive Analysis. Competence.
Performance.
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SUMRIO
INTRODUO............................................................................................. 11
CAPTULO 1: O FALANTE USURIO DE LNGUA PORTUGUESA E A
APRENDIZAGEM DE UMA SEGUNDA LNGUA......................................
1.1 O PAPEL COMUNICATIVO DA LINGUAGEM...........................
1.2 A PERCEPO PELA MENTE...................................................
1.3 A AQUISIO DE UMA SEGUNDA LNGUA E A
INTERFERNCIA DA LINGUA ME..........................................
1.3.1 Interferncia fonolgica............................................................
1.3.2 Interferncia morfossinttica...................................................
1.3.3 Interferncia grafofonmica....................................................
1.4 EFICINCIA COMUNICATIVA....................................................
1.4.1 Gramtica...................................................................................
1.4.2 Falantes no-nativos com nveis de aprendizado
diferentes...................................................................................
1.4.3 Situao e contexto..................................................................
1.4.4 Pronncia e sotaque.................................................................
1.4.5 Habilidades................................................................................
1.5 VARIEDADES LINGUSTICAS...................................................
1.6 UMA ANLISE DESCRITIVA DA LINGUAGEM.........................
1.7 FATORES PSICOLGICOS.......................................................
1.7.1 Motivao...................................................................................
1.7.1.1 Motivao extrnseca..................................................................
1.7.1.2 Motivao intrnseca...................................................................
CAPITULO 2: AS TEORIAS E MTODOS QUE EXPLICAM A
APRENDIZAGEM DE UMA SEGUNDA LNGUA ......................................
2.1 BEHAVIORISMO.........................................................................
2.2 COGNITIVISMO..........................................................................
2.3 AQUISIO x APRENDIZAGEM................................................
2.3.1 Aquisio e aprendizagem.......................................................
2.3.2 Hiptese de monitor..............................................................
2.3.3 Hiptese da ordem natural.......................................................
2.3.4 Hiptese do input......................................................................
2.3.5 Hiptese do filtro afetivo..........................................................
2.4 TEORIAS PSICOLGICAS RECENTES....................................
2.4.1 Processamento da informao................................................
2.4.2 Coneccionismo..........................................................................
2.4.4 Interacionismo...........................................................................
2.4.5 A teoria das inteligncias mltiplas........................................
2.4.5.1 A noo de diferentes inteligncias na escola e seu papel na
aprendizagem............................................................................
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3.2.1
3.2.2
3.2.3
3.2.4
3.3
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CAPITULO 4: A PESQUISA....................................................................... 86
4.1 ANLISE DOS DADOS............................................................... 101
4.2 ESTRATGIAS DE PRODUO E ANLISE PARA
GERAO DE DADOS...........................................................
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CONSIDERAES FINAIS........................................................................
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REFERNCIAS...........................................................................................
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ANEXOS
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INTRODUO
mister,
adaptando-se
instantanea
integralmente
necessrias
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nada menos do que um conjunto de cdigos que levam em conta a funo social da
Lngua, trazendo uma forma de aculturao lingustica, muito mais forte do que
qualquer norma culta considerada padro.
Todas estas transformaes pelas quais passa a sociedade, em diversos
momentos de sua histria, tambm trouxeram uma discusso em torno daquilo que
pode e aquilo que deve ser considerado norma culta e o que pode e deve ser
considerado norma social. Esta discusso passa, assim, pelo conceito de
linguagem. Do ponto de vista da gramtica universal, a natureza essencial da
linguagem cognitiva. Porm, este no o nico prisma atravs do qual a
linguagem pode ser analisada, pois apesar da mesma ser um fenmeno de
construo cognitivo, deve tambm funcionar como um meio de comunicao e
controle social. De fato, ela internalizada na mente como um conhecimento
abstrato, mas a fim de que tal internacionalizao acontea, ela tambm deve ser
experimentada no mundo externo como comportamento atual. Portanto, outra forma
de analisar a linguagem em termos da funo social que ela desempenha. O que
particularmente surpreendente acerca da linguagem a partir deste ponto de vista a
maneira como ela moldada como um sistema de sinais e cdigos cujo objetivo
satisfazer as necessidades comunitrias e sofisticadas das sociedades humanas.
Ento, por que a linguagem humana existe da forma como ela ? A resposta
provavelmente est no fato de que a mesma evoluiu no com a evoluo biolgica
das espcies, mas com a evoluo scio-cultural das comunidades humanas.
Assim, o que importa saber e utilizar: a norma padro ou os padres de norma? O
que importa mais na convivncia entre os povos e na sua comunicao, (a qual
uma consequncia imediata das interaes sociais e das trocas de informao, e o
que mantm o mundo globalizado em sintonia), e, portanto no aprendizado de uma
Lngua, em especial das segundas Lnguas: a exatido das normas ou a fluncia da
comunicao?
Nos ltimos cinquenta anos, muitas coisas foram discutidas e aperfeioadas
com relao ao aprendizado de uma lngua estrangeira, pela evoluo de quase
todas as metodologias de ensino mais recentes, com suas descobertas, concluses,
mas tambm, e principalmente, com suas dvidas e questionamentos. Dentre todas,
aquela que mais contribua para divergncias e polmicas era, sem dvida, a que
tratava do debate entre os conceitos de FLUNCIA x EXATIDO (fluency x
accuracy), isto , discutia-se o que deveria ter mais importncia no processo de
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as quais
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pessoa disser qual o seu destino e lhe der uma quantia suficiente, com alguma
sorte conseguir seu bilhete e seu troco.
Se o usurio da L1 tem este tipo de objetivo, no adiantaria ensinar-lhe a
linguagem de um tradutor. Isto posto, vamos, ento, supor que este queira entender
e falar; entender a partir das palavras e adaptar suas respostas de acordo com as
necessidades do momento, do contexto social no qual se encontra.
Embora pessoas diferentes tenham interesses diferentes, uma grande parte
da linguagem utilizada por todos a mesma. O primeiro passo do usurio da L1,
ento, seria buscar este corpo central, comum a todas as lnguas; primeiro o estudo
das formas genricas e depois das necessidades especficas.
Uma das objees ao modelo proposto por Chomsky (1957) que ele definia
a natureza do conhecimento lingustico de forma superficial, ao afirmar que era um
conhecimento da forma gramatical e, especificamente da sintaxe. Saber uma lngua,
contudo, envolve mais que saber que forma ela toma. Envolve tambm saber como
esta funciona. E, por conseguinte, isto significa conhecer os signos lingusticos, no
apenas como unidades formais, como constituintes de estruturas, e sim como
unidades de sentido que interagem com a sintaxe de forma bastante complexa.
Os sistemas formais de uma lngua, acima de tudo, evoluram em associao
com palavras que carregam o cdigo semntico interno de uma determinada
realidade social externa. Portanto, o argumento que uma explicao de
conhecimento gramatical no pode ignorar o fato de que a forma lingustica tem uma
motivao funcional de tal sorte que abstrair-se totalmente a forma da funo, seria
negar a natureza da lngua.
Nesse prisma, a lingustica o estudo de como as lnguas tem significado, ou
seja, como so funcionalmente informadas. A isso se chama semntica, que um
conceito primrio em uma lngua.
A gramtica formal
de Chomsky procura
identificar caractersticas
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Isso tambm uma questo de funo, porm com um sentido diferente. Nesse
caso, preocupa-se no com o que a linguagem significa, isto , com a funo interna
do cdigo lingustico, mas sim com o que as pessoas querem dizer por meio da
linguagem, ou seja, que formas de funes externas so utilizadas para a
comunicao ocorrer.
O conhecimento da forma abstrata da lngua deve ser transformado em
elemento de atualidade, o que normalmente atingido ao se colocar este a servio
do uso comunicativo, e no apenas o de citar frases a esmo. As pessoas no
apenas mostram aquilo que sabem. Elas agem sobre seu conhecimento e suas
aes so reguladas por convenes as mais variadas. Assim, por esse prisma, a
competncia no apenas conhecimento abstrato, e sim a habilidade de colocar
esse conhecimento em uso prtico, de acordo com determinadas convenes.
Portanto, h dois modos de revisar os conceitos de competncia de Chomsky
(1957), de redesenhar as linhas de idealizao em definir um modelo de linguagem.
Primeiro, podemos redefinir aquilo que constitui o cdigo ou a linguagem interna ao
incluir aspectos que refletem a natureza da linguagem quanto recurso comunicativo.
Isto resulta em uma gramtica funcional e, podemos dizer que alarga o conceito de
conhecimento lingustico.
Em segundo lugar, podemos estender a noo de competncia em si mesmo,
incluindo tanto o conhecimento quanto a habilidade de agir sobre ele. A
performance, ento, passa a ser momentos especficos de comportamento que
resultam do exerccio da habilidade e no so simplesmente reflexos do
conhecimento. A habilidade o ramo executivo da competncia, por assim dizer, e
capacita algum a alcanar o significado ao colocar seu conhecimento para atuar.
Se no se tivesse esta habilidade de acesso, poder-se-ia argumentar, as estruturas
abstratas do conhecimento isto puramente sendo a competncia lingustica
permaneceriam internalizadas na mente e jamais ganhariam vida. Passaramos toda
a vida imersa em pensamentos, numa espcie de paralisia cognitiva. Visto que essa
habilidade s ativada por alguma necessidade comunicativa, poderamos cham-la
de competncia comunicativa.
Ento, embora se possa definir conhecimento lingustico dessa forma, ele
envolve alguma abstrao da realidade e certo tipo de classificao da experincia.
Dizer que voc sabe uma lngua implica dizer que voc inferiu certas generalidades
a partir de certas especificidades. o que se faz quando se aprende uma lngua.
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Dizer que voc sabe como atuar sobre seu prprio conhecimento implica dizer que
voc inverte o processo anterior e identifica momentos, ou seja, refere-se a
especificidades a partir de generalidades.
de
comunicao
as
formas
lingusticas
so
convenes
Structural drills in which the student practices switching quickly from an utterance appropriate for one
situation to another utterance appropriate for quite another situation, are ineffective in principle. They
force the student to produce utterances whose use is difficult to grasp unless he has the rare skillof
imagining a whole fresh situation for every utterance.
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variantes
inovadoras
conservadoras,
variantes
livres
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conectados por regras de associao. Da mesma forma que se olha uma fotografia
de uma pessoa e se absorve o que se v de relance, tambm a mente percebe uma
unidade sem analisar as partes individuais uma por uma.
To logo um falante adquire sua primeira lngua (L1), a forma dos sons tornase fixada de tal sorte que ele no poder ouvir certos sons em uma nova lngua, em
especial aqueles que no existem em sua lngua. Portanto, at que se tenha
dominado os hbitos lingusticos de uma segunda lngua, estes sero substitudos,
em nossa audio, pelos sons de nossa lngua me que mais se aproximarem
daqueles que pertencem ao segundo idioma.
Sabemos que uma lngua percebida em unidades. Isto se d tanto no
mbito sinttico quanto no fonolgico, por exemplo. Fonologicamente, as unidades
suprassegmentais de sons so a entonao e o ritmo.
No caso particular da lngua inglesa, algumas dificuldades so muito bvias.
Por exemplo, o portugus tem acentuao tnica simbolizada por acentos grficos,
enquanto o ingls, no; alguns sons so bastante difceis de articular para o usurio
cuja primeira lngua o portugus.
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Assim, palavras como they tendem a soar como day para o falante do
portugus, pois o som do th inicial inexistente nessa lngua. Como tais elementos
tm o mesmo som voclico, eles podem facilmente causar mal-entendidos.
Outro problema fonolgico muito comum quando um falante de portugus
est aprendendo ingls o fato de que a segunda lngua tem vogais abertas que
no so diferenciadas por acento grfico, mas somente pelo acento articulatrio do
prprio som, levando palavras como bed e bad a soarem de forma idntica embora a
primeira seja um substantivo (cama) e a segunda um adjetivo (mau). Ainda outro
problema o fato de que a diviso silbica em ingls feita por meio do valor
fontico das slabas, fato gerador de muitas dificuldades para o usurio da L1 que
esteja fazendo uso de discurso expresso na modalidade escrita.
Enquanto uma orao do tipo Eat I asparagus every evening? (que traduzida
ao p da letra seria: Como eu aspargos todas as noites?) no seria correta na lngua
inglesa, ela poderia ser na lngua me. A interferncia morfossinttica deriva da
substituio de elementos da segunda lngua por elementos da lngua me na
forma de traduo literal. Neste caso, o correto seria dizer Do I eat asparagus every
evening? (Eu como aspargos todas as noites?) ou mesmo Can I eat asparagus
every evening? (Eu posso comer aspargos todas as noites?). Contudo, como no
portugus no se precisa de verbo auxiliar para comear uma orao interrogativa,
coloca-se, na orao em ingls, o verbo diretamente como em portugus.
No caso do portugus, muito comum comear uma orao com um verbo
conjugado, como o exemplo apresentado no pargrafo anterior. J em ingls, no.
Assim, em portugus est correto dizer: tarde, enquanto em ingls a orao teria
de ter um sujeito neutro, representado pelo pronome pessoal It, fato que traz uma
expresso como Is late, em ingls, a qual seria incorreta, mas existiria pela forma
utilizada em portugus. Outro exemplo muito comum dessa interferncia
representado pelo uso do artigo definido the antes de nomes prprios como se faz
em portugus quando se diz: O Teatro da Paz bonito em contraste com o que se
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diz em ingls The Teatro da Paz is beautiful, o que no est correto, pois em ingls
no se deve usar o artigo definido antes de substantivos prprios.
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1.4.1 Gramtica
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J foi dito que o falante no usurio da lngua precisa ser treinado a usar a
lngua, e isto no se resume em adquirir apenas um sistema abstrato.
Como se sabe, a linguagem ocorre em situaes, e com o intuito de ser capaz
de us-la, o falante deve estar ciente de quais situaes e de quais contextos,
determinados elementos so comumente usados. A aquisio da segunda lngua,
com vista a atingir a eficincia comunicativa deve ocorrer, ento, com o aprendizado
por meio de contextos situacionais, onde determinado conjunto lingustico
utilizado. Seria fcil aprender um conjunto como John is running (Joo est
correndo), mas, sem saber em que circunstncias o presente progressivo (tempo
verbal presente na orao mencionada) deve ser usado, essa aquisio no estar
ajudando o usurio de lngua portuguesa a alcanar a eficincia comunicativa.
e lingusticas. E, apesar
das
recentes
descobertas
da
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1.4.5 Habilidades
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1.7.1 Motivao
Em primeiro lugar, devemos dizer que at hoje ningum sabe ao certo por
que alguns falantes no-nativos conseguem aprender uma segunda lngua com
maior grau de sucesso que outros. Muito j se conseguiu compreender com os
avanos da psicolingustica e da neurolingustica nesse sentido, mas ainda no se
tem uma resposta definitiva para essa questo. H, porm, um determinado nmero
de fatores que se acredita possa interferir neste processo.
Diz-se que um falante usurio de lngua portuguesa ter sucesso lingustico
mesmo que as circunstncias nas quais o processo de aprendizagem ocorra seja
desfavorvel. E certo que elas possam ser desfavorveis. Parece razovel sugerir,
ento, que a motivao, no caso da aprendizagem de uma segunda lngua, o fator
no lingustico mais importante.
A motivao um tipo de estmulo interno que encoraja algum a perseguir
um determinado curso de ao. Parece ser o caso de que, ao se perceber uma
meta, se ela for suficientemente atraente, far-se- tudo o que for necessrio para
alcan-la.
Obviamente, o falante usurio da lngua portuguesa aprendendo uma
segunda lngua tambm estabelece metas e objetivos de vrios tipos, como os de
curto prazo e os de longo prazo.
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Man has a mind. Man has feeling. To separate the two is to deny all that man is. To integrate the two
is to help man realize what he might be.
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Neste sentido, Bechara (1999, p. 52) diz que a [...] gramtica normativa
recomenda como se deve falar e escrever segundo o uso e a autoridade dos
escritores corretos e dos gramticos e dicionaristas esclarecidos.
E ainda, Britto (1997, p. 56), afirma que a norma culta se refere linguagem
[...] que efetivamente resulta da prtica social, correspondendo fala dos
segmentos socialmente favorecidos.
Constatamos, ento, que a norma-padro trata de um cdigo normatizado de
regras imperativas que definem o certo e o errado em matria de pronncia, de
gramtica, de ortografia e de estilo, propondo um estudo da lngua de forma
autnoma e descontextualizada, no levando em considerao as condies de
produo histrico-sociais. Ora, querer que todos falem e escrevam da mesma
forma e de acordo com padres gramaticais rgidos esquecer-se que no pode
haver homogeneidade quando o mundo real apresenta uma heterogeneidade de
comportamentos lingusticos.
Labov (1972 apud MONTEIRO, 2002, p. 58) faz ainda outra distino,
mostrando que, [...] as regras variveis tm funo comunicativa (estilstica,
expressiva ou enfatizadora), enquanto as regras invariantes servem apenas para
facilitar a expresso das selees j realizadas.
Segundo Tarallo (1986, p. 19), a lingustica a [...] cincia que estuda a
linguagem, priorizando a lngua falada e a maneira como ela se manifesta em
determinada poca.
Esse conceito foi aplicado pela primeira vez no sculo XIX, para distinguir as
novas diretrizes para o estudo da linguagem, em contraposio ao enfoque filolgico
mais tradicional.
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O mesmo autor prope ainda uma distino entre norma explcita e norma
implcita para a concepo de variao lingustica, como a expresso possvel de
processos histricos de diferenciao lingustica e da funo da linguagem enquanto
meio privilegiado de interao social. Segundo o autor referido, a norma explcita
[...] compreende esse conjunto de formas lingusticas que so objetos de
uma tradio de elaborao, de codificao e de prescrio. Ela se constitui
a partir de processos scio-histricos [...]. Codificada e consagrada num
aparato de referncia, essa norma socialmente dominante no sentido de
se impor como o ideal a respeitar nas circunstncias que pedem o uso
refletido ou monitorado da lngua. (ALONG, 1980, p. 60)
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redor: entre o modelo familiar, o modelo proposto pela escola e o modelo realizado
por seus professores e colegas, que pode no coincidir com um ou outro.
Along (1980 apud BAGNO, 2001) observa que o comportamento lingustico
estabelece a existncia de uma distncia maior ou menor entre o sistema
socialmente dominante das prescries lingusticas e a realidade dos desempenhos
dirios. Isso significa que
[...] de um lado, um conjunto de julgamentos de valores amplamente
difundidos uma ideologia lingustica- preconiza o emprego de certas
formas com a excluso de outras em nome da correo lingustica, ao
passo que, de outro lado, as realidades concretas se apresentam sob o
aspecto de uma notvel diversidade de formas. (ALONG apud BAGNO,
2001, p. 60).
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2.1 BEHAVIORISMO
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2.2 COGNITIVISMO
48
Uma teoria inatista sobre a aquisio da segunda lngua que tem tido grande
efeito sobre a prtica do processo ensino-aprendizagem aquela proposta por
Stephen Krashen. Essa teoria composta de cinco hipteses, as quais Krashen
(1983) originalmente denominou de modelo monitor. Ele afirmava que os achados
de alguns campos so consistentes com estas hipteses, que so:
a) Hiptese da aquisio e aprendizagem.
b) Hiptese de monitor.
c) Hiptese da ordem natural.
d) Hiptese do input.
e) Hiptese do filtro afetivo.
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filtro limita o que notado e o que adquirido. O filtro ser ligado (bloqueando o
input)quando o falante est estressado, consciente, ou desmotivado. Ele ser
desligado quando o falante estiver relaxado e motivado.
Um problema relacionado com esta hiptese que bastante difcil estar
completamente seguro que os fatores afetivos causam as diferenas no processo
de aquisio de uma lngua. Parece mais provvel que o sucesso na aquisio
pode, em si mesmo, contribuir para uma motivao mais positiva, ou para usar o
termo empregado por Krashen (1983), contribuir para um filtro afetivo bem
reduzido.
Embora estas concluses de Krashen tenham tido muita importncia para o
mtodo chamado communicative language teaching (aprendizagem comunicativa),
este tem sido seriamente criticado por no propor hipteses que possam ser
empiricamente comprovadas.
53
Neste particular, a prtica no vista como algo mecnico, mas como algo que
envolve esforo por parte do falante.
Um dos tericos que tem enfatizado a funo de notar no processo da
aquisio da segunda lngua Richard Schmidt (1990). Ele argumenta que tudo que
um falante venha a saber sobre a lngua primeiro observado, notado,
conscientemente. Isto vem fortemente de encontro teoria de Krashen, claro.
Schimdt (1990), como qualquer psiclogo cognitivista, no aceita que possa haver
uma diferena entre aquisio e aprendizagem.
Outra noo nesse aspecto a chamada reestruturao, onde certos
aspectos que o falante j sabe e usa automaticamente pode no ser resultado da
construo gradual da automaticidade. Elas parecem ser muito mais resultado da
iterao do conhecimento que j se tem, ou a aquisio de novos conhecimentos, os
quais, sem a prtica extensiva, acabam se acomodando ao sistema j existente,
causando uma transformao ou reestruturao.
Tal fato pode explicar os repentinos momentos de progresso de um falante,
mas tambm pode ser culpado por causar retrocessos quando um aspecto
sistemtico da lngua incorporado de forma exagerada, ou de forma errnea. Por
exemplo, quando um falante finalmente consegue dominar o uso do sufixo
inflexionado ed dos verbos regulares no passado simples, os verbos irregulares, j
previamente dominados, podero ser afetados. Assim, depois de vrios meses
produzindo I saw a film (eu vi um filme), o falante poder produzir I seed a film ou
at mesmo I sawed a film, o que pode causar mal-entendidos, j que seed o
verbo plantar, ou o substantivo semente, e a palavra saw tambm existe como verbo
regular e quer dizer serrar.
2.4.2 Coneccionismo
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2.4.4 Interacionismo
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Alguns
tericos
interacionistas,
embora
influenciados
pelas
teorias
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individuais.
Uma
escola
centrada
no
indivduo
precisa,
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cultura.
Ela
precisa
estimular
desenvolvimento
das
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Para esses estudantes, atividades que lhes propiciaro condies boas para
o aprendizado so do tipo experimentos cientficos ou demonstraes cientficas,
jogos do tipo que "quebram" a cabea, materiais com explicaes lgicas e
sequenciais de regras gramaticais, problemas matemticos, trabalhos com
estatsticas, classificaes, categorizaes, criao de cdigos etc.
Os estudantes, cuja inteligncia lgico-matemtica mais desenvolvida,
interessam-se bastante pela construo do quadro estatstico e deduzem com mais
facilidade a soluo para o mistrio que lhes fora proposto, por meio das
informaes que vo recebendo, mesmo que ainda no tenham tudo passo a passo
completo.
habilidade que marinheiros tm de conduzir um navio rumo a uma ilha, mesmo sem
v-la, s levando em considerao a posio das estrelas, a cor da gua e as
condies atmosfricas, como o tempo. Da ele consegue, com as informaes
adquiridas visualmente, escrever um mapa que lhe far chegar precisa e
seguramente at o local almejado. Na aprendizagem, atividades que valorizam a
inteligncia visual-espacial so aquelas que se utilizam de vdeos, filmes, imagens,
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entre as lnguas envolvidas, haja vista que alguns deles, previstos pela anlise
contrastiva, no serem sequer encontrados na prtica.
A anlise dos erros difere da anlise contrastiva pelo fato de que ela estuda
os erros realmente produzidos pelos falantes, levantando assim uma srie de
questionamentos, tais como: 1) O que leva os falantes a cometerem erros?; 2) Os
erros so, na verdade, um problema ou uma parcela importante do prprio
aprendizado?; Como os professores reagem aos erros?; Tais respostas fazem
alguma diferena para o progresso do falante?
Antes de tudo, no entanto, necessrio estabelecermos o conceito de erro
propriamente dito. Ao contrrio do que se possa pensar em princpio, a noo de
erro no to simples assim.
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3.2.1 Supergeneralizao
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a outrem; passar:
"Rousseau o gnio que deu forma s democracias, transferindo de Deus ao
povo a origem do poder." (Tarqnio J. B. de Oliveira, As Cartas Chilenas, p. 13.)
(Dicionrio Aurlio 5+, 2009, em http://aurelio.ig.com.br, 23/01/2010).
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Mesmo com todo o avano das ltimas dcadas a definio de erro ou desvio
da norma culta continua sem uma formulao precisa. As opinies de gramticos e
de linguistas diferem quanto aos aspectos de competncia e de fluncia de
comunicao.
Se tomarmos o conceito do dicionrio eletrnico Aurlio 5+, 2009, erro :
() [Dev. de errar.]
Substantivo masculino.
1.Ato ou efeito de errar.
2.Juzo falso; desacerto, engano.
3.Incorreo, inexatido.
4.Desvio de bom caminho; desregramento, falta.
5.E. Ling. Desvio em relao a variedade padro de uma lngua.
6.E. Ling. No aprendizado de lngua estrangeira (q. v.) ou de segunda lngua
(q. v.), o uso sistemtico de uma forma de modo diverso daquele que seria
o de um falante nativo.
(Dicionrio Aurlio 5+, 2009, em http://aurelio.ig.com.br, 23/01/2010)
76
77
He's a student
Ele estudante.
Is he a student?
Ele estudante?
He speaks English
78
Como regra geral, sempre que houver tendncia de colocar FOR + TO, o
aluno deve lembrar-se de simplesmente eliminar a primeira preposio.
79
beach /biytsh/
bead /biyd/
beat /biyt/
cheap /tshiyp/
eat /iyt/
feel /fiyl/
feet /fiyt/
heat /hiyt/
heel /hiyl/
lead /liyd/
leap /liyp/
least /liyst/
bitch /bItsh/
bid /bId/
bit /bIt/
chip /tshIp/
it /It/
fill /fIl/
fit /fIt/
hit /hIt/
hill /hIl/
lid /lId/
lip /lIp/
list /lIst/
leave /liyv/
meal /miyl/
neat /niyt/
peel /piyl/
reach /riytsh/
seat /siyt/
seek /siyk/
sheep /shiyp/
sheet /shiyt/
sleep /sliyp/
steal /stiyl/
wheel /wiyl/
live /lIv/
mill /mIl/
knit /nIt/
pill /pIl/
rich /rItsh/
sit /sIt/
sick /sIk/
ship /shIp/
shit /shIt/
slip /slIp/
still /stIl/
will /wIl/
Pelo fato dos fonemas /iy/ e /I/ do ingls terem uma carga funcional muito
ampla, isto , ocorrem com muita frequncia como nico elemento diferenciador,
qualquer neutralizao nessa rea pode representar um srio problema.
Outro problema de provvel ocorrncia situa-se na rea dos fonemas // e /e/
do ingls.
bed /bed/
beg /beg/
dead /ded/
end /end/
flesh /flesh/
gem /dzhem/
guess /ges/
head /hed/
bad /bd/
bag /bg/
dad /dd/
and /nd/
flash /flsh/
jam /dzhm/
gas /gs/
had /hd/
lend /lend/
men /men/
met /met/
pen /pen/
said /sed/
send /send/
shell /shel/
then /en/
land /lnd/
man /mn/
mat /mt/
pan /pn/
sad /sd/
sand /snd/
shall /sl/
than /n/
80
palavras como but /bt/ e rubber /'rbr/. Tambm a forma reduzida e atnica deste
fonema, denominada "xu" (de alta ocorrncia no ingls) representa uma notria
dificuldade at mesmo a longo prazo. Isto porque, no portugus, as vogais atnicas
no so reduzidas e neutralizadas como em ingls. muito provvel que o aluno
brasileiro venha a ser influenciado pela ortografia nesse caso.
A palavra
collar /'kalr/
cot /kat/
are /ar/
caller /'kolr/
caught /kot/
or /or/
ice [ays]
peace [phiys]
rice [rays]
eyes [ayz]
peas [phiyz]
rise [rayz]
81
hat [ht]
head [hed]
high [hay]
hoe [how]
rat [rt]
red [red]
rye [ray]
row [row]
Uma das atitudes mais comuns entre os falantes usurios do portugus, que
esto aprendendo uma lngua estrangeira, a transferncia da estrutura da lngua
materna para a lngua estrangeira, o que significa fazer uma transferncia literal,
neste caso, do portugus para o ingls, o que consiste em expressar-se em uma
lngua estrangeira sem levar em considerao a sua estrutura gramatical e outras
regras que a compe, transferindo dessa forma, diretamente para a lngua
estrangeira, a mesma estrutura da lngua materna.
Os erros que os alunos cometem ao aprender ingls no so um mero
resultado da transferncia de "regras" que caracterizam sua lngua materna. So,
portanto, ndices das reaes que os alunos tm para atribuir um sentido ao novo,
seja com base no conhecimento lingustico do portugus, de outra lngua ou mesmo
do repertrio que j possui em relao ao prprio ingls.
Quando os alunos de ingls que so falantes nativos da lngua portuguesa
aprendem ingls, mostram bastante dificuldade no uso do verbo there to be (haver,
existir). Ao procurarem dizer "houve uma festa na minha casa ontem", dizem had a
party at home yesterday, em vez de dizerem there was a party at home yestarday.
Isso acontece porque o aprendiz est usando como referncia o uso que ele faz da
lngua portuguesa para compor seu enunciado. bastante evidente que a referncia
seja "teve uma festa na minha casa ontem", maneira como nos expressamos, em
portugus, nas situaes mais informais.
No portugus, normalmente, colocamos dupla-negao na mesma frase.
Pronomes indefinidos como NADA, NENHUM, NINGUM podem ser usados
82
83
Palavra em
ingls
Anthem
Ingenious
Pregnant
Spectacles
Falso cognato em
portugus
Antena
Ingnuo
Impregnada
Espetculos
Significado real
Hino
Engenhoso
Grvida; prenhe
culos
Palavra
em ingls
Actually
Alias
Advert
Appoint
Argument
Assign
College
Comprehensive
Conceit
Deception
Devolve
Exquisite
Eventually
Graduate
Inhabitable
Injury
Intend
Library
Prejudice
Pretend
Push
Realize
Retribution
Scholar
Sensible
Silicon
Sympathy
Heterossemntico em
portugus
Atualmente
Alis
Advertir
Apontar
Argumento
Assinar
Colgio
Compreensivo
Conceito
Decepo
Devolver
Esquisito
Eventualmente
Graduao
Inabitvel
Injria
Entender
Livraria
Prejuzo
Pretender
Puxar
Realizar
Retribuio
Escolar
Sensvel
Silicone
Simpatia
Significado real
Na verdade; realmente
Pseudnimo; apelido
Meno; propaganda
Marcar
Discusso; debate
Atribuir; designar
Faculdade
Abrangente
Vaidade; presuno
Iluso; fraude
Transferir
Requintado; agudo;
sensvel
Mais cedo ou mais tarde
Ps-graduao
Habitvel
Leso
Pretender
Biblioteca
Preconceito
Fingir
Empurrar
Perceber
Represlia; punio
Erudito
Sensato
Silcio
Compaixo; pena
84
Estgio
Descrio
Exemplo
'eat'
'ate'
'eated'
85
'ated'
'ate'
He said that inflation will decrease. - Ele disse que a inflao vai diminuir.
He told the reporters that inflation will decrease. - Ele disse aos jornalistas que
a inflao vai diminuir.
What did he say when you told him this? - O que que ele disse quando tu
disseste isso para ele?
OBSERVAO: O que no pode acontecer o aluno generalizar a situao
como mostraremos a seguir:
86
She Said me [that] she was really tired ou she told [that] she was really tired.
Outro caso que envolve generalizao so os verbos modais (auxiliary
modals) em ingls (can, may, might, should, shall, must), que nunca ocorrem
isoladamente, ou seja, ocorrem apenas na presena de outro verbo. Ao contrrio
dos demais verbos, entretanto, os modais ligam-se ao verbo principal diretamente,
isto , sem a partcula TO. No entanto, existe uma insistncia dos alunos para usar o
TO, aps os modais verbs, logo que a maioria dos verbos em ingls aceita a
partcula TO aps estes. Como podemos observar nos seguintes exemplos:
He can speak English. - Ele sabe falar ingls. He likes to speak English. - Ele
gosta de falar ingls.
Can I smoke here? - Posso fumar aqui?-Do you want to smoke? - Voc quer
fumar?
Possveis casos de generalizao de ideias:
He can to speak english.
Can I to smoke?
I could to speak japanese whe I was a child.
I think Johnny should to spend less time watching TV.
E para concluir, os erros de transferncia ou de interferncia so
classificados como erros interlnguas. Eles refletem a interferncia da lngua
materna durante a produo da lngua estrangeira. E o erro de generalizao est
caracterizado como um erro de cunho intralnguas, isto , aqueles resultantes da
aprendizagem de uma lngua estrangeira que no refletem a influncia da lngua
materna do indivduo.
87
CAPTULO 4: A PESQUISA
88
89
90
Fonte: Foto tirada pelo autor em Abril de 2009, em Salvador/BA. Pesquisa de campo 2009.
NOTA: observa-se o uso do artigo definido the antes de nome prprio, vem como a eliminao do
verbo da orao, neste caso, is, alm da grafia da palavra responsible, grafada como responsable.
91
92
Fonte: Foto tirada pelo autor no Projeto Tamar, em Salvador /BA, em Abril de 2009. Pesquisa de
campo/2009.
NOTA: nota-se, na segunda linha, a falta do particpio, na voz passiva, isto , onde se l protect,
deveramos ter protected.
93
Fonte: Foto tirada pelo autor, no projeto Tamar, Salvador/BA, em Abril de 2009. Pesquisa de
campo/2009.
NOTA: observa-se a falta da inflexo da terceira pessoa do singular, o sufixo s, na primeira linha,
onde se l strengthen, deveramos ter strengthens.
94
dos quais esto sinalizados em cor vermelha. O autor do e-mail nos autorizou a
utiliz-lo de forma nomeada.
RES: Aluguel SP
albertomartins (albertomartins@aasp.org.br)
De:
Enviada:quarta-feira, 2 de dezembro de 2009 12:37:05
Edila Porto (edilaporto@hotmail.com); Jorge Resque
Para:
(ejresque@hotmail.com); arthurpovilhena@gmail.com
(arthurpovilhena@gmail.com)
albertomartins (albertomartins@aasp.org.br);
albertomartins2008@gmail.com (albertomartins2008@gmail.com);
Cc:
miriamvillasboas@uol.com.br (miriamvillasboas@uol.com.br)
Folks, hello!!!
Im answering all 4 msgs here okay...
I see Edilinha is way too much worried about how to locate Arthurzinho and obviously
I dont blaim her...; anyhow, please lets not antecipate any suffer on this matter okay
- not because it isnt something to be worried about, but because it wont do any
good and Im sure it will be solved soon.
Well, Ive already talked with Edilinha and need to tell all the others that to me and
my family the possibility of Arthurzinho and some roomate live at our apartmente is
a great new, so well do whatever is on our hands to help so I would like to tell
Arthurzinho thay probably well not come back to this apartment because after a
5 years period we will be living in Sto Andre, well return to So Paulo (thats for
sure!) but probably to any place very near to Paolas school, so they can be here for
a long period, if they need and want to, besides we wont mind if they paint the walls,
the ceilling or the floor...
Other thing - that has no relation on coming or not to live in our apartment - is that all
you guys are invited to stay at our home during while youll be in So Paulo - to bad
well travel to Belem at the very same day youll arrive here; other thing is that it
would do some good if you guys should visit the 2 apartments in our building - one is
for rent and the other for sale - as well as talking to Fernando, that guy Edilinha meet
and that told us (and keep on saying it) that was preparing to move because I would
like very much if we could by one of these apartments together (so I rent ap 41 to
anyone and Arthur and his roomate move to this other building unit).
note: I decided to test my writen English; probably there are many mistakes!!! (dont
mind to point them, only answer in English, so I get some practice)
kisses,
Alberto Filho, Miriam & Paola
95
96
that time well need somedays to move all the things - but to our commodity,
moving during the beggining of 2010 is the best option, because work will be
lighter; anyhow we decorated Paolas room with wall paper and I think its my
obligation to remove it and paint and I only have to do that after Paola has moved,
so, as our conversation is getting more specific, a option that is clearing in my mind
and that I would share with you is:
As soon as Paola has moved, I begin whatever will be done (painting, etc...),
maybe with Arthurzinho already living in the apartment (I think there isnt much
to be done, but youll guys have to see and talk to me about that);
During the time Arthurzinho will be living alone, you pay me his part on the
deal and I get using the garage and sleeping at the apartment (probably wont
happen but might happen one day or the other, specially during the painting).
Some other thing is that I would like to know what he has in common with Caio
before they start sharing these goods, because (i) there are some spaces that were
thought according to our things (for example: the washing machine spot) and
(ii) the place we probably will move to is as big as our apartment, bus we may have
to leave some of our things and well be help to leave to him.
After all, I need to remind that my folks (Alfredo, excluded) dont know about our
plain yet, so I need to ask you how decided you are to do this thing, because if it will
happen I must (i) talk with Miriams cliente as soon as posible and (ii) talk to my
folks, so that my mom wont run naked & crying at Doca.
Best regards (your message remind me this ending...)
Alberto de Oliveira Martins Filho
OAB/SP 141.536 B
97
faixa etria, posto que, neste universo, nos turnos da manh e da noite os
sujeitos possuem idade cronolgica variada, sendo o turno da noite composto na
maioria por adultos; j no da tarde os sujeitos encontram-se na faixa etria dos 10
aos 18 anos de idade.
A distribuio dos nveis de estudo total nos vrios turnos, isto , o CCBEU
tem todos os nveis, em todos os horrios, exceto o noturno, onde a frequncia dos
adolescentes muito pequena, o que garante a confiabilidade da varivel
denominada nvel de aprendizagem da Lngua Inglesa (L2), bem como aquela que
chamamos grau de instruo, posto que, no horrio matutino e noturno temos
tambm estudantes universitrios e profissionais de diversas reas.
Como o CCBEU tem progresso semestral e, levando-se em conta a
desistncia e a reprovao, o nmero correspondente a este total era descartado, a
cada semestre, e a diferena deste era recomposta, tambm de forma aleatria,
para garantir a varivel continuidade dos estudos, mantendo-se a amostra sempre
com um total de 150 sujeitos, em cada ciclo de estudos. Tambm foi preciso verificar
quais destes sujeitos j estavam na Universidade para garantir que os mesmos no
seriam escolhidos em duplicata no segundo universo estudado, a UNAMA.
No quadro abaixo encontramos a evoluo do total dos alunos matriculados
no CCBEU ao longo de 2005 a 2009, por nvel de aprendizagem.
Quadro 1 - Evoluo do total de alunos, por nvel, de 2005 a 2009, no CCBEU
N alunos
2005
2006
2007
2008
2009
SEMESTRE
BASICO 01
111
41
121
30
141
34
82
33
80
95
BSICO 02
105
56
121
53
134
45
70
43
45
BSICO 03
63
21
99
47
100
54
161
INTERMEDIRIO 01
180
167
153
146
107
143
134
INTERMEDIRIO 02
149
153
137
137
136
104
148
INTERMEDIRIO 03
140
147
136
123
133
88
122 105
AVANADO 01
161
124
241
167
164
164
192
97
98
AVANADO 02
132
141
119
221
155
140
151
AVANADO 03
157
110
128
114
192
139
143
AVANADO 04
99
127
97
110
94
165
126
123 103
96
108
30
116
41
87
43
42
45
-
56
74
31
73
18
53
35
43
51
159
56
67
28
68
21
44
32
28
-
99
70
134
26
17
62
20
43
25
43
62
47
58
11
54
12
35
29
70
43
59
18
54
16
42
78
49
56
19
60
27
66
61
68
43
75
99
SRIES
SEMESTRES
2005.1
2005.2
2006.1
2006.2
2007.1
2007.2
2008.1
2008.2
2009.1
2009.2
52
28
47
46
23
31
-
46
26
32
35
29
27
63
41
23
28
28
18
-
23
35
30
30
27
25
22
31
24
25
28
-
20
30
23
28
27
SRIES
SEMESTRES
2005.1
2005.2
2006.1
2006.2
2007.1
2007.2
2008.1
2008.2
2009.1
2009.2
95
39
82
42
76
56
-
52
28
55
26
63
45
47
23
44
17
54
-
39
28
36
15
45
36
24
31
12
33
26
32
32
22
32
100
Manifestao falante 1.
IM A SECRETARY EXECUTIVE.
x
101
L1, embora no sendo assim na L2, onde o adjetivo deve vir na frente do
substantivo, ocasionando assim um desvio da norma dita culta na L2.
No segundo exemplo, a seguir, podemos observar um problema semelhante:
Universo Investigado: CCBEU
DATA: 16/03/2009
Manifestao falante 1
MY JOB IS TEACHER
x
Meu trabalho professor
CORRETO: I am a teacher.
Manifestao falante 2.
x
Tem muitos funcionrios aqui.
CORRETO: THERE ARE A
LOT OF EMPLOYEES HERE.
Manifestao falante 2.
Is good business.
x
um bom negcio.
CORRETO: IT IS GOOD BUSINESS.
102
dois
universos
considerados,
porcentagem
bastante
significativa
se
103
A, b, c, d
90%
87%
e, f, g, h
85%
92%
VARIAO
i, j, k, l
80%
84%
m, n, o, p
89%
80%
q, r, s
70%
70%
104
A, b, c, d
70%
57%
e, f, g, h
65%
42%
VARIAO
i, j, k, l
50%
34%
m, n, o, p
39%
20%
q, r, s
20%
10%
c) Grau de instruo.
Tabela 3 - Frequncia de ocorrncia dos desvios analisados de acordo com o
grau de instruo
UNIVERSO
CCBEU
UNAMA
A, b, c, d
80%
77%
e, f, g, h
75%
52%
VARIAO
i, j, k, l
80%
34%
m, n, o, p
59%
20%
q, r, s
70%
20%
105
UNIVERSO
CCBEU
UNAMA
A, b, c, d
92%
88%
e, f, g, h
85%
90%
VARIAO
i, j, k, l
85%
84%
m, n, o, p
80%
80%
q, r, s
80%
75%
106
UNIVERSO
CCBEU
UNAMA
A, b, c, d
50%
37%
e, f, g, h
45%
42%
VARIAO
i, j, k, l
30%
34%
m, n, o, p
20%
10%
q, r, s
20%
15%
107
108
109
110
111
112
113
114
115
116
117
118
Os
mtodos
de
ensino-aprendizagem
no
estabelecem
anlises
119
CONSIDERAES FINAIS
120
121
REFERNCIAS
122
BROWN, R. A first language: the early stages. Cambridge, MA: Harvard University
Press, 1973.
123
______. Lectures on government and binding (chapter 1). Foris: Dordrecht, 1981.
CLARK, H. H.; E. V. CLARK. Psychology and language. New York: Harcourt Brace
Jovanovich, 1977.
124
CROFT, K. Reading and word study. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall, 1960.
125
GILES, H.; R. N. ST. CLAIR. Language and social psychology. Oxford: Basil
Blackwell, 1979.
126
127
______ The input hypothesis: issues and implications. London: Longman, 1985.
LABOV, WILLIAM. Rules for ritual insults. In: SUDNOW, David (Ed.) Studies in
social interaction. New York: Free Press, 1972.
128
LONG, M. H.; C. SATO. Classroom foreigner talk discourse: forms and functions of
teachers' questions. In: H. W. Seliger; M. H. Long (Eds.). Classroom oriented
research in second language acquisition. Rowley, Mass.: Newbury House, 1983.
129
PIATT, J.; PIATT H. The social significance of speech. Amsterdam: North Holland,
1975.
130
SKINNER, B. F. Verbal behavior. In: SHUY AND R.; W. FASOLD (Eds.). Language
attitudes: current trends and prospects. Washington, D.C.: Georgetown University
Press, 1957.
131
______. Letters and Notes. Berlin; New York: R. Jakobson; Amsterdam: Mouton,
1975.