Antologia Atencion A Las Discapacidades

ANTOLOGA DE ATENCIN A LA DISCAPACIDAD
INDICE
Pgina
Introduccin
Enfoques.............................................................................................................................................................................................
Menores con discapacidad y necesidades educativas especiales.
Discapacidad Motriz.
Definicin..................................................................
Discapacidades motoras ms frecuentes....................
Evaluacin y apoyos tcnicos de los nios con discapacidad motriz.....................
Sistemas alternativo de comunicacin (tableros).
Estrategias para los alumnos con necesidades educativas especiales por deficiencias motrices....................
Algunas sugerencias para resolver a la diversidad en el proceso enseanza aprendizaje de espaol...
Discapacidad intelectual..
Conceptos
Sndrome de Down
Estrategias para los alumnos con necesidades educativas especiales por discapacidad intelectual.
Algunas sugerencias para responder a la diversidad en el proceso enseanza aprendizaje del espaol.
Discapacidad auditiva..
Las personas con deficiencia auditiva y su comunicacin..
Estrategias para los alumnos con necesidades educativas especiales por deficiencia auditiva..
Algunas sugerencias para responder a la diversidad en el proceso enseanza aprendizaje de espaol..
Autismo.......................
Definicin y caractersticas...........................
Decisiones educativas...
Gua diagnostica para personas autistas...
Algunas sugerencias para responder a la diversidad en el proceso enseanza aprendizaje del espaol y las
matemticas
Discapacidad visual........................
Definicin..
Integracin educativa de alumnos con trastornos visuales a escuelas regulares..
Juego para la vista.
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Algunas sugerencias para responder a la diversidad ene. Proceso enseanza- aprendizaje de espaol..
Bibliografa
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ANTOLOGA DE ATENCIN A LAS DISCAPACIDADES

INTRODUCCIN
La Declaracin de Salamanca firmada en 1994, define principios, polticas y prcticas a fin de promover el objetivo de
la educacin para todos y establece el trmino de alumno o alumna con "necesidades educativas especiales". Bajo
esta concepcin se reafirma de una manera sustantiva el derecho a ser diferente y se rechazan los enfoques
centrados en la discapacidad y con ello, las actitudes y calificativos discriminantes y estigmatizantes.
El presente documento pretende proporcionar elementos al maestro y al director, para identificar los signos de
discapacidad en los alumnos y promover las condiciones que satisfagan sus necesidades bsicas de aprendizaje.
Se parte de la base de que los maestros y directivos ya cuentan con un conocimiento general sobre el tema; no se
trata de que se conviertan en expertos en discapacidad o en educacin especial, sino de ofrecer un panorama
general que permita la toma de decisiones pedaggicas basadas en informacin pertinente que, adems, apoye al
maestro y al director a conformar su propio criterio. Se considera que la informacin contenida, sin ser exhaustiva,
es suficiente para iniciar al maestro en lo que ser el conocimiento de la diversidad de sus alumnos. Asimismo, les
permitir contar con la informacin y el lenguaje adecuados para impulsar en su comunidad educativa el respeto a
la diversidad, la aceptacin de la diferencia, y evitar la asignacin de etiquetas que niegan las mltiples
capacidades de los alumnos y alumnas. El tema de la discapacidad, desde el punto de vista de las habilidades,
ser abordado con el objetivo de que contribuya a la planeacin e implementacin de estrategias educativas en
ambientes favorables para el aprendizaje de todas las y los educandos.
Se parte de la conviccin de que todos los alumnos, padres de familia, maestros, directores y supervisores son fuentes
de talento. Bajo esta nueva concepcin, los alumnos con discapacidad, al igual que el resto de sus compaeros,
enriquecen con sus mltiples inteligencias el proceso educativo y social que se desarrolla en la escuela. Este
enfoque permite construir el aprendizaje sobre las fortalezas, utilizando todos los recursos que el nio o la nia
aportan al esfuerzo educativo.
Dentro del marco de la integracin educativa se busca la construccin de un modelo que deja de lado las posturas
mdicas y de rehabilitacin, para acercarse cada vez ms a una comprensin integral de los alumnos y las
alumnas.
El maestro y el directivo revisarn lecturas, analizarn videos y participarn en tcnicas de aprendizaje orientadas a la
comprensin general de las caractersticas y perfiles de las diferentes discapacidades.
Se propone motivar a maestros y directores para analizar los diferentes modelos de atencin que en Mxico se han
utilizado para la atencin de los menores con discapacidad, con el objetivo de ir construyendo juntos los elementos
para un nuevo enfoque educativo ms comprensivo e integral. La atencin de los menores con discapacidad ha
transitado desde un enfoque clnico-asistencial y despus teraputico, hacia la construccin de un modelo
pedaggico. Este modelo responde a los requerimientos educativos de los nios y las nias, ms que a las
dificultades derivadas de alguna discapacidad.
En los temas que a continuacin se describen, se presentan las caractersticas, fortalezas y necesidades de los
menores con discapacidad motriz, intelectual, auditiva, visual y autismo. Se han elegido estos perfiles de
discapacidad por ser los que en mayor proporcin se encuentran en los salones de clase.
Se han incluido algunas estrategias para que maestros y directivos puedan organizar talleres o actividades de
sensibilizacin, que permitan a la poblacin escolar ponerse en el lugar del nio o la nia con discapacidad e
identificar sus necesidades mediante el conocimiento vivencial de la limitacin de alguno de los sentidos. Estas
estrategias diseadas para promover que directivos, maestros, alumnos y padres de familia puedan conocer ms
de cerca la situacin cotidiana que viven los alumnos integrados, son al mismo tiempo, una motivacin para la
creacin de herramientas, materiales e implementos que faciliten la participacin efectiva de los menores con
discapacidad en la vida diaria de la escuela. Este acercamiento permite crear puentes entre los menores
integrados y sus compaeros, entre los alumnos y sus maestros, entre la escuela y la comunidad.
La integracin educativa, como una estrategia para elevar la calidad de la educacin, hace del maestro un agente
protagonista de la transformacin hacia una escuela integradora, cada vez ms consciente de la riqueza de la
diversidad que se manifiesta en el aula. Por ello, estos materiales no deben limitarse a las sesiones del curso, sino
que se busca que los participantes puedan darlos a conocer en su comunidad escolar, involucrando a otros actores
en la discusin de las ventajas de la integracin, enriqueciendo con ello, la comprensin general de la diversidad
escolar. Este documento prepara a maestros y a directores a la compresin del siguiente tema, que se centra en la
participacin de la comunidad educativa en el proceso de transformar su escuela en una escuela capaz de integrar
a los alumnos con discapacidad al reconocer las necesidades y explorar los talentos de la diversidad de alumnos y
alumnas que la conforman.
ENFOQUES
Para propiciar la integracin de los menores con discapacidad, en 1997 se elaboraron lneas normativas sobre
construccin de edificios escolares, que consideran el acceso, trnsito y mayor aprovechamiento de los espacios
escolares. As mismo se han promovido adecuaciones al currculo bsico.
Por iniciativa de las entidades federativas se han organizado y llevado a cabo congresos y seminarios sobre el tema de
la integracin Educativa en: Aguascalientes, Baja California Sur, Coahuila, Colima, Chiapas, Chihuahua, Durango,
Jalisco, Morelos, Nayarit, Nuevo Len, Puebla, Quintana Roo, Sonora, Yucatn y Zacatecas.
En este proceso, nuestro pas transita de un enfoque tradicional a un enfoque educativo ms actual. El siguiente
cuadro muestra las diferencias entre los enfoques.
ENFOQUE TRADICIONAL
Evaluamos al alumno sacndole del aula
La respuesta educativa al alumno es un programa individual que surge de
sus dificultades
Afn de buscar causas y etiologas
La causa de las dificultades est en el alumno.
Es necesario pasar pruebas especficas para conocer sus capacidades (de
acuerdo a un criterio normativo) frente al resto de los alumnos de su
edad.
Evaluamos slo alumno porque es l quien tiene las dificultades.
Evaluamos para conocer el grado de dficit y dificultades del alumno
(categorizar).
Evaluamos al alumno sacndole del aula.
La respuesta educativa que se da al alumno es un programa individual que
surge de sus dificultades
El programa individual requiere una atencin individual del especialista.
El programa individual plantea objetivos, contenidos y actividades al margen
del aula.
Las ayudas se dan slo a unos pocos, que son los que las necesitan.
La responsabilidad de los progresos del alumno la tienen los especialistas
que desarrollan su programa (terapeuta del lenguaje, profesor de
apoyo, etc.).
El grupo de alumnos por tener la misma edad cronolgica es homogneo
El programa del aula marca el ritmo de trabajo de los alumnos y las
demandas que se hacen.
El profesor es el nico foco de informacin en el aula.
La enseanza consiste en la transmisin de los contenidos del programa.
La organizacin de los alumnos se basa en dos tipos de agrupamiento.
Aquellos alumnos que muestran una inferior capacidad y quedan
desmarcados del programa general, deben llevar su propio programa
con apoyos individuales.
Los alumnos no tienen ningn conocimiento previo de los contenidos que se
van a impartir.
ENFOQUE ACTUAL
Evaluamos al alumno en clase y la situacin de aprendizaje
La respuesta educativa al alumno es el programa general, con adaptaciones
en funcin de sus necesidades educativas.
Se busca delimitar necesidades educativas.
Las necesidades educativas estn en el proceso interactivo (alumnosituacin de aprendizaje)..
La valoracin se har en funcin de la propuesta curricular para todos los
alumnos y las adecuaciones individuales que requiera.
Evaluamos la situacin de aprendizaje y al alumno.
Evaluamos para conocer qu necesidades educativas tiene el alumno y
determinar el tipo de ayudas.
Evaluamos al alumno en clase y la situacin de aprendizaje.
La respuesta educativa que se proporciona al alumno es el programa
general, con adecuaciones en funcin de sus necesidades.
La adaptacin curricular requiere coordinacin y colaboracin de todos los
profesionales.
Las adecuaciones curriculares parten de la propuesta hecha para todos los
alumnos.
Las ayudas benefician a todos los alumnos en mayor o menor grado.
La responsabilidad de los progresos del alumno la tiene el tutor en
coordinacin con otros profesionales.
El grupo de alumnos de un aula es heterogneo.
Cada alumno tiene su propio ritmo de trabajo y parte con unos conocimientos
y capacidades
El profesor no es el nico foco de informacin en el aula
No siempre todo les debe ser enseado de forma directa
Los alumnos trabajan conjuntamente.
Hay alumnos que aunque en determinados momentos necesiten ser
atendidos individualmente, pueden participar en el trabajo en grupo.
Los alumnos parten de los conceptos y esquemas previos que tienen
elaborados.
MENORES CON DISCAPACIDAD Y NECESIDADES EDUCACTIVAS ESPECIALES
Menores con discapacidad y necesidades educativas especiales presenta a los maestros de educacin bsica un
conjunto de textos orientados al conocimiento e identificacin de las caractersticas de los nios y nias con alguna
discapacidad o con necesidades educativas especiales.
El material se centra en la importancia que tiene atender en la escuela, no slo los contenidos de las diferentes
asignaturas, sino tambin la formacin de hbitos, valores y actitudes. Asimismo, permitir al maestro ayudar a sus
alumnos a desarrollar al mximo sus potencialidades y participar en las diferentes actividades sociales y culturales
de la comunidad en donde viven.
DISCAPACIDAD MOTRIZ.
Cuando hablamos de trastornos o dficits motricos nos referimos a personas que presentan problemas en la
ejecucin de sus movimientos; en su motricidad en general, independientemente de la causa desencadenante.
DEFINICIN
:
Discapacidad motriz
Es cuando est afectada una o mas partes del cuerpo, impidiendo al individuo realizar las cosas consideradas
normales para el ser humano como: caminar, correr, saltar, con alteracin en el tono muscular y la postura.
Discapacidad
Motora
Muscular
Osteo-articular
Neurolgico
Clasificacin Topogrfica
Plejia: Afectacin total
Parecia: Afectacin parcial
Homo: Se afecta un solo miembro
Hemi: Se afecta un lado del cuerpo izquierda o derecha
Para: ambas piernas estn afectadas, los brazos funcionan bien o casi bien.
Cuadriplejia: Piernas y brazos estn afectados.
Diagnstico Clnico (1)
Espasticidad: Es la marcada rigidez por el alto tono muscular tanto en los msculos agonistas, como en los
antagonistas con dificultad para la relajacin.
Hipotona: es el bajo tono muscular (blando y colgante).
Atetosis: Son movimientos involuntarios, continuos, arrtmicos, lentos (parkinson) ejecutados principalmente por
la musculatura distal, afecta la postura e interfiere con las acciones voluntarias y cesan durante el sueo.
Ataxia: Es la incapacidad de coordinar los movimientos siendo inseguros, a destiempo, en forma no graduada y
dirigida, carente de equilibrio, marcha insegura, tambaleante.
Atencin Integral
Atendiendo las diversas necesidades
Promoviendo el desarrollo armnico de sus habilidades
Longitudinalmente: Desde el diagnstico hasta independencia.
Trasversal: Trabajo en equipo transdisciplinario (Familia, comunidad educativa, servicios mdicos).
DISCAPACIDADES MOTORAS MS FRECUENTES

ESPINA BIFIDA (MIELOMENINGOCELE)
DEFINICIN
Es una malformacin congnita que consiste en un fallo en el cierre del tubo neural (columna vertebral) durante el
periodo embrionario afectando nicamente miembros y/o tronco.
SECUELAS
Parlisis de la musculatura inervada por debajo del nivel de la lesin.
Falta de sensibilidad en los miembros inferiores.
Las personas con espina bfida tienen problemas con la circulacin sangunea en las zonas paralizadas.
Malformaciones y deformaciones asociadas.
Hidrocefalia.
Incontinencia de esfnteres vesical y anal.
PARLISIS CEREBRAL INFANTIL
Es una condicin causada por dao al cerebro inmaduro (se considera que el cerebro est maduro hasta los 3 aos),
que usualmente ocurre antes, durante o despus del parto, de carcter no progresivo afectando al tono, postura y
movimiento.
ETIOLOGIA
Se clasifican las causas de la parlisis cerebral en funcin de la etapa en la que ha tenido lugar la lesin.
Periodo prenatal: Durante el periodo intrauterino se pueden encontrar causas genticas o cromosomticas o bien
infecciones intrauterinas, el efecto de algunas drogas o txicos, diabetes materna, traumatismo, etc.
Periodo perinatal: Es decir, en el momento del parto como la Hipoxia.
Periodo postnatal: Las infecciones, sobre todo la meningitis, intoxicaciones, traumatismo craneoenceflico, etc.
OTRAS DIFICULTADES ASOCIADAS A LA PARLISIS CEREBRAL
Existen ciertas dificultades y condiciones mdicas que se presentan con mayor frecuencia en nios con parlisis
cerebral.
Percepcin Espacial
Algunos nios con parlisis cerebral no pueden percibir el espacio y relacionarlo con sus propios cuerpos (no pueden
evaluar las distancias) o pensar en trminos espaciales (visualizar una construccin tridimensional), ya que ello
requiere la funcin coordinada de ambos ojos. Esto se debe a una lesin cerebral, y no est relacionado con la
inteligencia.
Visin
El problema ms comn es estrabismo, que puede requerir correccin con lentes y terapia visual o, en casos muy
severos, ciruga.
Noventa por ciento de los nios con parlisis cerebral tiene trastornos visuales y puede responder favorablemente a
una intervencin especfica. .
Algunos nios pueden tener defectos corticales de la visin; significa que la parte del cerebro responsable de
comprender las imgenes que el nio ve no funciona adecuadamente. Es posible que los ojos del nio se vean
sanos al exmen, pero su visin no sea normal. En un reducido nmero de casos muy severos el nio puede
parecer ciego pero la mayora, simplemente, parece tener dificultades para descifrar los mensajes que reciben de
sus ojos (por ejemplo, cuando estn aprendiendo a leer), razn por la cual es importante la evaluacin de un
optmetra funcional.
Audicin
Los nios con parlisis cerebral atetsica presentan dificultades auditivas severas con ms frecuencia que otros
nios, aunque ste no es el caso en nios con otras formas de parlisis cerebral.
Los nios con parlisis cerebral tienen las mismas posibilidades que otros nios de. presentar infecciones ticas o
catarro tico, lo cual puede ocasionar un problema auditivo leve, lo que a su vez puede dificultar an ms el
aprendizaje del lenguaje.
Lenguaje
El lenguaje depende de una buena respiracin y de la habilidad de controlar los pequeos msculos de la boca,
lengua, paladar y laringe.
Las dificultades de lenguaje y las dificultades para masticar y tragar frecuentemente van de la mano en los nios con
parlisis cerebral.
La terapia de lenguaje puede ayudar a superar estas dificultades. La mayora de los nios con parlisis cerebral
aprende algn tipo de comunicacin verbal, mientras los equipos de microtecnologa comunicacional apoyan a
aquellos ms severamente afectados.
Epilepsia
La epilepsia afecta a uno de cada tres nios con parlisis cerebral, pero es imposible predecir si su nio convulsionar
y cundo. Algunos empiezan a convulsionar desde bebs, y otros slo cuando llegan a adultos. Si un nio
desarrolla epilepsia, es posible, controlar los ataques con medicamentos.
Otras Dificultades
Algunos nios con parlisis cerebral pueden presentar otras dificultades, a saber: tendencia al estreimiento, dificultad
para controlar la temperatura corporal, dificultad para subir de peso, problemas de conducta debidos a frustracin,
dificultades para dormir. En la mayora de los casos hay mucho que puede hacerse para vencer o reducir estas
dificultades.
Dificultades de Aprendizaje
Frecuentemente se asume que las personas que no controlan muy bien sus movimientos, o no pueden hablar, tienen
deficiencia mental. Algunas personas con parlisis cerebral tienen problemas de aprendizaje, pero no siempre es
el caso; otras tienen una inteligencia promedio o superior a la normal.
Si un nio tiene dificultades de aprendizaje significa que aprender lentamente o de manera especial. Esta dificultad
puede ser leve, moderada o severa. Hay nios que tienen dificultad para aprender ciertas tareas, como leer,
dibujar, hacer operaciones aritmticas, porque una parte de su cerebro est afectada. Si el problema es
desproporcionado en relacin con la inteligencia general del nio se le llama "dificultad especfica de aprendizaje.
Puede ser tratada la parlisis cerebral?
No hay cura para la parlisis cerebral. El dao cerebral no es hasta hoy reversible. Pero eso no significa que no haya
nada que hacer. Los padres pueden hacer muchas cosas para ayudar al nio a inhibir los patrones anormales de
movimiento y facilitar los normales. Un buen tratamiento de habilitacin y un refuerzo constante en todas las
actividades de la vida cotidiana son indispensables para ir ganando terreno en el esfuerzo por hacerlo cada da
ms independiente.
Si los nios son cargados, sostenidos y posicionados adecuadamente desde muy pequeos y se les estimula a, jugar
de manera que mejoren su postura y tono muscular, pueden aprender mucho y llevar una vida llena de
satisfacciones.
Es importante que los padres y los maestros comprendan la dinmica del movimiento corporal y conozcan la manera
de posicionarlo adecuadamente. Si el nio est bien sentado, con los pies apoyados firmemente en el piso, habr
menos tensin en sus manos y se facilitar la coordinacin fina que requiere para escribir.
Es importante, concentrarse en el presente si queremos mejorar el futuro del nio. Como a los buenos alpinistas, tener
una meta no nos debe distraer de la tarea especfica que cada paso implica.
Los nios con parlisis cerebral, como todos los nios, tambin necesitan amor, estmulo y apoyo; necesitan
compaa, oportunidades para aprender habilidades sociales y para construir su confianza y autoestima.
Implicaciones en la Educacin y el Empleo
La identificacin temprana de la parlisis cerebral puede disminuir los problemas de desarrollo y llevar a una
intervencin temprana, cuando sea ms necesaria. Los programas de intervencin temprana estn orientados a la
familia y son aquellos en los cuales profesionales y familias trabajan juntos con el nio en actividades especficas.
Educadores, profesionales en terapia fsica, trabajadores sociales, patlogos de lenguaje, psiclogos y mdicos
pueden asistir a las familias mediante informacin y educacin.
Actividades para los nios con parlisis cerebral pueden incluir:
terapia de lenguaje y habla;
terapia ocupacional;
terapia fsica;
intervencin mdica;
servicios de apoyo familiar;
educacin temprana; y
tecnologa aplicada.
Mientras el nio crece y comienza a ir a la escuela, la intensidad de los servicios vara de acuerdo a las necesidades
del individuo. Por lo general, las personas con parlisis cerebral pueden lograr un grado de independencia
considerable, pero, en algunos casos, pueden necesitar asistencia. Los servicios para el nio escolar pueden
incluir terapia continua, educacin regular o especial, consejos, apoyo tcnico, oportunidades para la integracin
en la comunidad y recreacin y posiblemente incluyan asistentes personales. El factor clave es una familia que
apoya. An las personas ms limitadas logran ser funcionales e independientes.
En los ltimos 15 aos han ocurrido importantes avances, los cuales han tenido un gran efecto en el bienestar de los
nios que nacen con parlisis cerebral. Tecnologas avanzadas han sido aplicadas a las necesidades de las
personas con parlisis cerebral, incluyendo computadoras y aparatos de ingeniera. Innovaciones tecnolgicas han
sido desarrolladas en las reas del habla y la comunicacin, el cuidado propio, y la adaptacin de viviendas y sitios
de empleo. El futuro posiblemente traiga an ms aplicaciones significativas.
Otro desarrollo importante ha sido la mayor habilidad de las personas con discapacidades, incluyendo las personas
con parlisis cerebral y otros impedimentos severos, para poder vivir en forma independiente en la comunidad.
Hoy, muchos adultos con parlisis cerebral viven, con o sin asistencia en sus propios apartamentos o casas. Los
Centros de Vivienda Independiente son importantes recursos para las personas con discapacidades.
DISTROFIA MUSCULAR DE DUCHENNE

Es una enfermedad neuromuscular que se trasmite por herencia recesiva ligada al sexo: las madres son portadoras del
gen responsable que desencadena la enfermedad y la padecen los hijos varones en un 50%. Los nios afectados
inician con un ligero retraso en el desarrollo psicomotor propio de la edad cronolgica, ya no corre como lo haca,
ni subir escaleras con la misma soltura, ni realizar sobreesfuerzos. Con marcha balanceante debido a la prdida
progresiva de la fuerza muscular causada por la lenta destruccin de las clulas musculares, llega el momento que
el nio deja de caminar y su vida la realiza en silla de ruedas siendo dependiente ya que no tiene fuerza ni en los
miembros superiores. Hay que tener en cuenta que un nio afectado con distrofia muscular de duchenne no
puede agotar su musculatura durante la prctica fsica.
PARLISIS DEL PLEXO BRAQUIAL

Es la parlisis total o parcial de la musculatura del miembro superior por una afectacin neurolgica importante del
plexo braquial.
Se puede dividir en:
A) Parlisis braquial obsttrica
B) Parlisis braquial traumtica
Parlisis braquial obsttrica
El plexo braquial de un nio puede lesionarse durante un parto difcil, cuando se aplica una fuerza de traccin a la
cabeza mientras se produce la salida del hombro. El pronstico depende de la extensin de la lesin del plexo, de
si existe rotura parcial o total de los tejidos nerviosos (vaina de mielina, axn o fibra nerviosa) y por lo tanto, puede
afectar todo el brazo o una sola parte.
Parlisis braquial traumtica
Se produce como consecuencia de accidentes de trfico, cadas de moto sobre el hombro, etc. Las secuelas estn
localizadas en un brazo y la prctica deportiva est muy indicada en las personas que sufren dicha patologa.
LESIONES DE LA MDULA ESPINAL
Son lesiones producidas a nivel medular. Las causas pueden ser diversas, bien por malformacin congnita,
enfermedades o traumatismos en la columna. En todos los casos se produce una prdida de la movilidad y de la
sensibilidad de los msculos inervados por debajo del nivel de la lesin. Dependiendo del lugar de la lesin
medular presentar ms o menos grupos musculares afectados. Por lo tanto, se debe tambin distinguir la
paraplejia o afectacin de ambos miembros inferiores de la tetraplejia o afectacin de los miembros inferiores y
superiores.
ARTRITIS CRNICA JUVENIL
Es una artritis que comienza antes de los 16 aos de edad, no tiene causa aparente de produccin conocida. Cursa
con brotes. Durante los brotes de la enfermedad el reposo debe de ser absoluto. El ejercicio fsico moderado, las
actividades acuticas y el calor son terapia que ayudan a superar la enfermedad. Es una enfermedad muy
incapacitante para el nio si los brotes son muy frecuentes y difcilmente controlables.
TRAUMATISMOS CRANEOENCEFALICOS
Este tipo de traumatismos son muy frecuentes actualmente entre la poblacin infantil y juvenil. Las cadas son las
causas ms frecuentes entre los nios menores de 7 aos, tambin los atropellos de motos y coches. Adems los
traumatismos en la cabeza pueden llevar asociados otro tipo de lesiones fsicas como son: fractura de miembros,
de costillas, de rganos, lesiones del plexo braquial, de mdula, neurolgicas como pueden ser hemiplejia,
espasticidad, etc.
Otras complicaciones son: dificultad para conocer objetos, alteraciones de la vista y el odo, alteraciones de la
sensibilidad profunda, del gusto y del olfato, trastornos de la comunicacin, del lenguaje y de la expresin, de la
memoria inmediata, trastornos del comportamiento, tendencia a la fatiga.
EVALUACIN Y APOYOS TCNICOS DE LOS NIOS CON DISCAPACIDAD MOTRIZ

MTRA. ISABEL PAZ PATIO
UN SISTEMA
NERVIOSO
MALEABLE
CLAVES PARA EL MOVIMIENTO

Pelvis y hombros (fijar en silla)
Estabilidad de hombros: antes de activar la
suficiente, la estabilidad de los hombros
Extensin del cuello -- lograr el rastreo ocular
Mano funcional: separarse el codo de la lnea
hacia arriba, abduccin al codo.
funcin de las extremidades superiores, determinar si es

media y que tenga rotacin interna, que los pulgares estn
PRAXIA:
Movimiento complejo que tiene intencionalidad y va hacia un fin determinado
MOVIMIENTOS COORDINADOS
Eje corporal
Simetra
Bimanualidad
Los atributos de movimiento son direccin, ritmo y secuenciamiento, un ejemplo claro de esto es el caminar o el
correr.
Potencial del desarrollo humano: permite el logro de la accin de caminar
Reacciones de enderezamiento y equilibrio

Conforman la movilidad principal
Ajustes posturales automticos
Movimientos ms diferenciados
Concluye con movimientos distales finos
SISTEMAS ALTERNATIVOS Y AUMENTATIVOS DE COMUNICACIN

LIC. JUANA HERNNDEZ GMEZ
APAC
OBJETIVOS DE LOS SISTEMAS ALTERNATIVOS Y AUMENTATIVOS DE COMUNICACIN.

o Lograr la integracin del alumno a la sociedad, a travs de una forma de comunicacin independiente.
o Posibilitar la expresin de necesidades, pensamientos, sensaciones, estados de nimo, sucesos,
cuestionamientos, etc.
o Conseguir que los dems le proporcionen lo que necesite.
COMUNICACIN AUMENTATIVA Y ALTERNATIVA.
Son todos aquellos sistemas que aumentan o sustituyen la comunicacin de personas con dificultades del habla, son
tambin, cualquier sistema diseado para apoyar o incrementar la comunicacin de individuos que carecen de
lenguaje hablado, con la finalidad de brindarle herramientas para la interaccin. Puede incluir smbolos auditivos,
visuales o tctiles.
Se llama comunicacin alternativa porque se trata de aumentar la comunicacin usado ms de un recurso.
No deben suprimirse los recursos comunicativos que una persona tenga para sustituirlos por otros, al contrario a partir
de stos dar la alternativa adecuada.
No puede ser solo un proceso de entrenamiento sino que debe propiciar el establecimiento de relaciones satisfactorias
con los dems.
SISTEMAS DE COMUNICACIN SIN AYUDA.
Gestos de uso comn y expresin corporal.
Se refiere a un conjunto de recursos comunicativos gestuales y corporales que son de uso cotidiano entre los
miembros de una comunidad lingstica.
Son sistemas muy elementales y en cierta medida limitados.
Lengua de seas mexicana. Est compuesta por elementos que representan unidades lingsticas y se puede
combinar con el deletreo manual. Consiste en realizar determinadas seas con las manos (lxicos), rostro (gestos), y
cuerpo (expresin corporal).
B. SISTEMA DE COMUNICACIN CON AYUDA
Requieren de algn tipo de instrumentos o asistencia externa.
1. Sistemas basados en elementos muy representativos:
Son adecuados para personas con graves problemas de comunicacin y representacin simblica, por lo que estn
conformados por fotografas.
2. Sistemas basados en dibujos y pictogramas, conformados por amplios grupos de smbolos.
3. Sistemas basados en la ortografa tradicional, utilizan como elementos de representacin los smbolos del alfabeto
escrito, ya sean letras, palabras o frases.
Qu son los tableros de comunicacin?
Pueden definirse como superficies planas divididas en casillas, sobre las que se distribuyen con criterio funcional las
imgenes y smbolos que deben ser sealados por el usuario para elaborar el mensaje.
Se utilizan para establecer la comunicacin entre dos interlocutores, para ello el tablero se sita entre ambos colocado
en posicin vertical, de modo que puedan compartir los smbolos del tablero.
TIPOS DE TABLEROS
A) PICTOGRFICOS
Estn conformados por dibujos simples, pueden representar la palabra escrita debajo del dibujo, dependiendo de
las necesidades de cada usuario. Su objetivo es que faciliten la construccin de frases simples.
Los smbolos pictogrficos se disponen en el tablero por agrupaciones lgicas para facilitar su aprendizaje y
localizacin por parte del usuario y sus interlocutores.
.
B) ALFABTICOS
Estn basados en la ortografa tradicional, se conforman por letras, palabras, frases, nmeros, signos de interrogacin
y admiracin.
Todos ellos se distribuyen en el tablero para dar la posibilidad de estructurar frases.
FORMAS DE SEALAMIENTO
Los diferentes tipos de sealamiento requieren de que alguna parte del cuerpo sea controlada voluntariamente, por lo
que se requiere una valoracin fsica que determine con que parte lograr sealar con mayor facilidad.
DIRECTA:
Consiste en sealar de forma directa con alguna parte del cuerpo las casillas del tablero.
INDIRECTA:
Consiste en sealar con movimientos oculares un cdigo de colores que corresponde a un concepto o idea del tablero.
Cada figura o palabra del tablero tendr una clave formada por 1, 2, 3 4 colores.
CONDICIONES O REQUISITOS QUE DEBEN CUBRIR LOS NIOS CANDIDATOS A TABLERO DE

COMUNICACIN
Atencin a estmulos visuales y auditivos.

Seguimiento de instrucciones.
Memoria visual y auditiva, las cuales le permitirn recordar todos los grficos o grafas que conforman su
tablero.
Lo que Piaget llama conducta simblica, sta se expresa en actividades tales como jugar a ser determinado
personaje, dibujar, usar objetos cotidianos como representativos de otros (una escoba por un caballo); lo que
permite que el nio pueda usar figuras como smbolos de hechos reales.
Generalizacin, significa que la foto de pelota, representa cualquier pelota que se le presente al nio.
Capacidad para establecer secuencias espacio-temporales. El alumno debe tener la capacidad de sealar
figuras en un orden determinado.
Lectura cuando se trate de un tablero alfabtico.
REQUISITOS QUE DEBE CUMPLIR UN SISTEMA DE COMUNICACIN AUMENTATIVA
Que sirva para toda la escala de funciones comunicativas: peticin de necesidades bsicas, conversacin,
informacin, etc.
Que sea compatible con otros aspectos de la vida del individuo: con su forma de desplazamiento.
Que sea utilizable con todo tipo de entornos y situaciones fsicas.
Que permita el crecimiento de las capacidades del usuario.
Que sea una herramienta motivadora para el individuo.
Que sea accesible en costos de adquisicin, entrenamiento, mantenimiento, etc.
NIVELES LOS ALUMNOS SE AGRUPAN EN TRES NIVELES: INICIAL, INTERMEDIO Y AVANZADOS
NIVEL INICIAL
Incluye a todos los alumnos con pocas experiencias de comunicacin que no cuentan con precurrentes bsicos
(atencin, imitacin y seguimiento de instrucciones).
OBJETIVO
La bsqueda de respuestas discriminadas por parte del alumno, un gesto o movimiento intencionado, un abrir o cerrar
de ojos, un sonido discriminado o cualquier respuesta que pueda tener intencin comunicativa.
}
AREAS PARA REFORZAR
Estimulacin sensorial, contacto fsico, relaciones afectivas
NIVEL INTERMEDIO
Alumnos que cuentan con precurrentes bsicos y que han tenido algunas experiencias de comunicacin (atencin,
imitacin y seguimiento de instrucciones).
OBJETIVO: Que el alumno desarrolle un cdigo bsico de comunicacin. A travs del cual pueda interactuar con el
medio ambiente que le rodea: escrito, seas, gestos, verbal, movimiento de alguna parte del cuerpo.
TEMAS DE TRABAJO: Patrones bsicos de respuesta, cdigo de comunicacin bsica (si-no), expresin y
reconocimiento de emociones y desarrollo de la necesidad de comunicacin.
NIVEL AVANZADO
Alumnos que cuentan con todas las habilidades para iniciar en el entrenamiento de un cdigo de comunicacin.
OBJETIVO: Que el alumno maneje por lo menos dos formas de comunicacin, que le permitan integrarse plenamente
en su medio social y favorecer su independencia personal.
Es fundamental elegir los sistemas ms adecuados para cada caso: tablero, escritura, hablado, lengua de seas
mexicana.
EVALUACIN PSICOPEDAGGICA
I. PRECURRENTES BSICOS
Atencin visual.
Atencin auditiva.
Seguimiento de instrucciones.
Nocin espacial.
Lateralidad.
EVALUACIN GENERAL DE COMUNICACIN
Interaccin ambiental
Habilidades cognoscitivas
Percepcin
Habilidades fsicas
Comunicacin
Tipos de sistemas de comunicacin que ha utilizado.
Se integran copias de estas pruebas en la carpeta de conclusiones.
II . ASPECTOS DE MATEMTICAS
III. LECTURA-ESCRITURA
IV. CONDUCTA DEL NIO DURANTE LA VALORACIN.
V.SUGERENCIAS DE TRABAJO.
VI. RECOMENDACIONES.
ESTRATEGIAS PARA ALUMNOS CON N.E.E. POR DEFICIENCIAS MOTRICES

Teniendo en cuenta que existen muchas variedades y niveles de deficiencias motrices, resulta difcil ofrecer estrategias
tiles para todos. Se tendr, por tanto, en cuenta el grado de afectacin de cada alumno al aplicar las estrategias
que se indican a continuacin. Nos vamos a referir a tres grandes funciones que afectarn de forma especial a
estos alumnos, como son:
1.- El dominio y control motor.
2.- La independencia personal.
Por lo que se refiere al dominio y control motor se sugiere lo siguiente:
La escuela disponga de recursos materiales suficientes para facilitar el acceso de los alumnos al centro.
Tener materiales tcnicos adecuados para facilitar el desenvolvimiento del alumno por los diversos espacios y
dependencias del mismo.
Dentro de las diversas dependencias (bao, gimnasio, aula, comedor) se dispondr de los recursos y
materiales adecuados para su desenvolvimiento.
Ser necesario disponer de material didctico abundante y variado adaptado a sus posibilidades, de tal manera
que les facilite una integracin lo ms normalizada posible.
Por lo que se refiere a la independencia personal, tanto en la realizacin de los hbitos de rutina diaria ( aseo, vestido,
comida) como en la realizacin autnoma de actividades bsicas de la vida social, ser necesario disponer de
recursos materiales y personales que, por una parte, les oriente en llegar al mximo nivel de independencia y por
otra, les facilite la realizacin de actividades para las que necesitan ayuda.
Tambin se requiere estimular el desarrollo de actitudes y conductas propias del medio social en el que viven de la
forma ms normal a la que puedan llegar. Una ser positivo el que demuestren ante los dems su incapacidad; con
esto despiertan en ellos sentimientos de compasin y conductas de ayuda protectora.
En este sentido habr que esforzarse como educadores, en que sean capaces de superar sentimientos de inferioridad y
sus probables complejos, animndoles por el contrario, a mostrarse como son, pero sin solicitar de los dems
ayudas para actividades que ellos pueden realizar por s mismos. Este modo de actuar desencadenar mejores
consecuencias, tanto en si mismos ( en su propia auto-imagen), como en los dems que valorarn sus habilidades
y fortaleza interior.
El desarrollo de la comunicacin gestual debe ser tambin teniendo en cuenta la mirada, los signos de afirmacin,
negacin, las expresiones de duda, alegra, el saludo, a travs del dominio de un rico y abundante cdigo de
expresin corporal puede facilitarse la intercomunicacin con los dems, y por tanto, mejorar su integracin social.
A travs de actividades manipulativas en grupo, cuando ellos no sean capaces de realizarlas con sus propias manos,
estimularemos que sean ellos quienes guen con sus indicaciones verbales las manipulaciones que deben ir
realizando sus compaeros, de esta manera colaborarn activamente en aquellos procesos que les son imposibles
fsicamente.
En cuanto a los procesos de comunicacin verbal, tanto oral como escrita, tengamos presente que la mayora de estos
alumnos tendrn especiales dificultades en la expresin escrita por las deficiencias del dominio y coordinacin
manual, y en la expresin oral porque las deficiencias motrices afectan tambin a la motricidad que requiere la
fonacin, la articulacin y el ritmo.
Algunas estrategias que se deben tener en cuenta son:
Contar con el maestro de comunicacin para posibilitar al mximo el desarrollo del lenguaje oral, estar en
contacto con los servicios mdicos correspondientes de neurologa y rehabilitacin con el fin de trabajar de
comn acuerdo y siguiendo las vas de mayor productividad.
Habituarse el propio profesor y los alumnos compaeros a escuchar al alumno con dificultades articulatorias
sin cortarle ni demostrarle aburrimiento por lo pesada de su intervencin oral; esforzarse, por el contrario, por
entenderle, tratando con ello de reforzar su conducta oral. Lo contrario ira disminuyendo y eliminando su
deseo de comunicarse oralmente e inhibir sus posibilidades de mejorar en este sentido.
Cuando el alumno con dificultades articulatorias de tono o de ritmo, habla, procurar fijarse ms en las ideas
que expresa que en el modo como lo expresa. Con frecuencia advertiremos que sus ideas son muy valiosas
y si las apreciamos, el alumno se sentir muy satisfecho por ello.
Es conveniente que el profesor especialista utilice sistemas alternativos y aumentativos de comunicacin
con aquellos alumnos que no puedan acceder al sistema oral. El profesor en colaboracin con el
especialista, aprender los fundamentos tcnicos y educativos de estos sistemas para adaptar sus mtodos
didcticos, especialmente en el rea de lenguaje, a estas caractersticas de comunicacin. As mismo,
cuando el profesor especialista considere que hay que ensear a estos alumnos el lenguaje escrito, la
colaboracin de ambos profesores se hace indispensable.
Para el dominio de la escritura por parte se estos alumnos ser necesario utilizar, en muchos casos,
materiales tecnolgicos especializados ( teclados especiales en mquinas de escribir, computadoras, lpices
especialmente preparados). Tambin aqu, la colaboracin con el profesor especialista se hace necesaria,
tanto para definir el tipo de material para cada caso como para su modo de utilizacin en el aula.
ALGUNAS SUGERENCIAS PARA RESPONDER A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS QUE ENFRENTAN LOS
ALUMNOS CON DISCAPACIDAD MOTRIZ, EN EL PROCESO ENSEANZA-APRENDIZAJE DEL ESPAOL
Lengua hablada
Si no habla requiere de sistemas alternativos o aumentativos de comunicacin.

Buscar contacto visual o fsico para iniciar su comunicacin.
Establecer un clima de confianza y seguridad.
Permitir la presencia cercana de un compaero, o bien de la maestra.
Utilizar diversos apoyos visuales
Preguntarle directamente, propiciando su expresin con el propsito de conocer su nivel de comprensin.
Propiciar el desarrollo de otros medios no vocales: movimiento de manos, pie, mirada, sealamiento, gestos,
smbolos para expresarse efectivamente.
Fomentar la interaccin con el resto de los compaeros, respetando su estilo y ritmo.
Respetar y valorar su leguaje y el utilizado en su medio.
Provocar experiencias a travs de juegos de simulacin.
Cuidar su postula para que propicie su comunicacin, utilizando sujetadores.
Estimularlo a expresar sus ideas a travs de juegos, ritmos y cantos que marquen las palabras, aunque en un
primer momento solo diga terminaciones o partes de palabras.
Lengua escrita:
La metodologa para la enseanza de la lengua escrita no difiere de la utilizada para el resto de los alumnos.
Los alumnos con discapacidad motora requieren de mecanismos que le permitan suplir, complementar o ampliar su
sistema de comunicacin, dadas a algunas de sus caractersticas fsicas, para obtener resultados ms inmediatos,
que respondan a sus necesidades relacionadas con la interaccin y comunicacin con los dems.
Si la discapacidad impide el habla el alumno requiere de un sistema alternativo de comunicacin como tableros
sealadores. En ocasiones un pequeo soporte mecnico puede influir en el proceso de aprendizaje, por lo que es
conveniente:
Utilizar el atril para la lectura.
Emplear sujetapapeles para la lectura y la escritura.
Utilizar adaptadores de lpices, que en ocasiones pueden simplificarse a pegar al lpiz en asa de una taza.
Ayudarle a manejar el espacio en dos planos a travs de plantillas.
Respetar el tiempo que requiere para manejar el espacio, (el uso de hojas en blanco, cuadricula ms grande)
Permitir el empleo de mquina de escribir para que se le facilite el ritmo de ejecucin.
Usar lpices y colores ms gruesos.
Propiciar diferentes experiencias a travs de diversos materiales bibliogrficos en el aula.
Emplear la grabadora y sonolibros como otra estrategia de aprendizaje.
Adaptar el ritmo de ejecucin que sea una experiencia exitosa, y no un riesgo para la frustracin.
Reflexin sobre la lengua:

Como con el resto de los alumnos este eje debe ser aprovechado para desarrollar y precisar el lenguaje.
Recreacin literaria:
Poner libros a su alcance fsico.
Facilitar el acceso al libro a travs de adaptadores y sealadotes.

Utilizar el atril para la lectura de libros.
Adaptar la banca, de tal manera que le permita una buena postura: uso de silla estabilizadora, etc.
Potenciar otra parte de su cuerpo que pueda utilizar para comunicarse, ejemplo: empleo del pie para escribir,
movimiento de cabeza, pestaeo, etc.
Acercar al nio a la literatura, al texto, a travs de otros medios como el cine, el video, etc.
Buscar su participacin para que exprese sus gustos o deseos por la literatura.
Propiciar la participacin del alumno en escenificaciones a travs de acciones que pueda representar. Ejemplo:
Cuando el nio no tiene movimiento en sus pies, puede participar tocando el tambor; etc.
Ordenar secuencias de relatos.
Seleccionar los ttulos e imgenes ms apropiados para determinados textos.
Acercarlo a los comics e historietas.
Utilizar los audiolibros como estrategia de acercamiento a la literatura.
ALGUNOS MATERIALES SOBRE LA DISCAPACIDAD MOTRIZ QUE SE ENCUENTRAN EN EL

DEPARTAMENTO DE EDUCACIN ESPECIAL.
Carpeta de discapacidad motriz.
Gua
de sistema de smbolos visuales de comunicacin; Roxanna M. Jonson

Unidos.
Accesos al centro escolar: las barreras arquitectnicas.
3. Edicin. Estados
Adaptaciones de mobiliario escolar

Adaptaciones de materiales didcticos
Atencin a alumnos y alumnas gravemente discapacitados
Discapacidad motora: aspectos psicoevaluativos. Ed. Juregui, Archinova Mlaga: Aljiber.
Aportaciones para la adaptacin curricular dirigida al alumnado con deficiencias motricas.
La discapacidad motrica, Miguel Toledo Gonzlez.
Formatos (grficos) para tableros de comunicacin. APAC.
Los transtornos ortopdicos y neurolgicos.
Gua de adecuaciones para el hogar. TELETON.
Serie de videos de Integracin Educativa 1999, tema, Las adecuaciones de acceso y la integracin
educativa de los nios con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad motora (Este se
encuentra en cada uno de los servicios de educacin especial, USAER, CAM, UOP)
DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Qu es la discapacidad intelectual?
De acuerdo con la nueva definicin de la Asociacin Americana sobre la Retardacin Mental (AAMR), se considera que
un individuo tiene discapacidad intelectual segn los tres criterios siguientes: el nivel de funcionamiento intelectual
est por debajo de 70-75; existen limitaciones significativas en dos o ms reas de destrezas de adaptacin, y la
condicin est presente desde la niez (de 18 aos o menos (AAMR, 1992).
Cules son las destrezas de adaptacin esenciales para el funcionamiento diario?
Las reas de destrezas de adaptacin son aquellas que son necesarias en la vida diaria para convivir, trabajar y jugar
en la comunidad. La nueva definicin incluye 10 destrezas de adaptacin: comunicacin (lenguaje receptivo y
lenguaje expresivo); cuidado personal (comida, bebida, vestido, higiene, cuidado de apariencia personal);
desarrollo fsico (destrezas de motricidad gruesa, destrezas de motricidad fina); destrezas domsticas (limpieza
de la casa, mantenimiento de sus propiedades, reparaciones, cuidado de la ropa, cocinar, seguridad del
hogar);habilidades personales y sociales (juego, interaccin, formalidades sociales, participacin en grupo,
conducta sexual, auto direccin, responsabilidad, expresin de emociones, ocio); salud (tratamiento de las propias
heridas, problemas de salud, prevencin de problemas de salud, seguridad personal y hbitos de cuidado de los
nios); independencia en la calle (seguridad en la calle, destrezas de viaje, ubicacin de recursos comunitarios,
empleo del telfono); funcionamiento acadmico (cognitivo, preescolar, lectura, escritura, funciones numricas,
tiempo, dinero, medida), destrezas de consumo (manejo de dinero, compras, utilizacin de los servicios bancarios,
previsiones monetarias); habilidades prelaborales y laborales (hbitos y actitudes de trabajo, destrezas para buscar
trabajos, rendimiento en el trabajo, seguridad en el trabajo).
Las destrezas de adaptacin se evalan dentro del ambiente tpico de la persona en todos los aspectos de la vida de
un individuo. Una persona con limitaciones en el funcionamiento intelectual que no tiene limitaciones en las reas
de destrezas de adaptacin es posible que no sea diagnosticado con discapacidad intelectual.
Cmo afecta la discapacidad intelectual a los individuos?

Los efectos de la discapacidad intelectual varan considerablemente entre las personas, de igual manera que la gama
de habilidades vara entre las que no tienen discapacidad intelectual. Cerca de un 87 por ciento es levemente
afectado, mostrndose solamente un poco ms lentos que el promedio para asimilar informacin y destrezas
nuevas.
En la infancia la discapacidad intelectual puede no ser aparente y no ser identificada sino hasta que los nios entran a
la escuela. Cuando son adultos, muchos podrn llevar vidas independientes en la comunidad y no ser vistos como
personas que tienen discapacidad intelectual.
EI 13 por ciento restante de las personas con discapacidad intelectual, aquellos con cocientes intelectuales (CIs) por
debajo de 50, tendrn limitaciones serias en su funcionamiento. Sin embargo, con intervencin temprana,
educacin y apoyo apropiado pueden llevar vidas satisfactorias en la comunidad cuando son adultos.
La nueva definicin de discapacidad intelectual de la AAMR no clasifica a los individuos de acuerdo con las categoras
de leve, moderado, severo y profundo, segn sea el nivel intelectual. En lugar de ello establece la intensidad del
patrn de apoyos cambiantes que un individuo necesita a lo largo de su vida.
Cmo se diagnostica la discapacidad intelectual?
El proceso de la AAMR para diagnosticar y clasificar a una persona con discapacidad intelectual consta de tres pasos y
describe el sistema de apoyos que una persona necesita para superar sus limitaciones en las destrezas de
adaptacin.
El primer paso consiste en aplicar, por una persona calificada, pruebas establecidas de inteligencia as como la prueba
establecida de destrezas de adaptacin individualizada.
El segundo paso es describir las fortalezas y debilidades de la persona a lo largo de cuatro dimensiones. Las
cuatro dimensiones son:
1.
2.
3.
4.
Destrezas intelectuales y de adaptacin de conducta.

Consideraciones psicolgicas/emocionales.
Consideraciones fsicas/ salud/ etiolgicas.
Consideraciones ambientales.
La fortaleza y debilidades se determinan por medio de pruebas formales, observaciones, entrevistas a personas claves
en la vida del individuo, entrevistas con el individuo o compartiendo la vida diaria con la persona o combinando
estos enfoques.
El tercer paso requiere de un equipo interdisciplinario para determinar los apoyos que se necesitan en cada una de las
cuatro dimensiones. A cada apoyo identificado se le asigna un nivel de intensidad: intermitente, limitado, extensivo
o difusivo.
Intermitente: consiste en ofrecer apoyo, cuando sea necesario. Un ejemplo sera el apoyo que necesita una persona
para que pueda encontrar un empleo, en el caso de quedarse sin trabajo. Por lo general, el apoyo intermitente se
requiere slo ocasionalmente, no a diario, por individuos mayores de edad.
Limitado: se refiere al apoyo ofrecido durante un tiempo restringido, por ejemplo, durante la transicin entre la escuela
y el trabajo, o durante el entrenamiento para un empleo. Este tipo de apoyo tiene un tiempo determinado para
proporcionar la ayuda adecuada al individuo.
Extensivo se refiere al apoyo diario, sin lmite de tiempo, que necesita un individuo en un rea de su vida. Esto puede
incluir apoyo en el hogar y/o apoyo en el trabajo. Puede ser que los apoyos intermitente, limitado y extensivo no
sean necesarios para un individuo en todas las reas de su vida sino nicamente en algunas.
Generalizado o difusivo se refiere al apoyo constante dentro del medio ambiente y reas de vida, puede incluir
medidas de sustento. Una persona que requiere de apoyo difusivo necesitar asistencia diaria en todas las reas
de su vida.
HABILIDADES ADAPTATIVAS
NOMBRE: ___________________________________________________________________FECHA: ________

Enumere la funcin de apoyo, la actividad especfica y el nivel de las intensidades necesarias en cada una de las reas
y/o dimensiones.
Los niveles de intensidad son: I-Intermitente, L-Limitado, E-Extenso, G-Generalizando.
Dimensin I: Funcionamiento intelectual y habilidades adaptativas.
DIMENSIN/REA
FUNCIN DE APOYO
ACTIVIDAD
NIVEL DE INTENSIDAD
COMUNICACIN
CUIDADO PERSONAL
HABILIDADES SOCIALES
VIDA EN EL HOGAR
UTILIZACIN DE LA
COMUNIDAD
AUTORREGULACIN
SALUD Y SEGURIDAD
Dimensin I: Funcionamiento Intelectual y Habilidades Adaptativas.
DIMENSIN/REA
FUNCIN DE APOYO
ACTIVIDAD
NIVEL DE INTENSIDAD
HABILIDADES ACADMICAS
FUNCIONALES
OCIO
TRABAJO
Dimensin II: Consideraciones psicolgicas/emocionales
DIMENSIN/REA
FUNCIN DE APOYO
ACTIVIDAD
NIVEL DE INTENSIDAD
ACTIVIDAD
NIVEL DE INTENSIDAD
Dimensin III: consideraciones fsicas/de salud

DIMENSIN/REA
FUNCIN DE APOYO
Dimensin IV: Consideraciones ambientales
DIMENSIN/REA
FUNCIN DE APOYO
ACTIVIDAD
NIVEL DE INTENSIDAD
Qu significa el trmino edad mental cuando se usa para describir el funcionamiento de una persona?
El trmino edad mental se usa en pruebas de inteligencia. Significa que el individuo obtuvo el mismo nmero de
respuestas correctas en una prueba establecida (CI) que la persona promedio de la misma edad, entre la
poblacin examinada.
Decir que una persona de edad mayor con discapacidad intelectual es como una persona de edad menor, o que tiene
la "mentalidad" o "comprensin" de una persona ms joven, es usar el trmino incorrectamente. La edad mental se
refiere solamente a la puntuacin de la prueba de inteligencia. No describe el nivel y la naturaleza de la
experiencia y el funcionamiento de la persona en los aspectos de la vida en comunidad.
EL USO DEL ALCOHOL O DROGAS POR LA MADRE EMBARAZADA PUEDE CAUSAR DISCAPACIDAD
INTELECTUAL.
Cules son las causas de la discapacidad intelectual?
La discapacidad intelectual puede ser causada por cualquier condicin que impida el desarrollo del cerebro antes del
nacimiento, durante el nacimiento o durante la niez. Cientos de causas han sido descubiertas, pero en
aproximadamente un tercio de las personas afectadas las causas an permanecen desconocidas. Las tres causas
principales de discapacidad intelectual conocidas son: sndrome de Down, sndrome de alcoholismo fetal y
cromosoma X.
Las causas pueden clasificarse de la siguiente manera:
Condiciones genticas: stas son el resultado de la anormalidad de genes heredados de los padres, errores cuando
los genes se combinan, o de otros desrdenes de los genes, causados por infecciones durante el embarazo,
exceso de exposicin a rayos X, y otros factores. Tambin los errores innatos del metabolismo que pueden
producir discapacidad intelectual, tales como (phenylketonuria), caen en esta categora. "PKU" es un sndrome
causado por la accin recesiva de un gen que se caracteriza por la inhabilidad de metabolizar fenilamina
(aminocido bsico presente en muchas sustancias que tienen protenas), entre otras cosas. Las anormalidades
cromosomales han sido igualmente relacionadas con algunas formas de discapacidad intelectual, tales como
sndrome de Down y cromosoma X.
Problemas durante el embarazo: el uso del alcohol o drogas por la madre embarazada puede causar discapacidad
intelectual. La mala alimentacin, rubola, desrdenes glandulares y diabetes; cytomegalovirus (miembro de la
familia del virus que causa herpes) y muchas otras enfermedades de la madre durante el embarazo pueden dar
como resultado el nacimiento de un nio con discapacidad intelectual. Malformaciones fsicas del cerebro y la
infeccin del virus de inmunodeficiencia humana (HIV), originado en la vida prenatal, pueden ocasionar tambin
discapacidad intelectual.
Problemas durante el nacimiento: a pesar de que cualquier condicin de carcter excepcional puede lesionar el
cerebro del beb al nacer, el hecho de que un beb nazca prematuro y tenga poco peso al nacer puede tener
serias implicaciones ms frecuentemente que cualquier otra condicin.
Problemas despus del nacimiento: enfermedades de la niez, como la tos ferina, viruelas, sarampin y el "Hib"
(Hemofilia Influenza tipo b), una bacteria que causa diversas enfermedades serias que pueden causar la muerte;
adems meningitis y encefalitis, que pueden lesionar el cerebro, as como accidentes, un golpe fuerte en la
cabeza, o llegar casi a ahogarse. Sustancias como el plomo y el mercurio pueden causar daos irreparables al
cerebro y el sistema nervioso.
Pobreza y privacin cultural: los nios de familias pobres pueden desarrollar discapacidad intelectual debido a la
mala alimentacin, condiciones que producen enfermedades, cuidados mdicos inadecuados y condiciones
ambientales que afectan la salud. Adems, los nios en reas marginadas carecen de muchas experiencias diarias
culturales en comn, que otros nios tienen. Las investigaciones sugieren que la falta de estmulo puede causar
daos irreversibles que pueden conducir a la discapacidad intelectual.
Puede prevenirse la discapacidad intelectual?
Durante los 30 aos anteriores, gracias a los significativos adelantos en las investigaciones se han podido contrarrestar
muchas de las causas que originan la discapacidad intelectual.
Nuevos intentos para el tratamiento de una variedad de causas estn en desarrollo. Ahora existen mejores formas de
tratar traumas en la cabeza, asfixia (falta de oxgeno) y enfermedades contagiosas para reducir sus efectos
adversos en el cerebro. Los programas de intervencin temprana para bebs y nios con altos riesgos han
mostrado resultados extraordinarios en la reduccin de la incidencia del funcionamiento intelectual subnormal.
Finalmente, el cuidado prenatal temprano y extenso y medidas de prevencin antes y durante el embarazo aumentan
las posibilidades de una mujer de prevenir la discapacidad intelectual.
EL SNDROME DE DOWN
Definicin
El sndrome de Down es la ms comn y fcil de reconocer de todas las condiciones asociadas con la discapacidad
intelectual.
Esta condicin (antes conocida como mongolismo) es el resultado de una anormalidad de los cromosomas: por alguna
razn inexplicable una desviacin en el desarrollo de las clulas resulta en la produccin de 47 cromosomas en
lugar de las 46 que se consideran normales. El cromosoma adicional cambia totalmente el desarrollo ordenado del
cuerpo y cerebro. En la mayor parte de los casos, el diagnstico del sndrome de Down se hace de acuerdo a los
resultados de una prueba de cromosomas que es suministrada poco despus del nacimiento del nio.
Caractersticas
Cuando un nio nace el mdico sospecha un sndrome de Down por la presencia de algunos rasgos, a pesar de
que hay ms de 50 sntomas reconocidos, es raro encontrar una persona con todos o una gran cantidad de stos.
Alguna caractersticas incluyen:
Falta de tono muscular (su tono muscular est disminuido en estado de reposo (hipotona) que hace que la
lengua tienda a salirse).
Ojos alargados, con el cutis plegado, en el rabillo del ojo, tienen una inclinacin hacia arriba y hacia afuera, tipo
oriental, con un pliegue en el ngulo interno (epicanto).
Hiperflexibilidad (la habilidad de extender excesivamente las coyunturas);

Manos chicas y anchas con una sola arruga en la palma de una o ambas manos;
Pies anchos con los dedos cortos;
El puente de la nariz plano; su nariz es pequea y chata el tabique nasal es ancho y est ligeramente deprimido.
Orejas pequeas, y su contorno (hlix) aparece doblado) en la parte inferior de la cabeza;
Cuello corto.
Cabeza pequea (Su cabeza y cara son redondas y pequeas).
Cavidad oral pequea;
Llantos cortos y chillones durante la infancia.
Presentan un excedente de piel en la nuca (piel redundante).
Sus extremidades son cortas con manos y pies anchos y dedos cortos y gruesos. Las manos son pequeas y
regordetas con un pliegue transversal muy marcado en la palma; el dedo meique es corto y encorvado.
Los individuos con sndrome de Down tpicamente son ms pequeos que sus compaeros normales, y su
desarrollo fsico e intelectual es ms lento.
La piel tendr diferentes tonalidades por lo que se dice que tiene aspecto de mrmol.
Su estatura es menor y el peso es mayor que el correspondiente a su edad.
Algunos bebs nacen con afecciones cardacas que podran requerir de una intervencin quirrgica.
Las personas con sndrome de Down tienen deficiencia mental aunque el grado de inteligencia vara en cada
persona.
Es frecuente que presenten estrabismo, mala posicin dental, caries e infertilidad en los hombres.
Aparte de un distintivo aspecto fsico, los nios con sndrome de Down frecuentemente experimentan problemas
relacionados con la salud. Por causa de la baja resistencia, estos nios son ms propensos a los problemas
respiratorios. Los problemas visuales, tales como los ojos cruzados y la miopa, son comunes en los nios con
sndrome de Down, al igual que la deficiencia del habla y del odo.
Aproximadamente una tercera parte de los bebs que tienen sndrome de Down tienen adems defectos en el
corazn, la mayora de los cuales pueden ser corregidos. Algunos individuos nacen con problemas
gastrointestinales que tambin pueden ser corregidos por medio de la intervencin quirrgica.
Algunas personas con sndrome de Down tambin pueden tener una condicin conocida como Inestabilidad
Atlantoaxial, una desalineacin de las primeras dos vrtebras del cuello. Esta condicin causa que estos individuos
sean ms propensos a las heridas si participan en actividades durante los cuales pueden extender demasiado o
encorvar el cuello. A los padres se les pide un examen mdico al respecto, para determinar si al nio se le debe
prohibir los deportes y actividades que puedan daar el cuello. A pesar de que esta desalineacin puede ser una
condicin grave, un diagnstico correcto podra ayudar en la prevencin de las heridas serias.
En muchos casos los nios con sndrome de Down son propensos a subir de peso con el tiempo. Adems de las
implicaciones sociales negativas, este aumento de peso amenaza la salud y longevidad de estos individuos. Una
dieta controlada y un programa de ejercicio podran presentar una solucin a este problema.
Efectos en la Educacin y el Empleo
Poco despus de ser confirmado el diagnstico del sndrome de Down, los padres deben ser dirigidos a un programa
de desarrollo infantil e intervencin temprana. Estos programas proveen a los padres instruccin especial con el fin
de que ellos aprendan la mejor forma de ensear a su nio el lenguaje, medios de aprendizaje, formas de
ayudarse a s mismos, formas de comportamiento social y ejercicios especiales para el desarrollo motriz. Los
estudios han demostrado que mientras mayor sea la estimulacin durante las primeras etapas del desarrollo del
nio, es mayor la probabilidad de que llegue a desarrollarse dentro de las mximas posibilidades. Se ha
comprobado que la educacin continua, la actitud positiva del pblico y un ambiente estimulante dentro del hogar
toman parte en promover su desarrollo completo.
Tal como en la poblacin normal, hay gran variedad en cuanto al nivel de las habilidades mentales, comportamiento y
el desarrollo de los individuos con sndrome de Down. Aunque el grado de retraso puede variar entre leve y severo,
la mayor parte de los individuos con sndrome de Down caen bajo la categora de leve a moderado. A causa de
estas diferencias individuales, es imposible predecir los futuros logros de los nios con sndrome de Down.
Asimismo, debido a estas diferencias individuales, es importante que las familias y los miembros del equipo escolar no
impongan limitaciones en cuanto a las capacidades de cada individuo. Posiblemente sea ms efectivo poner
nfasis en los conceptos concretos en lugar de en las ideas abstractas. Se ha comprobado que los programas de
enseanza con mayor xito son los que estn estructurados por etapas y con frecuentes alabanzas para el nio.
La mayor aceptacin de las personas con discapacidades, por parte del pblico, adems de mayores
oportunidades para que estas personas adultas puedan vivir y trabajar en forma independiente en la comunidad,
ha resultado en ms posibilidades para los individuos con sndrome de Down. Se ha demostrado que los Centros
de Vivienda Independiente, que proveen apartamentos y servicios de apoyo a la comunidad, forman recursos
importantes para las personas con discapacidades.
Qu es el Sndrome de Down?
Un sndrome es un conjunto de signos y sntomas que se presentan juntos y que caracterizan un trastorno. En 1866,
John Langdon Down describi por primera vez algunos rasgos comunes a esta condicin; impresionado por el
aspecto oriental de los ojos pens que sus pacientes tenan alguna relacin con Mongolia y utiliz el trmino
"monglico" para referirse a las personas con este sndrome.
No fue sino hasta 1959 que el doctor Jerome Lejeune descubri que se trataba de una alteracin gentica irreversible
que hace que cada clula tenga un cromosoma adicional en el par 21, o sea 47 en lugar de 46. A partir de
entonces, el trmino "monglico" fue rechazado por incorrecto.
En Mxico, uno de cada 600 nios nace con sndrome de Down.
Cules son las causas del Sndrome de Down?
Todas las personas somos producto de un cdigo gentico, y la informacin gentica que determina las caractersticas
fsicas y mentales de una persona est contenida en los cromosomas.
Si por cualquier razn alguien tiene una falta o un exceso de material cromosmico, entonces se puede esperar una
alteracin al programa; este es el caso del sndrome de Down y de otras alteraciones genticas.
Dado que la clula humana normal tiene 46 cromosomas, en el momento en que va a crearse un nuevo ser la madre
aporta 23 cromosomas y el padre los otros 23, los cuales se agrupan en pares.
El vulo fecundado comienza un proceso mediante el cual las clulas se dividen de manera par y consecutiva, esto
asegurar la reproduccin del mismo cdigo gentico. Pero a veces los cromosomas de un par no se separan
bien, esto se llama nodisyuncin; si esto ocurre cuando se va a formar el beb, el vulo o el espermatozoide
tendr 24 cromosomas en vez de 23, lo que producir un nuevo ser con 47 cromosomas en lugar de 46.
Si bien es cierto que preguntar el por qu de una situacin es humano, tambin lo es que buscar un culpable es intil y
daino tanto para la pareja como para la familia.
Trisoma 21 Libre
Se debe a una falla en la separacin de los cromosomas durante la divisin celular del vulo o espermatozoide; un
cromosoma 21 se encuentra libre por lo cual, un par cromosmico presentar tres cromosomas en lugar de dos, y
la nueva clula tendr 47 cromosomas, uno ms de lo normal. En este caso es factor de riesgo la edad de la
madre: menor de 19 o mayor de 35, y corresponde al 95% de los casos de trisoma.
Por Translocacin
Se llama translocacin al desplazamiento y adhesin de una parte o de todo un cromosoma. Significa que el
cromosoma 21 en lugar de encontrarse libre se adhiere a otro cromosoma, generalmente al nmero 14, por lo que
se denomina translocacin 14/21; aunque tambin puede adherirse al 21 y establecerse una translocacin 21/21.
Esta modalidad es hereditaria, cuando los padres son portadores de la translocacin, y est presente en 3-4% de
la poblacin con sndrome de Down.
Trisoma 21 Mosaico
En este caso, algunas de las clulas de la persona son normales (46 cromosomas) mientras las otras presentan la
trisoma; es el resultado un error en la divisin celular despus de la concepcin. Corresponde aproximadamente
al uno por ciento de las personas con sndrome de Down. Es importante destacar que no existe una relacin entre
el porcentaje de clulas afectadas y el potencial de desarrollo del nio.
Asesoramiento Gentico
Es importante acudir al asesoramiento gentico cuando:
A. La pareja planea un embarazo y la edad de la madre representa un riesgo.

B. La pareja ya tiene un hijo con sndrome de Down:
Se sabe que la falla en la separacin de los cromosomas durante la divisin celular est condicionada por
una predisposicin gentica, lo cual aumenta el riesgo de que se repita en futuros embarazos.
Cuando los padres son portadores de una translocacin la posibilidad de que se repita en la pareja o en
el resto de la familia es mucho mayor.
POSIBILIDADES DE DESARROLLO
Durante los primeros meses de vida el beb con sndrome de Down es generalmente tranquilo e inactivo, duerme
mucho y su llanto es dbil, de menor duracin y tono. Muchos no lloran cuando tienen hambre o se sienten
incmodos.
El primer ao de vida del nio es determinante para su desarrollo posterior; cuanto ms pronta se inicie en la vida del
menor un programa de estimulacin temprana que incluya estimulacin sensoriomotriz, perceptual, de lenguaje y
afectiva, mayores sern los logros en su desarrollo cognoscitivo y psicomotor.
El grado de inteligencia es variable en cada nio con sndrome de Down en cuanto a cociente intelectual o edad
mental.
Lo importante es descubrir sus posibilidades y desarrollarlas al 100%.
La Funcin de la Familia
Como todo nio, aquellos con sndrome de Down que crecen en un ambiente aceptante y clido son cariosos,
dciles, afables, amistosos y participativos.
La aceptacin, el cario, el estmulo consistente y la firmeza y claridad en los lmites son los mejores recursos que la
familia puede brindar al chico para estimular su crecimiento, desarrollo e integracin. Es en la familia donde el nio
aprende los conceptos, hbitos y pautas de relacin bsicas que le darn independencia y favorecern su
socializacin.
Los nios con sndrome de Down pueden y deben ir a la escuela; espacio de socializacin e integracin fundamental.
Los hbitos, habilidades y conceptos que ah aprendan sern herramientas bsicas para una vida productiva e
independiente. La relacin con otros nios les ensear a compartir, expresarse, respetar y hacerse respetar.
Muchos jvenes con esta condicin pueden participar en un entrenamiento prevocacional, desempear un trabajo y
alcanzar su independencia, lo que les permite integrarse en la sociedad con un sentido de su propio valor; pero
para brindarles esa oportunidad se requiere de nuestra voluntad, paciencia, amor y, sobre todo, respeto.
ESTRATEGIAS PARA ALUMNOS CON N.E.E. POR DISCAPACIDAD INTELECTUAL
En estos alumnos los procesos cognoscitivos se desarrollan de forma lenta e irregular, aparte de que posiblemente,
su estructura intelectual adolece de deficiencias de difcil descripcin y consecuentemente, de ms difcil
tratamiento.
Es bueno que conozcamos que aunque no es totalmente exacto hacer un paralelismo entre el desarrollo cognitivo
de estos alumnos y el resto, cindolos a las etapas evolutivas de Piaget, estos alumnos suelen alcanzar las
estrategias propias de las etapas sensorio-motriz, preoperacional y operacional dependiendo del nivel de la
discapacidad intelectual. Sin que esto deba tomarse como una prediccin absoluta, nos da muestra de la enorme
variedad que puede existir entre alumnos con discapacidad intelectual: desde quienes desarrollan estrategias
propias de los estadios sensorio-motores hasta los que pueden elaborar operaciones mucho ms complejas como
son las de clasificaciones (Garrido. 1984).
La realidad de esta heterogeneidad de la discapacidad intelectual hace que las orientaciones que se den
resulten en exceso vagas y generales. Como dice HEUYER (citado por LAFON, 1967. P4.): cada debilidad
intelectual es un caso de la especie que reclama una solucin individual.
De lo anterior se deducen algunos principios y normas que pueden dirigir de forma eficaz nuestra accin educativa:
1. La individualizacin es norma indispensable para la educacin de estos alumnos. Si la individualizacin es
premisa fundamental en la educacin general, en este caso se convierte en el nico medio que posibilita
cualquier accin de mejora.
2. Esta individualizacin de la que hablamos a de extenderse a todas las actuaciones educativas, comenzando con
evaluacin inicial: conocer y describir las competencias del nio, la asimilacin de requisitos previos, las
habilidades requeridas por el alumnos en el medio en el que se mueve, las conductas conflictivas que presenta,
las estrategias metodolgicas o a utilizar, los elementos de motivacin de mayor fuerza para el alumno
3. Estos alumnos se hallan en condiciones de asimilar mucho ms los contenidos procedimentales y actitudinales
que los conceptuales. Es por ello que las adaptaciones curriculares para estos alumnos debern centrarse ms
en la enseanza-aprendizaje de procesos y actitudes que en asimilar principios y conceptos.
4. El principio anterior exige la programacin de variadas y abundantes actividades. Podramos decir que si el nio
en general aprende mejor haciendo, el que presenta discapacidad intelectual nicamente aprende haciendo.
Estos nios aprenden acciones, conductas, procedimientos que una vez aprendidos, le resultar fcil no
entenderlo. La variedad de actividades exige a su vez, abundancia de material didctico.
5. Globalizar en un proceso bsico para esos alumnos a los que les resulta ms difcil la generalizacin.
Globalizar a partir de las actividades mismas suele ser un procedimiento para subsanar esta limitacin
procesual.
6. El hecho de que el retraso o limitacin de estos alumnos para los procesos intelectuales puedan compararse a
los que realizan otros nios de edades inferiores, no supone que debemos tratarlos como si fueran de menor
edad. Por el contrario, hay que tener presente que para otras reas del desarrollo (orgnico, sexual, emocional,
afectivo, motivacional, social) se acomodan ms bien a su edad cronolgica. Sera un gran error acudir a
contar ejemplos, historias, situaciones del entorno al estilo y con las imgenes empleados para los nios
pequeos; ello representara un elemento de desmotivacin importante para estos alumnos. Ms bien hay que
acudir a los mismos elementos, de motivacin (deportivos, afectivos) que para los dems chicos de su edad.
ALGUNAS SUGERENCIAS PARA RESPONDER A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS QUE ENFRENTAN CON
ALUMNOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL EN EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE DE
ESPAOL:
Lengua hablada:
valorar y respetar su intencin comunicativa.
Iniciar y propiciar los dilogos con contextos conocidos, apoyndose en objetos u otros animales o situaciones
recientemente vividas.
Propiciar la anticipacin, organizando a travs de interrogatorio, ejemplo: qu va a hacer?, cmo?, cundo?,
en dnde?, para qu?, etc.
Crear situaciones donde se posibilite el aprendizaje de elementos pragmticos de la comunicacin como son el
escuchar y esperar su turno, regular la forma de comunicacin de acuerdo a los diferentes situaciones y
contextos.
Especificar las reglas de acciones con un lenguaje claro y a travs de ejemplos.
Establecer estrategias didcticas, aprovechando el juego, la msica, las representaciones y especificaciones
para enriquecer la expresin y comprensin del lenguaje.
Propiciar la construccin convencional del lenguaje (pragmtico, semntico, sintctico, fonolgico) con respeto,
sin que se violente o entorpezca la comunicacin.
Preguntarle directamente, en forma clara y precisa.
Promover y respetar las iniciativas de los alumnos para iniciar los usos discursivos como la narracin, el dilogo,
etc.
Lengua escrita:
Propiciar que el nio descubra la funcin de la escritura con actividades significativas como: reconocer los
distintos portadores de texto, nombre de los objetos, instrucciones de juego, revistas, empleo de nombre propio
para la identificacin de los objetos, elaboracin de frisos, etc.
Utilizar permanentemente la accin comunicativa en los actos de lectura y escritura.
Enfatizar la funcionalidad del lenguaje escrito de acuerdo a las necesidades del alumno.
Utilizar la mquina de escribir, la grabadora, los audio cuentos, etc., para enriquecer y facilitar las actividades.
Respetar el tiempo que el alumno requiera para ubicarse en el manejo del espacio de la escritura (apoyndolo
con materiales que tengan renglones ms especiados, cuadrcula ms grande u hojas en blanco).
Emplear recortes de palabras, objetos, animales, personas, etc., para la redaccin de textos.
Interpretar o rescatar el significado de textos ledos por otros alumnos o por el mismo nio, por medio de
significaciones, mmica, frisos, etc.
Propiciar la autocorreccin, mediante otros modelos, dndole le oportunidad de leer lo que escribi y corregirse
asimismo, con la ayuda de otro compaero o del mismo maestro.
Fomentar el juego de palabras que faciliten la segmentacin o el anlisis de las mismas ( ritmo, adivinanzas,
etc.).
Contextualizar las lecturas con lminas, dibujos, conversacin sobre el tema o sus personajes, lectura previa
realizada por el maestro, etc., aprovechando la anticipacin que realiza el alumno en el dibujo o en el portador
de texto.
Respetar en el alumno, el proceso de adquisicin de nuestro sistema de escritura.
Realizar actividades en donde los alumnos puedan presenciar y participar en actos de escritura ( haciendo
intentos de escritura, prediciendo y anticipando la lectura).
Organizar en binas las actividades de redaccin, de lectura y otras.
Permitir la expresin grfica.

Priorizar la funcin comunicativa, para expresarse con claridad y precisin a travs de juegos y aplicaciones prcticas,
reflexionando sobre la redaccin que guarda la parte sintctica con el significado, ejemplo: gnero, nmero,
tiempos, verbos, etc.
Enriquecer el vocabulario, incorporando nuevos elementos en los dilogos, conversaciones, juegos, etc., uso de
sinnimos y antnimos.
Elaborar conexiones de palabras con recortes de ilustraciones que representen objetos, acciones, personas,
palabras, situaciones, etc., para enriquecer el vocabulario.
Realizar actividades orales, escritas y grficas para que complete textos.
Aprovechar el juego simblico para desarrollar ms el lenguaje interno y su representacin.
Realizar la diversidad de actividades literarias, asegurndose la participacin del alumno a travs de:
Escuchar la lectura del maestro o compaero
Aprovechar la anticipacin y prediccin de textos

Emplear libros con imgenes
Disear y realizar actividades de escenificacin, juegos, poesa coral, etc., explicando claramente la actividad,
buscando asegurar su desempeo.
Presenciar representaciones o puestas en escena. Ver y comentar.

Escuchar canciones, corridos y leyendas.
Escuchar producciones de la literatura popular (canciones, calaveras, etc.).
DISCAPACIDAD AUDITIVA.
LAS PERSONAS CON DEFICIENCIA AUDITIVA Y SU COMUNICACIN
"Todos tenemos un sinfn de ideas y la necesidad de comunicarlas. Para la persona con deficiencia auditiva las ideas
estn all, la necesidad existe, pero el trabajo para comunicarlo es su problema y la solucin depende de la mutua
interrelacin e integracin".
COMUNICAR ES ...
"Cualquier acto por el cual una persona da o recibe de otra persona informacin acerca de las necesidades
personales, deseos, percepciones, conocimientos o estados afectivos".
El proceso mediante el cual dos personas como mnimo comparten una misma informacin, transmitida y recibida a
travs de un mensaje.
Establecer vnculos para compartir con otros: conocimientos, experiencias, afectos o actividades e interaccionar con
ellos.
Hacer partcipes a los dems de nuestros pensamientos, ideas, deseos, sentimientos y emociones.
Abrir las ventanas de nuestra conciencia a otra persona para que conozca nuestras intenciones y lo que encierra la
responsabilidad.
QU ES LA DEFICIENCIA AUDITlVA?
Es la prdida de la audicin en algn grado que altera la capacidad para la recepcin, discriminacin, asociacin y
comprensin de los sonidos tanto del medio ambiente como de la lengua oral.
TIPOS Y GRADOS DE PRDIDA AUDITIVA

La persona que ha perdido parcial o totalmente la capacidad de or tiene una hipoacusia
hipo=menos; acusia=or). Segn el grado de prdida, los problemas auditivos pueden
clasificarse como se indica en la tabla.
EL db MS BAJO
GRADO DE PRDIDA
CONSECUENCIAS
QUE ESCUCHA
10- 15
Audicin normal en nios Sin problema
16-25
Audicin limtrofe en nios Puede tener dificultad para or

habla dbil o distante
Prdida superficial
Requiere de amplificacin. No oir
consonantes, especialmente las de
frecuencia alta
Requiere de amplificacin.
Prdida moderada
Necesitar
de un maestro o de un grupo
especial para desarrollar el
lenguaje
Prdida moderada a
Requiere de amplificacin.
severa
Necesitar de un maestro o de
un grupo especial para desarrollar el
lenguaje
Requiere de amplificacin y un
Prdida severa
programa auditivo oral de
tiempo completo
Requiere de un programa especial
Prdida profunda
para nios con sordera que
enfatice las habilidades del lenguaje
y el rea acadmica
26-40
41-55
56-70
71-90
91 ms
EDAD DE APARICIN DE LA DEFICIENCIA AUDITIVA

La deficiencia auditiva puede ser: Prelingstica cuando la persona pierde la audicin antes de haber adquirido
una lengua o Postlingstica cuando la persona pierde la audicin despus de haber adquirido una lengua;
comnmente se les llama Ensordecidas.
Sugerencias para comunicarse con personas Ensordecidas
* Usted puede utilizar lenguaje oral, lectoescrito, grfico o lengua manual, de acuerdo con las necesidades
comunicativas de la persona ensordecida.
* Hblele de cerca, de frente y a su altura, a una velocidad e intensidad normales.
* Emplee vocabulario de uso cotidiano y frases sencillas.
* Sea expresivo cuando se dirija a l (ella) pero no exagere ni gesticule en exceso.
QUINES SON LAS PERSONAS QUE PRESENTAN HIPOACUSIA O SORDERA
Personas Hipoacsicas.
Son personas que alcanzan a escuchar sonidos del medio ambiente, la voz y pueden participar en la comunidad
oyente.
Personas Sordas
Son personas que oyen ruidos fuertes del medio ambiente, no oyen la voz y se comunican generalmente con
lengua manual.
SUGERENCIAS PARA COMUNICARSE CON LAS PERSONAS CON PRDIDA AUDITIVA
Nunca debe olvidarse que la persona con prdida auditiva, pese a llevar auxiliar auditivo, no oir de la misma manera
que un oyente. Por esta razn conviene seguir, durante una conversacin, las pautas que a continuacin se
detallan:
Usted puede utilizar lenguaje oral, lectoescrito, grfico o manual de acuerdo con las necesidades comunicativas
de la persona con limitacin auditiva.
Faciltele la participacin en todas las actividades que se realicen (culturales, deportivas, etc.).
Explquele en forma prctica las actividades o el mensaje que desee transmitir.
Utilice ayudas visuales (carteleras con oraciones sencillas, dibujos, palabras claves, etc.).
Hblele cerca, de frente, a una velocidad e intensidad normales, ya que est pendiente del movimiento de los
labios.
Sea expresivo cuando se dirija a l pero no exagere ni gesticule en exceso.
Hblele con frases completas y claras, gramaticalmente correctas.
Si no entiende una palabra, busque otra que signifique lo mismo. Si se trata de una frase, exprese lo mismo de
otra forma.
Emplee vocabulario de uso cotidiano con frases sencillas.
A nivel lectoescrito utilice palabras de uso cotidiano.
QUINES SON LAS PERSONAS SORDOCIEGAS?

Personas con una deficiencia auditiva y visual asociadas y acentuadas, cuya problemtica interfiere en la
comunicacin, los desempeos y la movilidad, afectando las relaciones con otras personas y con el mundo que las
rodea.
La limitacin auditiva y visual (sordo ceguera) requiere un manejo especfico, teniendo en cuenta que esta
entidad NO ES LA SUMA DE DOS LIMITACIONES.
QUE ES EL AUXILIAR AUDITIVO?
Es una ayuda tecnolgica electroacstica, que requiere especificaciones particulares de acuerdo con el grado de
prdida auditiva; funciona con batera y sirve para amplificar el sonido.
Es importante tener en cuenta que el auxiliar auditivo, aunque proporciona una gran ayuda, NUNCA puede compensar
totalmente una prdida auditiva.
El audfono NO mejora la audicin, lo que en realidad mejora es la posibilidad para comunicarse y estar en contacto
con algunos de los sonidos del medio ambiente.
QUE ES LENGUAJE MANUAL O LENGUA DE SIGNOS?

"Las Lenguas de Signos son unas lenguas viso gestuales basadas en el uso de las manos, los ojos, el rostro, la boca y
el cuerpo. La Lengua de Signos representa la respuesta creativa de las personas sordas a la experiencia de la
sordera profunda. Las personas sordas de todo el mundo tienen su propia Lengua de Signos".
"La Lengua de Signos es la lengua preferida por la mayora de las personas sordas. Les da la posibilidad de
expresarse por ellas mismas; por lo tanto, de desarrollar totalmente su potencial en una forma en la que no puede
hacerlo la lengua oral. Las Lenguas de Signos no tienen el mismo vocabulario ni sintaxis que las lenguas orales
utilizadas en la misma rea geogrfica. Esto se debe a que las lenguas de signos son lenguas independientes de
las orales y que han evolucionado dentro de las comunidades sordas".
Para optimizar la interaccin comunicativa con las personas sordas es indispensable aprender la LENGUA
MANUAL O LENGUA DE SIGNOS.
EL RUIDO EN LA SALUD DE LAS PERSONAS CON PRDIDA AUDITIVA
De acuerdo con el sitio de trabajo, la persona con limitacin auditiva puede estar expuesta a ruidos de alta densidad
ocasionndole los siguientes efectos:
Fisiolgicos:
Sudoracin.
Elevacin de la presin arterial.
Dolor de cabeza.
Reduccin del control muscular.
Mayor sensibilidad a las vibraciones producidas por el ruido.
Psicolgicos:
Desrdenes en el ritmo sueo-vigilia.
Deficiencia en la concentracin y la atencin.

Fatiga, estrs.
Disminucin del rendimiento y la seguridad en las labores.
Alteraciones de la personalidad como ansiedad, agresividad.
RECOMENDACIONES
En medios ruidosos, las personas con limitacin auditiva no deben utilizar el audfono y es aconsejable el uso
del protector auditivo.
En el medio en el cual hay mucha vibracin es necesario utilizar zapatos con suela de goma para disminuir las
vibraciones.
No olvide que las personas con deficiencia auditiva son competentes a nivel laboral.
TECNOLOGAS DISEADAS COMO AYUDAS PARA LAS PERSONAS CON LlMITACIN AUDITIVA
Telfono: con pantalla para enviar y recibir mensajes.
Subtitulaje: son los avisos informativos que aparecen simultneamente a las imgenes en la parte inferior de la
pantalla del televisor.
ngel guardin: un aparato capta las seales de alarma (llanto beb) y el otro tiene conectado una lmpara, la cual
se enciende cuando capta la seal.
Reloj despertador con vibracin: se debe colocar debajo de la almohada.
Sistemas de luces: para la casa o lugares de trabajo, ubicados en sitios especficos, creando un cdigo de colores
como por ejemplo: al timbrar se enciende el bombillo de color rojo.
Ayudas visuales: como letreros informativos en establecimientos pblicos y dibujos respectivos que indiquen el sitio o
una accin.
LA SORDERA Y LA PRDIDA DE LA CAPACIDAD AUDITIVA
Repercusiones Educacionales.
La prdida de la capacidad auditiva o sordera no afecta la capacidad intelectual ni la habilidad para aprender. Sin
embargo, los nios que tienen dificultad para or o que son sordos generalmente requieren alguna forma de
servicios de educacin especial para recibir una educacin adecuada. Tales servicios pueden incluir:
Entrenamiento regular de elocucin, lenguaje y auditivo por parte de un especialista;
Sistemas de amplificacin;
Servicios de intrprete para aquellos alumnos que utilicen la comunicacin manual;
Un asiento favorable para facilitar la lectura hablada en la sala de clases;
Pelculas y videos con subttulos;
La asistencia de una persona que tome notas para el alumno con prdida de la capacidad auditiva, para que as
el alumno pueda concentrarse totalmente en la instruccin;
Instruccin para el maestro y compaeros sobre mtodos opcionales de comunicacin tales como los signos
manuales y orientacin individual.
Los nios con prdida de la capacidad auditiva encontrarn ms dificultad para aprender vocabulario, gramtica, orden
alfabtico, expresiones idiomticas y otros aspectos de la comunicacin verbal que los nios con el odo normal.
Para los nios que son sordos o tienen severas prdidas de la capacidad auditiva, el uso consciente, temprano y
consistente de visibles mtodos de comunicacin (tales como los signos manuales, el alfabeto manual y otros) y la
amplificacin y entrenamiento oral o rehabilitacin auditiva pueden ayudar a disminuir un atraso en el lenguaje.
A la edad de cuatro o cinco aos, la mayora de los nios que son sordos estn matriculados en la escuela el da
completo y hacen trabajo especial para el desarrollo de la comunicacin y lenguaje. Es importante que los
maestros y audilogos trabajen juntos para ensearle al nio a utilizar su capacidad de odo residual al mximo
alcance posible, aunque el medio de comunicacin preferido sea manual. Como la gran mayora de los nios
sordos (ms del 90%) nacen de padres con el odo normal, los programas deben proporcionar instruccin para los
padres sobre las implicaciones de la sordera en la familia.
Las personas con prdida de la capacidad auditiva usan medios orales o manuales para la comunicacin o una
combinacin de ambos. La comunicacin oral incluye lenguaje, lectura hablada y el uso de la capacidad de odo
residual. La comunicacin manual tiene que ver con los signos manuales y el alfabeto manual. La Comunicacin
Total, como mtodo de instruccin, es una combinacin del mtodo oral ms los signos manuales y el alfabeto
manual.
Los individuos con prdida de la capacidad auditiva, incluyendo aquellos que son sordos, ahora tienen muchos
aparatos tiles a su alcance. "Los telfonos de texto (conocidos como TT, TTY, o TTD) permiten que las personas
escriban de telfono a telfono a travs de la red de telfonos. El servicio de Interpretacin de Telecomunicaciones
hace posible que los usuarios se comuniquen con casi cualquiera (y viceversa) por medio del telfono.
JUEGOS PARA EL OIDO
Memoria de sonidos.
-Conocida, se puede utilizar para encontrar pares.
Gallina y Pollitos.
Se organiza el grupo en parejas; cada uno tiene que acordar quin es la gallina y quin el pollito. Se vendan los ojos
de los participantes que hacen de pollitos. Los participantes que hacen de gallinas caminan por el saln y
cacarean. El pollito se gua por el sonido emitido por su pareja y se intercambian los papeles.
Crculo de sonidos.
Una persona empieza en un lugar a hacer un sonido del cuerpo (golpear, raspar, rascar, etc.). Todos los dems lo
siguen hasta que alguien inventa otro sonido, etc.
Puertas que zumban.

En parejas los participantes se toman de las manos y forman puertas que zumban y que tienen un lugar especfico en
el saln.
Dos participantes se vendan los ojos y se mueven por el saln guiados por las puertas. Los participantes pueden
atravesar las puertas con calma y pueden escuchar el zumbido. Para atraer a los participantes las puertas pueden
zumbar ms fuerte un tiempo.
Explorar sonidos del saln.
Los participantes caminan por el saln y cada uno busca un sonido en el saln. Una persona empieza con el sonido
que escogi y todos los dems se unen poco a poco con sus sonidos creando una meloda. Despus poco a poco
dejan de sonar hasta extinguir todos los sonidos. Producir y cesar los sonidos se puede hacer como cada uno
desee.
Improvisacin de sonidos.
En grupos de 3 a cada equipo se le dice un lugar o una situacin que tiene que explicar con sonidos, se debe expresar
lo sucedido antes, durante y despus de la situacin. Por ejemplo: consultorio de un dentista, nacimiento de un
beb, casa de los sustos, choque, estadio de ftbol, etc. No se pueden usar palabras. Para entender la
improvisacin es recomendable vendarse los ojos o ver una pared para no ser distrado.
Reconocer sonidos.
En un audio casete se graban sonidos de lugares, situaciones y cosas que deben ser reconocidas.
Pasos misteriosos.
Cmo se oyen pasos que se alejan o se acercan? Un participante entra al saln o al crculo y se vuelve a ir. Los
dems tienen los ojos cerrados y deben darse cuenta cuando se acerca o se aleja.
Adivinar el sonido.
Detrs de una pantalla que esconda las manos, un participante produce varios sonidos. El grupo adivina de qu
actividad o materiales se trata. (Por ejemplo: romper nueces, dejar caer un vaso de agua, cortar una hoja, abrir un
cierre, etc.) El que adivina primero el sonido le toca ir detrs de la separacin (pantalla) y seguir inventando.
La orquesta ruidosa.
Se tienen que buscar materiales con los que se puedan hacer ruidos, tonos y sonidos. El grupo se divide para formar
una orquesta. Cada grupo hace msica que cruje, tintinea, matraca, llora, susurra, rechina, ronca y zumba, por
supuesto, no todos al mismo tiempo.
HACIA UNA ESCUELA INTEGRADORA
ESTRATEGIAS PARA ALUMNOS CON NEE POR DEFICIENCIAS AUDITIVAS.
El aprendizaje de la comunicacin y el lenguaje oral y escrito, son dos de los grandes objetivos generales a conseguir
en los alumnos sordos. Segn argumentamos al hablar de sus nee, esta meta representa un trabajo arduo y de
mucho tiempo. Estamos convencidos, no obstante, de que ello es posible.
En el da a da de ese trabajo debe estar: la familia, la escuela, los padres, el especialista y todos de forma coordinada.
Cuanto ms se desarrolle el lenguaje del nio sordo ms fcil ser su apropiacin de los objetivos curriculares
bsicos, y menos dificultades presentar su instruccin por el maestro. Ello siempre que se disponga de la
flexibilidad necesaria para adoptar todas aquellas estrategias que conduzcan al nio sordo hacia el logro de las
metas educativas.
Cules son esas estrategias?: a lo largo de las distintas reas y bloques temticos, expondremos las adaptaciones
didcticas y organizativas a tener en cuenta. Detengmonos aqu, no obstante, en la enumeracin de las
estrategias comunicativas que el profesor del aula debe tener presente en relacin al nio sordo. Tngase
siempre presente que el hecho de que el alumno sordo lleve auxiliares auditivos no significa que oiga de la misma
manera que un oyente. Las estrategias comunicativas a poner en accin son:
1. Hblale lo ms cerca posible, colcate a su misma altura y ponindote enfrente.

2.
Procura tener siempre presente las siguientes estrategias, para que el alumno sordo saque el mayor provecho
posible a la lectura labio facial:
2.1
2.2
2.3
2.4
2.5
3
4
5
6
7
Coloca al alumno sordo de espaldas a la luz natural; sta debe dar de frente a la cara del hablante.
Si posees barba o bigote abundante el alumno sordo tendr muchas dificultades para realizar la lectura labio
facial.
Mientras caminas por la clase o mientras escribes en el pizarrn, procura no realizar explicaciones o dar
informaciones bsicas.
Evita colocar lpices, bolgrafos, papeles o tus propias manos, delante de tus labios o junto a tu cara.
Procura distribuir a lo largo de la jornada escolar las sesiones de explicacin para toda la clase. La lectura labio
facial es una actividad muy fatigosa, pues exige mucha atencin y concentracin,
Hblale utilizando frases sencillas, pero completas, y gramaticalmente correctas, no le hables utilizando palabras
sueltas o un estilo telegrfico demasiado simplificado (lenguaje indio).
Sita al alumno sordo junto a un compaero oyente que se haya distinguido por su mayor acercamiento o
empata hacia l.
En los debates en la asamblea este compaero oyente, y tambin t, debern estar atentos para guiar al alumno
sordo a que siga al nio/a que est hablando en cada momento.
Realiza tus explicaciones siempre de frente a la clase, utilizando todos los recursos expresivos y gestuales que
estn a tu alcance.
Promueve la participacin del alumno sordo. Presta ms atencin al contenido que a la forma de sus emisiones.
Refuerza positivamente sus intervenciones orales ante sus compaeros. Valora sus dificultades y esfuerzos
para expresarse. Escchale siempre.
ALUMNOS CON DISCAPCIDAD AUDITIVA EN EL PROCESO ENSEANZA-APRENDIZAJE DEL ESPAOL
Lengua Hablada
Este eje tendr que enfocarse al desarrollo del lenguaje, y no slo del habla.
Utilizar sistemas alternativos o aumentativos (lingsticos y de otro tipo) de acuerdo con las posibilidades del
nio, observando cules utiliza: gesto, mmica, lenguaje manual, lenguaje labiofacial, lenguaje grfico.
Respetar su forma de comunicacin.
Buscar el contacto fsico y visual para iniciar la comunicacin.
Utilizar otros medio no vocales como el movimiento de manos, pies, cabeza, etc.
Ubicar al alumno en el aula, en un lugar en donde pueda establecer comunicacin con los compaeros.
Ejemplo: aprovechar la organizacin del grupo en crculos pequeos, subgrupos, equipos, etc.
Hablarle de frente evitando distractores como el bigote, lpiz en los labios, agacharse, taparse la boca, cabello,
accesorios, hablar fuera del campo visual de l, etc.
Utilizar material grfico para comunicamos.
Realizar actividades de lenguaje no verbal con el grupo. Ejemplo: emitir mensajes a travs de gestos, mmica,
dibujo, etc.
Aprovechar los lenguajes alternos para el enriquecimiento comunicativo de todo el grupo.
Valorar la intencin comunicativa, aun cuando la construccin de la estructura sin tctica no sea completo;
ejemplo: cuando seala la palabra bao con lenguaje manual, para pedir permiso de ir al bao.
Elaborar (maestro, nio) tableros, grficas, maquetas o frisos que le permitan comunicarse, resaltando el
vocabulario nuevo empleado por los alumnos en el contexto del aula y por el maestro en la introduccin de
nuevos contenidos.
Utilizar en el discurso trminos sencillos y claros, evitando el doble sentido (maestros y alumnos).
Estimular al nio a emitir su acuerdo o desacuerdo o travs de los sistemas alternos.
Utilizar siempre, una articulacin clara y natural que permita la lectura labio facial.
Cuando el alumno presenta una baja auditiva:

Cerciorarse que traiga su auxiliar auditivo (cuando el alumno tiene acceso a l), verificando diariamente su
estado y adecuado funcionamiento.
Mantener un tono de voz estable, indicndole cuando cambie.
Implementar estrategias de lenguaje total en actividades de conversacin, dilogos, descripciones, etc.
Lengua Escrita:
Reconocer y aprovechar al mximo el valor de la escritura como forma de comunicacin.
Utilizar apoyos visuales y gestuales.
Permitir el acercamiento al texto escrito acompaado del dibujo.
Utilizar prioritariamente los portadores de texto, acompaados al objeto, accin o dibujo.
Aprovechar la escenificacin para la construccin de conceptos.
Manejar la construccin de la lengua escrita vinculada al significado, utilizando palabras y no fonemas aislados,
iniciando por el nombre propio, de tal manera que le permita al nio descubrir y reflexionar sobre la estructura
de la palabra.
Aprovechar el ritmo, acompaado del gesto, para el anlisis de la palabra o separacin de palabras. Vincular el
aprendizaje de nuestro sistema de escritura a otros sistemas alternos (gesto, lenguaje manual.).
Reflexin sobre la lengua.

Flexibilizar las exigencias en la construccin de enunciados.
Emplear situaciones concretas, dibujos, carteles, gestos, etc., para explicar los tiempos verbales
Explicar gnero, nmero, etc., apoyndose en situaciones vvidas, gestos y dibujos.
Evitar inicialmente, la utilizacin de sujetos tcitos.
Realizar secuencias de acciones, para seguir instrucciones, narraciones, ancdotas de la vida diaria, etc.
Recreacin literaria.
Aprovechar la significacin y la mmica en el grupo para la interpretacin de textos, motivando su participacin.
Flexibilizar la exigencia en la redaccin, sin que esto signifique la no participacin.

Propiciar la expresin del nio, a travs de la mmica y escenificacin de la interpretacin de personajes.
Proponer actividades para que el alumno ilustre cuentos, historietas, sucesos, ancdotas, etc., con dibujos,
recortado, collage y otras tcnicas.
Acercar al nio a libros que contengan muchas imgenes, cuidando que estos respondan a su preferencia y
necesidades.
Favorecer la narracin, descripcin y argumentacin a travs de secuencias de lminas.
Elaborar cdigos grficos para apoyar las acciones del aula. Ejemplo: permiso para ir al bao a travs del
semforo, etc.
Proponer la elaboracin de colecciones de palabras o glosarios representando las palabras con dibujos y/o
seas del vocabulario que se va incluyendo.
Facilitar la redaccin de textos apoyndose en la mmica y la representacin grfica.
Emplear imgenes que den informacin y permitan al nio actuar en ellas.
Flexibilizar las exigencias en la redaccin.
Elaborar tableros y esquemas (maestro y alumnos) para la exposicin de temas escritos o grficos.
Propiciar y permitir la lectura labial durante la lectura oral, apoyndose en otra persona (maestro, compa ero)
para que el alumno desarrolle su habilidad en la lectura y escritura.
Promover la participacin en actos de lectura y escritura en dnde pueda leer los labios del compaero o
maestro, con el propsito de discriminar visualmente los movimientos labiofaciales.
Propiciar la expresin del alumno en el rescate del significado de textos, a travs del dibujo, del collage,
escenificacin, mmica, tableros, franelgrafos, etc.
Organizar las actividades en binas o equipos, de manera que pueda interactuar.
Es importante mencionar que mientras el nio construye la lengua escrita a travs de elementos lingsticos
elaborados en la adquisicin del lenguaje hablado, el nio con discapacidad auditiva, si no ha tenido acceso al
lenguaje oral, lo hace en funcin de los smbolos y signos que elabora a travs del movimiento (mmica, gestos),
requiriendo de la visin como principal canal de comunicacin y acceso a la informacin.
Algunos materiales de apoyo disponibles para trabajar aspectos de comunicacin.

Los materiales que a continuacin se enlistan forman parte del acervo que los especialistas del rea han venido
elaborando para fortalecer su trabajo y para ofrecer a los docentes de educacin especial y regular herramientas
para la realizacin de actividades que beneficien el desarrollo de las habilidades comunicativas en los alumnos.
Dichos materiales pueden solicitarse al maestro de comunicacin de la USAER que atiende su escuela.
CUADERNILLO DE APOYO 1.- Contiene actividades para apoyar la articulacin del fonema /rr/ en aquellos alumnos
que presentan dificultades al respecto. Ofrece tambin una idea para trabajar la estructuracin sintctica en el
grupo regular. Se expone adems, un caso de asesora.
CUADERNILLO DE APOYO 2.- Contiene actividades para apoyar la articulacin de slabas compuestas en aquellos
alumnos que presentan dificultades al respecto. Ofrece un segundo caso de asesora, as como una lista de
ideogramas para que el docente de escuela regular empiece su aprendizaje de este sistema y un artculo
relacionado con el rea de comunicacin.
CUADERNILLO DE APOYO 3.- Presenta un mtodo para abordar la tartamudez; tambin muestra algunos materiales
(dibujos e ideogramas) para apoyar el trabajo docente en las primeras cinco lecciones de espaol primer grado.
Muestra adems un ejemplo de intervencin grupal con los materiales para realizarla.
CUADERNILLO DE APOYO 4.- Ofrece una serie de actividades que sirven para trabajar un aspecto muy importante
del lenguaje: la comprensin. Contiene tambin los materiales (dibujos e ideogramas) para apoyar el trabajo
docente de las lecciones 6 a la 10 de espaol primer grado.
AUTISMO
Definicin
El autismo y el Trastorno Generalizado del Desarrollo (PDD) son discapacidades del desarrollo que comparten muchas
de las mismas caractersticas. Generalmente evidentes antes de los tres aos de edad, tanto el autismo como el
PDD son trastornos neurolgicos que afectan la habilidad del nio en cuanto a comunicacin, comprensin del
lenguaje, juego, y su relacin con los dems.
En el DSM-IV (Sociedad Americana de Psiquiatra, 1994), el manual diagnstico utilizado para clasificar las
discapacidades, el "trastorno autista" est catalogado como categora bajo el ttulo de "trastorno generalizado del
desarrollo." El diagnstico de trastorno autista se hace cuando el individuo exhibe 6 o ms de 12 sntomas,
catalogados a travs de tres reas principales: intercambio social, comunicacin y conducta. Cuando los nios
exhiben
-conductas similares pero no cumplen con los criterios del trastorno autista, pueden recibir el diagnstico de
trastorno generalizado del desarrollo no especificado (PDD).
El trastorno autista es una de las discapacidades especficamente definidas como "una discapacidad del desarrollo que
afecta significativamente la comunicacin verbal y no-verbal y la interaccin social, usualmente evidente antes de
los tres aos de edad, que afecta adversamente el rendimiento escolar del nio. Otras caractersticas a menudo
asociadas con el autismo son la exhibicin de actividades repetitivas y movimientos estereotpicos, resistencia a
todo cambio en el medio ambiente o cambios en la rutina diaria y reacciones poco usuales a las experiencias
sensoriales."
Debido a la similaridad de las conductas asociadas con el autismo y PDD, el uso del trmino trastorno generalizado del
desarrollo ha causado algo de confusin entre los padres y profesionales. Sin embargo, el tratamiento y las
necesidades educacionales son similares para ambos diagnsticos.
Incidencia
El autismo y PDD ocurre en aproximadamente 5 a 15 de cada 10,000 nacimientos. Estos trastornos son cuatro veces
ms comunes en los nios que en las nias.
Se desconocen las causas del autismo y el PDD. Los investigadores estn estudiando actualmente tales reas como el
dao neurolgico y los desequilibrios qumicos dentro del cerebro. Estos trastornos no se deben a factores
psicolgicos.
Caractersticas
Algunas o todas de las siguientes caractersticas pueden ser observadas de forma leve a severa:
Problemas de la comunicacin (por ejemplo, el uso y comprensin del lenguaje);

Dificultad en relacionarse con las personas, objetos y eventos;
El uso de juguetes y objetos de una manera poco usual;
Dificultad con los cambios de rutina o alrededores familiares;

Movimientos corporales o comportamientos repetitivos.
Los nios con autismo o PPD varan en cuanto a sus habilidades, inteligencia y conductas. Algunos nios no hablan;
otros tienen un lenguaje que a menudo incluye frases o conversaciones repetidas. Las personas con destrezas
ms avanzadas del lenguaje tienden a usar una cantidad limitada de temas y tienen dificultad con los conceptos
abstractos. Las destrezas en juegos repetitivos, un campo limitado de intereses, y destrezas sociales impedidas
son evidentes adems, tambin son comunes las reacciones inslitas a la informacin sensorial por ejemplo, los
ruidos fuertes, luces, y ciertas texturas de la comida o tejidos.
Repercusiones Educacionales
El diagnstico temprano y los programas educacionales apropiados son muy importantes para los nios con autismo o
PDD. Los programas educacionales para alumnos con autismo o PPD se enfocan a mejorar las destrezas
necesarias para la comunicacin, conducta acadmica y social y aquellas destrezas para la vida diaria. Aquellos
problemas de la conducta y comunicacin que interfieren con el aprendizaje a veces requieren la asistencia de un
profesional que tenga conocimientos en el campo del autismo quien desarrolla y ayuda a implementar un plan que
pueda llevarse a cabo en el hogar y en la escuela.
El ambiente escolar debe ser estructurado de tal manera que el programa sea consistente y predecible. Los alumnos
con autismo o PDD aprenden mejor y se confunden menos cuando la informacin es presentada tanto visual como
verbalmente. Tambin se considera importante la interaccin con compaeros sin discapacidades, ya que estos
alumnos proporcionan modelos de destrezas apropiadas en el lenguaje, la interaccin social y las conductas para
sobrepasar los problemas frecuentes en la generalizacin de destrezas aprendidas en la escuela, es muy
importante desarrollar programas con los padres, para que las actividades de aprendizaje, experiencias y enfoques
puedan ser utilizadas en el hogar y la comunidad.
A travs de programas educacionales diseados para satisfacer las necesidades individuales del alumno y servicios
especializados para el apoyo de adultos en el empleo y la vivienda, los nios y adultos con autismo o PDD pueden
vivir y trabajar en la comunidad.
EL CONCEPTO DEL ESPECTRO AUTlSTA
Helen Berg Gonzlez y Angel Riviere
Es un continuo de diferentes dimensiones y no establece una categora nica, permite reconocer, a la vez, lo que hay
de comn entre las personas con autismo y lo que hay de diferente.
DEFINICIN
El autismo y el trastorno generalizado del desarrollo son discapacidades del desarrollo que comparten, muchas de las
mismas caractersticas. Generalmente evidentes antes de los tres aos de edad, tanto el autismo como el PDD
son trastornos neurolgicos que afectan la habilidad del nio en cuanto a comunicacin, comprensin del lenguaje,
juego y su relacin con los dems.
CAUSAS
Hoy aceptamos que el origen del autismo no reside en un ambiente externo inadecuado para el desarrollo del nio,
sino en sucesos internos que perturban ese desarrollo.
Tiene su origen esencial en sucesos biolgicos que tienen lugar en el interior del nio. Sin embargo, no se cuenta
hasta el momento con una respuesta a las causas del autismo. El autismo se ha visto en todo el mundo, en
cualquier raza y en todas las clases sociales.
"Los nios y nias con autismo parecen a primera vista y en sus primeras fases, tan ciegos a las intenciones y
actitudes intencionales de las otras personas como los invidentes a los cambios de la energa fsica de la luz".
(Angel Riviere).
Qu hacer entonces?
No desesperamos que poco a poco iremos descubriendo por qu caminos podrs transitar para atender a su presente
desafo.
Qu sabemos del autismo?
Hoy sabemos que no podemos curar el autismo, como tampoco podemos curar el sndrome de Down, pero
podemos producir mejoras importantes y desarrollo muy significativo.
Es 3 veces ms frecuente en nios que en nias.
Ocurre en 15 nacimientos de cada 10,000.
Presenta patrones de sueo y comida no convencionales.
Buscar la relacin con la esencia de la persona.
El tratamiento del autismo no es la aplicacin neutra de unas tcnicas, sino algo mucho ms profundo: es en esencia
una larga relacin comunicativa entre personas mutuamente comprometidas (aunque la "forma de estar" de la
persona con autismo sea diferente a la nuestra).Crear un clima donde se pueda negociar la inflexibilidad.
Tendencia a los rituales:
Presentan conductas obsesivas ritualsticas que se han identificado como una gran necesidad de mantener sin
cambios el ambiente o las rutinas diarias.
Alteracin de la conducta afectiva (Afecto Aplanado):
Manejo irregular de las emociones.

Puede responder con berrinches prolongados a la ms leve instruccin o demanda rer en forma incontrolable
sin que exista ningn estmulo aparente.
Alteraciones del lenguaje:
Se presentan diversos grados de deterioro o retraso en la adquisicin y comprensin del lenguaje. No verbales,
ecolalia y espontneo
Presencia de conductas repetitivas:
Permanecer por largos periodos ocupado en conductas autoestimulantes repetitivas y estereotipadas.
Ausencia de juego simblico.
Prefieren hacer girar la pantalla de una lmpara o prender y apagar un interruptor de luz por largo tiempo, en
lugar de usar los juguetes que estn a su alrededor.
Dificultad para relacionarse con otras personas:
Llega a notarse desde el nacimiento.

Puede mostrar ausencia o retraso de la sonrisa social y puede no dar los brazos en anticipacin a ser cargado.
Tiene dificultad para formar lazos emocionales con personas significativas en su ambiente.
Siete grupos de conductas que generalmente aparecen en los nios y nias con autismo:
1. Dificultad para relacionarse con otras personas.
2. Alteraciones del Lenguaje.
3. Alteraciones de la Funcin Sensorial.
4. Alteraciones de la conducta afectivo (afecto aplanado).
5. Presencia de conductas repetitivas.
6. Ausencia de juego simblico.
7. Tendencia a los rituales.
Modificaciones en el Medio Interno y Externo
Interno y Externo
-Dar atencin ocupacional.
-Promover la educacin.
-Iniciar terapia.
-Orientar a la familia.
-Uso controlado de farmacolgicos.
-Posibles tratamientos quirrgicos.

-Control de aspectos dietticos.
-Administracin de vitaminas.
Promover su desarrollo.
Aumentar su bienestar emocional
Adquirir distintas clases de destrezas.
Instrumentar un sistema de signos o usar lenguajes alternativos.
Lenguaje de seas.
Comunicacin facilitada.
Smbolos representativos.
Crear experiencias ldicas positivas de relacin interpersonal.

Aceptar a la persona "siendo autista" y no "a condicin de que no lo sea o "a pesar de serlo".
Crear un ambiente estructurado y anticipable

La falta de anticipacin y de estructura, crea grandes dificultades para "organizar" su mundo.
Usar mecanismos de anticipacin y previsin de cambios ambientales.
Agendas visuales.
Calendarios.
Recordatorios verbales acompaados de fotos.
Proporcionar formas alternas de comprensin.

Usar
pictogramas.
fotografas.
gestos.
msica.
Promover actividades con sentido para el nio o nia.

DECISIONES EDUCATIVAS:
Estas se basan en las caractersticas especficas del desarrollo de cada persona con autismo en particular, y no tanto
de la "etiqueta" de autismo. Los objetivos y procedimientos teraputicos/educativos son muy variables,
dependiendo de la ubicacin de la persona en las diferentes dimensiones de lo que Wing (1996) ha denominado
"espectro autista".
Los procesos de enseanza-aprendizaje donde existe un alto grado de compromiso familiar, educativo y teraputico
mejoran, en la mayora de los casos, las condiciones de funcionamiento que realmente "normalizan" en aspectos
importantes las experiencias de las personas con autismo, aunque no "curen" el autismo.
La Atencin Educativa de los Menores con Autismo.

Busca:
Desarrollar funciones alteradas.

Disminuir las conductas que retrasen su desarrollo.
Desarrollar funciones comunicativas a travs de una enseanza explcita.
Integracin Educativa.
En caso de realizarse la integracin a la escuela regular tiene que cuidadosamente asegurar que los apoyos son
suficientes para proporcionar oportunidades reales de aprendizaje y desarrollo. La mera exposicin del nio a
experiencias indescifrables puede contribuir a aumentar su aislamiento y sus alteraciones emocionales o
problemas de conducta, en vez de ayudar a mejorarlos.
GUIA DIAGNSTICA PARA PERSONAS AUTISTAS

Rosa M. Corzo
Eduardo Daz Tenopala
Este cuestionario sirve como gua para detectar si la persona evaluada, puede o no ser considerada como autista.
De preferencia deber ser llenado por los padres de familia y, en su defecto, por el psiclogo(a), maestro(a) o familiar
ms cercano.
A continuacin encontraras 40 frases que describen las conductas autistas ms comunes. Usted deber marcar con
una cruz, nicamente aquellas que la persona presenta actualmente, o que presento alguna vez.
Aquellas conductas que nunca se han presentado. Debern dejarse en blanco.
Posteriormente sume las veces que marc con una cruz.
En caso de que sume 15 o ms respuestas marcadas, existe la posibilidad de que la persona evaluada se autista o
presente conductas autistas. En este caso, deber usted acudir con un profesional, quien le proporcionar el
diagnostico definitivo, y le orientar respecto a las alternativas teraputicas existentes.
El resultado de esta Gua diagnstica no representa un diagnostico definitivo, Para ello, se requiere de una evaluacin
clnica por un profesional, quien aplicar pruebas diagnsticas especializadas.

Para cualquier aclaracin de los resultados arrojados por la presente favor de comunicarse con:
Eduardo Daz Tenopala
Tel y Fax: (55) 5534-8609 /5524-4786
Email:cmautismo@hotmail.com
GUA DIAGNSTICA DE AUTISMO

Nombre de la persona evaluada_____________________________________________________________________
Edad:_______aos________meses de nacimiento: Ao____Mes____Da______ sexo ( )M ( ) F
Fecha de aplicacin de la Gua: Ao______mes_____da_____ Persona que aplica____________________________
No.
DESCRIPCIN DE LA CONDUCTA
1
2
Parece interesarse ms por las cosas y objetos, que por las personas.
Se interesa slo por una parte de los objetos, juguetes y/o personas (Ej.: solo por las ruedas
de los cochecitos, o por el pelo de las personas, o por las aspas del ventilador).
Presta mucha atencin a sonidos que l mismo produce.
Generalmente parece no atender cuando se le habla (Alguna Vez se pens que era sordo).
Prefiere jugar con palitos, hilitos, piedrecitas, hojas, en vez de con juguetes.
Se balancea durante perodos largos de tiempo, moviendo el tronco de un lado para otro, o
hacia delante y hacia atrs.
Busca que las cosas que forman su entorno (casa, habitacin, etc.) permanezcan sin cambio
Da vueltas sobre si mismo durante largo periodos de tiempo.
Presenta berrinches inexplicables, sin causa aparente.
Tiene la costumbre de mover las manos como aleteando, o de sacudirlas con rapidez, de
arriba abajo.
Rehuye activamente la mirada cuando se le quiere mirar a los ojos.
Le molesta algunos ruidos (llega a taparse los odos).
Se interesa por ruidos como el de la aspiradora, lavadora, etc.
Da la impresin de que resiste el dolor ms que otros nios.
Se golpea la cabeza contra la pared, suelo, muebles o con la mano.
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
Lo presenta
actualmente
Lo present
alguna vez
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18
19
20
21
22
23
24
25
26
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29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
Suele entretenerse repitiendo una misma actividad una y otra vez (Ej. alineando cosas,
levanta torres y las tiras, etc.).
Reacciona con berrinches ante situaciones o personas nuevas, o cuando se interrumpe sus
rutinas.
Cuando un nio quiere algo que no puede obtener por si mismo, le lleva a usted el objeto
que quiere, tomndolo de la mano (pero sin mirarle ni hablarle).
Puede aprender cosas nuevas, pero solo las repite en ciertos lugares y/o con determinadas
personas.
Gira objetos, mostrando gran habilidad en ello.
Tiene preferencias extraas de ciertos alimentos por su consistencia (suaves, speros,
crujientes, etc.)o por su sabor (solamente cosas dulces o saladas o cidas).
Constantemente todo lo huele.
Reacciona de forma extraa al contacto de ciertas texturas (suaves, speras).
A veces le sorprende con habilidades inesperadas.
Su conducta resulta difcil de predecir o entender.
Entiende lo que se le dice de una forma muy literal; no entiende la bromas los juegos de
palabra y no realiza procesos lgicos.
nicamente puede seguir instrucciones sencillas (Ej Prate, dame, etc.).
Para comunicarse, utiliza solo ruidos, balbuceos difciles de entender, o ciertos movimientos
que usted reconoce.
Para comunicarse utiliza solo una palabra a la vez (Ej. Comer, leche, agua, calle).
Para comunicarse utiliza hasta dos palabras juntas (Ej. Dame agua, quiero leche) pero no
oraciones completas.
Slo puede explicar sus necesidades a personas que lo conocen bien.
Solo en ocasiones responde a su nombre.
Repite preguntas o frases que ha odo (Ej. Cosas que dicen otras personas, o anuncios que
escucha en la televisin), inclusive con voz similar a la de la persona que hablo.
Utiliza mal los pronombres personales (Ej. Dice tu en vez de yo, quieres en vez de quiero.
Pareciera que no le tiene miedo a nada.
Para poder realizar sus actividades diarias (comer, dormir, etc.) debe llevar a cabo una rutina
y rituales que no pueden ser alterados.
Parece que se interesa por las personas solo cuando necesita algo.
A veces re de forma incontrolada y sin causa aparente.
A veces camina de puntas.
40
Dice palabras que no tiene significado.

TOTALES
En que caso de que sume 15 o ms respuestas marcadas, existe la posibilidad de que la persona evaluada sea autista o presente conductas
autistas. El resultado de esta Gua Diagnostica no representa un diagnostico definitivo. Para ello, se requiere de una evaluacin clnica por un
profesional que aplicar pruebas diagnosticas especializadas.
ALUMNOS CON AUTISMO EN EL PROCESO ENSEANZA-APRENDIZAJE DEL ESPAOL.
El desarrollo de la asignatura del espaol presenta gran importancia para los nios con estas caractersticas, ya que
sus necesidades educativas especiales se manifiestan en la comunicacin; sin embargo, es preciso realizar
adaptaciones, no slo en la metodologa, sino en objetivos, contenidos, evaluacin, etc.
Lengua hablada.
Mantener un ambiente estable y tranquilo para favorecer su equilibrio personal.

Emplear contextos muy conocidos, para desarrollar el dilogo.
Organizar al grupo en binas o equipos muy pequeos.
Establecer interacciones directas (nio-nio/maestro-nio).
Mantener una posicin que permita una relacin ms directa con la persona a travs de la mirada y el contacto
fsico. Presentar situaciones significativas precisas y concretas y conducirlo para que logre la generalizacin
paulatinamente. Conocer y aprovechar sus recursos comunicativos por pequeos que parezcan.
Desarrollar pautas comunicativas funcionales, verbales y no verbales.
Emplear el lenguaje grfico y gestual para lograr una mejor comunicacin.
Dar la oportunidad de expresarse, no dejndolo slo como receptor o imitador.
Emplear el lenguaje total (lengua hablada apoyada en el lenguaje grfico, gestual, seas, tacto, musical, etc.).
Crear situaciones que posibiliten el aprendizaje de elementos pragmticos de la comunicacin; como son, el
escuchar y esperar su turno, regulando las formas de comunicacin de acuerdo a las diferentes situaciones,
participantes y contextos.
Desarrollar al mximo su competencia comunicativa valorando cualquier rasgo de intencin.
Explicar en forma clara y precisa cada objetivo de las actividades, y definir con l, en qu consiste la tarea para
alcanzarlo.
Apoyar el dilogo con imgenes u objetos.
Lengua escrita
Acercar al nio a significados, proporcionndole materiales y actividades funcionales que l pueda realizar.
Emplear portadores de textos para predecir la lectura, aprovechando las relaciones significativas.
Emplear contextos muy conocidos para la lectura y la redaccin de textos.
Realizar actividades de lengua escrita funcionales a travs de juegos o actividades de la vida diaria o de la
escuela, para que tengan una mayor significatividad.
Organizar al grupo en binas o equipos pequeos para participar en actos de lectura y escritura.
Explicar claramente y precisar el propsito de las actividades (en qu consiste).
Presentarle libros con imgenes muy atractivas.
Propiciar la lectura y expresin mediante imgenes.
Favorecer el lenguaje grfico.
Impulsar el empleo de la expresin escrito o grfica para manifestar sus deseos; posteriormente para describir
basndose en sus propias experiencias.
Establecer estrategias para pedir informacin.
Orientar al nio respecto a dnde buscar informacin.
Facilitar la interpretacin de textos a travs de relaciones sencillas, por ejemplo: el clima, con la ropa que se
usa; lo que hago en mi casa, y lo que hago en la escuela; etc.
Utilizar lo mquina de escribir, la grabadora, los audiolibros, etc., para enriquecer y facilitar las actividades.
Otras.. .
Reflexin sobre la lengua.

Favorecer el desarrollo pragmtico del lenguaje partiendo de la expresin de los deseos del nio y apoyndonos
en dibujos, objetos o acciones.
Recreacin literaria.
Organizar al grupo en binas o equipos muy pequeos para la narracin o lectura de cuentos, relatos, rimas, etc.
Explicar claramente, precisando el propsito de las actividades.
Participar en juegos y escenificaciones, acompaado del propio maestro u otro nio.
Presentarle cuentos con imgenes muy atractivas.
Interesar al nio sobre algn tema de su preferencia y orientarlo en la bsqueda de la informacin en libros,
videos, revistas, televisin, etc.
Otras...
ALUMNOS CON AUTISMO EN EL PROCESO ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS.
Los nmeros, sus relaciones y sus operaciones

Utilizar materiales concretos y llamativos
Vincular a temas especficos y de inters al nio las actividades de conteo, agrupamiento y planteamiento de
problemas.
Plantear los problemas a travs de lenguaje grafico en primera persona y el tiempo presente.
Propiciar la representacin de nmero en forma grafica para posteriormente pasa al numeral.
Organizar actividades que favorezcan el desarrollo del clculo numrico.
Conducir la actividad a que el nio descubra y use las palabras con lo que se establecen las relaciones de
cantidad (quito, pongo, etc.) dentro del planteamiento de problemas.
Acompaar el planteamiento y desarro0llo del problema con cuestionamiento preciso.
Aprovechar su capacidad de memoria para aplicarla a la parte convencional de desarrollo de algoritmos.
Disear una serie de actividades matemticas, graficas y escritas para que las resuelva por si mismo.
Invitarlo a usar la calculadora.
Medicin y geometra
Presentarle las instrucciones acompaadas de acciones, es decir ejemplificadas.
Desarrollar la actividad en contextos de su mayor inters.
Utilizar tableros para que seale formas geomtricas.
Estructurar el tiempo, apoyndose en el calendario, planeando actividades da por da.
Manejar la parte social del tiempo.
Invitarlo a representar planos, ubicando los elementos del entorno inmediato que para l sea muy significativo.
Presentarle modelos de figuras y cuerpos geomtricos para que l los reproduzca.
Tratamiento de la informacin, proceso de cambio, prediccin y azar.
Flexibilizar las exigencias de estos ejes ya que el desarrollo de estos est ligado a situaciones derivadas
de informaciones globales y plurales, adems de que requiere mayor grado de representacin y
competencia comunicativa.
DISCAPACIDAD VISUAL
Definicin
Los trminos vista parcial, baja visin, legalmente ciego y totalmente ciego son utilizados en el contexto educacional
para describir los estudiantes con impedimentos visuales. Estos se definen de la siguiente manera:
"Vista parcial" indica que algn tipo de problema visual ha resultado en lo necesidad de servicios de educacin
especial;
"Baja visin" se refiere generalmente a algn impedimento visual severo, no necesariamente limitado a la visin de
distancia. La baja visin se refiere a todos los individuos con cierto grado de visin pero que no pueden leer el
peridico a una distancia normal, an con la ayuda de gafas o lentes de contacto. Estos individuos combinan todos los
sentidos, incluyendo visuales, para aprender, aunque pueden requerir adaptaciones en la luz o tamao de imprenta, y
a veces, el braille;
Legalmente ciego indica que una persona tiene menos de 20/200 en el ojo mas fuerte o campo de visin limitado
(20 grados como mximo).
Los estudiantes totalmente ciegos aprenden mediante el alfabeto braille u otros medios no visuales.
Un impedimento visual es la consecuencia de una prdida de la visin funcional, y no un desorden del ojo mismo. Los
desrdenes del ojo pueden resultar en impedimentos visuales tales como la degeneracin de la retina, albinismo,
cataratas, glaucoma, problemas musculares que resultan en disturbios visuales, desrdenes de la crnea, diabetes,
desrdenes congnitos e infeccin.
Incidencia
Los impedimentos visuales ocurren en 12.2 de cada 1,000 individuos menores de 18 aos de edad. Los impedimentos
visuales severos (legal o totalmente ciego) ocurren en .06 de cada 1,000 individuos.
Caractersticas
El efecto de los problemas visuales en el desarrollo del nio depende de cun severo es el tipo de prdida, y edad en
la cual aparece la condicin y el nivel de funcionamiento total del nio. Muchos nios con impedimentos mltiples
pueden tener adems impedimentos visuales, los cuales resultan en atrasos en la comprensin y destrezas sociales.
Un nio pequeo con impedimentos visuales no tiene mucha motivacin en cuanto a la exploracin de objetos
interesantes en el ambiente y por lo tanto puede perder oportunidades de experimentar y aprender. Esta falta de
exploracin puede continuar hasta que el nio tenga alguna motivacin para aprender o hasta que comience alguna
intervencin.
Como el nio no puede ver a sus padres ni a sus compaeros, l o ella no puede imitar el comportamiento social o
comprender los mensajes no verbales. Los impedimentos visuales pueden crear obstculos en la independencia del
nio.
Implicaciones Educacionales
Los nios con impedimentos visuales deben ser evaluados a una temprana edad, para que stos puedan beneficiarse
de los programas de intervencin temprana. La tecnologa, o computadoras, aparatos pticos y el uso de materiales en
video pueden ayudar a los nios con vista parcial o baja visin y a los nios ciegos a participar en las actividades
regulares de la clase. Adems, estos nios deben tener a su disposicin materiales de imprenta grande y libros en
cassete y braille.
Orientacin y movilidad.
De todos los sentidos, es la visin el que permite al nio conocer y relacionarse con el medio que lo rodea. No se ha
determinado de forma clara si la visin provoca el movimiento o si el movimiento es el que provoca y propicia la
exploracin y la bsqueda visual. Existen multitud de datos que nos permiten afirmar que el desarrollo motor, y ms
especficamente el de los aspectos senso-motores, se produce ms rpida y firmemente cuando las relaciones entre
visin y movimiento se llevan a cabo de manera correcta.
La visin es un sentido primordial, ofrece al nio la oportunidad de conocer el mundo circundante, proporciona gran
variedad de experiencias secundarias que se integran en la idea que el nio tiene del mundo, proporciona los datos de
forma ms exacta que cualquiera de los otros sentidos. Algunos aspectos de los objetos (color, forma, relacin
espacial...), solo pueden ser percibidos a travs de ella, incluso sin que necesariamente intervenga el movimiento.
Adems, a travs de la visin, el nio adquiere un concepto instantneo de totalidad: las imgenes que se almacenan
en el cerebro forman un sistema que se mantiene an cuando los objetos han desaparecido, y, por ltimo, permite al
nio aprender por imitacin y perfeccionar (cambiar, rectificar) movimientos de acuerdo con lo que ve.
En los nios con deficiencia visual ciegos, debido a la estrecha relacin entre el movimiento y aprendizaje, el
movimiento debe ser el principal apoyo o sustituto de la visin para conseguir un conocimiento del mundo que le rodea.
La forma en que aprenden a travs de otros sentidos y del movimiento es diferente de las del nio sin dficit, y
depender en gran medida de las personas que le rodean (la familia, profesores, compaeros...), ya que son ellos
quienes deben ensearle a moverse y facilitarle los medios y situaciones que propicien el conocimiento y la
exploracin.
Entre los objetivos de la educacin hemos de destacar el de capacitar a los nios para llevar a cabo una vida
autnoma e independiente, que les permite una adecuada interrelacin con el mundo que le rodea. En el caso de los
individuos ciegos o deficientes visuales graves el desenvolvimiento independiente viene muy determinado por la
capacidad para desplazarse de manera autnoma.
En la casa es donde el nio comienza a realizar los primeros intentos de movilidad. Estos adquieren un verdadero
significado en la escuela, donde el nio se ve estimulado y motivado, de manera que sus movimientos vallan dirigidos
a conseguir destrezas que le permitan establecer relaciones correctas con su entorno.
Orientacin.
Habilidad del individuo para conocer el medio que le rodea y su relacin espacio-temporal con respecto al mismo.
Movilidad
Capacidad de trasladarse de un lugar a otro con relativa facilidad. Lo que implica una interaccin con el medio. La
movilidad se refiere a una capacidad innata del individuo, mientras que la orientacin es algo que se aprende
(Crespo, 1980).
El mtodo se Orientacin y Movilidad fue desarrollado por E. Hoover durante la 2. Guerra Mundial y sistematizado a
partir de 1946 partiendo de entrevistas y observaciones de personas con buena capacidad de orientacin y movilidad
su finalidad es mejorar aspectos como:
Capacidad fsica
Deteccin de obstculos a la altura del suelo (prominencias y ahondamientos),
Deteccin de obstculos a la altura de la cabeza, capacidad de desarrollar el sentido del obstculo,
Capacidad espacial para formar mapas cognitivos,
Sentido comn y aprovechamiento de indicios sensoriales para tomar decisiones.
En la orientacin y movilidad intervienen una gran cantidad de aspectos preparatorios que posibilitan al individuo lograr
una habilidad y una tcnica adecuada. No se debe empezar a ensear cuando el individuo siente la necesidad de
desplazarse para lograr alguna meta concreta, sino que es un proceso prolongado y secuenciado que debe comenzar
lo ms tempranamente posible para conseguir las habilidades que permitan un desenvolvimiento autnomo.
En la etapa preescolar es cuando se empiezan a poner las bases para que el nio ciego pueda conseguir la capacidad
de desenvolvimiento motriz independiente. En esta etapa se deben fomentar dos aspectos fundamentales; la actividad
motriz y el uso eficaz y utilitario de los sentidos, a travs de una adecuada organizacin de actividades encaminadas a
ello.
En un programa educativo para nios ciegos o deficientes visuales graves es obligada la consideracin de la
orientacin y la movilidad como elementos integrantes del currculo, en el cual habr que incluir contenidos referentes,
por un lado, a tcnicas de exploracin, desplazamiento libre en el espacio escolar y en lugares cerrados, itinerarios
sencillos, y diferenciacin de olores.
Las tcnicas de orientacin y movilidad ms usuales son:
Uso del bastn
El bastn de movilidad es un instrumento que permite al individuo un desplazamiento independiente sin necesidad de
gua. Posee unas caractersticas concretas en cuanto a la longitud, peso, solidez, rigidez y conduccin de vibraciones.
Mediante el bastn se puede llevar a cabo de una forma segura la deteccin y evitacin de obstculos.
Las tcnicas de uso del bastn utilizadas ms frecuentemente son:
Tcnica en diagonal
Se sujeta el bastn con el brazo extendido, manteniendo el dedo ndice a lo largo de la empuadura. El extremo del
bastn (contera) se sita a 2 cm. del suelo y la empuadura (cayado) se sita hacia delante para proteger la mano.
Esta tcnica se utiliza en determinadas situaciones como, por ejemplo, en espacios interiores con los que el sujeto est
semifamiliarizado, en aproximaciones a puertas que suelen abrirse o cerrarse tiene como desventajas el que no sirve
para detectar espacios vacos y deja desprotegida la parte superior del cuerpo.
Tcnica rtmica
Tambin llamada la de los dos puntos, mtodo de arco, o mtodo de Hoover. Algunas caractersticas de esta tcnica
son:
Se trazar con el movimiento del bastn arcos simtricos a ambos lados del cuerpo y por delante de l, de manera que
el bastn en su balanceo lateral sobresalga unos dos cms. del plano de los hombros.
El bastn debe tener un ngulo de 45 grados con el suelo.
El dedo ndice se coloca a lo largo de la empuadura.
La mano que sujeta el bastn ha de estar en el centro del cuerpo.
El movimiento de balanceo lateral ha de hacerse con la mueca de manera que el antebrazo permanezca
inmvil.
El desplazamiento se efecta alternando los pasos con los sucesivos contactos de la puntera del bastn
(contera) con el suelo en los extremos del arco que describe.
Gua vidente.
Tcnica que permite al alumno ciego el desplazamiento con la ayuda de una persona vidente, cuando se desplaza
con una gua vidente se ha de mantener una actitud atenta a los estmulos externos y confiados con el gua, con el
fin de llegar a una normalidad en el desenvolvimiento.
Esta tcnica tiene una serie de contenidos entre los que podramos resear: forma de agarrarse al gua, caminar
por lugares llanos, cambiar de brazo del gua, subir y bajar escaleras, atravesar (abriendo y cerrando) puertas,
sentarse, alimento frente a la mesa, reconocimiento de muebles, y entrada y salida de automviles.

Otras tcnicas que no comentamos se desarrollan al usar el perro gua y los dispositivos electrnicos.
Resaltar, por ltimo, la importancia en el programa especfico de educacin del nio ciego o deficiente visual grave de
un rea tan valiosa como la Educacin Fsica, por su incidencia en el desarrollo general, y por su papel
fundamental en la superacin de las dificultades de movimiento y de desplazamiento inherente a la ceguera.
Fuente: Coleccin Educacin para la Diversidad
Necesidades Educativas Especiales
Segunda Edicin Actualizada
INTEGRACIN EDUCATIVA DE ALUMNOS CON TRASTORNOS VISUALES A ESCUELAS REGULARES

PROFRA. ARACELI QUINTANA GALLEGOS
INSTITUTO NACIONAL PARA LA REHABILITACIN DE NIOS CIEGOS Y DBILES VISUALES (INRNCDV)
El proceso de integracin educativa que el INRNCDV ha realizado durante 15 aos nos ha dejado importantes
experiencias de las cuales podemos citar dos valiosos aspectos:
Haber logrado que los alumnos integrados normalicen en lo posible su vida al tiempo que su integracin social
sea un elemento promotor de su desarrollo con independencia y autonoma.
Lograr la modificacin de la respuesta social que habitualmente se le da al ciego. Con la integracin escolar se
inicia un proceso de aceptacin al comprobar de manera cercana las posibilidades de aprendizaje, convivencia
y autonoma de que es capaz el nio ciego o dbil visual.
Entendemos por normalizacin: "El desarrollo ptimo de las capacidades propiciando el logro de conductas
socialmente aceptadas". Agregamos que con la integracin se ve favorecida la autoestima del nio ciego, que
diariamente pone a prueba sus capacidades y se da cuenta que no es un ser disminuido y que no necesita estar en un
sistema educativo segregado.
Por otra parte, el nio ciego enfrenta y resuelve tempranamente los problemas de adaptacin a una sociedad
organizada. Se trata de evitar que estos nios se conviertan en seres temerosos de un mundo que desconocen. La
integracin provoca que sus relaciones se amplen y se enriquezcan, sin quedar reducidas al mundo de los ciegos. Al
convivir con nios que ven, sus experiencias cotidianas tambin se enriquecen a travs del juego o el trabajo en
equipo.
En relacin a la sociedad, hay que decir que es la falta de oportunidades y aceptacin de los ciegos lo que los
convierte en seres incapacitados, y es una responsabilidad de los servicios de Educacin Especial promover la
participacin de instituciones e individuos para realizar acciones concretas.
La integracin escolar en el lNRNCDV se realiza a travs del modelo del profesor itinerante. La integracin considera
las siguientes etapas:
ETAPA DE SELECCIN Y PREPARACIN DEL ALUMNO
El trabajo incluye la preparacin del alumno tanto en aspectos acadmicos como sociales, adems de interesar y
asesorar a los padres para ser los promotores inmediatos de la integracin total de sus hijos a su medio ambiente.
ETAPA DE SENSIBILIZACIN DEL ESPACIO ESCOLAR
En esta etapa maestro-alumnos y padres de familia investigan y seleccionan la escuela que se considera ms
adecuada para el alumno. Se entrevistan con las autoridades escolares, se solicita la inscripcin y se exponen las
ventajas de la integracin, as como la forma de trabajo del nio; adems se adquiere el compromiso de asesora
constante del profesor itinerante. Los compaeros de grupo del alumno ciego tambin son incluidos: se les da
informacin y orientacin de su nuevo compaero. Esta etapa est guiada por el principio de igualdad de
oportunidades escolares para el nio ciego.
ETAPA DE INTEGRACIN
Esta etapa se realiza dentro de lo escuela regular el alumno ciego inicia el proceso de adaptacin a su nueva escuela
tanto en lo referente a los aspectos acadmicos como a los sociales. Esta etapa requiere del apoyo y vigilancia
estrecha de los padres y la asesora especializada al profesor de la escuela regular sobre el manejo de estrategias
didcticas y el uso de materiales especficos para el nio ciego. Si es necesario, en un horario diferente al de la
escuela, el alumno recibe apoyo pedaggico por parte de un profesor especialista.
Las adaptaciones curriculares para integrar al nio ciego en el desarrollo de los contenidos buscan lograr que el
alumno realice un trabajo de calidad y no de cantidad. En relacin al material didctico, como baco, mapas y
diagramas en relieve, caja de matemticas, libros grabados, pelotas sonoras etctera, es requisito que ste sea
preparado con anticipacin.
El proceso de integracin es exitoso cuando se cumplen requisitos bsicos como son el inters y la conviccin de
padres y maestros de considerar a la integracin escolar como la mejor opcin para sus hijos, y estar dispuestos a ser
creativos para enfrentar los obstculos que se presentan. Adems de evaluar con objetividad el que el alumno cuente
con requisitos bsicos como son buen estado de salud general, edad correspondiente al grado que cursa, adecuada
interaccin social, tolerancia a la frustracin.
Los padres de familia son una pieza clave, por lo que es importante considerar sus caractersticas y determinar si
estn en condiciones de apoyar el proceso integracin.
Es a travs de un trabajo coordinado entre escuela, padres y maestros, que podemos brindar al alumno ciego la
oportunidad de integrarse escolarmente y ms tarde convertirse en un ser til a s mismo y a la sociedad.
LECTOESCRITURA BRAILLE
Lectura del sistema Braille

La lectura del sistema Braille no tiene variacin significativa con relacin a la lectura en caracteres comunes, a no ser
que una se efecta con los dedos y la otra con los ojos, esto quiere decir, que la lectura de los signos Braille, que
representan .a los caracteres comunes, se realiza de izquierda a derecha y del rengln superior hacia los
inferiores.
Es sabido que existen 64 signos Braille, que se utilizan para representar todos los caracteres en literatura,
estenografia, msica, matemticas, fsica y qumica.
Escritura del sistema Braille

Para escribir el sistema Braille en forma manual, se requiere de una regleta doble (diagramas 1 y 2), que en
uno de sus extremos puede tener una bisagra. En una de las hojas de esas regletas estn ordenadamente
distribuidas unas rejillas y en la otra hoja, en bajo relieve, un signo generador por cada rejilla. Tambin se necesita
un punzn, que hace marcas sensibles en un papel especial, el cual se coloca en medio de las dos hojas de la
regleta doble, atendiendo a lo anterior, la escritura del sistema Braille se hace de derecha a izquierda y del rengln
que esta ms alejado del pecho hacia los que estn ms cercanos al mismo.
Por esta razn, la posicin de los puntos para la escritura debe cambiarse tomando como referencia la posicin de los
mismos en la lectura, de tal manera que:
a) Los puntos 1, 2 Y 3 smbolos que quedaran la derecha de la rejilla.
b) Los puntos 4, 5 Y 6 son los que quedan a la izquierda de la misma.
Es til observar que la posicin de los puntos para la lectura conservan una mutua simetra de eje vertical con relacin
a la posicin de los puntos en la escritura.
Para facilitar la comprensin de esta idea, es necesario imaginar que en una hoja transparente se tiene la grfica del
signo generador, y que esa hoja se hace girar haca la derecha (180 grados sexagesimales) como cuando se
voltea la hoja de un libro que se quiere releer y .que, debido a ese movimiento, la columna de la izquierda en la
lectura es la columna de la derecha en la escritura y que la columna de la derecha en la lectura es la columna de la
izquierda en la escritura.
Es importante reflexionar que los signos Braille en posicin de lectura deben girar 180 sobre un eje vertical para que
se formen los signos Braille de la escritura.
Algunas personas llaman a esta simetra de eje vertical imgenes de espejo, o bien, la denominan con el concepto de
bilateralidad, confunden en el primer caso, la simetra axial vertical con el concepto de semejanza y, el segundo,
con la existencia de figuras congruentes a partir de una rotacin de 180 grados con la base de un eje central se
simetra. "
A continuacin se presenta una lmina del alfabeto Braille en posicin de lectura.
ESTRATEGIAS PARA ALUMNOS CON N.E.E. POR DEFICIENCIAS VISUALES

Se dan a continuacin algunas orientaciones tiles a tener en cuenta de forma especfica con los alumnos con
deficiencias visuales:
1.
Estos alumnos tienen tendencia a desarrollar movimientos perseverativos, compulsivos. Una posible
explicacin para este comportamiento puede ser la carencia de estimulacin que conlleva la no recepcin de
estmulos visuales. A nadie se le oculta el peligro de estas conductas de cara al desarrollo de la personalidad.
Para evitar el surgimiento de estas tendencias se aconseja rodear al alumno de abundante estimulacin
manipulativa y social, esto impedir el aburrimiento, la inaccin y por tanto, el desarrollo de estas conductas
perseverativas.
2.
Teniendo en cuenta que para la adquisicin de conceptos, el receptor visual es bsico para apreciar con ms
exactitud la forma, el color, tamaode los objetos, estos alumnos tendrn limitaciones a la hora de las
representaciones mentales de los objetos y por tanto, en la formacin de conceptos basados sobre la realidad.
Por ello habr que suplir al mximo la percepcin de los objetos mediante otros receptores, en especial
mediante el tacto y el odo.
3. Trataremos por tanto, de que los objetos de estudio estn a su alcance, y en caso de que esto no sea posible,
acudiremos a representaciones en relieve. El uso del termophon, del que ya se ha hablado anteriormente, ser
de uso frecuente para la enseanza de estos alumnos.
4.
Por lo que respecta a las reas curriculares, hay que tener en cuenta que la deficiencia visual afecta las
habilidades de lectura y escritura de forma radicalmente diferenciada. En efecto toda la alfabetizacin se basa
en la percepcin de formas grficas y su posterior reproduccin, cosa que es inaccesible al invidente. Por ello se
cre el sistema BRAILLE para hacer posible la adquisicin de estas actividades bsicas como son la lectura y
escritura. El profesor de educacin especial ayudar al profesor de grupo regular en todo lo que se refiera a la
enseanza de este sistema de alfabetizacin, inicialmente, y posteriormente, en todos los trabajos que debern
hacerse por escrito.
5. Ser necesario mantener los espacios habituales de la escuela y del aula sin alteraciones para facilitarles la
motilidad dentro de ellos: clase, taller, gimnasio, patioPrimero lo entrenaremos para que conozca bien esos
lugares; en ello podrn colaborar los compaeros. Si en cualquier momento es necesario cambiar algo en la
disposicin del espacio, se lo advertiremos y le haremos moverse por l haciendo nfasis en el cambio operado.
6.
Es conveniente que los compaeros, e incluso el profesor, acten un da en clase con los ojos vendados
simulando que son invidentes, con el fin de que experimenten vivencialmente lo que supone la ausencia de la
visin y valoren el esfuerzo y las habilidades de sus compaeros invidentes, para que de esa forma les faciliten
lo ms posible la disposicin del espacio para su desenvolvimiento.
7.
Procurar la presencia de objetos diversos para que los puedan tocar y todas aquellas realidades de estudio
que puedan ser representadas en tres dimensiones, procurar proporcionrselas.
8. Las realidades que se presentan en dos dimensiones, como los dibujos y fotos, trataremos de que las puedan
tener en relieve con el fin de que los representen lo ms acertadamente que sea posible. Cuando no sea posible
eso y slo exista la representacin en dos dimensiones, se le darn explicaciones verbales empleando
imgenes que sean ms asequibles a ellos.
9. Insistirles en la valoracin de la apariencia fsica, la imagen corporal personal, ya que ellos, al no percibirla
tienen tendencia a descuidarse en el aseo personal. Hay que hacerles apreciar la importancia del aseo, del
vestido
10. Procurar prever con antelacin los documentos escritos que se van a manejar en el aula, con el fin de disponer
de ellos traducidos en Braille.
11. Tengamos presente que los ejercicios los realizarn en el sistema Braille por lo que debern disponer de una
mquina Perkins o de otro ingenio electrnico ms moderno si la escuela dispone del mismo. El profesor
especialista apoyar en la traduccin oral de lo escrito para poder analizar el nivel y calidad de su asimilacin.
12. An teniendo en cuenta lo anterior, ser conveniente completar la informacin sobre su aprendizaje, en especial
de cara a la evaluacin, a travs de otros medios, tales como: la observacin diaria de su desenvolvimiento en
las actividades, tanto individuales como de grupo, las explicaciones verbales que nos d etc.
JUEGOS PARA LA VISTA

A continuacin se presentan algunas actividades para que el coordinador organice con el grupo.
ILUSIN PTICA
l. Exposiciones ambiguas
2. Percepcin de tamaos y formas
3., Vista tridimensional.
4. Diferenciacin de figuras y fondos.
5. Ver lo que no es y no ver lo que es.
Encontrar pareja escogiendo un cordn
El coordinador sostiene en su mano por la mitad muchos cordones, mnimo la mitad de participantes que hay, cada
participante escoge un extremo del cordn. El coordinador suelta los cordones y las parejas se encontraron.
Fotgrafo y cmara / dar detalles del saln
Dos Participantes (A y B) uno es el fotgrafo y gua, y el otro es la cmara. La cmara tiene los ojos cerrados mientras
el fotgrafo buscar detalles en el saln. Cuando el fotgrafo encuentra un detalle dispara tocando la espalda de la
cmara. La cmara abre por un momento los ojos - fotografa - y los cierra.
Despus de varias tomas se cambian los papeles. Se comenta la experiencia.
Explorar el saln viendo / memoria visual
Los participantes caminan por el saln con ojos abiertos y observan todo, despus cierran los ojos y dicen todo lo que
vieron. Luego abren los ojos para ver si lo que dijeron esta ah.
Ojos de detective/ memoria visual
Dos participantes sentados uno frente al otro se observan; Qu traen puesto, en qu mano trae un anillo, reloj? Su
peinado? Luego se voltean y cambian tres cosas en su aspecto (cambian anillo, suben la manga del suter, etc.) se
voltean y tratan de descubrir lo que el compaero se cambi.
Juegos para la coordinacin ojos - manos
Tiro al blanco con latas, donde se ponen las latas vacas acomodadas en el suelo y desde una distancia se rueda una
pelota.
Poner un bote de basura en el centro del saln y tratar de atinarle con pelotas de tenis o de hule espuma.
Colgar una llanta o salvavidas y tratar de lanzar pelotas a travs de ella.
Se enciman dos sillas de tal manera que las patas de la de arriba miren hacia arriba. Se trata de insertar aros en las
patas.
Juego del asesino
De una rifa sale un participante que va a ser el "asesino" (nadie debe saber quin es). El asesino puede matar con su
mirada; cuando le guia el ojo a alguien y ste lo ve entonces est muerto y sale del juego. Los an vivos deben
manifestar una sospecha cuando creen haber descubierto al asesino. Cuando tres dicen "Tengo una sospecha"
pueden nombrar al sospechoso, si no es cierto salen del juego. El asesino gana cuando mata a todos.
Agua en el vaso
Se necesita una jarra con agua y un vaso. Los participantes deben tratar de servirse un vaso con agua con los ojos
vendados. Lo lograrn?
JUEGOS CON EL EQUILIBRIO

Doble circulacin.
En una barra ancha, un tronco o un muro caminan dos nios, uno hacia el otro. Qu posibilidad hay de que pase uno
junto al otro sin que tenga uno que bajarse?
Cruzar la cuerda.
Una cuerda se pone en la mitad del cuarto en el suelo. Cada participante- pasa una vez por encima. Lo particular del
ejercicio es que el participante camina viendo por un catalejo volteado.
Caminar en pareja.
Siempre dos estn parados sobre dos trapos, cada uno tiene un pie sobre el trapo del otro. Ahora tratarn de caminar y
moverse con ritmo sin perder el paso y el trapo.
Caminata con huevos.
Se pone un huevo en una cuchara y se detiene con una mano la cuchara. Se trat de caminar lo ms que se pueda
sin tirar el huevo.
.
ALUMNOS CON DESCAPACIDAD VISUAL EN EL PROCESO ENSEANZA APRENDIZAJE DEL ESPAOL
Lengua hablada
En este eje se pretende el desarrollo de la capacidad de expresin, por lo que es necesario recurrir a alternativas a
travs del tacto y del odo.
Es importante:
Evitar el verbalismo y explicar solo lo necesario.
Precisar el lenguaje (aqu, all ste, ese etc.)
Recortar, rasgar, etc., realzndole las figuras.
Redactar prrafos, utilizando el blanco y negro y el Braille.
Acompaar los textos en ambas representaciones Braille y blanco y negro) para que todos tengan acceso a
ellos.
Anticipar (el maestro) el contenido de la lectura antes de iniciarla.
Utilizar la regleta y el punzn- se requiere el dominio de la lateralidad, (en este caso la direccionalidad de la
escritura es de derecha a izquierda y de la lectura de izquierda a derecha)
Producir textos de diversa naturaleza (cartas, instrucciones, informacin etc.) en situaciones contextualizadas.
Explicar el contexto en que se encuentran, considerando el lenguaje utilizado por l.
Propiciar su expresin, preguntarle directamente y dejar que l pregunte.
Describir los apoyos visuales cuando se presenten en el aula. (lminas, pizarrn, etc.)
Promover que toque los objetos y hable de ellos.
Propiciar que el alumno describa objetos, acciones, etc. a fin de lograr la abstraccin.
Vincular la lectura con la descripcin de sucesos, objetos, etc.
Los estudiantes con impedimentos visuales pueden necesitar ayuda adicional con aparatos especiales o
modificaciones en el currculo regular para enfatizar sus habilidades auditivas, comunicacin, orientacin y
movilidad, opciones para una carrera o vocacin, y destrezas necesarias para la vida cotidiana. Los alumnos con
baja visin o que son legalmente ciegos posiblemente necesiten ayuda en aprender a usar la visin ms
eficientemente y cmo trabajar con aparatos y materiales especiales. Aquellos alumnos que tienen problemas
visuales, adems de otras discapacidades, necesitan un mayor enfoque interdisciplinario y ayuda en el desarrollo
de las habilidades necesarias para la vida cotidiana y autoayuda.
Recuerda que: No debe haber accin sin palabras ni palabras sin accin.
Lengua Escrita
Las adaptaciones tienen que buscar que el nio se sienta parte del grupo, ya que se interesa por saber lo que sucede
en l, empleando la misma metodologa usada para todo el grupo, en la adquisicin de la lengua escrita, slo que
con diferentes representaciones.
Observar si utiliza algn sistema de representacin. Validar un sistema alterno de comunicacin: Braille (sistema
alfabtico que se representa por medio de puntos con diferente ubicacin en el espacio).
Promover intentos de escritura en blanco y negro (escritura convencional utilizada por videntes).
Acercar al nio al lenguaje escrito a travs de la lectura y descripcin de portadores de texto. (tarjetas,
etiquetas, etc.).
Fomentar el gusto por la lectura:

Que le lean (padres de familia, compaeros).
Aprovechar la tecnologa* (audiolibros, computadoras: lector de libros que den la posibilidad de traducir).
Organizar las actividades en grupo.
Aprovechar el liderazgo que puede desarrollar el nio para organizar las actividades. Ejemplo: En la
interpretacin de textos puede sugerir el qu y cmo se puede proyectar el contenido a travs del dibujo, la
escritura, maquetas, etc.
Favorecer el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes, organizando al grupo en binas, equipos, etc.
Propiciar que escriba en Braille mientras los dems leen, para que posteriormente el lea.
Propiciar en el alumno la gesticulacin.
Cuando se trate de un alumno con debilidad visual:

Cuidar el tamao de la letra.
Utilizar hojas con un color que puedo resaltar la escritura (amarillas, naranjas, etc.) observar qu color le
favorece.
Utilizar gis amarillo para el pizarrn.
Ubicar al alumno al frente, cuidando que el enfoque de la luz le favorezca.

Utilizar micas de aumento.
Aprovechar las fotocopias para amplificar textos e imgenes.
Utilizar plantilla para la escritura.
Los contenidos gramaticales y lingsticos son elementos tericos que se emplean en la lengua hablada y escrita, y
adquieren pleno sentido cuando se asocian a la prctica de las capacidades comunicativas.
Asimismo este eje pretende que los alumnos conozcan y se apropien de las normas convencionales comunes
del espaol advirtiendo que su idioma es parte de la cultura de pueblos y regiones.
Favorecer la construccin de categoras gramaticales (pronombres) utilizando contrastes en diferentes

contextos.
Promover el uso adecuado de formas discursivas (descripcin, narracin, dilogo, argumentacin).
Presentar portadores de texto en realzados con pintura textil, resistol, plastilina, etc. en Braille y en blanco y
negro.
Promover el aprendizaje del nombre propio en blanco y negro.
Utilizar plantillas para ubicacin en el espacio, las cuales pueden ser simplificados con cinta que marque el
rengln o el doblado de la hoja que vaya indicando los renglones.
Utilizar los portadores de texto sobre objetos del aula: puerta, banco, pizarrn, etc. en blanco y negro, realzado y
Braille en cinta dimo.
Facilitar el manejo del libro por medio de un atril.
Apoyar al nio para la ubicacin del espacio en su libreta utilizando tabla con pinza que marque renglones
colocando una liga en las hendiduras de la tabla, segn los espacios de los renglones.
Permitir el dibujo con plastilina, arena, etc. que facilite manejar el plano bidimensional.
Propiciar el empleo de la mquina de escribir, con apoyo de tutor(es) que le ayuden a corregir escritos.
Favorecer el uso de la mquina Perkins (escritura en Braille). .
Realzar con plastilina, pintura textil, cinta para que el nio participe en actividades de iluminar.
Realzar las figuras para las actividades de recortado y realzado. Favorecer la redaccin de prrafos, utilizando
el blanco y negro y el Braille.
Acompaar los textos en ambas representaciones (Braille y blanco y negro) para que todos tengan acceso a
ellos. Anticipar el contenido de la lectura antes de iniciarla.
Propiciar el uso de la regleta y el punzn recordando que se requiere el dominio de la lateralidad.
Promover la produccin de diversos textos (mensajes, cartas, instrucciones, informacin, etc.) en situaciones
contextualizadas.
Vincular la lectura a textos que comuniquen significados de diversa naturaleza que formen parte de su entorno.
Motivar al alumno para que intervenga en actividades de comprensin lectora.
100
BIBLIOGRAFA
ARARU-SEP (1997). Antologa

Bibliografa del maestro Mxico.
Menores con discapacidad y necesidades educativas especiales. De la
NICHY (1997) Folletos del Centro Nacional para los Menores y Jvenes con Discapacidades, Washington D. C.
SEP/ARARU(1997) Menores con Discapacidad y Necesidades Educativas Especiales. Biblioteca del maestro,
Mxico, D. F. Separata.
RODRIGUEZ T. Y COLABORADORES (1998) Haca una escuela integradora. SEP. Monterrey; Nuevo Len,
Mxico. Separata.
101
GUZMN LUZ, GUTIERREZ PEDRO-SEP (2002) atencin educativa a nios y nias con discapacidad visual,
Tepic Nayarit.
SEP/FUNDACIN PATRIA (1997) Hacia una Escuela Integradora. Monterrey, Mxico.
INTEGRACIN EDUCATIVA (1999) Tomos I, II, III. Mxico D. F.
102

Antologia Atencion A Las Discapacidades

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ANTOLOGA DE ATENCIN A LA DISCAPACIDAD

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ANTOLOGA DE ATENCIN A LAS DISCAPACIDADES

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MENORES CON DISCAPACIDAD Y NECESIDADES EDUCACTIVAS ESPECIALES

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DISCAPACIDADES MOTORAS MS FRECUENTES

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DISTROFIA MUSCULAR DE DUCHENNE

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PARLISIS DEL PLEXO BRAQUIAL

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EVALUACIN Y APOYOS TCNICOS DE LOS NIOS CON DISCAPACIDAD MOTRIZ

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CLAVES PARA EL MOVIMIENTO

funcin de las extremidades superiores, determinar si es

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Potencial del desarrollo humano: permite el logro de la accin de caminar

Reacciones de enderezamiento y equilibrio

SISTEMAS ALTERNATIVOS Y AUMENTATIVOS DE COMUNICACIN

OBJETIVOS DE LOS SISTEMAS ALTERNATIVOS Y AUMENTATIVOS DE COMUNICACIN.

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CONDICIONES O REQUISITOS QUE DEBEN CUBRIR LOS NIOS CANDIDATOS A TABLERO DE

Atencin a estmulos visuales y auditivos.

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EVALUACIN GENERAL DE COMUNICACIN

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ESTRATEGIAS PARA ALUMNOS CON N.E.E. POR DEFICIENCIAS MOTRICES

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Si no habla requiere de sistemas alternativos o aumentativos de comunicacin.

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Reflexin sobre la lengua:

Facilitar el acceso al libro a travs de adaptadores y sealadotes.

ANTOLOGA DE ATENCIN A LA DISCAPACIDAD

Utilizar los audiolibros como estrategia de acercamiento a la literatura.

ALGUNOS MATERIALES SOBRE LA DISCAPACIDAD MOTRIZ QUE SE ENCUENTRAN EN EL

de sistema de smbolos visuales de comunicacin; Roxanna M. Jonson

Adaptaciones de mobiliario escolar

ANTOLOGA DE ATENCIN A LA DISCAPACIDAD

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ANTOLOGA DE ATENCIN A LA DISCAPACIDAD

Cmo afecta la discapacidad intelectual a los individuos?

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Destrezas intelectuales y de adaptacin de conducta.

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Dimensin III: consideraciones fsicas/de salud

Dimensin IV: Consideraciones ambientales

NOMBRE: ___________________________________________________________FECHA: