1.

INTRODUO

Essa pesquisa foi realizada em 2009 e efetuou uma investigao sobre a gesto escolar
em escolas municipais de ensino fundamental na cidade de So Paulo e seu papel mediador no
sentido de estabelecer as condies para a construo do pensar reflexivo, crtico, profundo,
contextualizado e criativo, que constitui o pensar bem da proposta de Lipman (2004). A
questo motivadora da pesquisa foi a de buscar responder em que medida os processos de
gesto em escolas pblicas de ensino fundamental permitem a construo do pensar bem
proposto por Mathew Lipman?
Deste modo julgamos fundamental estabelecer inicialmente que, como Paro (2002),
entendemos a educao como um processo de atualizao histrico-cultural. Como se
depreende do conceito adotado, a prtica social elemento constitutivo do processo educativo
cujo pressuposto a necessidade da interao de sujeitos livres, ou seja, de instituies
escolares que permita ou mesmo provoque esta dinmica. De acordo com essa proposta, esta
seria uma educao para democracia, ou seja, aquela que prepara o homem para o exerccio
da cidadania, no apenas como detentor de direito, mas tambm como propositor. A assuno
desta concepo implica em tornar esta funo no atributo fundamental que orientou a
pesquisa. Nosso entendimento de que o pensar bem proposto por Lipman (1995),
converge no sentido de concretizar esse conceito de educao.
Para o delineamento do contexto no qual desenvolvemos o trabalho, buscamos as
definies de Morin (2002), cuja viso paradigmtica permite abarcar toda a complexidade
inerente ao fenmeno social. A contextualizao buscou descrever o microcosmo no qual a se
insere a escola e aspectos da comunidade local. Tambm foram obtidas informaes da
publicao Municpio em Mapas ndices sociais do portal da prefeitura da cidade de So
Paulo, que subsidiaram a construo de um perfil scio econmico dos distritos onde se
localizavam as unidades escolares pesquisadas.
Em seguida foi caracterizada a estrutura administrativa e a gesto escolar como a
instncia catalisadora do conceito e do mtodo e que a nosso ver, j traz na sua dinmica
funcional a possibilidade de sucesso ou fracasso de uma proposta educativa. A pesquisa foi
realizada por meio de um estudo de caso mltiplo. Como unidades de pesquisa foram
pesquisadas duas escolas municipais de ensino fundamental na cidade de So Paulo. Uma
localizada em Perus, bairro da periferia e outra na Mooca, bairro prximo a regio central.
Como sujeitos da pesquisa foram entrevistados os diretores dessas unidades escolares.
A fim de fornecer a fundamentao para respondermos a questo que suscitou essa
pesquisa, foi desenvolvido um marco terico por meio da caracterizao das seguintes
temticas: paradigma complexo; teoria das organizaes; qualidade na educao; gesto
educacional e o pensar bem. Assim, as duas temticas iniciais forneceram o substrato sobre
o qual foram construdas as outras propostas tericas. Essas temticas permitiram a
construo de categorias que subsidiaram o trabalho de campo e a seguir sero apresentadas
breves snteses sobre as temticas e uma proposta de gesto educacional.
2.

PARADIGMA COMPLEXO
A complexidade foi o quadro contextual sobre o qual a pesquisa se fundamentou e
para tanto foi adotado o conceito de paradigma proposto por Edgard Morin. De acordo com
esse autor, trata-se da prevalncia de certas relaes lgicas sobre outras, ou seja, na anlise
dos fenmenos predomina um tipo de relao lgica, em detrimento de outras.
Morin (2005) afirma que vivemos sob o imprio dos princpios da disjuno e da
reduo, denominados por ele de paradigma da simplificao. O pensamento complexo
1

postula a adoo de uma abordagem multidimensional das cincias humanas, na qual cada
disciplina no busca conceber a realidade total somente a partir de seus referenciais.
Um segundo princpio para a compreenso da complexidade o da recurso
organizacional definida como um processo no qual os produtos e efeitos so ao mesmo tempo
causas e produtores do que os produz. Desta forma, a recurso representa um rompimento
com a idia de causa/efeito.O terceiro princpio o hologramtico, pelo qual a parte est
inserida em um todo, o todo est em cada parte. Um exemplo deste princpio a clula do
nosso organismo que em seu interior possui toda a informao gentica do organismo.
Consoante com a proposta do pensamento complexo, esses princpios so complementares,
pois na lgica recursiva o conhecimento adquirido pelas partes age sobre o todo que retroage
sobre as partes, numa dialtica produtora do conhecimento. E a idia recursiva tambm se
conecta ao princpio dialgico. Deste modo, a integrao entre o observador e o observado
essencial no pensamento complexo.
No que diz respeito s operaes lgicas, que em ltima anlise caracterizam um
paradigma, possvel afirmar que, enquanto no paradigma clssico predominou a disjuno e
a reduo, no paradigma complexo deve preponderar o princpio da conjuno e de
implicao, ou seja, a partir do par causa/efeito, ser tambm considerada a retroao do
efeito sobre a causa. O princpio fundamental o da conjuno complexa.
Segundo Morin (2004) num universo de pura ordem no haveria inovao,
criatividade e evoluo. Por outro lado, impossvel conceber a existncia na absoluta
desordem, pela falta de um elemento de estabilidade. Assim, o que se conclui que, muito
embora a desintegrao seja uma constante, tambm o a luta pela regenerao,
reorganizao, cujo estmulo advm justamente da degenerescncia. Neste contexto, a
complexidade deve ser aceita como princpio de pensamento que aceita a realidade, e no
como um princpio que busca revelar sua essncia.
3.

TEORIA DAS ORGANIZAES

Bauer (1999) afirma que a influncia do paradigma clssico na Teoria das
Organizaes pode ser observada nas diversas escolas do pensamento administrativo,
comeando pela concepo do homem mquina implcita na Teoria Clssica ou Escola de
Administrao Cientfica de Taylor, pela percepo da organizao como um sistema fechado
da Escola de Relaes Humanas, pela busca de um estmulo timo para motivar as pessoas,
empreendida pela Escola Comportamentalista e na proposta de que o trabalho pode satisfazer
as necessidades individuais, da Escola de Desenvolvimento Organizacional. Todas estas
teorias buscam enquadrar o indivduo nas necessidades objetivas das organizaes.
Em funo da forte influncia das idias da teoria clssica, tambm chamada de Escola
de Administrao Cientfica, nos sistemas de administrao pblica brasileiros, faremos um
breve relato sobre as principais idias dessa corrente. A consolidao dos princpios daquilo
que atualmente conhecido como a teoria da administrao clssica ocorreu no incio do
sculo XX e foi realizada por um grupo de tericos e profissionais europeus e americanos.
Estes estudiosos devotaram esforo e energia em identificar e detalhar os princpios e mtodos
por meio dos quais essa poderia ser implementada. Destacam-se desse grupo nomes como o
do francs Henry Fayol, o americano F.W. Mooney e o ingls Cel. Lyndall Urwick (Morgan,
1996). Segundo Fonseca (2007), foi Fayol que introduziu o conceito de princpio funcional
como uma primeira tentativa racional de organizao de uma empresa. Concebeu a
estruturao das operaes de uma empresa, dividindo em seis suas atividades principais:
tcnicas, comerciais, financeiras, de segurana, contbeis e administrativas.Alguns dos
princpios formulados por esses estudiosos so:

Princpio

Sntese

Unidade de
Comando

Um empregado s deve receber ordens de um nico superior.

Hierarquia

A autoridade caminha do topo para a base e deriva da unidade de comando.

Deve ser aplicada tanto na tomada de deciso quanto nos processos de
comunicao.

Amplitude de
controle

O n de subordinados no deve ser to grande a ponto de criar problemas de

comunicao e coordenao.

Assessoria e linha

Deve se limitar a fornecer orientao e nunca violar a linha de autoridade.

Diviso do
Trabalho

A gerncia deve buscar atingir um grau de especializao de forma a permitir

que se chegue aos objetivos da organizao de maneira eficiente.

Autoridade e
Responsabilidade

Equilbrio entre autoridade e responsabilidade. A responsabilidade s deve ser

dada na medida em que se tenha autoridade para execut-la.

Centralizao da
autoridade

Deve estar presente para permitir a mxima utilizao das capacidades do

pessoal.

Disciplina

Empenho, energia, comportamento e atitudes de respeito devem ser adaptados

aos regulamentos e hbitos da organizao.

Subordinao dos
interesses
individuais aos
interesses gerais

Por meio da firmeza, exemplos, acordos justos e constante superviso.

Eqidade

Baseada na amabilidade e justia. Remunerao justa que leve a uma boa

moral, sem exageros.

Ordem

As pessoas e os materiais necessrios para qualquer produo devem estar no

lugar certo e na hora certa.

Estabilidade e
manuteno do
pessoal

Para facilitar o desenvolvimento das habilidades.

Esprito de Unio

Para facilitar a harmonia como base de fortificao.

Quadro 1- Elaborado pelo autor com base em Morgan, (1994, p. 28).

Mesmo em nossos dias esse princpio aplicvel a qualquer modelo empresarial,

como estrutura principal da organizao. A departamentalizao e a diviso de tarefas so
conseqncias desse tipo de organizao. A concesso de uma relativa autonomia para os
departamentos ou divises ocorreu como uma evoluo do modelo original, numa busca de
flexibilizao para lidar com as contingncias. Embora tenha sofrido vrias inovaes ao
longo do sculo XX, os princpios do modelo clssico continuam sendo amplamente
aplicados nas organizaes, sob novas denominaes como APO (Administrao por
Objetivos), PPBS (Planning, Programming, Budgeting, System) e por meio de sofisticados
sistemas de informaes gerenciais (SIG).
Por sua concepo mecanicista, no de se estranhar que o grande mentor da
Administrao Cientfica tenha sido o engenheiro Frederick Winslow Taylor (1856-1917),
estadunidense nascido na Filadlfia. Escreveu seu primeiro livro, intitulado Shop
management, em 1903 e oito anos depois, em 1911, escreveu The principles of Scientific
Management no qual demonstrou a importncia do mtodo no desenvolvimento de qualquer
tarefa empresarial. Para ele, no bastava a diviso de tarefas na produo como propunha
3

Adam Smith. Era essencial descobrir a melhor forma de execut-las, para tornar isso um
padro de produo. Taylor considerava que todo trabalhador era igual e que, portanto,
bastava trein-lo para que ele tivesse bom desempenho. Dito de outra maneira, o trabalhador
era visto como parte do sistema produtivo, sem considerao por sua singularidade e anseios
pessoais. Quanto aos gerentes, estes tinham funo similar ao do capataz do perodo feudal:
fiscalizavam o desempenho dos trabalhadores, cabendo-lhes repreender ou, at mesmo,
demitir aqueles que no se enquadrassem no padro requerido.
A crena subjacente na proposta da teoria clssica e consubstanciada na indstria com
a Administrao Cientfica de que as organizaes devem ser sistemas racionais, que
operam de maneira to eficiente quanto possvel e que os seres humanos devem se adequar a
elas. A padronizao de funes e de mtodos visa facilitar a seleo e treinamento dos
funcionrios. Uma conseqncia adicional tornar mais simples a substituio da mo de
obra. Por meio da digresso empreendida, no difcil identificar as caractersticas do
paradigma cartesiano na teoria clssica da administrao, cuja aplicao se consolidou nos
mtodos propostos pela Administrao Cientfica de Taylor. Conforme vimos, a disjuno,
simplificao, compartimentao, especializao e previsibilidade so aspectos emblemticos
dessa identidade.
4.

QUALIDADE NA EDUCAO
Um referencial essencial para nortear a pesquisa foi o de qualidade na educao
escolar. Tal concepo, conjugada com a proposta de gesto do prximo captulo, poder, em
nosso entendimento, resultar em uma educao democrtica. Para tanto, adotaremos o
conceito proposto por Paro (2006), que a nosso ver, objetiva um projeto para educao na
escola pblica muito mais abrangente do que meramente assegurar o preparo do aluno para o
mercado de trabalho ou a efetividade em que ele seja admitido em uma boa universidade.
Ao considerar a escola como o lcus que deve garantir a atualizao scio-histrica do
homem, e que nesse processo buscar sua formao integral e que ao form-lo objetiva o
desenvolvimento individual e social com vistas a uma vida numa democracia, evidencia-se
uma concepo muito mais abrangente para o que seja qualidade da educao, ou seja, a de
permitir a formao de indivduos aptos a viver bem 1 em seu meio social e preparados para
contribuir para que este se torne uma sociedade justa e igualitria. Evidencia-se que ao
demandarmos isso da escola, o conceito deve estar incorporado no cotidiano escolar, por meio
de suas prticas.
Assim podemos considerar que o principal objetivo da Educao seja o de favorecer
que os indivduos tenham uma vida com maior satisfao pessoal e melhor convivncia
social. E ao levar em conta o aspecto social, temos que considerar o carter tico que deve
obrigatoriamente ser atribudo ao conceito de qualidade proposto. Paro (2006) enfatiza a
necessidade de compreendermos bem o significado que associa ao termo democracia, que
no pode se limitar mera idia de formar consumidores conscientes, que a tnica de alguns
discursos oficiais acerca da formao do cidado. Democracia e tica pressupem a efetiva
participao na vida pblica, e da conscientizao de que mais que portador de direitos, ser
cidado implica tambm em ser criador de novos direitos. E cabe educao dot-los das
capacidades culturais necessrias para o desempenho dessas atribuies. Isso exige que a
escola pblica pense essa formao de maneira estruturada e objetiva. Tambm afirma que a
realizao de qualquer projeto de escola pblica de qualidade deve considerar os diversos
atores, aes e relaes envolvidos e principalmente, as mediaes necessrias para execut-

Definio elaborada por Ortega y Gasset, significando a superao, pelo homem, das necessidades naturais.
Refere-se realizao do suprfluo, ou seja, daquilo que o homem cria como valor, como o desejo de voar e
posteriormente concretiza ao construir o avio, transcendendo a natureza (PARO, 2001).
4

lo. E distingue o saber como cultura de que se apropria em relao ao mero saber fazer,
acessvel diviso tcnica do trabalho. Essa concepo do saber, conjugada com a condio
subjetiva dos envolvidos do trabalho educativo, cujo objeto, o aluno, e precisa ser sujeito,
presume um relativo grau de incerteza no que tange ao processo ensino/aprendizagem e da
interao de seus protagonistas. Tal aspecto reduz ou inviabiliza os tpicos mecanismos de
controle caractersticos da diviso do trabalho, assim como as mtricas tradicionais aplicadas
para aferir a efetividade de uma atividade laboral.
Assim, em decorrncia do carter singular da educao, de assegurar a atualizao
cultural do homem, cujo pretenso produto o ser humano educado, no possvel uma
mensurao similar a utilizada em processos produtivos. Segundo PARO (2006, p. 22), O
muito que se pode fazer uma aproximao, sendo a mais adequada aquela que procura
garantir o bom produto pelo provimento de um bom processo. E enfatiza que para lograr
xito nesse sentido essencial a clareza sobre os objetivos da educao, tanto no aspecto
individual quanto no social. Outra conseqncia importante a necessidade de adeso dos
agentes envolvidos para seu sucesso. Quando isso no ocorre, uma dificuldade adicional sua
identificao, por causa da singularidade do trabalho educativo.
Segundo Paro (2006), a realidade de nossa escola pblica tem caminhado em sentido
contrrio ao de sua proposta e a estrutura didtica e administrativa conspiram para que isso
ocorra. Afirma que essa estrutura no se constitui para assegurar a formao do sujeito
autnomo e atuante. Assevera que os prprios mecanismos de participao democrtica, como
o conselho da escola, a associao de pais e mestres e o grmio estudantil se mostram
impotentes para superar os obstculos impostos por essa estrutura. A estrutura a que se refere
o autor composta por: (a) estrutura didtica currculos, programas, mtodos e organizao
horizontal e vertical de ensino; (b) estrutura administrativa organizao do trabalho e
distribuio do poder e da autoridade. Em seu entendimento, essa arquitetura organizacional
foi concebida para atender a objetivos no comprometidos com a liberdade e com a formao
de sujeitos histricos. Acrescenta que a ignorncia acerca desse carter tem sido uma das
causas do malogro de projetos educacionais e de processos democrticos na escola e enfatiza
a importncia de ambas as estruturas para a consecuo dos objetivos educacionais.
importante destacar um aspecto importante revelado na pesquisa de PARO (2006, p.
89), na qual alguns entrevistados afirmaram que [...] o desenvolvimento da democracia no
interior da unidade escolar depende de condies adequadas de trabalho. Deduzem que o
estabelecimento de relaes democrticas pressupe a existncia de recursos adequados,
nmero limitado de alunos por turma, material escolar apropriado e suficiente, bons salrios,
boa formao para os professores, tempo para estudo e bom suporte da coordenao
pedaggica. Desse raciocnio, o autor infere que o bom ensino exige boas condies de
desenvolvimento, o mesmo acontece com a prtica democrtica, uma vez que esta est
contida no bom ensino (ibidem). E como meios para constru-la, preconiza as seguintes
transformaes nos sistemas de ensino:
Estrutura Didtica
Organizao
aprendizado;

do

ensino

em

Estrutura Administrativa
ciclos

de Alterao do modelo de gesto de centralizador

e burocrtico para participativo e democrtico e
incluiria a superao da autoridade monocrtica,
centrada na figura do diretor para formas
colegiadas de direo;

Currculos que contemplem a formao integral Eleio dos dirigentes escolares;

do homem, isto , que alm das disciplinas
tradicionais, tais como Lngua Portuguesa,
5

Matemtica, Cincias, Geografia e Histria,

tambm inclua a arte, a tica, a poltica e outros
temas relacionados ao viver bem das pessoas;
Redefinio da funo educativa, que deixa de Envolvimento da comunidade externa escola,
ser transmissiva para tornar-se propiciadora de particularmente os pais e responsveis dos
condies para a aprendizagem do educando.
educandos, na gesto da escola.
Quadro 2- Elaborado pelo autor com base em PARO, (2006).

Em nosso entendimento tais transformaes podem se materializar por meio da adoo

conjunta das propostas subseqentes.
5.

GESTO EDUCACIONAL
No tpico precedente, a estrutura administrativa foi apresentada por Paro (2006) como
uma das dimenses essenciais para a consecuo da qualidade na educao. Justifica-se nossa
escolha pela proposta de gesto educacional de Lck (2007), que em nosso entendimento,
pode contempl-la. Lck (2007) tece um diagnstico sombrio sobre o atual estado de coisas,
afirmando que muitos recursos, tempo e talentos sero desperdiados enquanto os problemas
de ensino forem considerados apenas de natureza didtica. Enfatiza a necessidade de que estes
sejam considerados sob o prisma da gesto, ou seja, da articulao e coordenao dos recursos
materiais, humanos e organizacionais de forma interativa, criativa, sistemtica e contnua.
Menciona a descontinuidade das aes empreendidas para melhoria da educao e
identifica na mudana peridica dos dirigentes do sistema pblico de ensino uma possvel
causa para a interrupo dos processos de melhoria. Afirma que esses processos demandam
aes amplas e duradouras, com o envolvimento das dimenses tcnicas e polticas, para as
quais a articulao imprescindvel.
Sua definio para gesto educacional de que esta:
[...] corresponde ao processo de gerir a dinmica do sistema de ensino como um todo e de
coordenao das escolas em especfico, afinado com as diretrizes e polticas educacionais pblicas,
para implementao das polticas educacionais e projetos pedaggicos das escolas, compromissados
com os princpios da democracia e com mtodos que organizem e criem condies para um
ambiente educacional autnomo (solues prprias, no mbito de suas competncias), de
participao e compartilhamento (tomada conjunta de decises e efetivao de resultados),
autocontrole (acompanhamento com retorno de informaes) e transparncia (demonstrao pblica
de seus processos e resultados), (LCK, 2007, p. 36).

Destaca o carter democrtico de sua definio, na qual a participao consciente e

esclarecida de todos os envolvidos condio essencial. E ressalta a necessidade de que essa
caracterstica permeie todas as instncias, ou seja, das escolas aos demais rgos do sistema
de ensino. Desta forma, considera insuficiente a abordagem administrativa tradicional, cujo
foco a aplicao racional dos recursos fsicos, materiais, financeiros e humanos na
consecuo dos objetivos organizacionais como norte para o trabalho do dirigente
educacional. Assim, prope a adoo de uma concepo de gesto que supere a de
administrao, embora no a substitua.
Segundo Lck (2007), a qualidade do ensino tem sido objeto de propostas de melhoria
que ora contemplam a metodologia, ora o domnio do contedo, ora a melhoria das
instalaes escolares. A eleio das prioridades oscila de acordo com a disponibilidade dos
recursos, resultando em iniciativas isoladas e muitas vezes, incuas. Explica que essa
ineficcia deriva da falta de articulao entre as aes. Desta forma, a promoo da qualidade
da educao demandaria a viso da escola como instituio social e a compreenso dos vrios
6

elementos constitutivos do processo educacional. Essa sntese permitiria a emergncia de uma

sinergia pedaggica, estimulada, orientada e liderada pelo diretor do estabelecimento de
ensino e sua equipe, buscando por meio de processos co-participativos, atenderem as
demandas educacionais de sua comunidade. Adicionalmente, ressalta a importncia de que em
todas as instncias do sistema de ensino haja o enfoque participativo, conjugado por
princpios democrticos e de descentralizao. Preconiza que a gesto, conforme definida
anteriormente, pode superar a fragmentao e descontextualizao inerente ao modelo de
administrao vigente, pelos seus atributos de abrangncia, interao e viso sistmica.
Segundo Lck (2007) foi a adoo, por muitos anos do modelo clssico e diretivista de
gesto por grande parte dos sistemas de ensino pblico brasileiros, calcado na legitimao do
autoritarismo, na burocratizao extrema, processos rgidos, reprodutibilidade e manuteno
do status quo que resultou na instaurao de um processo de seleo natural dos alunos, no
qual aqueles que no se adequavam, eram excludos. E muito embora ficasse patente a falha
do sistema escolar em cumprir sua funo social, era atribuda ao aluno responsabilidade por
no ter se adaptado ao padro estabelecido.
Entretanto a proposta dessa autora no preconiza o abandono da administrao, mas
sim consider-la como uma dimenso da gesto, reelaborando-a a partir da perspectiva da
complexidade. Assim, as aes administrativas seriam usadas como ferramentas teis para os
dirigentes das organizaes de ensino, perdendo o seu carter dogmtico e legislador.
Segundo a autora, o processo de planejamento participativo uma das maneiras de
consubstanciar essa proposta. Adicionalmente, compromete os envolvidos na implementao
e na consecuo dos objetivos.
O fracasso dos modelos centralizadores e dirigistas se d em funo da constatao de
que cada escola se constitui por meio de uma experincia singular, que a dota de
caractersticas prprias que no devem ser desconsideradas quando se observa seus
resultados. Assim, cabe ao gestor ampliar sua perspectiva e explorar a diversidade como
oportunidade para o desenvolvimento e aprendizagem. Seguem, de forma esquemtica, as
transformaes paradigmticas no processo de gesto escolar propostas por Lck (2007):
Administrao - Paradigma Cartesiano

Gesto - Paradigma Complexo

tica fragmentada

tica totalizadora e articuladora

Limitao das responsabilidades

Atribuio
envolvidos

Centralizao / Controle

Descentralizao / Autonomia

das

responsabilidades

para

os

Ao episdica por eventos viso de curto Atuao dinmica e contnua

prazo e orientada para objetivos operacionais
Viso de curto, mdio e longo prazo orientada
para objetivos formadores
Burocratizao e hierarquizao nfase no Coordenao e horizontalizao nfase em
formalismo e funcionalismo, as pessoas processos e resultados, as organizaes esto a
servem as organizaes
servio das pessoas
Previsibilidade como dogma

Previsibilidade como ferramenta

Ao individual reforo da competncia Ao coletiva reforo da competncia social

tcnica individual
Quadro 3 - Elaborado pelo autor com base em LCK (2007)

Todavia a autora alerta que a polarizao explicitada na caracterizao das duas

dimenses foi um recurso didtico, mas que em seu entendimento, existe uma dinmica
7

interativa entre ambas. E afirma que o que determinar a qualidade do ensino ser a forma
como se administrar essa tenso dialtica. Objetivando contribuir com a proposta de Lck
(2007), recorremos a Bauer (1999), que prope a compreenso das organizaes como um
processo recorrente, ou seja, aquele cujos produtos so necessrios sua prpria produo.
Reconhecendo o carter complexo das organizaes, BAUER (1999, p. 201) elege como um
aspecto distintivo, a cultura organizacional, definindo-a como um processo interpretativo que
d sentido realidade, traduzindo-o para os membros da organizao em termos de um
significado comum.
Assim, se a cultura de uma organizao orientada para a satisfao de necessidades
humanas de segurana, conforto e conformidade, ou seja, rumo ao equilbrio, a organizao
caminha para a estagnao. Se por outro lado, a cultura busca a tender satisfao das
necessidades humanas de inovao, agressividade e individualidade, a organizao se afasta
do equilbrio e ruma para a instabilidade. Para este autor, existe um ponto intermedirio, na
fronteira do caos, no qual uma organizao pode gerar a estabilidade necessria conduo
de suas atividades rotineiras e tambm a instabilidade indispensvel para a criao de
novidades. A fim de completarmos a outra estrutura destacada na proposta de Paro (2006)
para consubstanciarmos uma educao democrtica, entendida essa como a qualidade
desejada para a educao, explicitaremos a seguir a proposta didtica pedaggica da
educao para o pensar.
6.

EDUCAO PARA O PENSAR

Inicialmente importante explicitar o que significa a proposta de uma Educao para
o Pensar propugnada por Matthew Lipman. Segundo Lorieri (2002), trata-se de um projeto
pedaggico que busca auxiliar crianas e jovens a pensar bem, ou seja, a produzirem
entendimentos, explicaes, juzos, etc.. Este autor afirma que, a maneira pela qual se objetiva
realizar uma educao que ensine aos educandos um pensar de ordem superior por meio do
exerccio precoce de habilidades de pensamento. Isso permitir que os educandos tornem-se
sujeitos ativos e capazes, ou seja, cidados conscientes da possibilidade de transformao do
mundo.
Neste sentido estabelece-se a seguinte definio para o pensar bem: Pensar
articular idias, produzindo significados, explicaes ou entendimentos. possvel perceber
que essa conceituao tambm contem uma definio para conhecimento, pois a produo de
significados, pode ser entendida como conhecimento. Prosseguindo, para Lipman (1994) o
pensar bem aquele que estabelece conexes adequadas, ou seja, contextualiza, crtica,
reflete, radicaliza, bem fundamentado, organizado, criativo e auto-corretivo. Lorieri (2007)
detalha esta caracterizao do pensar bem acrescentando mais alguns atributos, como:
autnomo, reflexivo, crtico, rigoroso, metdico, profundo, abrangente, criativo e autocorretivo. E define como atividades bsicas do pensar as aes de conceituar, ajuizar e
raciocinar.
Pela importncia que estas aes tm na proposta, necessrio defini-las bem. Assim,
conceituar dizer o que algo , ou seja, isto uma cadeira, aquilo uma rvore, etc. O juzo
quando feito um julgamento entre dois conceitos, como por exemplo, quando se diz que
Esta luz est intensa, existem na sentena os conceitos de luz, e intensa que foram
relacionados para a gerao do juzo. E raciocnio quando por meio das informaes que se
tm se chega a outras, sendo que isto ocorre por meio do estabelecimento de relaes entre as
informaes conhecidas. Ao se refletir sobre a afirmao, O sol aqueceu o banco do carro,
percebe-se a existncia de uma inferncia, pois por conhecer os efeitos da exposio ao sol e
que ao se encontrar o banco do carro quente, conclui-se que este ficou exposto ao sol.

Tambm importante para o entendimento do pensar bem, a distino entre os tipos

de conhecimento. O primeiro o conhecimento do senso comum, que aquele que usado
cotidianamente, ou de acordo com LORIERI (2007, p.10) o conhecimento produzido no
trato-prtico-utilitrio com a realidade. Pode ser caracterizado como: ametdico,
assistemtico, acrtico e superficial. Entretanto, segundo Gramsci (1984) tambm carrega um
ncleo de segurana, denominado bom senso, que permite ao seu usurio fazer juzos
corretos, desde que este possa identific-lo nas afirmaes do senso comum. J o
conhecimento cientifico um conhecimento que se baseia em pesquisas, investigaes
metdicas e sistemticas e na exigncia de que as teorias sejam internamente coerentes e
digam a verdade sobre a realidade (CHAUI, 2004, p.251). Desta forma possvel afirmar
que a proposta de uma educao para o pensar buscar exercitar nos educandos maneiras de
pensar que se assemelham ao processo desenvolvido no mtodo cientfico.
Embora seja inegvel a importncia do exerccio de um mtodo para o
desenvolvimento do pensar desta proposta, isto no significa que o contedo deva ser
desprezado. De fato, no possvel pensar sem que seja sobre algo, isto , o papel do
contedo essencial. O fundamental a forma como este contedo abordado. Quando o
educador assume o papel de conhecedor e no permite por parte dos educandos a apreenso
do objeto, no se logra xito em exercitar neles as habilidades propostas. Neste sentido, ocorre
a educao bancria que Freire (1992) to bem conceituou.
Lipman (1994) introduz sua proposta questionando o processo educativo escolar a
partir das expectativas das crianas, afirmando que uma de suas principais demandas pela
descoberta dos significados de suas experincias e de que os sistemas educacionais
geralmente no levam isso em considerao. Geralmente se privilegia a transmisso cultural
como principal funo da escola, pouco importando o que os contedos ensinados significam
para o educando. Enfatiza o termo descoberta, pois entende que [...] a informao pode ser
transmitida, as doutrinas podem ser incutidas, os sentimentos podem ser compartilhados
mas os significados tm que ser descobertos (LIPMAN, 1994, p. 24). Isso difere
radicalmente de fornec-los, pois eles sero compreendidos na medida em que nos
apropriamos deles por meio dos processos dialgico e investigativo.
Nesse sentido, o autor afirma que nenhuma proposta educacional ser vlida se no
proporcionar experincias escolares e extra-escolares significativas. De acordo com Lipman
(2001) o pensar uma caracterstica natural que pode ser considerada uma habilidade, sendo
assim passvel de aperfeioamento. Afirma que possvel avaliar a efetividade do pensar e
que o critrio que permite isso so os princpios da lgica. Essas regras permitem-nos
distinguir as inferncias vlidas das no vlidas.
E como exemplos de um pensar pobre menciona inferncias invlidas, definies e
classificaes mal elaboradas, avaliaes acrticas. Entende que numa etapa inicial, o
problema pedaggico permitir que uma criana que j pensa, passe a faz-lo bem. Assim sua
proposta de transformar as crianas em indivduos mais reflexivos, ponderados e razoveis.
Em sntese, a saberem quando agir e tambm quando no agir. Assim, um dos objetivos da
abordagem o desenvolvimento do juzo, pois ele o elo entre o pensamento e a ao.
Indivduos que refletem geralmente so competentes para realizar bons julgamentos. A nfase
na lgica como meio para obter sentidos justificada pelo autor, que afirma que em grande
parte, o significado de uma alegao est nas inferncias que podem ser logicamente extradas
dela. Assim, a capacidade de fazer inferncias corretas essencial para a apreenso dos
significados das atividades escolares e tambm extra-escolares.
Um dos meios para desenvolver essa habilidade a leitura, pois Lipman (1994)
pressupe que pensamento e leitura so interdependentes. E que um dos objetivos da leitura
9

obter sentidos relevantes e importantes para algo que nos intriga. E para conseguir isso
importante saber inferir ou extrair. A definio para inferncia de que se trata de um
tipo de raciocnio que extrai significados a partir do que lhe fornecido literalmente.
Aperfeioar essa habilidade por meio da leitura far com que essa se torne mais satisfatria e
prazerosa. De acordo com essa proposta, leitura e raciocnio so habilidades que podem ser
ensinadas e se reforam reciprocamente. Outro aspecto importante o de encorajar que em
disciplinas como estudos sociais, haja a preocupao de estabelecer uma relao entre as
instituies sociais e as experincias do estudante na sala de aula. Deste modo, esse autor
tambm recomenda uma abordagem diversa daquela tpica do paradigma clssico, e que se
faz presente na forma com se organiza o corpo de conhecimento nas escolas. Assim, entende
que se auxiliarmos as crianas a descobrirem as relaes entre as partes e o todo de suas
experincias, permitiremos encontrar o significado de suas experincia isoladas.
Afirma que o dilogo produz a reflexo e que esse leva as pessoas reflexo,
induzindo-as a ouvir e considerar outras alternativas, ou seja, o desencadeamento de vrias
atividades mentais que s emergem em funo do dilogo. Dessa forma justifica-se a
importncia em sua proposta do pensar bem da constituio de uma comunidade de
investigao, fundamentada em um processo dialgico, ou seja, no qual a construo dos
conceitos feita por meio do dilogo e que a prtica deste pensar se estabelecer como a
forma preponderante na maneira de pensar dos educandos. E quanto ao agir, isto , a
integridade moral, o autor refora a compreenso da coerncia como principal critrio,
reforando que isso deve nortear as prticas vigentes no ambiente escolar. Afirma que o
exerccio da lgica possibilita que as crianas desenvolvam a estima pela consistncia, uma
condio bsica para a integridade moral. Enfatiza que a tica um elemento essencial de sua
proposta, visando principalmente prtica da investigao moral, que mais do que apresentar
uma tbua pr-definida de valores institudos, dotar a criana do instrumental adequada para
realizar seus prprios julgamentos.
Um pressuposto importante do programa que o conhecimento se aprende por meio
da interao com o ambiente e resolvendo problemas que so relevantes para as crianas.
Desse modo, elas se apropriam do conhecimento na medida em que podem aplic-lo para
solucionarem suas questes. Segundo Lipman (1994), as condies que permitem sua
proposta so: (a) firmar um compromisso com o processo de investigao; (b) evitar a
doutrinao;(c) respeitar a opinio dos alunos; (d) conquistar a confiana das crianas.
Cabe ao professor possibilitar um ambiente plural e criativo, permitindo a emergncia
das diferentes perspectivas, mas mantendo o rumo em relao temtica trabalhada. Uma
caracterstica importante do docente a mente aberta e a facilidade para que sua opinio no
invalide o livre intercmbio de idias presente numa comunidade de investigao. Sem
dvida, poder express-la na condio de um integrante do processo investigativo, mas
nunca como portador da verdade. Em sntese, um de seus papis de ser um facilitador.
importante mencionar que no pensamento filosfico, base do programa lipmaniano,
o dilogo racional e o rigor lgico so meios importantes para tornar o pensamento eficiente,
mas no para estabelecer a uniformidade de idias. O objetivo primordial que as crianas
desenvolvam seu juzo intelectual. Para tanto, prope o pensar organizado, e os meios para
desenvolv-lo, so:

A lgica silogstica, que governa as oraes formadas por um sujeito e um predicado
nominal. Os principais atributos desse sistema formal a consistncia; a conseqncia
lgica e a coerncia, ou como as regras se encaixam num todo sistemtico e unificado;

Abordagem das boas razes, que no possui regras especficas, mas que ressalta a busca
de razes para uma dada situao e a avaliao delas. Considerando que as razes obtidas
10

numa investigao dependem majoritariamente de seu contexto, o sentido de uma boa

razo est ligado a essa totalidade. Em suma, seu alicerce o desenvolvimento de um
senso intuitivo do que pode ser uma boa razo. A exposio recorrente a situaes que
demandam a abordagem um caminho para constru-la.
Afirma que a lgica da ao racional e suas orientaes podem ser entendidas como o
instrumento para a obteno de um comportamento razovel. Entretanto, o autor alerta quanto
importncia de esclarecer as crianas a respeito da existncia de outros tipos de pensar, que
no so governados pelas regras da lgica, tais como imaginar, sonhar, sentir, etc.. Em relao
s emoes, concebe-as no como foras primitivas a serem domadas e controladas, mas
como uma caracterstica humana educvel e essencial para evoluo da cultura e do homem.
Conclumos essa etapa do trabalho reconhecendo que as construes tericas
estudadas indicam explicitamente alternativas inovadoras e criativas para construirmos um
processo educativo emancipatrio, alinhado com as aspiraes de justia social, pluralidade e
tolerncia diversidade que permitiro a emergncia de uma democracia social autntica.
7.

GESTO EDUCACIONAL PARA UMA EDUCAO PARA O PENSAR

Conforme indicado no incio do marco terico, perceptvel nas propostas estudadas a
existncia de diversas convergncias quanto aos princpios, mtodos e em alguns casos, dos
diagnsticos. Um aspecto importante pode ser obtido na definio de Morin (2005) sobre
paradigma, que a define como a predominncia de uma relao lgica em detrimento de
outras. Verificamos a importncia dessas relaes no discurso e nas concepes e do quanto
importante reconhec-las e identific-las. Nossa premissa de que a adoo de um modelo de
gesto est ancorada na prevalncia de uma das relaes e tal aspecto tambm reforado por
Paro (2006) e Lck (2007).
A mesma nfase no papel da lgica observada na proposta de Lipman (1994), e mais
especificamente da lgica formal, que esse autor entende como um instrumento til para o
desenvolvimento do pensar. Converge com Morin (2005) ao reconhecer o limite dessa
forma de pensar e prope como alternativa a lgica das boas razes, ou seja, sugere a adoo
de um processo racional, cujo fundamento obtido da experincia. Alm disso, esse autor
tambm ressalta a necessidade de considerarmos a existncia de outros tipos de pensamento,
como o imaginar, o sentir, etc..
De forma similar, verificam-se semelhanas na denncia sobre a predominncia do
padro de desenvolvimento das sociedades ocidentais, traduzidos nos conceitos de eficincia
e eficcia feita por Morin (2005) e nas constataes de Paro (2006) acerca da aplicao desses
conceitos no processo educativo. Nesse sentido merece destaque a busca constante, por
gestores pblicos dos sistemas de ensino, de mtricas quantitativas para avaliao da
qualidade dos processos educativos, evidenciando a aplicao do conceito de eficincia da
escola clssica no universo escolar. E uma das possveis conseqncias de diagnsticos com
base nesses dados a proposta de solues equivocadas.
A concepo da escola como uma organizao viva proposta por Lck (2007)
demonstra a influncia do pensamento complexo. Outra considerao importante feita por
essa autora a aceitao do conflito e das contradies como singularidades tpicas das
instituies humanas e que devem ser admitidas como oportunidades para o aprendizado e
no como erros. A interdependncia entre a escola e seu entorno como um aspecto essencial
para a gesto resgata o princpio da recurso organizacional do paradigma complexo, ou seja,
um processo gera efeitos que retroagem sobre o prprio processo. Portanto, necessrio
considerar essa dinmica na forma de gerir a escola, o que em nosso entendimento, passa pela
participao da comunidade. Outro ponto de vista recorrente nas diversas propostas a nfase
na autonomia humana e sua dependncia das condies scio-culturais. Evidencia-se a a
11

importncia da coerncia entre a prtica pedaggica e administrativa e o discurso na

construo do sujeito autnomo.
Desse modo, evidencia-se a necessidade da incluso de todos os envolvidos na
dinmica escolar. A participao efetiva dos professores, alunos, pais e funcionrios na
elaborao do Projeto Pedaggico apontada como fator essencial para assegurar seu sucesso.
E tambm indispensvel, que a participao permeie todo o sistema, ou seja, no fique
circunscrito somente s unidades escolares. Observamos outra coincidncia nas idias de Paro
(2006) e Lck (2007) quando diagnosticam que o problema do ensino no apenas de
natureza didtica, mas tambm de gesto. E concordam novamente quando afirmam que os
sistemas de ensino adotam uma postura centralizadora e unidirecional.
Notamos tambm a concordncia nas propostas de Lipman (1994) e Paro (2006) em
que a democracia seja considerada como objetivo primordial da educao escolar. E que a
formao de um cidado, apto a viver em uma sociedade democrtica, exige o exerccio
efetivo dessa prtica em todas as instncias da instituio escolar. A proposta pedaggica de
Lipman (1994), por meio da comunidade de investigao, pretende atender a essa demanda,
no que tange a abordagem didtica pedaggica. Uma das conseqncias de consideramos a
convivncia social como um dos objetivos da educao o carter tico implcito nessa
formao, pois a vida em uma sociedade democrtica pressupe o reconhecimento e o
respeito de regras, a conscincia de direitos e mais importante, a participao na sua
construo coletiva. A autonomia humana surge como outro elemento importante para a
consecuo desse objetivo. Tambm importante destacar nas propostas de gesto de Paro
(2006) e Lck (2007), do dilogo como exerccio da poltica, em sua concepo mais nobre,
como um elemento essencial para a transformao dos processos educativos.
Desse modo, a comunidade de investigao proposta por Lipman (1994) constitui-se
como um processo de ensino/aprendizagem que contempla estes aspectos, ou seja, prope a
participao de todos numa dinmica dialgica que se transformar num elemento primordial
da prtica democrtica desejada por Paro (2006). Prope que a abordagem dos contedos se
d por meio de um mtodo que privilegie a construo coletiva do conhecimento, ou seja, por
meio de uma interao social regulada e mediada.
Entendemos que o processo sistemtico de dilogo em grupo, como metodologia para
o ensino aprendizagem e o processo de gesto participativa proposto convergem para
assegurar a coerncia entre o discurso e a prtica e resultar na qualidade proposta por Paro
(2006). Importante destacar que para Lipman (2001), a coerncia se constitui como o
principal critrio para o juzo de valores.
8.

SNTESE DOS RESULTADOS DA PESQUISA

A pesquisa emprica confirmou a desigualdade, principalmente por meio do discurso
da gestora da unidade 2 (Perus). Isso permitiu reconhecermos que mais do que responder a
questo que motivou essa pesquisa, obtivemos uma percepo clara do quanto s condies
sociais e econmicas da comunidade que a escola atende so determinantes para a consecuo
de seus objetivos educacionais. A importncia desse fator foi mencionada por Paro (2006) no
referencial terico, mas o trabalho de campo com a unidade escolar de Perus trouxe
evidncias de que tal aspecto sobrepuja os demais. J havamos antecipado isso por meio da
pesquisa de alguns ndices scio-econmicos regionais e de resultados de avaliaes efetuadas
pelo governo federal nas escolas pesquisadas. Segue quadro contendo esses dados:

12

Unidade Escolar

Prova
Brasil

Mdia do
Municpio

Mdia do
Brasil

IDEB2

95,3

94,4

84,6

5,7

IDH3

IVJ4

Escola

1 - Mooca
Anos iniciais (1 ao 4)
1 - Mooca
Anos Finais (5 a 8)

98,6

87,2

78,2

5,1

84,6

94,4

85,6

2,8

0,65

24

0,46

63

2 - Perus
Anos iniciais (1 ao 4)
2 - Perus
Anos Finais (5 a 8)

81,1

87,2

78,2

3,0

Quadro 4 - elaborado pelo autor com base em informaes do portal do Ministrio da Educao
IDEB (2007) e do Portal da Prefeitura do municpio de So Paulo (2009).

Outra inferncia importante da percepo de que a atual dinmica organizacional do

sistema de ensino, entendida como processos de gesto das pessoas e de recursos materiais
buscando um fim, ao invs de contribuir para a evoluo da situao, contraditoriamente,
coopera para perpetu-la ou mesmo pior-la. Como fundamento para essa percepo, concorre
o fato de que as condies adversas de trabalho, a falta de pessoal de apoio, a ausncia do
poder pblico e a insegurana desencorajam o engajamento das equipes envolvidas na soluo
do problema. O alto ndice de rotatividade do pessoal indica de forma inequvoca esse
aspecto.
No obstante os reparos que possamos ter em relao aos sistemas de avaliao
institucional, em funo do seu carter simplificador, no podemos deixar de reconhecer que
nos casos estudados, eles evidenciam o enorme fosso que separa as duas realidades. A
desigualdade expressa nos nmeros contribui para dirimir qualquer dvida sobre essa nossa
chaga social. Nosso entendimento de que para o estabelecimento dos processos que
resultaro em uma educao para a democracia, so necessrias condies mnimas de
pertencimento a um corpo social e que no caso da Unidade 2 (Perus), so muito tnues. No
pretendemos afirmar que isso impossvel, mas ousamos dizer que muito difcil.
Entendemos que para a efetivao da educao escolar que fundamentou esse trabalho, sero
necessrios esforos conjugados de diversas instncias do poder pblico, com o fito de retirar
a comunidade da situao de anomia5 social.
Assim, no nos causou estranheza as dificuldades da gestora em implementar os
rgos de participao previstos na legislao, pois as carncias a que as pessoas de sua
comunidade esto sujeitas esto num patamar bsico e cujo atendimento se impe em relao
aos ganhos abstratos da participao democrtica.
Por outro lado, a Unidade 1 (Mooca) comprova que quando a populao ascende a
padres mdios de insero social, conforme demonstraram os ndices consultados, e se
2

ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica

ndice de Desenvolvimento Humano melhor qualidade de vida = prximo a 1.
4
ndice de Vulnerabilidade Juvenil alta vulnerabilidade = prximo a 100.
5
Anomia Social Adotamos a definio proposto por Robert King Merton, na obra Teoria e Estrutura Sociais,
que a define como patologia social que ocorre quando uma parcela da sociedade no consegue alcanar, atravs
dos meios institucionalizados, a meta estipulada por essa prpria sociedade e comea a procurar meios
alternativos ou no institucionalizados para que se consigam alcanar tais metas. Assim, essa parcela cria
condies especficas, significando o abandono ou a burla de algumas normas sociais.
3

13

assegura pessoal bem qualificado, motivado e com uma liderana consciente e comprometida,
a escola pblica obtm bons resultados, ao menos nos requisitos contemplados nos atuais
sistemas de avaliao. Devemos encarar esse fato de forma alvissareira, pois isso demonstra o
potencial de materializao dos ideais educativos propostos nesse trabalho, quando se atingem
condies scio-econmicas mnimas. As prximas inferncias foram extradas da
caracterizao e as dividimos em estruturas administrativas e didticas. No caso da estrutura
administrativa, destacamos:

A participao dos gestores na formulao das polticas e diretrizes do sistema restrita

ou na prtica, inexistente;

O grau de autonomia das unidades pequeno e limitado a operacionalizao das diretrizes

emanadas do sistema;

Os processos de participao objetivam mais ao atendimento da legislao que a

efetivao da prtica democrtica no cotidiano escolar;

Adoo, pelo sistema de ensino, de estratgias divorciadas das necessidades das unidades;

Tomada de deciso centralizada e de cima para baixo;

Feedback com base em grandes sistemas avaliativos, que geralmente no consideram a

abrangncia de uma educao democrtica;

Inexistncia da auto-avaliao;

Em nosso entendimento, temos subsdios suficientes para identificar o sistema de

ensino municipal na cidade de So Paulo com o modelo da escola clssica, associado ao
paradigma cartesiano. O processo hierarquizado, no qual a tomada de deciso fica circunscrita
a um grupo de especialistas, aptos a fazer uma leitura do todo e adotar as melhores solues
tipifica bem essa forma da gesto. Em relao estrutura didtica identificamos o seguinte:

As grades curriculares so impostas e no permitem a participao dos envolvidos em sua

formulao

A organizao das disciplinas no contempla interdisciplinaridade;

Evoluo nos processos avaliativos intra-escolares;

Organizao do ensino em ciclos;

Construo de projetos pedaggicos locais.

Notamos alguns avanos nesse sentido, principalmente pela implantao dos ciclos,
mas que julgamos insuficientes para lograrmos xito na concretizao das propostas estudadas
no marco terico. Tal juzo funda-se em nossa convico de que a conjuno dos processos
gestionrios e pedaggicos, que tem lugar no sistema de ensino, devem estar alicerados na
participao plena de todos os atores sociais envolvidos, condio sine qua non para a
educao democrtica. foroso reconhecer que ao iniciarmos essa pesquisa, estabelecemos a
proposta lipmaniana como o modelo terico que consubstanciava a transformao da estrutura
didtica. Entretanto tambm sabamos que a possibilidade de encontr-la implantada era
extremamente remota, optamos por buscar aspectos do processo pedaggico que fossem
similares ou que prenunciassem a adoo de seus princpios na prtica pedaggica.
Desse modo, buscamos nas questes formuladas aos gestores encontrar pistas que
denunciassem alguma opo nesse sentido. A busca por estratgias que trabalhassem a
construo do saber por meio do dilogo e respeito mtuo foram perseguidas, mas, guardadas
as limitaes de nossa opo metodolgica, os resultados foram parcos ou limitados a
14

algumas iniciativas individuais. Tal constatao no nos surpreendeu, pois a caracterizao da

estrutura administrativa j anunciava a rigidez que o sistema impe s unidades. A adoo de
projetos especficos no bojo das estratgias pedaggicas nos afigurou como uma
possibilidade, ainda que tmida, das unidades escolares incorporarem a ao democrtica,
fundada no dilogo racional e respeito mtuo, no processo de ensino / aprendizagem.
Contudo, a Sala de Leitura nos pareceu uma possibilidade promissora.
Acreditamos que a resposta a questo de pesquisa emergiu no transcurso dos relatos e
anlises e da importncia capital da gesto escolar na implantao e perpetuao de uma
proposta educativa. E conclumos o estudo reafirmando nossa crena na concepo de
educao escolar adotada no trabalho, assim como no seu carter emancipatrio e libertador.
9.

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Portal
do
Ministrio
da
Educao

IDEB:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=180&Itemid=286, em 04/05/2009,
21h00.

15