Posicionar

al
teatro
chileno
contemporneo como un dispositivo de
pensar la realidad en el mbito educativo
nacional
Ftima Morales Bustamante
07 de enero de 2015

A pesar de los mltiples esfuerzos, certeros o no, que todo el mbito educativo y sus
actores/actrices ejercen para lograr un reencantamiento de la juventud con la lectura, es
sabido que el gusto por esta ha decado en picada. Para qu hablar de la comprensin lectora
que manifiesta nuestro pas: se dice que el 44% de los chilenos y chilenas son analfabetos/as
funcionales, esto es, son capaces de decodificar un mensaje, pero no de comprenderlo (segn
un estudio realizado por el CDM en 2013). Por otro lado, se evidencia tambin un constante
desinters por los temas atingentes a la coyuntura social nacional, aunque existan sectores
que construyan constantemente opiniones y acciones en torno a esta. Esto, puede deberse a
la incapacidad de muchas personas de establecer juicios de valor, debido a que no han
desarrollado un pensamiento ni sentido crticos.
De esta problemtica surgen el siguiente cuestionamiento: cmo, a travs de la
prctica docente, podemos remediar estas cuestiones?
En este ensayo se propone como un camino el posicionar al teatro chileno
contemporneo como dispositivo de pensar la realidad, en el sentido de que este, sobre todo
en ciertos autores (Radrign, Daz, Caldern, Pavez Goye, Selman etc.), es una

representacin de la sociedad de la poca en la que se inscribe, especficamente, en la poca

dictadura y post-dictadura.
Con el estudio de la sociedad posmoderna y patriarcal a travs de la escena teatral, se
pretende lograr los siguientes puntos:
a) Suscitar la reflexin del estudiantado en torno a temas de inters nacional, por
medio de una manifestacin artstica completa, como lo es el teatro. Esto, debido al creciente
desinters de la poblacin ms joven por la lectura y el debate de temas de ndole poltico y
social. Vencer, as, la cultura de la basura, dada preeminentemente por la televisin, los
medios masivos de comunicacin, las redes sociales y la educacin mercantilista y
simplificadora, elementos que forman estudiantes sin pensamiento crtico, incapaces de
opinar o reflexionar efectivamente, seres enajenados y absortos de la sociedad a la que
pertenecen.
b) Revitalizar el uso del gnero dramtico en el currculum nacional de Lenguaje y
comunicacin, pasando desde una perspectiva primordialmente esttica y de forma a una de
reflexin y fondo. Este problema se suscita no solo en el rea de lo dramtico, sino que,
generalmente, en todas las reas de la literatura en el currculum.
c) Utilizar el concepto de dispositivo como un ente capaz de cambiar las estructuras
de poder, hecho al que hace mencin. Esto, mediante el anlisis crtico del teatro chileno
contemporneo y, por ende, de la sociedad actual. Buscar no solo la reflexin, sino que
tambin la concretizacin de alguna propuesta que nazca del profesorado o alumnado que
piensa crticamente.

d) Menos importante, pero no por ello falto de sentido: reposicionar, leer y releer,
descubrir y redescubrir el teatro chileno contemporneo. Pongo como punto de partida el
teatro local de Leyla Selman, penquista.
Esta propuesta, entonces, se torna un desafo para el profesorado, para el cual es
imperioso instaurar una nueva forma de mirar y utilizar el teatro.

El teatro, desde su definicin ms temprana dada por Aristteles en la Potica, se

asocia a la mmesis, esto es, la imitacin de la realidad y del ser humano. Las propuestas que
se hacen en este libro, datado del siglo IV a.C., fueron determinantes para toda la produccin
teatral posterior. Tales propuestas tenan relacin con que el origen del drama era el instinto
natural de imitacin que tena el ser humano, as como el placer que se derivaba de ver estas
representaciones. A su vez, Aristteles divida el drama en dos gneros principales: la
comedia, que imitaba a personas de baja estofa en su comicidad, y la tragedia, que
representaba una accin seria y completa, con un lenguaje sazonado, protagonizada por
personas superiores moralmente a las reales.
Estos postulados se mantuvieron prcticamente inclumes hasta la aparicin de las
corrientes literarias naturalistas a fines del siglo XIX. Segn Pavis (1987), la importancia de
la imitacin se mantuvo por aspectos ideolgicos: se buscaba proporcionar a los espectadores
y espectadoras la ilusin de la realidad, la certeza de lo verosmil. As, esta ocultaba
vergonzosamente convenciones y codificaciones sociales asociadas al poder (pp. 245-246).
Hoy, esta caracterstica clsica del teatro ha sido repensada y se da bajo otros cnones, debido
a mltiples procesos culturales y sociales que han resignificado el arte y, por ende, el teatro.

En los inicios del siglo XX se vivenci un proceso poltico, social y cultural que tuvo
como base la crisis sufrida por la poblacin mundial, derivada del fin de los grandes imperios,
el vertiginoso avance de la tecnologa, la latente rivalidad entre potencias mundiales, que
desemboc en conflictos blicos como la Primera Guerra Mundial, la Revolucin Rusa, entre
otros antecedentes histricos. Del creciente descontento hacia la inverosmil realidad,
nacieron distintas vanguardias artsticas o ismos que creaban su arte desde una necesidad de
ruptura con lo anterior, lucha contra el sentimentalismo, exaltacin del inconsciente, de lo
racional y lo pasional, dando paso a manifestaciones artsticas que se posicionaron como
fieles reflejos del desmoronamiento del sentido y de las personas en la realidad.. Todo este
proceso repercuti en el teatro, en la forma de pensarlo, escribirlo, representarlo y
vivenciarlo. Es as que aparecen tericos como Bertolt Brecht y su propuesta de teatro pico,
de corte claramente marxista, centrado en lo social y poltico. Este autor pretenda que el
espectculo teatral develara los comportamientos humanos de manera tal que el espectador
o espectadora pudiera conservar su identidad crtica, sin ser esta apabullada por el
sentimentalismo de una obra. A su vez, aparece Antonin Artaud y su teatro de la crueldad,
donde se le daba nfasis a la irracionalidad, al cuerpo como concepto y materia, creando un
espectculo mgico, ntegro y liberador. Podrase nombrar en este breve recuento a Jerzy
Grotowsky, quien con el teatro pobre desarticul la estructura clsica de la representacin
teatral, dando nfasis a la relacin entre actores/actrices y espectadores/as, tomando al texto
dramtico solo como un punto de partida.
Aunque estos autores no fueron los nicos en repensar el teatro como manifestacin
artstica, sus obras y pensamiento marcaron pautas que hasta el da de hoy dejan su huella en
la escena teatral, tanto internacional como local. Se rescata de estas resignificaciones el papel

preponderante que se le atribuye a los espectadores y espectadoras, sacndolos/as de su rol

pasivo y dndoles un protagonismo nico, impensado en el teatro aristotlico, as como el
hecho de que los temas tratados en las obras tengan estricta relacin con la coyuntura social.
Es as que el nuevo teatro permite poner en la palestra las distintas temticas polticas y
sociales que determinan una poca, con nuevas formas de representacin y tcnicas teatrales
experimentales.
En nuestro pas, a principios del siglo XX y tomando como base la crisis social y el
creciente descontento proletario, es que nace un teatro de corte anarquista. Este tiene como
principal misin incitar a la clase dominada a rebelarse con valenta, por la justicia, la libertad
y la igualdad. En los aos 60 comienza a nacer un teatro centrado en la marginalidad,
concepto recurrente en la escena teatral hasta nuestros das. Aunque estas manifestaciones
artsticas estuvieron acalladas durante el perodo de la Dictadura, debido a la represin y
censura, esto no quit el hecho de que se hayan desarrollado fecundamente. Las temticas
tratadas, en general, siguieron siendo de corte social. En esta dramaturgia se representan y
anteponen dos mundos, dos clases: la dominada y la dominante. La diferencia radica en cul
de estas clases ser la proyectada en la obra. As, tenemos el ejemplo de la obra de Juan
Radrign que se centra en la imagen de lo marginal, de la clase dominada, donde los
personajes transitan desesperanzados en un territorio gris, infrtil. Por otro lado, tenemos a
Jorge Daz, quien en su obra retrata, generalmente, la otra cara de esta relacin de poder: la
clase burguesa dominante, sus inquietudes, desgracias y deshumanizacin.
Los movimientos teatrales modernos que, someramente, he sintetizado aqu, muestran
cmo el teatro se configura en relacin a la poca en la que se inserta. Este se alza como una
interpretacin subjetiva, como un reflejo de la sociedad, develando sus aciertos y fallos, sus

vicios y virtudes, por medio de la puesta en escena. Desde esta concepcin se deriva la
creencia de que el teatro acta como un dispositivo de pensar la realidad. Cabe hacerse la
pregunta cul realidad?
Juan Zapata (2003) define la posmodernidad como una nueva condicin social sociedad posindustrial- y cultural cultura posmoderna- para la Humanidad, condicin que
empieza a insinuarse despus de la Segunda Guerra Mundial y se manifiesta ms claramente
en la dcada de los aos cincuenta del siglo XX (p. 3). Esta posmodernidad, que hace patente
una transformacin en la estructura econmica de los pases desarrollados y que engloba el
escepticismo del ser humano ante teoras totalizadoras y globales, permite acercarse a los
conceptos de realidad social, econmica y cultural. Esto, a travs de la reflexin posmoderna,
de carcter multidisciplinario y funcional (pretende resolver temas en especficos). La era del
posmodernismo, segn Zapata, fue consecuencia de, entre otras cosas, el fin de la concepcin
de la Historia como algo lineal y nico. Si ahora la Historia puede verse desde mltiples
perspectivas, sin haber una institucionalizada, sin ser una la verdadera, se hace posible el
pensar la realidad tambin bajo estos trminos. No hay una realidad nica, no hay una
realidad verdadera, se pone en duda incluso si la realidad es tal, si existe y bajo qu
parmetros. Como se ve, este concepto se comienza a repensar de manera subjetiva, adecuada
a quien enuncia un discurso y bajo qu circunstancias lo inscribe. Esta caracterstica nueva
de la Historia y la realidad no es para nada difundida ni practicada: los medios de
comunicacin, la prensa y todos sus dispositivos de poder, retratan a su propia realidad
subjetiva como la realidad real, sin dar espacio a objeciones. Es as que las personas que
no tienen un criterio formado, que no han desarrollado un pensamiento crtico, toman este
matiz de la realidad que la prensa ofrece y lo adoptan como su propia definicin de la misma.

Peligrosa prctica que siembra en las mentes de miles de personas la versin oficial de
algn suceso, sin ser cuestionada y siendo asimilada como propia sin ninguna reflexin de
por medio.
Podra pensarse que una solucin a esta problemtica, que deja entrever el control
mental del que son vctimas los ciudadanos y ciudadanas por medio de los dispositivos de
poder que los gobiernos construyen, sera el utilizar la educacin como un medio a travs del
cual el alumnado desarrollara una actitud crtica y reflexiva, con opinin y voz propia. Sin
embargo, la concepcin de la educacin que se tiene en nuestro pas, este bien de consumo
por el cual se paga y que puede ayudar a escalar en el escalafn social, no es ms que una
visin mercantilista y utilitaria de esta, que hace imposible el desarrollo y construccin de un
alumnado crtico y pensante. Las reformas educativas que se han suscitado en el perodo de
la vuelta a la democracia, solo han ayudado a debilitar ms y ms el concepto y la realidad
de una educacin pblica cada vez ms ajada y empobrecida. No es mi intencin, en este
ensayo, hacer una radiografa de la educacin chilena actual, pero se hace imposible soslayar
la crisis educativa por la que atraviesa nuestro pas.
Luego de todo lo expuesto con anterioridad, creo que se hace necesario y de manera
urgente el ayudar en la construccin de nuevas maneras de pensar y repensar la realidad en
el mbito educativo actual, para as guiar al alumnado en pos del desarrollo de su capacidad
de pensamiento crtico y reflexivo, capacidad por aos dormida en los resquicios de un
currculum aejo y al servicio, como es obvio, de la realidad que el poder instaura como
verdadera.

El teatro, como se dijo anteriormente, puede reflejar la realidad mediante la puesta en

escena de su dramaturgia, donde todos sus elementos constituyentes se configuran de manera
tal que suscitan en el espectador/a una reflexin, una catarsis (la brechtiana sera la ms
adecuada a nuestra poca), un reconocimiento de mi cuerpo en el cuerpo de otro u otra
representado en escena. El teatro tiene la magia de la inmediatez ligada a lo pasado y a lo
futuro: yo veo esta obra X, pero no podra verla y comprenderla de tal o cual modo, sin que
mi pasado ejerza su influencia, sin proyectarla en mi futuro, sin que la sociedad en la que me
inscribo y sus relaciones de poder afecten en la manera en que decodifico, siento y vivencio
el mensaje que la puesta en escena me entrega.
Lamentablemente, esta rica y compleja vivencia del teatro no es abarcada
completamente en el currculum chileno de Lenguaje y comunicacin. En este, el estudio que
se hace del gnero dramtico es ms bien de corte esttico y estructural. En primero medio,
se pretende que el alumnado tome conciencia de que el texto dramtico se construye a partir
de la interaccin del lector con el texto y que en este proceso se mezclan los valores,
perspectivas y puntos de vista del lector y del autor. Sin embargo, este anlisis se hace en
torno a elementos estructurales del teatro, tales como personajes, monlogo, dilogo, etc. No
pretendo decir con ello que los elementos constituyentes del gnero sean intiles para su
interpretacin, pero sostengo que no son suficientes para elaborar un anlisis ms profundo.
En segundo medio, el propsito es parecido, pero se agregan elementos como contexto de
produccin y recepcin, audiencia y propsito, lo que ayuda a la comprensin de la obra en
cuanto ente derivado de una praxis social. En cuanto a la escritura, en ambos cursos se busca
que los y las estudiantes escriban un acto dramtico donde expresen su opinin acerca de un
tema en particular. Cabe hacerse la pregunta de si es este motivo el ms idneo de ser

trabajado en el rea del gnero dramtico. Probablemente, no. En el eje de oralidad, el

estudiantado debe representar una breve obra dramtica, dando nfasis a la memorizacin y
a la utilizacin de los elementos verbales y paraverbales. Nuevamente, no considero que estos
elementos sean irrelevantes, pero de ninguna manera son primordiales en la puesta en escena.
Dnde queda la libertad de expresin artstica, el posicionamiento y reconocimiento del
cuerpo y sus virtudes? Dnde queda el carcter de reflejo de la sociedad del teatro? Cmo
se pierde una instancia tan valiosa de expresin y autorreconocimiento en aspectos
meramente estructurales? Pareciera que las personas que han determinado los contenidos y
aprendizajes esperados en ambos programas no hubiesen estudiado jams la pedagoga
teatral
Del anlisis hecho de ambos programas, creo que mediante los Aprendizajes
esperados y las Actividades y Evaluaciones que se derivan de estos, el alumnado solo en un
grado parcial podra analizar o evaluar una obra, debido a que se le da nfasis a los elementos
de forma por sobre los de fondo. A su vez, no se potencia mediante estos tres conceptos la
reflexin que deriva de la lectura de un texto dramtico, mucho menos del proceso de ser
espectador/a de una puesta en escena (se recomienda ver una obra y hacer un comentario,
pero no primordialmente de ella, sino del tema tratado).

Por otro lado, las lecturas

recomendadas son fundamentalmente clsicos, donde el 95% de los autores son hombres. Sin
embargo, es agradable el encontrar nombres como Juan Radrign, Egon Wolff y Jorge Daz,
aunque los contenidos estudiados no den abasto para comprender sus obras y temticas. Cabe
destacar que el tiempo estimado para la Unidad de Drama, en ambos programas, es de
aproximadamente un 25% de las horas pedaggicas totales.

En los niveles de tercero y cuarto medio, el gnero dramtico no es tomado como una
unidad a estudiar, sino que se inserta, explcita o implcitamente, en las unidades de literatura
de ambos programas. As, en tercero medio se tratan los temas del amor y del viaje en la
literatura, dndosele nfasis al teatro ms en el segundo que en el primero de los temas. Es
en este marco donde se inscribe el siguiente Aprendizaje Esperado: Los y las estudiantes
valoran la obra literaria como instrumento de conocimiento de la realidad general del ser
humano y de s mismo como tal, en aspectos psicolgicos, sociales, tnicos, histricos, ticos
y culturales (MINEDUC. 2000, p. 123). Aqu encontramos la base para suscitar una
reflexin ms profunda en torno al tema del teatro (y toda manifestacin artstica) como
reflejo de la sociedad.
El programa de cuarto medio, en su segunda subunidad trata acerca de los temas y
rasgos preferentes de la literatura contempornea. Aqu se incluyen disquisiciones en torno
al fenmeno de la subjetivizacin del tiempo, la soledad e incomunicacin humana, el
fenmeno del perspectivismo, la exploracin de los niveles ms profundos de la conciencia,
el fenmeno de la mezcla y ruptura de gneros literarios, entre otros. A partir de estos temas,
se derivan actividades donde el eje primordial es la reflexin. Hay actividades sugeridas
donde el estudiantado debe, por ejemplo, preparar una lectura dramatizada y proponer
sentidos y significaciones probables para un hipottico espectador de teatro. As, se da paso
al estudio de temas que no haban sido abordados antes, como la direccin teatral, la puesta
en escena y el dilogo con el espectador/a.
El tiempo estimado para las unidades donde se enmarcan estas propuestas, es de un
55% en tercero medio y un 45% en cuarto medio. Hay que aclarar que este tiempo est
destinado para el trabajo de las temticas en textos no literarios y literarios, dentro los cuales

se inscribe el teatro. En ambos programas se ve una preponderancia de autores chilenos, sobre

todo en cuarto medio, debido a que este programa se complementa con el programa de
Literatura e Identidad, donde el teatro tiene su cabida como manifestacin artstica que retrata
la identidad nacional, local e individual.
Se hace necesario recordar que estos Programas de Estudio que el MINEDUC delinea
y entrega, hacen sugerencias en el mbito de las actividades, evaluaciones y lecturas
recomendadas. El profesorado es libre de crear las suyas propias, pero siempre rigindose
por los Aprendizajes esperados y Contenidos Mnimos Obligatorios que cada programa
designa.
De todos los elementos, teoras y anlisis curriculares que han sido anteriormente
tratados, se desprende, debido a las particulares caractersticas del teatro y a la posibilidad
real y obligatoria de trabajarlo en el aula, que este funcionara como un dispositivo para que
el alumnado pensara y reflexionara acerca de su/la realidad. Esta concepcin de la escena
teatral como un dispositivo de pensar la realidad, proviene de un ensayo de Marta Contreras,
en el que propone que
La cuestin de la escena, y del cuerpo en escena conectada con un proyecto
que he llamado por aos el proyecto educativo chileno () nos obliga a repensar
nuestras concepciones de la realidad, de la literatura, del conocimiento, del cuerpo
con el conocimiento con la esperanza de realizar una prctica apropiada en el rea de
los estudio literarios, en el rea de formacin de profesores que pueda tener incidencia
al hacer entrar el cuerpo en la escena educativa local (2005. pp. 149-150).

Esta reflexin se da dentro del currculum posmoderno, el que Slattery (1995) citado por
Contreras, define como un estimulador del caos, de lo no racional y de la incertidumbre.
Estos conceptos, claves en el entendimiento de las sociedades posindustriales, permiten el
nacimiento de un nuevo pensamiento crtico y de una intuicin reflexiva. As, el rol del
profesorado en esta escena en la que estamos comprometidos/as con el saber, es volver a
poner sobre el tapete lo que es pertinente a la escena educativa contempornea. De esta
manera, los temas que ms arriba se citaban como los rasgos preferentes de la literatura
contempornea, as como el anlisis de la sociedad y de la realidad, son instancias claves que
el alumnado debe trabajar en el aula de clases, guiado por un/una docente con los
conocimientos y motivaciones necesarias para emprender esta exhaustiva tarea.
Por otro lado, el trmino dispositivo proviene de Michael Foucault, concepto
decisivo en la estrategia de su pensamiento. Aunque en su obra no lo defini explcitamente,
s dio algunos indicios para conocer su real significado. Un intento de definicin de este
trmino lo hace Giorgio Agamben (2011), quien llama dispositivo a
todo aquello que tiene, de una manera u otra, la capacidad de capturar, orientar,
determinar, interceptar, modelar, controlar y asegurar los gestos, las conductas, las
opiniones y los discursos de los seres vivos. No solamente las prisiones, sino adems
los asilos, el panoptikon, las escuelas, la confesin, las fbricas, las disciplinas y las
medidas jurdicas, en las cuales la articulacin con el poder tiene un sentido evidente;
pero tambin el bolgrafo, la escritura, la literatura, la filosofa, la agricultura, el
cigarro () (p. 258).
De la socializacin entre lo esencial y los dispositivos, se produce una subjetivacin, esto es,
un proceso mediante el cual se constituye un sujeto que manifiesta su subjetividad. Qu tipo

de sujeto resultar de la socializacin entre su esencia y los dispositivos modernos como

smarthpones, redes sociales, adelantos tecnolgicos, etc.? Es innegable el hecho de que estos
dispositivos han mermado nuestra comunicacin efectiva, nos hacen indolentes,
deshumanizados, individualistas y dependientes. Cmo hacer para utilizar estos dispositivos
en pos de lograr un bien?
A m parecer, el teatro es una buena opcin para combatir la constante estupidizacin
a la que nos vemos expuestos/as. Si abordramos dos obras del teatro chileno contemporneo,
siendo estas El pjaro de Chile de Leyla Selman y Las brutas de Juan Radrign,
podramos derivar un trabajo que se orientara a comprender cmo la configuracin de la
sociedad y de la realidad afecta directamente sobre la vida de las personas. En ambos textos
se habla acerca de un suicidio de personas marginales a la sociedad. En Las brutas, incluso,
se retrata un hecho real: en Dictadura, tres hermanas de una tribu coya en Copiap se
suicidaron, luego de degollar todos sus animales. Las cuerdas que utilizaron para tales
propsitos fueron un entramado de nudos y amarras, hechas por ellas mismas. Se entiende
que en esta realidad irreal, tres mujeres desesperadas tejan con paciencia y premeditacin las
cuerdas con las que se quitarn la vida? Qu grado de marginalidad, aislamiento, desamparo,
abandono pudo haberlas llevado a ejercer esa decisin? Del mismo modo, en la obra de
Selman se asiste al suicido de un ingenuo joven que se ve sobrepasado por la fama y sus
problemas familiares. Por otro lado, el tema del suicido no es solo una constante en el mundo
marginal, sino que en todo mbito social, sobre todo el suicido adolescente.
Se concluye de este ejemplo que el teatro puede funcionar como una manera de
reflexionar acerca de distintas realidades, comparndolas, buscando similitudes entre ellas,
buscando sus causas en el complejo entramado social que, como las cuerdas que tejieron las

hermanas Quispe, nos aprisiona, alimenta y suicida por medio de todos los mecanismos de
poder y control que ejerce sobre nosotros/as.
El desafo, entonces, como docentes de Lenguaje y Comunicacin, es crear nuevas
formas de comprender y construir la realidad, mediante la utilizacin y resignificacin de
distintos elementos asociados a la prctica literaria, entre otros mecanismos. Es imperioso el
demostrar nuestro compromiso con la educacin, de la que somos un agente importante en
su configuracin, mediante una constante capacitacin y readecuacin de nuestros supuestos,
saberes y habilidades, en pos de situarnos cada da como guas pedaggicos de nuestro
alumnado.

Referencias
Agamben, Giorgio (2011). Qu es un dispositivo? Sociolgica, 73, 249-264.
Centro de Microdatos: 44% de los chilenos no entiende lo que lee. (2013, 6 de septiembre).
ADNRadio.
Contreras Bustamante, Marta. (2005). La escena teatral como dispositivo de pensar la
realidad. Los estudios literarios y teatrales en el marco del pensar postmoderno. Acta
Literaria. 143-150.
MINEDUC (2000). Lengua Castellana y Comunicacin. Programa de estudio Tercero
Medio. Santiago: Chile.
MINEDUC (2000). Lengua Castellana y Comunicacin. Programa de estudio Cuarto
Medio. Santiago: Chile.
MINEDUC (2011). Lengua Castellana y Comunicacin. Programa de estudio de Primero
Medio. Santiago: Chile.
MINEDUC (2011). Lengua Castellana y Comunicacin. Programa de estudio Segundo
Medio. Santiago: Chile.
Pavis, Patrice (1987). Diccionario del teatro: dramaturgia, esttica, semiologa. Madrid,
Espaa: Paids
Zapata Gacita, Juan (2003). La configuracin espacio-temporal posmoderna en los estudios
literarios. Presentacin leda en el Primer Seminario de Investigacin Literaria
organizado por el Doctorado en Literatura Latinoamericana, en Concepcin