Documenti di Didattica
Documenti di Professioni
Documenti di Cultura
...en la escuela, esos grabados estn recubiertos con un polvo muy fino, la
materia que la escuela trata de ensear. Si en la escuela se observa la mente,
parece, a primera vista, bastante adecuado, porque slo se ve el polvo. Pero, por
debajo del polvo, el grabado no se ha visto afectado en lo ms mnimo. Y cuando
se deja la escuela y se cierra la puerta de golpe por ltima vez, el polvo se disipa
y el grabado inicial sigue all (pg. 27).
(McCarthy, 1980) y elementos del estilo de aprendizaje (Dunn y Dunn, 1982). Bsicamente, todas estas teoras afirman que la gente crea su propia concepcin del
mundo de muy diversas maneras: considerando diferentes aspectos del entorno,
enfocando los problemas desde mltiples perspectivas, utilizando claves distintas y
procesando la informacin de modos diferentes pero coherentes con ellos mismos.
Es esta combinacin de cmo percibe la gente y cmo procesa lo que percibe lo que
constituye la singularidad del estilo de aprendizaje, y tambin la forma de aprendizaje
individual ms cmodo. En cualquier grupo de preadolescentes encontraremos un
amplio espectro de estilos de aprendizaje: algunos que necesitan tocar, saborear y
oler las cosas, otros que hablan y slo parecen capaces de pensar en voz alta, el
tpico nio callado que se lleva el libro y reflexiona sobre las ideas antes de hablar.
Cada uno de ellos explora el mundo siguiendo sus propios criterios. En su mayor
parte, las escuelas han soslayado la existencia de diferentes estilos de aprendizaje y
no han hecho ningn esfuerzo por ajustar las actividades de la enseanza a stos.
Aunque los que defienden los estilos de aprendizaje consideran importante que los
profesores presten atencin a los estilos singulares de sus estudiantes, siempre
advierten contra los peligros que podra acarrear una mala utilizacin de los
conceptos del estilo de aprendizaje, lo cual convertira estas ideas en estereotipos
para encasillar a los jvenes, o incluso conducirlos directamente hacia ambientes
educativos que reflejen sus habilidades ms desarrolladas. Los profesores deberan
comprender que el objetivo de utilizar una gama de enfoques de enseanza es
brindar a todos los estudiantes la oportunidad de aprender mediante nuevas frmulas
que pongan de relieve sus logros y traten de mitigar sus carencias.
El conocimiento previo
En el caso de que los estudiantes puedan elaborar su propia comprensin del
material y de las ideas nuevas, su conocimiento previo ser esencial para determinar
cmo lo hacen y las estrategias que utilizan. El impacto del conocimiento previo no
es una cuestin de preparacin o de fases de desarrollo de la comprensin. Es ms
un tema que tiene que ver con la interconexin, el acceso y la profundizacin
(Leinhardt, 1992). El conocimiento y las creencias sostenidas por un estudiante
configuran una compleja red de ideas, datos, principios y acciones que constituyen
algo ms que simples bloques de informacin. Pueden facilitar, inhibir o transformar
el aprendizaje en formas productivas o disfuncionales. Cuando son precisas, las
convicciones preexistentes de los estudiantes sobre un tema facilitan el aprendizaje y
proporcionan un punto de partida natural para la enseanza. Las concepciones
falsas de los estudiantes, sin embargo, pueden distorsionar el nuevo aprendizaje de
forma espectacular (Brophy, 1992).
escuela de modo ms amplio. Pero, por encima de todo, estos apoyos estructurales
esenciales, estos acontecimientos crticos positivos tambin exigen un agente
crtico, un profesor, o profesores, con los conocimientos, vocacin, fe, habilidades
y relaciones necesarios para conceptualizar y planificar el proyecto, orquestarlo,
promoverlo y llevarlo a la prctica, a menudo superando considerables dificultades.
Segn Woods, tales profesores mantienen un fuerte compromiso con su labor.
Sienten que la enseanza es el centro de sus vidas, que sus identidades se ven
intensificadas con su trabajo, que les hace sentirse realizados y les permite ser
ellos mismos.
La verosimilitud, o conseguir que la enseanza y el aprendizaje se asemejen
ms a la vida real, no tiene por qu ser siempre tan intensa y espectacular. Muchos
profesores de escritura han reconocido desde hace tiempo que la escritura debera
tener un propsito y unos destinatarios que le otorgaran ms significado y valor que
el de una simple tarea escolar incorprea (Barnes, 1976). Escribir cartas a los
peridicos, comunicarse con personajes famosos, inventar historias que luego sean
ledas a los nios y nias ms pequeas y mantener correspondencia por correo
electrnico con jvenes de otras ciudades y pases no hacen sino aadir finalidades
y realidad a la tarea de escribir.
Otros ejemplos de verosimilitud como principio de aprendizaje incluye la
educacin cooperativa del trabajo escolar (confinada con excesiva frecuencia a los
estudiantes de enseanzas profesionales de baja capacidad, en lugar de ponerla a
disposicin de todos), la educacin al aire libre, los estudios medioambientales, la
posibilidad de compartir con otras escuelas la recopilacin y el anlisis de datos por
ordenador, la adquisicin de conocimientos sobre poltica a travs de tribunales de
estudiantes.
Hay muchas formas de introducir el principio de realidad en la enseanza y
el aprendizaje, algunas muy ambiciosas, y otras bastante ms modestas. Los profesores no tienen por qu sentirse intimidados ante la perspectiva de invalidar todo un
curriculum o cambiar toda su enseanza con objeto de experimentar estas frmulas.
La evaluacin como aprendizaje
El autocontrol del propio conocimiento y pensamiento, y la autovaloracin se
encuentran en el ncleo mismo de un aprendizaje efectivo. Por ejemplo, para leer,
los estudiantes utilizan su conocimiento personal para crear un significado a partir de
los textos con los que se enfrentan. Tambin utilizan estrategias de autocontrol y
autocorreccin para guiar este proceso (Col, 1990). Slo cuando se dan cuenta de
que no comprenden algo y cuentan con recursos para identificarlo, pueden pasar de
la palabra leda a la comprensin de las ideas que transmite el texto. Esto tambin es
cierto por lo que se refiere a los adultos. Con qu frecuencia ha ledo un prrafo, ha
comprendido individualmente cada palabra, para darse cuenta al final de que no ha
sido capaz de captar la idea general que transmita? Esto es autocontrol.
Presumiblemente, se vuelve a leer el texto, se busca ms informacin, se pregunta a
alguien, se trata de vincular el pasaje con el texto ms amplio o se utiliza cualquier
otro enfoque que pueda ayudar a mejorar la comprensin (Earl y Cousins, 1995).
Aprender es una bsqueda de significado. Es imposible aprender sin
reconocer e investigar aquello que se hace y aquello que no se comprende, qu tiene
y qu no tiene sentido. sta es la razn de que hayamos destacado la evaluacin
como parte esencial del aprendizaje. La evaluacin efectiva proporciona a los
estudiantes las estrategias precisas para plantear preguntas reflexivas e ir en busca
de aquello que necesitan para ampliar su aprendizaje.
Implicar activamente a los estudiantes en el aprendizaje tambin trae a
colacin cuestiones relativas a la motivacin y la atribucin. Cules son las
condiciones que ayudan a los estudiantes a convertirse en sus mejores monitores y a
asumir un papel responsable y activo en lo que aprenden y en cmo lo aprenden?
Qu hace que algunos estudiantes asuman retos, mientras otros los evitan? Qu
motiva a algunos a volcarse en el aprendizaje, mientras otros slo hipotecan una
mnima parte de s mismos? Desarrollar la motivacin del estudiante es un proceso
complejo y dinmico que depende de muchas condiciones.
Los estudiantes tienen opiniones distintas cuando se trata de explicar el
motivo que les hace fracasar o tener xito en el cumplimiento de sus objetivos (por
ejemplo, habilidad, suerte, esfuerzo, dificultad de la tarea). Estas opiniones influyen
sobre su motivacin. En ocasiones, las creencias de los estudiantes estn
profundamente arraigadas en valores culturales. En la sociedad estadounidense, por
ejemplo, a los estudiantes brillantes se les supone la capacidad mnima para
comprender cierto material, cosa que no sucede con los estudiantes mediocres.
Las sociedades asiticas, por su parte, plantean el aprendizaje como algo gradual,
que se incrementa y se adquiere a lo largo de un prolongado periodo de tiempo,
mediante un esfuerzo considerable y gracias a la constancia (Stevenson y Stigler,
1991).
Pero la motivacin no reside nicamente en el estudiante y en la cultura. Los
profesores pueden ser catalizadores clave en la motivacin del estudiante (Brophy,
1987). Tal y como hemos mencionado antes, la motivacin es una forma de logro en
s misma, y no slo algo que los estudiantes aportan. El desarrollo de este logro
debera ser una responsabilidad capital para las escuelas. Si, tal y como propone
Prawat (1989), el aprendizaje puede presentarse como un medio para conseguir un
fin que permita hacer el trabajo con la mayor rapidez posible, o como una forma de
aumentar la competencia, siendo el aprendizaje un fin en s mismo, resultara que la
forma en que los profesores definen el aprendizaje puede ejercer una fuerte influencia sobre la motivacin de los estudiantes. Las personas comprometidas con su
trabajo se ven impulsadas por cuatro necesidades esenciales: xito, comprensin,
expresarse a s mismos, y por ltimo, implicarse con otros o prestarles la debida
atencin (Strong, Silver y Robinson, 1995). Estas cuatro necesidades proporcionan
una base excelente para que los profesores puedan estructurar su trabajo con
preadolescentes curiosos, imaginativos, que anhelan el xito y que disfrutan
relacionndose con los dems.
Implicaciones para los profesores y la enseanza
Puesto que los profesores, al igual que sus estudiantes, captan el sentido de
la nueva informacin integrndola en lo que ya saben, hemos preferido no lanzarnos
a una serie de recomendaciones acerca de los valiosos cambios que podran
acometer los profesores en sus mtodos de enseanza. En lugar de eso,
revisaremos cmo se plasman en la realidad algunos de los elementos necesarios
para que los profesores cambien su prctica, antes de identificar algunas prcticas
prometedoras que los profesores pueden considerar, a medida que empiecen a
transformar o expandir su enfoque con respecto a la enseanza.
Los profesores son quienes en definitiva reforman la escuela. Los intentos por
cambiar las escuelas tendrn poco o ningn impacto sobre los estudiantes, a menos
que afecten a la manera de ensear de los profesores y a la forma de aprender de
los jvenes. Para que eso suceda, los profesores tienen que elaborar su propia
comprensin de los diversos intentos de reforma llevados a cabo. Al igual que los
estudiantes, los profesores se ven influidos en su aprendizaje por sus propios
enfoques con respecto al pensamiento, su base de conocimientos, sus modelos de
inteligencia, su proceso de aprendizaje, su ambiente social y su voluntad y
posibilidad de participar activamente en cualquier tipo de aprendizaje nuevo. Si los
esfuerzos de reforma descuidan las necesidades de aprendizaje activo y de
comprensin constructivista de los profesores, las consecuencias sern tan graves
como las resultantes de descuidar en el aula los estilos de aprendizaje de los
estudiantes y sus necesidades de aprendizaje. Peterson y Knapp (1993) argumentan
que:
Al poner los profesores en prctica las reformas sugeridas, stas se ven
profundamente influidas por las teoras y creencias que mantienen actualmente..., as
que interpretan las recomendaciones de reforma, a la luz de sus suposiciones y
marcos mentales. Si no estn enterados de las suposiciones y comprensiones
1994). Est claro que efectuar cambios de esta magnitud no es una tarea rpida ni
fcil, y que no existen sendas doradas que conduzcan de inmediato al xito. Los
profesores deambularn de un lado a otro, tropezarn, avanzarn tres pasos para
retroceder dos, en su intento por asimilar e integrar estas nuevas ideas y convertirlas
en prcticas funcionales dentro del aula.
No hay un camino ideal. Tal y como observ Smith (1987): Siempre que se
intente reducir la enseanza a un modelo, aparecern problemas porque los modelos
nos dan frmulas, y las frmulas extraen la vida de la enseanza. Cada uno de los
aspectos que se incluyen a continuacin describe una estrategia o enfoque
pedaggico surgidos de la tradicin constructivista y que contribuye al
establecimiento de una enseanza para la comprensin. Esta seleccin no es en
modo alguno exhaustiva y los enfoques no se presentan como modelos
incuestionables a seguir. Se trata ms bien de opciones esperanzadoras o de
estrategias tiles que han sido desarrolladas para uso de los profesores. Si no se
ponen en prctica con sabidura y reflexin, de forma que respeten y aprecien la
complejidad del aprendizaje y la diversidad de antecedentes, experiencias e
inteligencias de los adolescentes a los que se ensea, lo ms probable es que
conduzcan a un aprendizaje superficial y a una interpretacin errnea, en lugar de
conseguir un aprendizaje y una autodireccin autnticos.
Utilizar el aprendizaje cooperativo
El aprendizaje cooperativo, en el que los estudiantes trabajan en pequeos
grupos para investigar y compartir sus descubrimientos, es un enfoque natural en la
enseanza de los adolescentes. Seala la preocupacin de stos por el mundo
social que les rodea y su dependencia del grupo de compaeros. Crea un contexto
para el aprendizaje en el que los estudiantes exploran nuevas ideas, examinan sus
propias posiciones y desafan sus creencias previas al contratarlas con otras
personas. Les proporciona un frum para que puedan desarrollar un sentimiento de
identidad personal y de autoestima, y participen activamente en su aprendizaje. Por
estas razones, se la menciona frecuentemente como una estrategia apropiada a
emplear con grupos heterogneos de estudiantes en los cursos de grado medio
(Garca, 1990; Lyman y Foyle, 1989). Se han preparado numerosos libros y recursos
para los profesores interesados en el aprendizaje cooperativo (Garca, 1990), y no
hay motivo para detallar aqu sus caractersticas. Slo queremos indicar que limitarse
a sentar a los estudiantes en mesas, y darles instrucciones para que trabajen en
grupo no constituye un aprendizaje cooperativo. Las lecciones del aprendizaje
cooperativo efectivo son diseadas muy cuidadosamente por parte del profesor, de
modo que planteen problemas propios de la vida real, con toda su carga de
confusin y desafo, a los que puedan darse mltiples soluciones. Al mismo tiempo el
profesor debe plantear cmo trabajarn juntos los estudiantes para crear un producto
final en un contexto en el que todos tengan un papel que cumplir (Nystrand et al,
1992; Lyman y Foyle, 1989). El profesor disea la logstica que configurar la forma
de trabajo comn que adoptarn los estudiantes. El profesor los organiza, determina
las tareas y papeles que representarn, tratando de equilibrar personalidades,
habilidades y resultados que se pretende alcanzar, para estimular la mxima
cantidad de aprendizaje en todos los estudiantes. Esta planificacin permite una
considerable flexibilidad en el funcionamiento de los grupos, y les induce a afrontar
problemas reales que se les plantean a lo largo del camino. La estructura es, por
tanto, rgida y flexible a un tiempo. Estimula y permite a los estudiantes utilizar
conjuntamente sus mentes para elaborar su propio conocimiento, tanto de manera
individual como colectiva.
La enseanza de un currculum para pensar
Si aceptamos que el pensamiento de orden superior es esencial para todos
los estudiantes y que se puede ensear y aprender, las aulas de los adolescentes
son los lugares ms apropiados para reivindicar y generar entusiasmo por aprender
formas nuevas y ms complejas de pensamiento. La curiosidad natural y el rpido
crecimiento intelectual de los estudiantes en estas edades proporcionan un trampoln
idneo para intentar alcanzar (y conseguir) nuevas metas en el pensamiento.
Existen una serie de libros, materiales y recursos para ensear a pensar
mediante la utilizacin de una amplia variedad de enfoques. Aunque se ha debatido
si ensear a pensar como elemento complementario de las clases normales es ms
importante que infundir tal enseanza en todo un currculum (White, 1992), los
diversos enfoques se fundamentan en la creencia de que el pensamiento se puede
mejorar con entrenamiento y una enseanza explcita y prctica. Costa (1991)
describe un proceso de enseanza para pensar, enseanza del pensamiento y
enseanza sobre el pensamiento. En lugar de definir un programa prescrito, aporta
esta estructura triple, adems de una amplia gama de cuestiones, ejemplos y
recursos destinados a ayudar a los profesores a establecer un programa de
pensamiento.
Marzano (1992) ofrece lo mismo: una estructura clara con cinco dimensiones
de aprendizaje y una serie de preguntas y ejemplos a utilizar cuando se planifica
una unidad de trabajo. Barell (1991) aporta una visin general conceptual, ejemplos y
muchas estrategias detalladas a emplear en el aula para intensificar el desarrollo
intelectual. Otros sistemas, como el de Bono (1990) o el de Fogarty (1994) presentan
enfoques ms estructurados con respecto a la enseanza del pensamiento en las
aulas. Independientemente de los materiales que se utilicen, el propsito comn
abanico de actividades que seran apropiadas para cada uno de estos tipos. Aunque
la autora asla estas categoras y ofrece estrategias de enseanza asociadas a ellas,
se apresura a sealar que la intencin no es la de encasillar a los estudiantes o
limitar su acceso al aprendizaje, sino ampliarlo mediante la utilizacin de todas las
estrategias en el conjunto de la clase, asegurndose de que todos los estudiantes se
beneficien al experimentar una variedad de enfoques en la enseanza. stos no son
ms que unos pocos ejemplos de lo que tienen a su disposicin aquellos profesores
que quieran hacer potenciar un aprendizaje significativo y relevante, ampliando y
enriqueciendo las experiencias de los estudiantes.
Utilizacin de la tecnologa
Es imposible imaginar el futuro sin una tecnologa todava ms avanzada, fcil
de manejar y transportar. Para muchos nios y nias de cinco aos el
funcionamiento de los ordenadores, hornos microondas y videos resulta ms familiar
y presenta menos problemas que para la mayora de los adultos. Muchos
preadolescentes se pasan horas navegando por la red y han establecido contactos
y desarrollado intereses mucho ms all de los lmites de su propia comunidad
(Cummins y Sayer, 1995). Las comunidades de aprendizaje ya no tendrn por qu
quedar confinadas al aula, tambin podrn constituirse a travs del espacio virtual de
la tecnologa (Hargreaves, en prensa). La tecnologa es un componente aceptado en
el mundo de los estudiantes, porque capta su imaginacin y les asusta mucho menos
que a sus profesores.
Los profesores hacen un uso creciente de la tecnologa en el aula. Con la
tecnologa es mucho ms fcil crear ambientes productivos de aprendizaje en los
que se puedan abordar simultneamente las inteligencias y los estilos de aprendizaje
mltiples. La tecnologa de los ordenadores, en particular, puede suponer un acceso
rpido a ms informacin. Sirve para mejorar la composicin, edicin, ilustracin y
presentacin profesional de los textos (y no slo de aqullos que tienen dificultades
con las habilidades motoras). Y permite la recopilacin de datos, su anlisis y
transmisin con mayor facilidad.
Es importante tener en cuenta, sin embargo, que no toda la tecnologa mejora
la educacin. Si slo se trata de aadir imgenes y sonidos a las palabras y los
nmeros. El uso de la tecnologa sigue basado en un modelo de aprendizaje que ve
la mente como un recipiente que debe llenarse. El valor aadido se consigue cuando
los estudiantes son ms proactivos en el planteamiento de preguntas y en la
adquisicin de informacin que puede ser utilizada para solucionar problemas. Bien
aprovechada, la tecnologa proporciona a los profesores la oportunidad de cumplir
sus sueos dorados: individualizar la enseanza y el aprendizaje, crear el estmulo