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Isabel Lelis

Profisso docente: uma rede de histrias


Isabel Lelis
Departamento de Educao, Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro

A idia de investir na pesquisa sobre trajetrias


de vida de professoras das sries iniciais do ensino
fundamental1 nasceu da insatisfao com um discurso
sobre a desqualificao dos saberes e prticas do magistrio, visto como incompetente tecnicamente e
descompromissado politicamente na tarefa de ensinar
setores das camadas populares. Gestado a partir dos
anos de 1980, especialmente no interior das burocracias educacionais, este discurso tem servido definio
de polticas de controle pelo Estado sobre o trabalho do
professor atravs de mecanismos de racionalizao e
privatizao2 de ensino.

Este trabalho est baseado em minha tese de doutorado A

polissemia do magistrio: entre mitos e histrias, defendida em

Em que pese a necessidade de encontrarmos formas de regulao da profisso docente, que respeitem
a experincia do professor e levem em considerao
processos dinmicos e interativos de formao continuada, vivenciados em espaos locais pelo coletivo
deste grupo profissional, o que se assiste hoje em vrios pases do mundo uma lgica que, em nome da
qualidade do ensino, da descentralizao e da inovao, tem privilegiado estratgias no campo do currculo e da formao de professores com srios desdobramentos sobre a autonomia das instituies escolares.
(Nvoa,1998b, p. 170).
Neste sentido, trabalhar com narrativas biogrficas significou poder problematizar essa lgica que se
manifesta na representao de uma categoria profis-

1996, na PUC-Rio. A escolha das professoras entrevistadas ocorreu em funo dos seguintes critrios: estarem trabalhando no pri-

terno da profisso docente. Fazem parte de uma agenda poltica

meiro segmento do ensino fundamental; estarem na sala de aula h

que tende a definir os professores a partir de critrios de racionali-

pelo menos 15 anos; terem insero em espaos variados: escola

dade tcnica, colocando entre parnteses os saberes, as subjetivi-

privada leiga, escola privada confessional e escola pblica munici-

dades, as experincias, em outras palavras as histrias pes-soais e

pal, localizadas em bairros da zona sul, norte e oeste da cidade do

coletivas dos professores (p. 169). Em um modelo dirigido pelo

Rio de Janeiro.

mercado, a pretensa autonomia concedida aos professores nada mais

Para Nvoa (1998b), a racionalizao e privatizao do

ensino so dois momentos de um mesmo processo de controle ex40

do que uma auto-regulao, individual e coletiva, fundada em um


discurso racional, objetivo e cientfico (p. 168).
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Profisso docente

sional marcada por classificaes apriorsticas em termos dos saberes e habilidades que deve ser portadora,
do grau de profissionalismo que deve alcanar. Representou, na verdade, uma possibilidade de refletir sobre abordagens fundadas em sistemas que demarcam
e moldam como deve ser o mundo (Popkewitz, 1992),
que a meu ver so prisioneiras tanto de uma tendncia
a um abstracionismo, ao ignorar a dinmica das prticas escolares (Azanha, 1992, p. 46), como de um
substancialismo que cancela os movimentos no tempo e no espao dos agentes sociais.
Na opo pela abordagem biogrfica, tinha uma
convico de que nenhuma (histria de) vida simplesmente uma trajetria isolada. Ao contrrio, sempre se acha inscrita numa matriz, mais ou menos vasta
e complexa de relaes sociais que em larga medida a
informam, da qual retira parte considervel da sua prpria lgica e que, necessariamente, acaba tambm por
refletir (Almeida, 1995, p. 133).
Por este caminho, foi possvel identificar mapas
de orientao para a vida social e profissional a partir
de condies sociais de existncia reveladoras de valores, atitudes e comportamentos de agentes e grupos
sociais (Velho, 1987).
Se verdade que a literatura internacional que
nos chegou na ltima dcada sobre a profisso e
profissionalizao docente foi extremamente estimulante do ponto de vista dos perigos que cercam o controle poltico do trabalho docente, com a conseqente
separao entre as atividades de concepo e execuo, das ideologias que sustentam o princpio da racionalidade tcnica presente na definio de profisso
docente, tambm verdade que preciso investir na
compreenso dos vrios sentidos atribudos ao trabalho docente para alm de certas formulaes que insistem em discutir se o magistrio profisso, ocupao
semiprofissionalizada ou em via de profissionalizao
(Nvoa, 1998b; Perrenoud, 1996).
Este debate parece estar preso a concepes que
avanam pouco sobre a tenso entre a pluralidade de
significados conferidos profisso pelos professores
e um projeto mais orgnico que possa dar conta dos
desafios da escola de massa e da valorizao de seus

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agentes, os profissionais de ensino, especialmente em


contextos marcados pela seletividade social e escolar.
Em recente livro sobre o ofcio do professor,
Arroyo (2000) introduz uma imagem de que a cultura
do magistrio constituda de muitos fios e de que
privilegiar uma nica dimenso no dar conta da
complexidade do trabalho docente. Com base nesta
imagem, pretendo, neste texto, refletir sobre a identidade social do magistrio, forjada em processos de socializao familiar, escolar e profissional. Utilizo-me
para tanto de histrias de vida de professoras moradoras na cidade do Rio de Janeiro que atuam em escolas
pblicas e privadas do ensino fundamental. A inteno a de revelar fragmentos dos processos invisveis
de constituio de habitus3 profissionais e, com isto,
relativizar imagens de incompetncia tcnica e passividade, presentes em relatrios e documentos oficiais.
Trata-se de afirmar que a histria social do magistrio
uma arena feita de um conjunto de histrias que se
interpenetram: histria da construo do campo intelectual da educao e da profisso, histria das lutas e
estratgias dos professores em relao ao Estado, histria da construo da escola e do conhecimento que
nela circula. Mas tambm histria feita do modo como
professores agem, pensam, sentem, convivem... dentro e fora do trabalho, na totalidade de seus espaos e
tempos, de suas relaes sociais (Arroyo, 2000,
p. 199).

Para Ortiz (1983), Bourdieu quem recupera a dimenso

de aprendizado passado na idia escolstica de habitus, como modus


operandi, disposio estvel para se operar numa determinada direo (p. 14). Sua reinterpretao da noo de habitus ocorre no
embate objetivismo/fenomenologia, passando a ser definida como:
sistema de disposies durveis, estruturas estruturadas predispostas a funcionarem como estruturas estruturantes, isto , como
princpio que gera e estrutura as prticas e representaes que podem ser objetivamente regulamentadas e reguladas sem que por
isso sejam o produto de obedincia a regras, objetivamente adaptadas a um fim, sem que se tenha necessidade da projeo consciente
deste fim ou do domnio das operaes para atingi-lo, mas sendo,
ao mesmo tempo, coletivamente orquestradas sem serem o produto
da ao organizadora de um maestro (Bourdieu, 1972, p. 61).

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Entre o pblico e o privado,


como fica a imagem do magistrio?
Mais do que qualquer outra categoria profissional, a situao atual do magistrio das sries iniciais
no Brasil tem sido fartamente alardeada pela mdia e
pela produo acadmica. Seja do ponto de vista da
origem social, seja do ponto de vista do grau de instruo obtido, ou ainda sob a tica das condies de trabalho, o reconhecimento da diversidade social e cultural entre professores amplia as dificuldades do debate
em torno da sua imagem social e pblica. De um lado,
a desvalorizao assinalada, tendo como matriz a
escola de massa e a democratizao de ensino, com a
conseqente perda de prestgio ligado posse de um
saber, no acessvel maioria da populao. De outro
lado, a imagem permanece elevada, pelo menos simbolicamente, pois sobre os professores so colocadas
a expectativa e a responsabilidade social por esperanas de um futuro melhor (Nvoa, 1998b). Entre as duas
tendncias, o que est em causa o prprio projeto de
uma escola de massa que no consegue dar conta do
aumento dos alunos e sua heterogeneidade sociocultural, do impacto de novas formas de tratar o conhecimento e o ensino (Lelis, 1997b).
Em que pese a complexidade que envolve o lugar
social ocupado pelo magistrio, o que se verifica nas
narrativas das professoras um movimento ascendente na trajetria social e instrucional, se considerarmos
as suas famlias de origem. Em boa parte provenientes
de setores com baixa escolaridade, desenvolveram, ao
longo de seus itinerrios, estratgias de conquista de
ttulos escolares custa de renncia e austeridade em
termos de estilo de vida, de uma ascese no sentido de
que fala Bourdieu (Nogueira, 1991).
o caso de Isolda, uma professora negra, moradora em bairro proletarizado do Rio de Janeiro, cuja histria de vida marcada pela tenacidade em superar
obstculos de toda ordem nos planos social e econmico. Iniciando a sua vida como professora particular aos
doze anos, para ajudar a famlia, vai galgando os degraus da escolarizao at obter o diploma de licenciatura em Letras em uma universidade federal de prest-

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gio. Aps concluir o curso universitrio, Isolda submete-se a concursos pblicos para escolas secundrias da
rede federal de ensino, tendo sido aprovada em todos os
exames. Entretanto, por no possuir experincia
comprobatria em instituies de ensino mdio, no
consegue ser admitida, dadas as exigncias do prprio
sistema de seleo. Consumidora de livros desde a infncia e adolescncia, o diploma de ensino superior,
conquistado duramente por iniciativa pessoal e fora da
jornada de trabalho, provocou pequeno deslocamento
de posio no campo profissional, uma vez que passa a
atuar tambm em sries mais avanadas do ensino fundamental. Perguntada sobre a fora da experincia universitria, relativiza a funo do saber acadmico que
no lhe permitiu ascenso na carreira docente do ponto
de vista do exerccio em grau de ensino mais elevado.
Depois de muitos anos na docncia em escolas pblicas municipais, estimulando as crianas e jovens a serem leitores e escritores atravs do recurso pesquisa
em jornais e encenao de peas teatrais, justifica os
movimentos efetuados na trajetria como expresso da
tenso entre a instabilidade profissional e a manuteno de posio conquistada no itinerrio, tpica de camadas mdias de origem desfavorecida.
Atravs do caso de Isolda e de tantas outras professoras, o que fica evidenciada a necessidade de
pensar o processo de profissionalizao da profisso
docente para alm da lgica do espao acadmico e
das polticas do Estado inscritas em um campo de poder, como adverte Nvoa (1998b). E, mais, sugere o
desafio de acolher um grau de universalismo que o termo profisso comporta (Tardif, 2000) mas tambm a
possibilidade de incluir formas peculiares de entrar na
profisso e viver o trabalho docente em contextos sociais que ainda no equacionaram o problema de desigualdade social e da seletividade escolar. Indo mais
longe, estimula a refletir sobre o sentido da experincia e do conhecimento universitrio para a prtica profissional (Tardif, 2000), especialmente para segmentos das classes trabalhadoras que investem no estudo
como projeto construdo em funo de experincias
socioculturais de um cdigo, de vivncias e interaes
interpretadas (Velho, 1987).

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Com isto, no estou desqualificando o papel dos


conhecimentos disciplinares, curriculares, da ao
pedaggica trabalhados pelas instituies responsveis pela formao do magistrio, mas chamando a
ateno para o fato de que os saberes dos professores
trazem a marca das suas experincias pessoais, sendo,
portanto, temporais, heterogneos e situados (Tardif,
2000).
Certamente, o investimento em pesquisa sobre vidas de professores pode significar uma chave de anlise fecunda para entender seu desenvolvimento profissional. Mas a identidade social das professoras
comporta tambm imagens de esvaziamento de recursos culturais que o magistrio vem sofrendo, especialmente nas ltimas dcadas, geradas por condies de
trabalho adversas, seja por acumular a funo em um
ou mais estabelecimentos de ensino, seja por trabalhar
em educao mas no em docncia, seja ainda em ocupao no relacionada ao ensino (Gatti et al., 1998).
Com baixo status socioeconmico, a dupla ou tripla
jornada de trabalho tem repercusses sobre o cotidiano das professoras, como a diminuio de freqncia
a museus, concertos musicais, cinemas, viagens. Nos
depoimentos dados, salvo excees, o sentimento manifestado o da perda gradativa do gosto pela leitura,
das restries vividas em termos do acesso a bens culturais com desdobramentos sobre o estilo de vida e o
trabalho destas profissionais (Lelis, 1997a).
A este quadro, devem ser acrescentadas dificuldades de atualizao em servio, enfrentadas pelos
docentes da rede pblica, o que acaba por se expressar
na baixa freqncia a cursos, seminrios e oficinas.
Em estudo desenvolvido com professores das oito sries da rede pblica de trs estados Maranho, Minas Gerais e So Paulo , Gatti et al. (1998) chamam
a ateno para a prtica da leitura, registrada como
pouco significativa nos 304 questionrios analisados,
amostra estratificada por localizao, sries, disciplinas e nvel socioeconmico da clientela:

52% dizem que leram apenas alguns textos ou artigos. S


18% dizem ter lido livros com regularidade. Boa parte dos
que afirmam ter lido algum texto nos ltimos trs anos no
foi capaz de citar nenhum autor ou ttulo e percentual significativo citou apenas um. (Gatti et al., 1998, p. 256)

Ana, professora de lngua portuguesa, ensina em


dois turnos em uma escola municipal, localizada em
bairro da zona sul do Rio de Janeiro. Concluiu os cursos de letras, de msica e de belas-artes em universidade federal, tendo obtido ttulos acadmicos de reconhecido valor no mercado cientfico. Esta professora
vem de famlia de artistas e parece ter desenvolvido
uma relao mais desenvolta com a cultura dita cultivada. Seu pai foi professor de matemtica, teve livros de poesia publicados. A atmosfera da casa era
marcada pela valorizao e pelo gosto do teatro e da
msica. O estilo de vida de Ana sofreu mudanas significativas nos ltimos anos, expressando-se na restrio compra de livros e freqncia a teatros, concertos de msica, viagens. Em sua narrativa, a perda do
poder aquisitivo, gerada pela deteriorao dos salrios pagos ao magistrio municipal, acabou por comprometer sua existncia, impedindo o acesso a planos
de seguridade social.
O que sua histria revela e que se poderia estender para parte do magistrio um esforo de incorporao de capital cultural,4 na qual o ter passou a
ser, uma propriedade feita corpo, tornada prtica in-

Em seu texto Os trs estados do capital cultural, Bourdieu

(1979) define: O capital cultural pode existir sob trs formas: no


estado incorporado, ou seja, sob a forma de disposies durveis
do organismo; no estado objetivado, sob a forma de bens culturais quadros, livros, dicionrios, instrumentos, mquinas, que
constituem indcios ou a realizao de teorias ou de crticas dessas
teorias, de problemticas etc.; e, enfim, no estado institucionalizado, forma de objetivao que preciso colocar parte porque, como
se observa em relao ao certificado escolar, ela confere ao capital
cultural de que supostamente, a garantia propriedades inteira-

Embora 69% dos professores declarem que lem al-

mente originais (p. 74). Esta noo ajuda a compreender a trans-

guma revista de educao, a atividade de leitura especializa-

misso domstica do capital cultural enquanto investimento

da por parte dos professores no parece ser muito intensa:

educativo poderoso realizado pelas famlias com impacto no de-

14% deles declaram no ter lido nada nos ltimos anos e

sempenho escolar das crianas de diferentes classes sociais.

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tegrante, um habitus (Bourdieu, 1972) certamente com


desdobramentos sobre a prtica profissional. Contraditoriamente, o fato de ter conquistado ttulos acadmicos, capital cultural institucionalizado, no representou garantia de obteno de vantagens nos planos
social e econmico, sinalizando para certo grau de
imprevisibilidade que envolve trajetrias de indivduos
e grupos sociais.
Considerando que as transformaes de estilo de
vida acabaram por atingir a subjetividade e sociabilidade destes agentes sociais se compararmos com dcadas passadas, a imagem pblica dos professoras revela-se problemtica, pois, ao lado da representao
social de pouco competentes ou pouco qualificadas para
o exerccio da profisso, o imaginrio social est fundado ainda na retrica da misso, do sacerdcio e da
vocao, matrizes de fundo religioso que atravessam
fortemente a histria deste grupo profissional.
Sem compartilhar do iderio da vocao que sugere chamamento, personalismo, dom, graa divina
(Haguette, 1991) e escamoteia a posio ocupada pelos professores no espao social, e refletindo sobre as
condies de vida dos alunos e as necessidades que
estes impem dinmica escolar que incluem violncia domstica, ausncia dos pais no processo de
escolarizao dos filhos, consumo de drogas entre
crianas e jovens , os professores vm sendo levados
a desenvolver estratgias de ensino e de interao que
considerem o trato com as novas caractersticas da
clientela. Nesse sentido, no viraram as costas s condies de existncia de seu alunado, como to insistentemente a literatura dos anos de 1980 enfatizou. Na
perspectiva de que o professor precisou alterar suas
prticas diante da fome, da misria, das jovens messolteiras, das famlias desintegradas, Vorraber Costa
(1995) chama a ateno para a distncia que existe
entre, de um lado, o discurso objetivo e racional
sobre profissionalismo, reafirmado em retricas neoliberais, nos textos oficiais e, de outro lado, as prticas sensveis e solidrias desenvolvidas por professoras, muito distantes das lgicas definidoras do que deva
ser a profisso docente. Como o objeto do trabalho do
docente so seres humanos, os saberes que advm desta

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experincia precisam ser refletidos, legitimados (Tardif,


2000) sob pena de se cancelar uma dimenso estruturante da prtica. Esta , contudo, uma face invisvel
da profisso que tem permanecido invisvel e pertence
esfera privada, no sendo explorada consistentemente
nos programas de formao.
Culpabilizados por no responderem s exigncias da atividade escolar cotidiana, os docentes situam-se em um fogo cruzado de poderes e contrapoderes em uma histria de isolamento no interior da
sala de aula, que contribui para impedir uma mudana do seu status sociocultural, apesar dos movimentos empreendidos por associaes profissionais, universidades e sindicatos, especialmente a partir do final
dos anos 70.
Pensando alternativas para uma nova identidade
docente, Nvoa (1998b) adverte para a necessidade
de se superar uma viso de miserabilidade que acabou por envolver os professores e que interfere sobre a
ao pedaggica e sobre o ethos do magistrio das sries iniciais. Somente uma cultura de colaborao, de
parceria entre Estado, universidades, organismos da
sociedade civil e escolas, respeitosa em relao s ferramentas didticas que os professores dispem no espao escolar poder contribuir para a administrao
dos problemas que sociedades como a nossa ainda apresentam e que lhes chegam atravs dos comportamentos e prticas dos alunos.
Tempos e espaos de formao
Mais do que qualquer outra profisso, o magistrio das sries iniciais tem sido historicamente associado ao iderio social fundado no dom ou na aptido que
s as mulheres naturalmente possuiriam, sendo a escolha da profisso explicada pela oportunidade que a
mulher encontra para pr em prtica habilidades que
aprendeu desde o nascimento (Bruschini, 1978), uma
estratgia de sobrevivncia, um poderoso senso de realidade diante dos constrangimentos impostos mulher
at os dias atuais. Trabalhando sobre trajetrias, o que
se verifica que o gnero uma categoria importante
de compreenso da entrada na profisso, devendo, con-

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Profisso docente

tudo, ser articulado classe social, etnia, gerao, pois


no somos vistos apenas com o nosso sexo ou o que a
cultura fez dele (Lopes, 1991). Diferentes construes
sociais do gnero feminino manifestam-se na forma
como as professoras entraram, permaneceram e tm
atuado na profisso. Fatores como uma certa familiaridade com a profisso, desenvolvida no interior dos
grupos de referncia, o peso da educao feminina,
um campo de possibilidades restrito em termos socioeconmicos, a necessidade imediata de obteno de
emprego seguro em mercado de trabalho aberto, a conciliao entre estudo e trabalho (Lelis, 1996; Gatti et
al., 1998) concorreram para a constituio de disposies mais ou menos favorveis ao magistrio, ou seja,
em muito atuou, nos relatos das professoras, a fora
da socializao familiar, expressa em prticas culturais, redes sociais de circulao, constrangimentos econmicos.
Outro elemento, que passa pela entrada no ofcio,
ajuda a entender a imagem social da docncia. Contrariando o debate em torno dos critrios de recrutamento para a carreira de professor, e dos saberes e das
habilidades que devem possuir, as histrias de vida de
professoras, originrias das camadas desfavorecidas,
apontaram para um percurso que se inicia precocemente
em escolas adaptadas no espao domstico e em aulas
particulares, como explicadoras para alunos que estavam fracassando na escola pblica. Trata-se de uma
rede paralela ao sistema oficial de ensino, na qual se
desenvolve um trabalho marcado pela domesticidade,
porta de entrada para a profisso, percorrida por algumas das entrevistadas no processo informal de se tornarem professoras. No trabalho a domiclio, as professoras jogam o jogo possvel de ser jogado, administram
a continuidade/descontinuidade do tempo de trabalho
em funo de seu prprio cotidiano.
Clara conta que desde criana gostava de brincar
dando aulas com botes, imaginariamente percebidos como classe de alunos. O incio de sua prtica
se d atravs de aulas particulares, que de to bem
sucedidas transformam-se em escolinha funcionando em sua casa, na zona rural da cidade. Esta atividade se prolonga por muitos anos e torna-se estratgia

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para o pagamento de curso superior de Letras, feito


noite em instituio de ensino superior prxima a sua
residncia, de baixo prestgio acadmico. Obtm tambm a licenciatura em Pedagogia como forma de ampliar o campo de alternativas profissionais. Alguns anos
mais tarde, inicia um curso de ps-graduao em literatura infantil em universidade federal, que no pode
ser concludo pela tripla jornada de trabalho. Sua insero formal no magistrio da rede pblica se deu
por concurso para sries mais elevadas do ensino fundamental. Entretanto, por opo, trabalhou ainda por
alguns anos em escola improvisada na parquia de uma
igreja prxima a uma favela. Afirma que sua entrada
no magistrio ocorreu por caminhos tortuosos, nos
quais voltou para trs, numa aluso preferncia
pelo ensino primrio das camadas populares em detrimento da escola secundria.
Analisando o ofcio do professor, Weber (1997)
nos faz ver como complexa esta problemtica e como
a domesticidade pode se constituir em srio obstculo
ao processo de profissionalizao docente, pois a sua
superao implica no apenas na definio de outros
padres de remunerao, mas tambm na delimitao
de competncias, na institucionalizao de requisitos
do ponto de vista da formao inicial e do prprio exerccio da atividade. Sua existncia remete problemtica da profisso vista como campo, no sentido atribudo a este termo por Bourdieu,5 marcado por uma
lgica particular e por hierarquias e disputas. Permite
a visualizao dos professores enquanto sujeitos que
ocupam posies distintas e contribuem com as ferramentas tericas e prticas que possuem e que adqui-

O campo, para Bourdieu (1983), um espao social que

possui estrutura prpria, relativamente autnoma em comparao a outros espaos sociais, isto , a outros campos sociais. Os
campos se definem atravs de objetivos especficos, o que lhes
garante uma lgica particular de funcionamento e de estruturao. caracterstico do campo possuir suas hierarquias e disputas internas, assim como princpios que lhe so inerentes, cujos
contedos estruturam as relaes que os atores estabelecem entre
si e no seu interior.

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ram em seus percursos para a mudana ou permanncia na e da instituio escolar.


Pensando a trajetria de Clara, caberia refletir:
sua experincia docente certamente sntese de acertos e equvocos. Mais do que julgar esta trajetria, a
exigncia est em pensar as relaes que esta professora construiu com o saber e com o saber fazer. Dito
em outras palavras, qual o peso da socializao escolar e profissional nas prticas que foi construindo?
Como o saber acadmico alterou disposies nascidas
na fase inicial da docncia, quando ainda experimentava domstica e intuitivamente recursos didticos, at
porque os paradigmas de formao de professores tendem a tratar os alunos como espritos virgens e no
levam em considerao suas crenas e representaes
anteriores a respeito do aluno? (Tardif, 2000 p. 19).
Quando passamos s instituies propriamente
formadoras de professores, o desafio est na heterogeneidade destas instituies do ponto de vista da qualificao acadmica oferecida. Se verdade que o processo de passagem da formao para o ensino superior
significou, na ltima dcada, uma luta do campo dos
educadores no sentido de garantir uma fundamentao
terica mais consistente ao futuro professor, uma relao mais direta com a teoria que s a universidade
poderia oferecer, h outras dimenses deste fenmeno
que precisam ser analisadas sob pena de estarmos passando ao largo dos significados que a formao prvia
ocupa nos itinerrios de professores. Considerando que
nas ltimas dcadas proliferaram cursos noturnos de
ensino superior em escolas privadas sob condies de
funcionamento e de ensino muito precrias, e que seria ingnuo acreditar que a formao inicial pode ser o
nico motor de profissionalizao at porque a
formao de professores s pode influenciar as suas
prticas em determinadas condies e dentro de determinados limites (Perrenoud, 1993, p. 153), compreensvel o fato de que a maioria das professoras ter
se referido a este espao e tempo como pouco estimulante do ponto de vista intelectual. Falas como No
a faculdade que faz o aluno, o aluno que chega l
com sua bagagem..., Eu no tinha desejo nenhum de
fazer Pedagogia... acabei desistindo depois do primei-

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ro semestre... fazem-nos pensar na necessidade de


recolocar no centro da discusso a complexidade da
profisso docente e como corolrio a formao de professores. Para Nvoa, o desafio est na anlise histrica do currculo dos cursos de formao de professores que tem oscilado entre trs plos: metodolgico,
com uma ateno privilegiada s tcnicas e aos instrumentos de ao; disciplinar, centrado sobre o domnio
de um saber; cientfico (pedaggico) tendo como referncia as cincias da educao, enquadradas elas
mesmas pelas cincias sociais e humanas,em particular, a Psicologia. Com este tipo de lgica, reproduzem-se dicotomias (conhecimento fundamental/conhecimento aplicado, cincia/tcnica, saber/mtodos etc.)
que no contribuem para pensar a relao dos professores com o saber (Nvoa, 1998b, p. 172)
Quanto s escolas normais, instituies tradicionalmente voltadas para a formao de professores,
especialmente em regies menos desenvolvidas do Brasil, Gatti et al. (1998) chamam a ateno para problemas que se arrastam h dcadas, como a desarticulao entre os diferentes tipos de conhecimentos que
compem o currculo, a reduo e o esvaziamento das
disciplinas de carter instrumental, a ausncia de projetos pedaggicos organicamente construdos pelos
docentes. Na qualidade de local por onde circulam
contingentes expressivos de jovens, os anos passados
em escolas normais bem poderiam ser considerados
como anos descoloridos, tal a falta de glamour da
instituio, agravados pela no-escolha e no-adeso
a tornar-se professora (Weber, 1997).
Para aquelas docentes que exaltaram este espao
de formao, as memrias so a excelncia de ensino,
a consistncia do trabalho realizado pelos professores, a boa formao cultural. Em que pesem imagens
to diferentes sobre o papel da formao inicial na
construo de um modo de ser professora, duas ordens
de questes precisam ser colocadas. A primeira relaciona-se fora da socializao familiar e escolar na
configurao de sistemas de pensamento comum a toda
uma gerao, isto , as disposies que organizam o
pensamento e a prtica durveis e transferveis so
tributrias destas duas instituies, famlia e escola, o

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Profisso docente

que no significa que no comportem uma arte de


inveno (Bourdieu, 1974). Pensando o trnsito entre a experincia escolar e o incio do exerccio profissional, Nvoa nos d uma pista para este processo de
passagem:
Este fato acentua um dos traos sociolgicos da profisso docente: um professor primrio passa de um papel (o
de estudante) para seu oposto (o de professor). No processo
de sua entrada na profisso, os docentes efetuam uma roletransition em vez de um role-reversal e, no incio de sua
atividade profissional, utilizam freqentemente referncias
adquiridas no momento em que eram alunos: num certo sentido, pode-se dizer que o crucial da profissionalizao do
professor no ocorre no treinamento formal mas em servio.
(Nvoa, 1991, p. 91)

A segunda questo refere-se s exigncias que


devem pautar a formao inicial de professores, independente do nvel desta formao. Quer esta formao
acontea na universidade, quer se desenvolva em escolas normais ou ainda em institutos superiores de educao, o desafio est em reconhecer que nenhuma destas instncias poder isoladamente dar conta de suas
necessidades. importante introduzir a escola, enquanto espao promotor de aprendizagem e de reflexo terico-metodolgica da prtica (Gmez, 1992), como
eixo estruturante da formao. Pensar a produo de
uma conscincia crtica e da ao qualificada para o
futuro professor implica no abrir mo da pessoa do
professor, da organizao escolar e da profisso em
um plano coletivo (Nvoa, 1998a).
A fora da escola na socializao
profissional dos professores
Assistimos na ltima dcada ao aparecimento de
uma literatura voltada para pensar os professores como
pesquisadores e como profissionais reflexivos. Esta
tendncia representa, sem dvida alguma, a busca por
requalificao dos docentes do ponto de vista social e
profissional. Metodologicamente, tem-se passado a
valorizar abordagens biogrficas no horizonte de que
o modo de vida pessoal acaba por interferir no pro-

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fissional. Em que pese a heterogeneidade das obras


com estes recortes e do perigo que ronda a prpria utilizao das narrativas autobiogrficas,6 importante
reter alguns consensos. O primeiro deles diz respeito
necessidade de afirmar a importncia das dimenses
tericas, tcnicas e pessoais do trabalho docente, tendo em vista o resgate da autonomia profissional dos
professores, ameaada no contexto da racionalizao
e privatizao do ensino. O segundo relaciona-se valorizao dos saberes de referncia da profisso a partir
da reflexo dos prprios professores sobre sua prtica
(Nvoa, 1998a). Ora, a escola o lugar privilegiado
capaz de redimensionar os saberes de que so portadores os professores, que se manifestam na ao pedaggica, e as concepes sobre os processos de ensinar
e aprender que informam uma srie de comportamentos e atitudes.
Katia uma professora que tem dupla insero:
trabalha em escola pblica e em escola particular,
ambas localizadas em bairro da zona norte da cidade.
Esta professora construiu sua identidade profissional
de fato na escola privada na qual trabalha h vinte
anos. Trata-se de escola de prestgio no conjunto das
instituies particulares pelos resultados obtidos por
seus alunos nos vestibulares da cidade e do estado do
Rio de Janeiro. Katia no conseguiu freqentar o curso de pedagogia, j que tem dupla jornada de trabalho
e arrimo de famlia. Mais do que socializada, esta
escola foi a grande agncia formadora de idias, valores e prticas na vida desta professora, j que a escola
pblica em que leciona encontra-se em processo de
deteriorao, sendo alta a rotatividade dos professores. Em seu depoimento, no h referncia a semin-

Bourdieu (1996) chama a ateno para a iluso biogrfica

e utiliza-se da metfora do nome prprio para questionar supostas


permanncias atribudas por filiao, estado civil, profisso, expresso de instituies juridicamente instituidoras de posies em
espaos sociais. Para este autor, compreender uma vida como sucesso de acontecimentos to absurdo como explicar um trajeto
de metr, sem levar em conta a estrutura da rede, a matriz das
relaes objetivas entre diversas estaes.

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Isabel Lelis

rios, oficinas, cursos nem a programas de entretenimento, compra e leitura de livros. Katia professora
em classes de alfabetizao e diz utilizar uma srie de
recursos para ensinar a ler e escrever as crianas: msicas para lanar fonemas, tipos de material concreto
para o ensino da matemtica.
Diante deste fragmento de narrativa, duas questes se colocam. O fato de Katia estar imersa em uma
instituio privada com determinada atmosfera pedaggica pode t-la levado a vestir o hbito de monge
de que fala Bourdieu (1983), no lhe permitindo estranhar o familiar (Velho, 1987), tal a adeso ao
projeto pedaggico da instituio da qual foi uma das
autoras. Se parece haver espao nesta escola para a
formao continuada de seu corpo docente, j que o
iderio da instituio passa pelo investimento na reflexo coletiva, o desafio est em pensar se a adeso
incondicional escola lhe permitir uma reflexo sobre a ao mais liberta dos constrangimentos impostos pela prpria instituio. A segunda questo relaciona-se hiptese de que a dimenso pedaggica do
trabalho se relaciona a outras esferas da vida social,
isto , as prticas que professores realizam no so
asspticas no sentido de estarem livres das posies
que ocupam no espao social. Suas disposies profissionais so sntese viva de um conjunto de experincias relativas s marcas da escolarizao a que foram submetidos, aos processos de formao prvia,
cultura da organizao escolar na qual construram uma
forma de ser professor, pessoal e intransfervel.

governamentais e burocracias do Estado, o que importa compreender que os professores ocupam posies
diferenciadas em termos dos recursos que dispem e
que construram em suas histrias. Por esta via, no
haveria um nico profissionalismo mas formas particulares de viver o trabalho, nem sempre visveis, nem
sempre revestidas de caractersticas comuns, inclusive do ponto de vista de um patamar em termos da formao inicial desejvel. As diferenas devem ser afirmadas, pois encerram condies objetivas de produo
dos sujeitos sob as quais construram formas de perceber e classificar o mundo. O carter polissmico do
trabalho docente no deve servir, contudo, de pretexto
ao imobilismo das instituies responsveis pela formao de professores administraes pblicas, universidades, sindicatos. Deve constituir o eixo para a
definio de polticas pblicas voltadas de fato para a
valorizao social do magistrio nos seus vrios significados.
Se esta reflexo representou uma das verses da
histria social da profisso no Brasil nesta virada de
sculo, o futuro est em aberto e vai depender do jogo
de poderes e contrapoderes, das tenses e conflitos que
cercam a profisso de professores.
ISABEL ALICE LELIS, doutora em educao pela PUC-Rio,
professora no Departamento de Educao dessa mesma Universidade. Alm dos textos citados na bibliografia acima, publicou: A
formao da professora primria: da denncia ao anncio. So
Paulo: Cortez, 1993, j em terceira edio; Do ensino de contedos
aos saberes do professor: mudana de idioma pedaggico? Educa-

guisa de concluso

o e Sociedade, v. 22, n 74, abril de 2001, dossi Os saberes


docentes e sua formao. E-mail: isabell@edu.puc-rio.br

Pensar a construo social do trabalho docente a


partir de trajetrias de vida de professoras representou um esforo de superao de perspectivas etnocntricas que tendem a definir a profisso a partir de um
olhar para dentro, enclausurado no campo cientfico
e poltico. Este olhar historicamente tem virado as costas uma trama complexa de prticas, valores e saberes daqueles que fazem a escola quotidianamente.
Para alm da passividade e incompetncia tcnica do magistrio, julgada e arbitrada pelas agncias

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