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Palabras claves
relaciones con los alumnos, slo juega un rol facilitador; y debe buscar
continuamente la auto-actualizacin de quien aprende (Par, 1977).
Debido al desarrollo de estas ideas, hubo en las dcadas de los sesenta y setenta
una proliferacin de escuelas "abiertas", "alternativas", "no directivas" que se
inspiraron en una aproximacin del desarrollo integral del nio (Kirschenbaum y
Henderson, 1989).
renen todos estos elementos, se obtiene en este caso otro refuerzo por
movilizacin del saber sobre una situacin distinta.
En tercer lugar, quien aprende slo puede elaborar una nueva trama conceptual
cuando reagrupa de manera diferente las informaciones articuladas,
principalmente apoyndose sobre modelos organizadores que le permitan
estructurar los conocimientos de otra forma.
Por otra parte, los conceptos en proceso de elaboracin requieren -para volverse
operativos- ser diferenciados progresivamente y delimitados dentro de su campo
de aplicacin en el curso del aprendizaje, luego deben ser consolidados por una
movilizacin del saber dentro de otras situaciones donde puedan ser aplicados.
Finalmente, el aprendizaje supone que el alumno ejerza un control deliberado
sobre su actividad de estudio y sobre los procesos que rigen esta actividad, y esto
debe darse a diferentes niveles. Primero, quien aprende debe reorganizar la
informacin que le es presentada (o bien que l mismo se procura) en funcin de
las apreciaciones que l hace de las situaciones, de las significaciones que l
elabora con este propsito y de las representaciones del conocimiento que l
establece. Luego, el alumno debe conciliar el conjunto de parmetros
precedentes para constituir -en el caso que pueda ser reutilizado- un nuevo
conocimiento. Finalmente, l debe advertir las semejanzas y las diferencias que
existen entre los conocimientos anteriores y los nuevos, y frecuentemente
resolver las contradicciones que se presenten.
Es entonces quien aprende el que, por una u otra razn, se debe encontrar en
situacin de cambiar sus concepciones. Si la enseanza no las toma en cuenta,
stas resisten intensamente a toda transformacin o remodelacin. Sin embargo,
el alumno no pone en marcha solamente un simple proceso de asimilacinacomodacin. Ciertamente, un proceso autorregulador debe ser establecido,
aunque no puede funcionar nicamente como un "puente cognitivo" (Ausubel) o
como una "abstraccin reflexiva" (Piaget, 1976).
La imagen que puede calificar de mejor forma la mecnica del aprendizaje es la
de una elaboracin. En efecto, el aprendizaje presenta al mismo tiempo modos
principalmente de tipo conflictivo e integrador. Adems, su principal
caracterstica es -antes que nada- la de causar interferencias. Estas
interferencias son la consecuencia de mltiples interacciones necesarias: entre
concepciones y contexto de aprendizaje, entre concepciones y conceptos, y
principalmente entre los variados elementos que constituyen las concepciones
(marco de interrogacin, marco de referencia, proceso conceptual puesto en
juego e incluso las impresiones utilizadas). La accin propia de produccin de
significacin de quien aprende se encuentra en el corazn mismo del proceso de
conocimiento. Es el educando quien selecciona, analiza y organiza los datos con
el fin de elaborar una respuesta personal a un interrogante; y nadie puede
hacerlo en su lugar. Es necesario tambin que l tenga "en la cabeza" un
cuestionamiento que lo intrigue. Slo quien aprende puede ocuparse en integrar
las informaciones nuevas que lo abordan o que l encuentra, con el fin de darles
un sentido que resulte compatible con la organizacin del conjunto de la
estructura mental preexistente. Es precisamente en este punto donde la nocin
de interferencia toma toda su importancia. Todo esto requiere tiempo y se
necesita transitar por una serie de etapas sucesivas.
Sin embargo, el motor de este proceso no es una simple "maduracin". Por una
parte, es principalmente una emergencia que depende de las condiciones
internas que regulan el pensamiento de quien aprende. Al mismo tiempo, las
condiciones externas dentro de las cuales est sumergido el educando interfieren
constantemente. Por otro lado, no es la continuacin de datos grabados lo que es
4. Conclusin
En conclusin, es posible reubicar las diferentes teoras sobre un grfico cuyos
tres ejes son aquellos definidos en el punto 1. Ahora se puede ver claramente
que la mayor parte de las teoras existentes en la actualidad estn prximas a un
mismo eje, y ponen el acento notoriamente sobre un solo parmetro.
El modelo alostrico por el contrario, y en menor medida el "modelo de zigzag"
desarrollado en este mismo libro por Schaefer, son de un nuevo tipo. Aparecen de
una naturaleza "polifactorial": integran diversos parmetros. Su inters se sita
en el punto de convergencia de un conjunto de elementos que producen un
sistema de relaciones. Para el modelo alostrico, como ha sido dicho
anteriormente, el aprendizaje no es asunto de un solo factor, sino que depende
de una trama de condiciones llamada "entorno didctico", el cual es de
primordial importancia para la enseanza y la mediacin. De hecho, es incluso el
historial de estas condiciones que se considera determinante.