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DEDICATORIA
Mi Dios que me ha dado fortaleza para seguir adelante y nunca perder la fe.
Mi esposo Luis quien con su amor supo comprenderme y apoyarme en los momentos que ms
necesite.
Mis queridas amigas Ledi Vallejo, Patricia Cabrera y Patricia Muoz por su apoyo incondicional y
palabras de aliento que siempre me dieron.
ii
AGRADECIMIENTO
Al MCs Patricio Baquero, por su incondicional apoyo en la elaboracin del presente proyecto,
guindome con su conocimiento y su experiencia dentro del campo.
A la prestigiosa Universidad Central del Ecuador, por ser la institucin que me abri las puertas del
conocimiento.
Al Jardn de Infantes Repblica de Honduras, a la Lic. Patricia Cabrera directora del establecimiento,
quien me brindo la apertura y colaboracin necesaria para la realizacin del proyecto.
Estrella Mera
iii
Yo, Estrella de Jess Mera Alcivar, en calidad de autora del trabajo de investigacin realizada sobre
AGRESIVIDAD EN EL RITMO DE APRENDIZAJE DE LOS NIOS Y NIAS DE CINCO
Y SEIS AOS DEL JARDN DE INFANTES REPBLICA DE HONDURAS, DEL SECTOR
DE PONCIANO DE QUITO AO LECTIVO 2011-2012, por la presente autorizo a la
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR, hacer uso de todos los contenidos que me pertenecen o
de parte de los que contienen esta obra, con fines estrictamente acadmicos o de investigacin.
Los derechos que como autora me corresponden, con excepcin de la presente autorizacin, seguirn
vigentes a mi favor, de conformidad con lo establecido en los artculos 5, 6, 8; 19 y dems pertinentes
de la Ley de Propiedad Intelectual y su Reglamento.
FIRMA
C.C. 170959168-7
iv
Por la presente hago constar que he ledo el Proyecto de Trabajo de Grado, presentado por la Sra.
Estrella de Jess Mera Alcvar, para optar el grado de Licenciatura en Ciencias de la Educacin
mencin Parvularia; cuyo Ttulo es AGRESIVIDAD EN EL RITMO DE APRENDIZAJE DE
LOS NIOS Y NIAS DE CINCO Y SEIS AOS DEL JARDN DE INFANTES REPBLICA
DE HONDURAS, DEL SECTOR DE PONCIANO DE QUITO AO LECTIVO 2011-2012,
considero que dicho trabajo rene los requisitos y mritos suficientes para ser sometido a la
presentacin pblica y evaluacin por parte del tribunal examinador que se designe.
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NDICE DE CONTENIDOS
Pginas preliminares
Pg.
Cartula..
Dedicatoria.
ii
Agradecimiento.....
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vi
ndice de Contenidos.....
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ndice de Anexos.. .
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ndice de Tablas....
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ndice de Grficos....
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Resumen........
xviii
Abstract....
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Introduccin.
CAPTULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema.
Preguntas Directrices...
Objetivo General...
Objetivos Especficos...
Justificacin..
CAPTULO II
MARCO TERICO
Antecedentes del Problema...
Fundamentacin terica..
La Agresividad....
Conceptualizacin de la Agresividad...
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Aprendizaje.
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Aprendizaje constructivista...
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Ritmo de aprendizaje..
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Aprendizaje reflexivo..
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Fundamentacin legal...
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Caracterizacin de la variable...
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CAPTULO III
METODOLOGA
Diseo de la Investigacin...
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Poblacin y Muestra.
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Esquema de la propuesta..
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CAPTULO IV
ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS
Procesamiento de la informacin.
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CAPTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones.
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Recomendaciones.
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CAPTULO VI
LA PROPUESTA
Introduccin....
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Justificacin....
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Objetivo General..
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Objetivos Especficos..
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Importancia.
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Croquis...
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Factibilidad.
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Contenido.
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Contenido Cientfico...
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Cultura de la paz.
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Ritmo de aprendizaje..
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REFERENCIAS
Bibliogrficas...
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Netgrficas.
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NDICE DE ANEXOS
Anexo 1 Cuestionario dirigido a docentes.
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NDICE DE TABLAS
Tabla N 1: Teoras del aprendizaje
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Tabla N 3: Estrategias para docentes que tengan nios con aprendizaje lento.
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Tabla N 11: Amenaza a sus compaeros de clase para obtener lo que desea..
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Tabla N 21: Los nios aprender a observar, recordar y ensayar mentalmente el modo en que
otras personas del entorno familiar enfrentan las situaciones difciles.
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Tabla N 22: Usted como docente ha podido observar que el nio presenta signos de haber
sido agredido fsicamente.
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Tabla N 23: Cuando usted observa que el nio presenta baja autoestima, cree que es porque
recibe maltrato psicolgico en su entorno.
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Tabla N 24: Una de las causas por las cuales el nio no se adapta, es por que recibe maltrato
social, por parte del medio en el cual se desenvuelve...
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Tabla N 25: Los nios con un ritmo de aprendizaje lento preciso les llevar ms tiempo para
comprender y adquirir un conocimiento determinado ..
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Tabla N 26: Un nio con un ritmo de aprendizaje lento impreciso, tiene dificultad para
procesar la informacin.
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Tabla N 27: Un nio con un ritmo de aprendizaje rpido preciso es capaz de aprender el
contenido ms rpido que el resto de nios promedio...
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Tabla N 28: El nio con un ritmo de aprendizaje rpido impreciso, tiene dificultad para
concentrarse y seguir consignas dadas por la docente, por lo cual al desarrollar una tarea la
realiza en forma imprecisa.
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NDICE DE GRFICOS
Grfico N 1: Los nios al interpretar roles en el juego demuestran agresividad...
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Grfico N 14: Los nios aprender a observar, recordar y ensayar mentalmente el modo en
que otras personas del entorno familiar enfrentan las situaciones difciles.
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Grfico N 15: Usted como docente ha podido observar que el nio presenta signos de haber
sido agredido fsicamente.
51
Grfico N 16: Cuando usted observa que el nio presenta baja autoestima, cree que es
porque recibe maltrato psicolgico en su entorno.
52
Grfico N 17: Una de las causas por las cuales el nio no se adapta, es por que recibe
maltrato social, por parte del medio en el cual se desenvuelve
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Grfico N 18: Los nios con un ritmo de aprendizaje lento preciso les llevar ms tiempo
para comprender y adquirir un conocimiento determinado.
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Grfico N19: Un nio con un ritmo de aprendizaje lento impreciso tiene dificultad para
procesar la informacin.
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Grfico N 20: Un nio con un ritmo de aprendizaje rpido preciso es capaz de aprender el
contenido mucho ms rpido que el resto de nios promedio..
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Grfico N 21: El nio con un ritmo de aprendizaje rpido impreciso tiene dificultad para
concentrarse y seguir consignas dadas por la docente, por lo cual al desarrollar una tarea la
realiza en forma imprecisa.
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RESUMEN
de
forma adecuada y oportuna en procura de desarrollar las capacidades, logrando un eficiente desarrollo
en el aprendizaje.
PALABRAS CLAVES: AGRESIVIDAD INFANTIL, RITMO DE APRENDIZAJE, DESTREZAS
BSICAS, AUTOESTIMA, DESARROLLO DEL APRENDIZAJE, TOLERANCIA.
xviii
ABSTRACT
The purpose of this project was to determine the influence of aggressiveness on the learning rhythm of
children at "Repblica de Honduras Fiscal Kindergarten, located in the Province of Pichincha, city of
Quito, in the parish of Ponciano, neighborhood Ofelia, Passage N65-100 and Escultores street, given
that the levels of aggressiveness observed in this institution were very high. In order to reduce the
levels of aggressiveness of these children, a guide directed at the teachers was produced to improve
functional social development inside and outside the classroom. The following issues were addressed:
characteristics, cause and importance of aggressiveness; importance, characteristics and classification
of the learning rhythm. Field and desk research were used, at descriptive and explanatory levels;
variables, dimensions, indicators, and the study population, consistent of 34 children, of 5 to 6 years of
age, were accounted for. This research seeks to help parents, teachers and students to efficiently
resolve issues of aggressiveness in a proper and timely manner, in hopes to develop the childs
capabilities, achieving an efficient learning development.
KEY WORDS: CHILD AGGRESSIVENESS, LEARNING RYTHM, BASIC SKILLS, SELFESTEEM, LEARNING DEVELOPMENT, TOLERANCE.
TRADUCTOR: Silvia del Carmen Donoso Acosta
ID No.: 0601890544
xix
INTRODUCCIN
Es comn observar hechos de violencia en donde el nio est en peligro, que son originados por l
medio en el cual desenvuelve (familia, escuela, ambiente), afectando directamente en su ritmo de
aprendizaje, manifestndose en nios con inteligencia normal o alrededor de lo normal que carecen de
alteraciones sensomotoras o emocionales severas.
Por esta razn no logran un rendimiento escolar normal y presentan dificultades reiteradas en ciertas
reas del aprendizaje, funcionando bien en algunas y mal en otras.
Por tal razn la elaboracin de este proyecto permitir conocer la importancia que tiene la influencia
de la Agresividad en el Ritmo de Aprendizaje de los nios del primer ao de educacin bsica. Se dar
especial relevancia a la Agresividad y al Ritmo de Aprendizaje.
Si tomamos en cuenta que a nivel mundial hay un alto grado de agresividad, la presente investigacin
tiene por objeto contribuir de alguna manera para bajar los ndices de agresividad por lo menos en esta
Institucin; para lo cual se determina el grupo humano que necesita ser tomado en cuenta para aplicar
una evaluacin diagnstica, a travs de una ficha de observacin en la cual se registrarn las actitudes
negativas que influye en el proceso de enseanza aprendizaje de los nios y nias.
A continuacin se describen los captulos con los cuales se trabaj en el proyecto de tesis:
CAPTULO II: MARCO TERICO: Antecedente del problema: fundamentacin terica, definicin
de trminos bsicos, fundamentacin legal, caracterizacin de las variables. Para solucionar este
captulo se emplearon distintos documentos afines a la investigacin. Para el marco terico se investig
en libros, folletos, internet, la fundamentacin legal est basada en la Constitucin de la Repblica
del Ecuador y la Ley de Educacin Superior; se estableci las variables y su definicin.
de estrategias
metodolgicas, mediante el uso de actividades para bajar el ndice de agresividad del primer ao de
educacin bsica, y mejorar el Ritmo de Aprendizaje de los nios y nias de 5 a 6 aos de edad del
jardn de infantes Repblica de Honduras de la ciudad de Quito, perodo lectivo 2011-2012.
CAPTULO I
EL PROBLEMA
El jardn Fiscal Repblica de Honduras est ubicado en la provincia de Pichincha, cantn Quito,
parroquia Ponciano, barrio la Ofelia, pasaje A N65-100 y Escultores; cuenta con nios de cinco a
seis aos de edad. Se puede observar que los nios/as tienen un CI (Coeficiente Intelectual) dentro de
los parmetros normales; sin embargo, presentan problemas de agresividad, los mismos que incide en
el aprendizaje en general, y en especial en el ritmo de aprendizaje.
Cierta cuota de agresividad es esperable y necesaria para poder funcionar en sociedad, ya que permite
mantener un estado de alerta y de cuidado de la propia integridad ante posibles ataques del medio.
La agresividad en los nios constituye una de las principales quejas de padres y educadores a nivel
mundial. A menudo nos enfrentamos a nios agresivos, manipuladores o rebeldes. Se observan
conductas como: pegar a otros, burlarse de ellos, ofenderlos, tener rabietas; utilizar palabras
inadecuadas para llamar a los dems, las mismas que pueden ocasionar dao fsico y/o psicolgico.
Sin duda uno de los principales problemas presentados por la agresividad infantil, es el de su elevada
correlacin con trastornos equivalentes a adultos, especialmente relacionados con la conducta
antisocial. Un comportamiento excesivamente agresivo en la infancia, predice no solo la manifestacin
de agresividad durante la adolescencia y la edad adulta, sino la existencia de una mayor probabilidad
de fracaso acadmico, y de la existencia de otras patologas psicolgicas durante la edad adulta, debido
fundamentalmente a las dificultades que estos nios encuentran en socializarse y adaptarse a su propio
ambiente.
Es comn que el nio manifieste agresividad por la llegada de un hermano, momentos que implican un
cambio en sus rutinas, una movilizacin familiar importante, poseer un objeto que otro nio tiene y que
l desea, o cuando ingresa a un centro educativo.
Adems en esta edad el nio no es capaz de comprender y expresar con precisin lo que le ocurre,
como consecuencia de esto utilizar ms el cuerpo y la fuerza para manifestar sus deseos y
necesidades. De cualquier manera, existen diferentes niveles de reacciones agresivas, ya que no es lo
mismo empujar que morder, siendo sta ltima reaccin ms agresiva que la anterior.
Uno de los factores que pueden incidir en el desarrollo de la agresividad patolgica es la imitacin, los
nios imitan todo lo que para ellos resultan ser modelos a seguir, como sus padres, hermanos,
maestros, personajes de TV, de internet, videojuegos (Teora del aprendizaje social) Si en el abundan
modelos agresivos, la adquisicin de estos modelos desadaptados ser muy fcil. Es as que al
presentar conductas agresivas no logran un rendimiento escolar normal y presentan dificultades
reiteradas en ciertas reas del aprendizaje, funcionando bien en algunas y mal en otras. Estas
dificultades dependen de alteraciones en el desarrollo, la maduracin psquica y neurolgica.
Podemos concluir que la agresividad en cualquier forma de conducta, pretende causar dao fsico o
psicolgico a alguien u objeto, ya sea este animado o inanimado. Todo este entorno en el cual se
desenvuelve el nio influye en el ritmo de aprendizaje en la etapa escolar
Cmo influye la agresividad en el ritmo de aprendizaje en los nios de 5 a 6 aos de edad del Jardn
de Infantes Fiscal Repblica de Honduras en el perodo lectivo 2011 2012?
Preguntas directrices
Qu caractersticas presentan los nios agresivos?
Qu ritmo de aprendizaje presentan los nios de 5 a 6 aos?
Qu relacin existe entre la agresividad y el ritmo de aprendizaje?
Es posible desarrollar una gua de trabajo para disminuir la agresividad y potenciar el
aprendizaje?
Objetivos
Objetivo General
Objetivos Especficos
Establecer las caractersticas de la agresividad en los nios.
Determinar los ritmos de aprendizaje que presentan los nios de 5 a 6 aos.
Analizar la relacin que existe entre la agresividad y el ritmo de aprendizaje.
Elaborar una gua de trabajo para disminuir la Agresividad y potenciar el Aprendizaje
Justificacin
El presente proyecto se realiz para establecer como la agresividad influye en el ritmo de aprendizaje
de los nios y nias de 5 a 6 aos de edad.
Durante el tiempo compartido con ellos en el Jardn de Infantes Repblica de Honduras pude
observar que es considerable el nmero de nios y nias que presentan problemas de agresividad, lo
cual perjudica su Ritmo de Aprendizaje.
En las conductas individuales y colectivas influyen factores endgenos y exgenos como biolgicos,
psicolgicos, culturales, econmicos y pedaggicos. Estos factores modifican el comportamiento
agresivo en el proceso de enseanza - aprendizaje y el desarrollo normal de la personalidad.
Los problemas de comportamiento agresivo ms frecuente son: agresin fsica, verbal, psicolgica,
social, tambin pude observar inestabilidad, irritabilidad, mentira, timidez e introversin.
La falta de atencin a las diferencias individuales por parte de los educadores, la insuficiente
motivacin, el uso inadecuado de tcnicas metodolgicas y el desconocimiento del manejo de la
agresividad acarrea serios problemas en el desarrollo del ritmo de aprendizaje. Razn por la cual me
siento con la obligacin moral y profesional de desarrollar estrategias de recuperacin
psicopedaggicas para elevar la calidad del aprendizaje de los nios y nias de esta institucin.
En tal virtud se desarroll una gua de trabajo dirigida a los docentes, la cual contiene tcnica y
actividades, por medio de la cual va favorecer a bajar el nivel de agresividad y mejoren el ritmo
aprendizaje de los nios y nias de 5 a 6 aos de edad.
CAPTULO II
MARCO TERICO
Fundamentacin terica
La Agresividad
Pese a que el comportamiento agresivo sea caracterstico del ser humano y detectable en innumerables
circunstancias, se analiza todava mucho sobre el origen y las causas de la agresividad.
Algunos estudios sostienen que se trata de un impulso innato e instintivo que necesita una expresin
espontanea; otros la consideran una reaccin particular a circunstancias externas frustrantes y como tal
totalmente ajena a los instintos naturales.
La agresividad infantil y la desobediencia son unos de los problemas donde los padres y educadores
ms se quejan; en muchos casos aparecen unidos ambos tipos de problemas.
El comportamiento agresivo es normal en los nios. Se presenta en los primeros aos de vida, y luego
va desapareciendo. El nivel mximo se da a los dos aos de edad, a partir de los cuales se debilita hasta
obtener niveles ms mesurados en la edad preescolar. As, cuando nos referimos que un nio de edad
preescolar es agresivo, expresamos que tiene la misma frecuencia de conducta que el de 2 o 3 aos.
Se debe tener en cuenta que determinadas manifestaciones de agresividad son tolerables en una etapa
de la vida pero no lo son en otras. Es normal que un nio en sus primeros aos de vida llore, patalee,
golpee, grite, muerda, pero en etapas posteriores estas conductas no son soportables. Luego de los 6
aos estas conductas suelen convertirse en insultos verbales, acusaciones si estas conductas llegan a
fortalecerse, aparte de la edad que tenga el nio, es muy factible que tenga problemas en un futuro.
solucionar problemas de conducta en los nios, no se debe a que ellos no son capaces de aprender,
sino a que las personas mayores tienen desconocimiento sobre la forma de actuar para transformar
el comportamiento humano.
Las conductas agresivas se suelen aprender por imitacin u observacin de modelos agresivos; es decir,
el nio tiende a reproducir los modelos de conducta que se le presentan. La reaccin de cada nio
depende de cmo haya aprendido a reaccionar ante cualquier situacin conflictiva, si vive en un
entorno agresivo, ir adquiriendo un repertorio conductual personalizado por una tendencia a protestar
agresivamente ante situaciones conflictivas.
Definicin
SERRANO Isabel en su libro Agresividad Infantil 2003 2006 dice que:
PEARCE, (1995) afirma:
Agresividad: viene del latn agred que significa atacar. Implica que alguien est decidido a
imponer su voluntad a otra persona u objeto, incluso si ello significa que las consecuencias puedan causar
dao fsico o psquico. (p.23)
BUSS (1961), define a la agresividad como una respuesta consistente en proporcionar un estmulo
nocivo a otro organismo. (p.23)
BANDURA (1973) dice que es una conducta perjudicial y destructiva que socialmente es definida
como agresiva. (p.23)
PATTERSON (1977) dice que la agresin es "un evento aversivo dispensado contingentemente
a las conductas de otra persona". Utiliza el trmino "coercin" para referirse al proceso por el que
estos eventos aversivos controlan los intercambios didicos. (p.23)
Para DOLLARD, DOOB MILLER, MOWRER Y SEARS (1939) es una conducta cuyo objetivo es
daar a una persona o a un objeto. (p.23)
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Podemos interpretar que generalmente hablamos de agresividad para exponer el hecho de provocar
dao fsico o psicolgico a un ser u objeto, ya sea este animado o inanimado. As, con el trmino
conductas agresivas explicamos a las conductas intencionales que puede causar dao. Conductas como
pegar a otro, aruar, patear, morder, gritar, amenazar, insultar, amedrentar, ridiculizar, generalmente se
detallan como conductas agresivas.
Entendemos por Agresividad infantil como una conducta inapropiada que se da por medio de la
observacin e imitacin, puede causar dao fsico y/ o psicolgico.
1. Teoras Activas. Son aquellas en que la agresin se origina en los impulsos internos. Podemos
decir, que la agresin es innata por cuanto viene con la persona en el momento de nacer y es intrnseco
con la especie humana. Estas teoras son las llamadas teoras biolgicas que pretende demostrar que la
agresividad est dada por la herencia; psicoanalticas dice que la agresin se produce con un resultado
del instinto de muerte, hacia afuera, hacia los dems y hacia uno mismo; y etolgicas est basada en
las observaciones y conocimiento sobre la conducta animal y dice que la agresividad es un instinto
indispensable para la supervivencia.
2. Teoras Reactivas. Son teoras que sitan el origen de la agresin en el medio ambiente que
acorralan al ser humano y observan dicha agresin como una reaccin de emergencia frente a los
sucesos ambientales. Es as, que las teoras reactivas se dividen en teoras del impulso que inicia con la
creencia de frustracin agresin y; teoras del aprendizaje social que sostiene que las conductas
agresivas logran aprenderse por imitacin u observacin de modelos agresivos
3. La teora del proceso social parte de la idea de que, si bien los factores biolgicos influyen en la
conducta agresiva, los seres humanos no nacen con habilidades para llevar a cabo comportamientos
como agredir fsicamente a otras personas, o gritarle, o cualquier otro tipo de expresin de la conducta
agresiva. Es as si no nace con esta habilidad deben adquirirla ya sea directa.
11
Este comportamiento agresivo y violento, que puede incluso llevar al menor a la utilizacin de armas
de fuego, va generalmente unido a una serie de causas multifactoriales que han provocado esta
situacin. Algunas de las ms significativas son:
Relacin de este trastorno con una afeccin en el lbulo frontal del cerebro, lo que impide a estos
nios llevar a cabo actuaciones de planificacin o evitacin de riesgos, as como aprender de sus
experiencias negativas.
Factores de origen gentico, heredados de la familia. En este sentido es frecuente encontrar en el
entorno del nio familiares con trastornos mentales graves, como esquizofrenia, paranoia, trastornos de
la personalidad o anormalidades neurolgicas.
Es frecuente, tambin, encontrar nios con trastornos de la conducta que presentan sntomas del
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b) Reforzamiento: Si un nio descubre que puede obtener lo que desea mediante su comportamiento
agresivo, que tiene satisfaccin en herir los sentimientos de los dems, es probable que siga utilizando
los mtodos agresivos para obtener lo que desea
c) Factores situacionales: Se da cuando frente a una situacin conflictiva el nio no sabe cmo
reaccionar y por medio de su comportamiento se transforma en agresividad.
1.- La familia.
El tipo de disciplina.
La incongruencia en el comportamiento de los padres.
Relaciones deterioradas entre los propios padres.
2.- El ambiente.
El barri como entorno mediato.
La escuela como entorno mediato.
3.- problemas orgnicos
Tipo hormonales
Mecanismos cerebrales
Estado de mala nutricin
Problemas de salud especficos
13
Escamilla (2000) manifiesta que los cientficos en reas relacionadas con la educacin
(pedagogos, psiclogos, etc.), han elaborado teoras que intentan explicar el aprendizaje.
Estas teoras difieren unas de otras, pues no son ms que puntos de vista distintos de un
problema; ninguna de las teoras es capaz de explicar completamente este proceso.
De manera similar, Urbina (2003, en www.Urbina, 2003) considera que la expresin teoras del
aprendizaje se refiere a aquellas teoras que intentan explicar cmo aprendemos.
Castaeda (1987, mencionado por Escamilla, 2000) define teora de aprendizaje como: un
punto de vista sobre lo que significa aprender. Es una explicacin racional, coherente,
cientfica y filosficamente fundamentada acerca de lo que debe entenderse por
aprendizaje, las condiciones en que se manifiesta ste y las formas que adopta; esto es, en
qu consiste, cmo ocurre y a qu da lugar el aprendizaje.
Prez Gmez (1988), profundizando ms, considera que la mayora de las teoras del
aprendizaje son modelos explicativos que han sido obtenidos en situaciones experimentales,
que hacen referencia a aprendizajes de laboratorio, que pueden explicar relativamente el
14
funcionamiento real de los procesos naturales del aprendizaje incidental y del que se hace
en el aula.
Se puede decir que las teoras del aprendizaje estn dadas por neurlogos, psiclogos, socilogos, estn
encaminadas a explicar las condiciones y la forma en la que aprende el ser humano, son pautas para
lograr mejores aprendizajes, sirven como gua para que el aprendizaje sea duradero y oportuno,
aprovechando al mximo cada una de las oportunidades de aprendizaje.
APRENDIZAJE
CONDUCTIVISTA
COGNITIVA
SKINNER
BRUNER
Es el resultado
de la relacin
de estimulo respuesta y de
la aplicacin de
las
contingencias
de refuerzo
Es captar la
estructura
confrontando
situaciones
nuevas con
anteriores para
transferir los
aprendizajes
AUSUBEL
ROGERS
CONSTRUCTIVA
ECLPTICA
DE GREGORY
GAGNE
Nueva capacidad
Es un proceso Es una actividad
adquirida por el
Es adquirir y
de bsqueda, mental,
organismo sobre la
retener
fortalecimiento dinmica,
nuevos
base de
y desarrollo de contnua,
conocimientos
comportamientos
las
intensiva,
de manera
anteriores, en
potencialidades personalizada y
interaccin con su
significativa
del aprendiz
autnoma.
medio
En base a la teora conductivista propuesta por Skinner, los psiclogos Bruner, Ausubel y Rogers
presentan una teora cognitiva, en la cual promueven confrontar las situaciones nuevas con las
anteriores para que el conocimiento tenga significatividad, fortaleciendo las potencialidades de los
estudiantes; de Gregory presenta una teora constructivista en la cual afirma que es un proceso
dinmico interno de cada individuo en forma personalizada y autnoma; en base a esto Gagne propone
la teora eclptica, en la que afirma que esta nueva capacidad debe tener interaccin con el medio; en
consecuencia cada uno de estos psiclogos se han ido apoyando en el anterior para proponer una nueva
teora del aprendizaje.
Aprendizaje constructivista
Como fundamento de la presente investigacin, necesario ampliar el modelo constructivista, el que,
pretende la formacin de personas como sujetos activos, capaces de tomar decisiones e emitir juicios
de valor, lo que implica la participacin activa de profesores y alumnos que interactan en el desarrollo
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de la clase para construir, crear, facilitar, liberar, preguntar, criticar y reflexionar sobre la comprensin
profunda del conocimiento.
El eje del modelo es aprender haciendo. El maestro es un facilitador que contribuye al desarrollo de
capacidades de los estudiantes para pensar, idear, crear y reflexionar. El objetivo de la escuela aes
desarrollar las habilidades del pensamiento de los individuos de modo que ellos puedan progresar,
evolucionar secuencialmente en las estructuras cognitivas para acceder a conocimiento cada vez ms
elaborados.
Ritmo de Aprendizaje
Podemos definir los ritmos de aprendizaje como la capacidad que tiene un individuo para aprender de
forma rpida o lenta un contenido.
Los ritmos de aprendizaje tienen especial vinculacin con los siguientes factores: edad del individuo,
madurez psicolgica, condicin neurolgica, motivacin, preparacin previa, dominio cognitivo de
estrategias, uso de inteligencias mltiples, estimulacin hemisfrica cerebral, nutricin
Un nio con alto ritmo de aprendizaje es capaz de aprender unos contenidos mucho ms rpido que el
promedio, mientras que aquel con ritmo de aprendizaje bajo le llevar ms tiempo para comprender y
aprender los mismos conocimientos.
Cada nio /a
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Los nios aprende mejor cuando el reconoce su capacidad y es reconocido por su capacidad. Como
sabemos todo espacio de aprendizaje debe tener el marco de una pedagoga no traumtica y cada
experiencia de aprendizaje debe ser dentro de un ambiente y clima de emociones positivas. Espacio de
aprendizaje es todo (cualquier) lugar donde el estudiante pueda interactuar y procesar informacin
como parte de una actividad educativa.
Cuando se presentan problemas emocionales como una pobre autoestima, resultado de los fracasos
repetidos. Algunos nios con problemas de aprendizaje pueden presentar tambin problemas de
conducta, ya que por lo general prefieren lucir como malo y no como estpidos o brutos.
Es importante que las docentes y los padres de familia trabajen conjuntamente para conocer las seales
que con mayor frecuencia indican problemas de aprendizaje en su nio. Si el nio no rinde en la
escuela, si tiene bajas calificaciones o no aprende al ritmo normal del grupo, es importante observar su
conducta y eso lo detecta generalmente el maestro que es quien lo observa durante las horas de clase.
Es importante que los padres de familias prestas mucha atencin en su nio en su comportamiento
general cuando hace la tarea, en sus relaciones con los hermanos o con otros nios, etc. No se debe
pensar que son cosas que nos quitan el tiempo o que "yo tambin a su edad..." o "es igualito a su
pap...". Es importante tener una impresin diagnstica y tomar las medidas necesarias.
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Es importante mencionar que muchos de estos problemas de aprendizaje tienen un origen psicolgico:
nios que viven bajo tensiones psicolgicas fuerte como los hijos de padres divorciados, o nios
maltratados, agredidos fsica o verbalmente o con cualquier tipo de problemas emocionales que estn
afectando su rendimiento escolar.
Los problemas de aprendizaje se van a reflejar en la conducta general del nio: se puede volver ms
agresivos, retrado, introvertido, tmido e inseguro. El bajo rendimiento escolar lo har sentir incapaz,
tonto, en desventaja ante los compaeros que parecen aprender ms fcilmente o que parecen, no son,
ms inteligentes. Cuando el nio no se concentra en sus actividades lo suficiente afectar su
personalidad en forma determinante.
Es importante que los padres de familia busquen ayudas psicolgicas donde por medio de terapias le
ayudarn y mejorarn en su vida emocional y sus relaciones interpersonales y a solucionar los
problemas de aprendizaje que el nio atraviesa.
Los nios con un aprendizaje lento no son nios que presenten problemas de dficit mental, presentan
cierta particularidad, en la que se encuentra por debajo de lo comn en lo que se refiere a su
rendimiento acadmico y su habilidad mental.
Debemos tomar en cuenta tanto los padres como las docentes que si los nios presentan este problema
de retraso, no es mental, ms bien en la mayora de los casos son nios que han sufrido o sufren
tensiones superiores a las habituales de su edad o han sido expuestos a circunstancias familiares o
escolares no propias para su edad cronolgica y emocional.
Tabla N 2
Clasificacin de Aprendizaje Lento
Lento preciso
Son reflexivo
Lento impreciso
18
El nio con aprendizaje lento puede actuar, en casi todos los establecimientos educativos siempre y
cuando cuente con un personal altamente calificado, donde instruya y tenga la sensibilidad de trabajar
respetando su ritmo de aprendizaje ofrecindole la atencin necesaria.
Si le brinda la oportunidad el nio sin dudas podr aprender y mejorar, hasta casi igualarse con sus
compaeros, pero ms lentamente.
Segn informacin registrada en la pgina web:
educaespecialquintanaroo.blogspot.com/.../necesidades-educativas-especi
YNEZ Y PALACIO (1999) creen que, sin duda, los nios con aprendizaje lento
constituyen un gran desafo para la educacin. Estos nios deben educarse en la escuela
comn, beneficindose de una vida lo ms normal posible. La Escuela les debe otorgar la
posibilidad de educarse, impulsando el empleo de programas flexibles que valoren sus
potencialidades y fortalezas, los ayude a descubrir sus vocaciones, y los apoye y estimule en
el trabajo de las reas de aprendizaje que les presentan mayores desafos.
19
Tabla N 3
Pocas distracciones
Enseanza constante
Destrezas Bsicas
personalmente
20
21
Tabla N 4
Diferentes ritmos de Aprendizaje
Nios de Aprendizajes
Lento
Nios de Aprendizaje
Rpido
habilidades mentales.
exigencias de la escuela.
poco ms de dificultad.
entre otros).
El docente debe asignarle tareas especiales.
Tabla N 5
Rapido preciso
Reflexivo
Rapido impreciso
Impulsivo
22
Aprendizaje reflexivo
El aprendizaje reflexivo. Proceso de analizar y evaluar el pensamiento con el fin de mejorarlo.
La labor del docente es respetar las opiniones del estudiante, debe tener una visin a largo plazo, ser
consciente de la importancia que tiene el desarrollo de competencias en el pensamiento crtico y a del
proceso de enseanza- aprendizaje; debe propiciar el aprendizaje significativo.
Organizacin y direccin del proceso de enseanza aprendizaje, desde posiciones reflexivas del
estudiante, que estimulen el desarrollo de su pensamiento y su independencia cognoscitiva.
Desarrollar y practicar estrategias para que los nios presenten informacin desde diferentes
perspectivas.
23
La reunin de estos cinco aspectos concurrentes, hace que un nio impulsivo, an sin proponrselo,
llame la atencin desfavorablemente. Puede convertirse en el centro de las observaciones negativas del
docente; los pares comenzarn a quejarse y a evitarlo de distintas formas ya que no disfrutarn de
sentarse con l o de realizar actividades escolares conjuntas dentro o fuera de la escuela y,
eventualmente, los padres de sus compaeros no se mostrarn deseoso de que sus hijos se vinculen con
un nio que presenta tales caractersticas.
Causas de impulsividad
El actuar sin pensar.
La velocidad incrementada en la respuesta y la impaciencia.
Un bajo control de sus impulsos.
Poca tolerancia a la frustracin.
Caractersticas de nios Impulsivos
Excitabilidad.
Baja tolerancia a la frustracin.
Actan antes de pensar.
Son desorganizados.
Tienen pobre habilidad de planeamiento.
Tienen cambios excesivos de una actividad a otra.
Tienen dificultad en situaciones grupales.
Requieren de supervisin.
Constantemente tienen problemas por comportamientos inadecuados.
Debido a estas caractersticas, estos nios efectan comentarios fuera de lugar, se apropian de cosas
que no deben, hacen payasadas,... Adems muestran reacciones automticas (no intencionales o
premeditadas), de ira o rabia ante pequeas frustraciones o situaciones que perciben como amenazas.
Tienen muchas dificultades para esperar, guardar turno en los juegos, o en el recreo,... y puede que se
muestren quejosos si tienen que esperar. O que empiecen a portarse mal.
Respecto a su rendimiento escolar, debido a la impulsividad, empiezan las tareas sin terminar de leer
las instrucciones correctamente, deben controlar los impulsos para no abandonar una tarea aburrida y
para proseguir en actividades cuya recompensa se haya a largo plazo. Con frecuencia, cuando
24
Realizan tareas aburridas, emplean el menor tiempo posible y parece que hacen un esfuerzo mnimo.
Agresividad: Es un estado emocional que consiste en sentimientos de odio y deseos de daar a otra
persona, animal u objeto. La agresin es cualquier forma de conducta que pretende herir fsica y o
psicolgicamente a alguien.
Aptitud: Capacidad y buena disposicin para ejercer o desempear una determinada tarea, funcin,
empleo, etc.
Autoridad: El concepto de autoridad hace referencia a una potestad que logra alguien, a un lder
legtimo y a alguien que obtiene poderes o facultades sobre un grupo de personas.
Cociente Intelectual: es una puntuacin, resultado de alguno de los test estandarizados diseados para
medir la inteligencia.
25
Factores exgenos: Son los que provienen del ambiente exterior como son nuevas tecnologas, cambio
en los valores de la sociedad, o nuevas oportunidades o limitaciones del ambiente (econmicas,
polticas, legales y sociales) estos factores externos generan la necesidad de realizar cambios.
Factores endgenos: Son los que crean la necesidad de cambiar alguna estructura o comportamiento,
estos factores provienen del interior de alguna organizacin y son producto de la interaccin se sus
participantes y de la tensin provocadas por la diferencia de objetivos e intereses.
Coercitivas: Adjetivo que indica que sirve para forzar la voluntad o la conducta de alguien o tambin
represivo, inhibitorio.
Frustracin: actitud anmica que resulta cuando, por no lograr la satisfaccin por un deseo o
necesidad muy importante, se vive una situacin altamente conflictiva.
Inadaptacin: condicin del nio al cual la insuficiencia de sus actitudes, los defectos de su carcter
lo pone en prolongado conflicto con la realidad y las exigencia de su edad y medio social
Patologa psicolgica: Es la que estudia los estados anormales de la vida, esta no solo proporciona
conocimientos, sino que adems de esto, ofrece un apoyo considerable a la psicologa normal. Esto se
observa en las perturbaciones o inhibiciones frecuentes que se observan en el desarrollo de los
fenmenos psicolgicos, en el caso de los procesos patolgicos, se encuentran muchas veces datos
interesantes sobre la propia vida anmica normal.
Reflexivo: caracterizado por el estilo cognoscitivo de responder de manera lenta, cuidados y precisa.
26
Ritmo de Aprendizaje: Podemos definir los ritmos de aprendizaje como la capacidad que tiene un
individuo para aprender de forma rpida o lenta un contenido.
Psicolingstica: Ciencia que estudia el lenguaje y la expresin verbal en relacin con los mecanismos
psicolgicos que la hacen posible.
Aversivo: Algo aversivo es algo que produce aversin, algo que produce asco, repugnancia, odio o
rechazo. Ejemplos: aversin a ciertos alimentos, siento aversin por las cucarachas.
Coercin: La coercin es la amenaza de utilizar la violencia (no solo fsica sino de cualquier otro tipo)
con el objetivo de condicionar el comportamiento de los individuos
Factores situacionales
Factores biolgicos: ser humano y de cmo influyen en la conducta. Factores biolgicos que
intervienen en la conducta humana: factores genticos: enfermedad de origen gentico...
27
Fundamentacin legal
El proyecto de tesis se ampara en las normas jurdicas que constan en la Constitucin de la Repblica y
otros estatutos legales:
Constitucin de la republica del ecuador 2008
Norma: Decreto Legislativo # 0 -Status: Vigente - Publicado: Registro Oficial # 449
Fecha: 20-10-2008
Las Leyes y reglamentos de la Constitucin de la Repblica del Ecuador de 2008, se enmarca la
importancia del buen vivir SumakKawsay, el brindar una estabilidad emocional a nuestros nios es
responsabilidad tanto de padres como de docentes.
Seccin cuarta -Cultura y ciencia
Art. 26.- La educacin es un derecho de las personas a lo largo de su vida y un deber ineludible e
inexcusable del Estado. Constituye un rea prioritaria de la poltica pblica y de la inversin estatal,
garanta de la igualdad e inclusin social y condicin indispensable para el buen vivir. Las personas,
las familias y la sociedad tienen el derecho y la responsabilidad de participar en el proceso educativo.
Art. 27.- La educacin se centrar en el ser humano y garantizar su desarrollo holstico, en el marco
del respeto a los derechos humanos, al medio ambiente sustentable y a la democracia; ser
participativa, obligatoria, intercultural, democrtica, incluyente y diversa, de calidad y calidez;
impulsar la equidad de gnero, la justicia, la solidaridad y la paz; estimular el sentido.
Seccin quinta - Nias, nios y adolescentes
Art. 44.- El Estado, la sociedad y la familia promovern de forma prioritaria el desarrollo integral de
las nias, nios y adolescentes, y asegurarn el ejercicio pleno de sus derechos; se atender al principio
de su inters superior y sus derechos prevalecern sobre los de las dems personas.
Las nias, nios y adolescentes tendrn derecho a su desarrollo integral, entendido como proceso de
crecimiento, maduracin y despliegue de su intelecto y de sus capacidades, potencialidades y
aspiraciones, en un entorno familiar, escolar, social y comunitario de afectividad y seguridad. Este
entorno permitir la satisfaccin de sus necesidades sociales, afectivo-emocionales y culturales, con el
apoyo de polticas intersectoriales nacionales y locales.
La Ley orgnica de educacin garantiza que los nios deben desarrollarse en un ambiente adecuado
basado en el Buen Vivir que tiene relacin directa con el desarrollo emocional de nuestros nios.
28
Art. 8.- Corresponsabilidad del Estado, la sociedad y la familia.- Es deber del Estado, la
sociedad y la familia, dentro de sus respectivos mbitos, adoptar las medidas polticas,
administrativas, econmicas, legislativas, sociales y jurdicas que sean necesarias para la plena
vigencia, ejercicio efectivo, garanta, proteccin y exigibilidad de la totalidad de los derechos de
nios, nias y adolescentes.
Ttulo iii
Art. 26 Derecho a la salud.- Los nios, nias y adolescentes tienen derecho a disfrutar del ms alto
nivel de salud fsica, mental, psicolgica y sexual.
8. El vivir y desarrollarse estable y afectivo que les permitan un adecuado desarrollo emocional;
9.- El acceso a servicios que fortalezcan el vnculo afectivo entre el nio o nia y su madre y padre.
29
Variable dependiente
Ritmo de aprendizaje: podemos definir los ritmos de aprendizaje como la capacidad que tiene un
individuo para aprender de forma rpida o lenta un contenido
30
CAPTULO III
METODOLOGA
Diseo de la investigacin
El nivel de profundidad que se espera alcanzar en los resultados de la investigacin es descriptivo por
cuanto pretende describir el problema tal como se presenta en la realidad.
Una vez definidos los objetivos planteados, queda enmarcado el desarrollo de este proyecto bajo una
investigacin de Proyecto Factible. Segn la Universidad Pedaggica Experimental Libertador (UPEL)
(2004), Consiste en la investigacin, elaboracin y desarrollo de una propuesta de un modelo
operativo viable para solucionar problemas, requerimientos o necesidades de organizaciones o grupos
sociales; pueden referirse a la formulacin de polticas, programas, tecnologas, mtodos o procesos.
Los tipos de investigacin que se utiliz son: el de trabajo de campo y documental, debido a que se
realiz estudios de tipo bibliogrfico documental y se aplic instrumentos en las unidades de estudio
para recolectar datos relacionados con las dos variables de estudio.
Diseo de proyecto de grado, diseo del marco terico, diseo y construccin del instrumento de
investigacin, validacin del instrumento, aplicacin de los instrumentos y forma de datos,
procesamiento de datos, anlisis, discusin de resultados, elaboracin de conclusiones y
31
Poblacin
Matriz de poblacin
Tabla No 6
POBLACIN
N DE INVESTIGACIN
DOCENTES
NIOS
34
TOTAL
38
32
Dimensin
Indicadores
tems
Tcnicas e
instrumentos
Docente Nios
VARIABLE
INDEPENDIENTE
AGRESIVIDAD: Es una
reaccin ante la
frustracin, es un estado
emocional que consiste
en sentimientos de odio y
deseos de daar a otra
persona, animal u objeto,
manifestndose en
diversos factores y tipos
de agresividad.
Factores
- Modelado de
conducta agresiva
- Reforzamiento
De conductas
agresivas.
-factores situacionales.
3
Encuesta
Tipos
Fsica
Psicolgica
VARIABLE
DEPENDIENTE
RITMO DE
APRENDIZAJE: Es la
capacidad que tienen los
nios para aprender los
contenidos de aprendizaje
en forma lenta y rpida.
Aprendizaje
lento
6- 7
Social
Lento preciso
Lento
impreciso
Ficha de
Observacin
Aprendizaje
rpido
Rpido preciso
Rpido
impreciso
33
10
10
11
Las tcnicas documentales que se utilizaron para este proyecto son la lectura cientfica y el anlisis de
contenidos.
Por lo tanto, la validez del instrumento de recoleccin de datos de la presente investigacin, se realiz a
travs de la validez de contenido, es decir, se determin hasta donde los tems que contiene el
instrumento fueron representativos del dominio o del universo contenido en lo que se desea medir.
La validacin debe ser realizada por expertos, mientras que para la confiabilidad, se debe realizar una
prueba piloto.
Segn HERNNDEZ Sampieri y COL, El instrumento debe mostrar ser confiable y vlido a la vez.
Interpretacin de los resultados, con apoyo del marco terico, en el aspecto pertinente. Relacin con
los objetivos, variables, dimensiones, indicadores y preguntas directrices de la investigacin
Establecimiento de conclusiones y recomendaciones.
34
Esquema de la Propuesta
Portada
Introduccin
Justificacin
Fundamentacin cientfica
Objetivos
Importancia
Ubicacin sectorial y fsica
Factibilidad
Contenido cientfico
Actividades
Referencias
Anexos
35
CAPITULO IV
36
FICHA DE OBSERVACIN
P1. Al interpretar roles en el juego, demuestra agresividad?
Tabla N 8: Interpretacin de Roles
OPCIN
FRECUENCIA
PORCENTAJE
SIEMPRE
17
50%
CASI SIEMPRE
9%
A VECES
3%
NUNCA
13
38%
TOTAL
34
100%
Anlisis e interpretacin
El 50% de nios registran siempre agresividad en el juego, a ello se suma el nunca con el 38%, casi
siempre con el 9% y a veces el 3%. Estos datos nos indican que hay un clima de aula inadecuado por
presencia de actos de indisciplina, agresin a los compaeros, poca capacidad de atencin y
concentracin de los agresores y dems compaeros, obstaculizando el proceso de enseanza
aprendizaje.
37
FRECUENCIA
PORCENTAJE
SIEMPRE
10
30%
CASI SIEMPRE
10
29%
A VECES
0%
NUNCA
14
41%
TOTAL
34
100%
Anlisis e interpretacin
El 41% de nios nunca lanzan un objeto, sin embargo se registra que, el 30% lo hacen siempre y el
29% casi siempre. Se puede colegir que se genera espacios de indisciplina, irrespeto y modelos
comportamentales inadecuados a seguir por el resto de estudiantes, provocando un ambiente
inapropiado para la enseanza aprendizaje individual y colectivo
38
FRECUENCIA
PORCENTAJE
SIEMPRE
18
53%
CASI SIEMPRE
6%
A VECES
3%
NUNCA
13
38%
TOTAL
34
100%
Anlisis e interpretacin
Se detalla que el 53% de nios siempre amenazan a sus compaeros, mientras que el resto se divide en
las opciones que van desde el 38% nunca, el 6% casi siempre, 3% a veces. Se puede deducir que estas
situaciones conflictivas genera un clima de violencia en la institucin, con intencin de hacer dao
fsico, verbal o psicolgico a los compaeros perjudicando su ritmo de aprendizaje.
39
FRECUENCIA
PORCENTAJE
SIEMPRE
19
56%
CASI SIEMPRE
3%
A VECES
9%
NUNCA
11
32%
TOTAL
34
100%
Anlisis e interpretacin
Conforme a los datos registrados, el 56% de los nios observados siempre agreden fsicamente a sus
compaeros, mientras que el resto se prorratea en las alternativas que van desde el 32% nunca, el 9% a
veces y el 3% casi siempre. Estos datos demuestran que hay un problema considerable de agresividad,
perjudicando al desarrollo de las actividades en el aula.
40
FRECUENCIA
PORCENTAJE
SIEMPRE
14
41%
CASI SIEMPRE
18%
A VECES
3%
NUNCA
13
38%
TOTAL
34
100%
Anlisis e interpretacin
Conforme a los datos examinados, el 41% de nios registran que siempre amenazan a sus compaeros
de clase para obtener lo que desean, mientras el resto se divide en las alternativas que van desde el 38%
nunca, l 8% casi siempre, 3% a veces. Estos datos registran que dentro del aula se desarrolla problemas
conflictivos con sus compaeros perjudicndoles en la enseanza aprendizaje.
41
FRECUENCIA
PORCENTAJE
SIEMPRE
12%
CASI SIEMPRE
15
44%
A VECES
9%
NUNCA
12
35%
TOTAL
34
100%
Anlisis e interpretacin.
Conforme a los datos examinados, el 44% de nios registran que casi siempre presentan problemas
para integrarse, mientras el resto se divide en las alternativas que van desde el 35% nunca el l2 %
siempre, 9% a veces. Estos datos registran que dentro del aula se desarrolla problemas
comportamentales que dificulta la integracin en el entorno institucional ocasionando la desintegracin
de dichos nios.
42
FRECUENCIA
PORCENTAJE
SIEMPRE
3%
CASI SIEMPRE
18
53%
A VECES
9%
NUNCA
14
35%
TOTAL
34
100%
Anlisis e interpretacin
El 53% de nios registran que casi siempre son rechazados por sus compaeros, a ello se suma el
nunca con el 41% y a veces el 3%, el restante se ubica en siempre. Estos datos nos indican que hay un
clima de aula inadecuado por presencia de actos agresivos, razn por la cual no son aceptados por sus
compaeros, lo que se ve reflejado en un bajo rendimiento escolar.
43
FRECUENCIA
PORCENTAJE
SIEMPRE
27%
CASI SIEMPRE
15%
A VECES
11
32%
NUNCA
26%
TOTAL
34
100%
Anlisis e interpretacin
De acuerdo con el 32% a veces los nios realizan las tareas en forma lenta precisa, mientras el resto se
divide en: el 27% siempre, 26% nunca y el 15% casi siempre. Se puede observar que debido al nivel
de agresividad de los nios retrasan el normal avance en la enseanza aprendizaje.
44
FRECUENCIA
PORCENTAJE
SIEMPRE
10
29%
CASI SIEMPRE
26%
A VECES
21%
NUNCA
24%
TOTAL
34
100%
Anlisis e interpretacin
El 29% de nios registran que siempre son lentos e imprecisos al procesar la informacin, con esto se
suma el 26% en casi siempre, 24% en nunca y el 21% a veces. Estos datos nos indican que existen
nios que no se pueden concentrar; repercutiendo en su aprendizaje.
45
FRECUENCIA
PORCENTAJE
SIEMPRE
10
29%
CASI SIEMPRE
26%
A VECES
21%
NUNCA
24%
TOTAL
34
100%
Anlisis e interpretacin
De acuerdo con el 29% siempre los nios/as observados, al leerles un cuento captan de forma rpida y
precisa, sumado el 26% casi siempre, el 24% nunca y el 21% a veces. Se puede observar que es
elevado el nivel de comprensin de los nios y nias, y no presentan problemas al leerles un cuento; ya
que lo captan de forma rpida y precisa.
46
FRECUENCIA
PORCENTAJE
SIEMPRE
17
50%
CASI SIEMPRE
15%
A VECES
20%
NUNCA
15%
TOTAL
34
100%
Anlisis e interpretacin
El 50% de los nios registran que siempre al momento de ejecutar las tareas tardan ms tiempo en
culminarlas, mientras que el 20% a veces, 15% casi siempre y el 15% nunca. Se puede interpretar que
es muy significativo el tiempo empleado en las tareas, por lo que es palpable el bajo comprendimiento
de las mismas.
47
FRECUENCIA
PORCENTAJE
SI
75%
NO
25%
TOTAL
100%
Anlisis e interpretacin
De acuerdo a los datos registrados el 75% de las docentes sostienen que la exposicin a modelos
agresivos contribuye con la adquisicin, formacin y el mantenimiento de las conductas agresivas en
los nios; mientras que el 25% no les afectan. Se puede interpretar que es muy importante el tipo de
modelo que se le d al nio/a, ya que el modelo agresivo influye con un alto porcentaje en la conducta
agresiva de los mismos.
48
FRECUENCIA
PORCENTAJE
SI
75%
NO
25%
TOTAL
100%
Anlisis e interpretacin
De acuerdo a los datos registrados el 75% de las docentes sostienen que el reforzamiento de
conductas agresivas es la repeticin constante de mtodos agresivos que se emplean en el entorno
familiar, y que influye notablemente en la expresin agresiva de los nios; mientras que el 25% no les
afectan. Se puede observar que segn las docentes es muy significativo cuando existe un reforzamiento
de conductas inadecuadas, ya que influye en un alto porcentaje en las expresiones agresivas de los
nios, en su entorno diario.
49
P3. Los nios aprenden a observar, recordar y ensayar mentalmente el modo en que otras
personas del entorno familiar enfrentan las situaciones difciles?
Tabla N 21: Aprenden a observar, recordar y ensayar mentalmente
OPCIN
FRECUENCIA
PORCENTAJE
SI
75%
NO
25%
TOTAL
100%
Anlisis e interpretacin
De acuerdo a los datos registrados el 75% de las docentes sostienen que los nios aprenden a observar,
recordar y ensayar mentalmente el modo en que otras personas del entorno familiar enfrentan las
situaciones difciles, mientras que el 25% no les influye. Se puede observar que segn las docentes es
bastante elevado como los nios toman de modelo el enfrentamiento a problemas para poderlos
resolver.
50
P4. Usted como docente ha podido observar que el nio presenta signos de haber sido agredido
fsicamente?
Tabla N 22: Agresin Fsica
OPCIN
FRECUENCIA
PORCENTAJE
SI
75%
NO
25%
TOTAL
100%
Anlisis e interpretacin:
De acuerdo a los datos registrados el 75% de las docentes sostienen que los alumnos presentan signos
de haber sido agredidos fsicamente, mientras que el 25% no poseen signos de agresin. Se puede
observar que segn los docentes el nivel de agresin fsica es muy elevado, por lo que esto repercutir
directamente con su estado de nimo, aprendizaje y desenvolvimiento en general para la vida diaria.
51
P5. Cundo usted observa que el nio presenta baja autoestima, cree que es porque recibe
maltrato psicolgico en su entorno?
Tabla N 23: Baja Autoestima
OPCIN
FRECUENCIA
PORCENTAJE
SI
100%
NO
0%
TOTAL
100%
Anlisis e interpretacin
De acuerdo a los datos registrados el 100% de las docentes sostiene que cuando los nios/as presentan
baja autoestima, es porque reciben maltrato psicolgico en su entorno. Se puede observar que segn las
docentes la baja autoestima es consecuencia de un maltrato psicolgico, que a largo plazo puede venir
acompaado de un maltrato fsico.
52
P6. Una de las causas por las cuales el nio no se adapta, es por que recibe maltrato social, por
parte del medio en el cual se desenvuelve?
Tabla N 24: Causas por la cual no se adapta
OPCIN
FRECUENCIA
PORCENTAJE
SI
50%
NO
50%
TOTAL
100%
Anlisis e interpretacin
De acuerdo a los datos registrados el 50% de las docentes sostienen que una de las causas por las
cuales el nio no se adapta no es porque reciben maltrato social, por parte del medio en el cual se
desenvuelve, mientras que el otro 50% indican que si es por algn tipo de maltrato social.
Se puede observar que segn las docentes el maltrato social se la podra determinar como causa de su
agresividad en el aprendizaje.
53
P7. Los nios con un ritmo de aprendizaje lento preciso les llevar ms tiempo para comprender
y adquirir un conocimiento determinado
Tabla N 25: Ritmo de Aprendizaje lento preciso
OPCIN
FRECUENCIA
PORCENTAJE
SI
100%
NO
0%
TOTAL
100%
Anlisis e interpretacin
De acuerdo a los datos registrado el 100% de las docentes sostienen que los nios con un ritmo de
aprendizaje lento preciso les llevar ms tiempo para comprender y adquirir un conocimiento
determinado. Se puede observar que segn las docentes el ritmo de aprendizaje lento precioso en su
totalidad traer problemas al momento de adquirir conocimientos, pero con buenos resultados.
54
P8. Un nio con un ritmo de aprendizaje lento impreciso, tiene dificultad para procesar la
informacin?
Tabla N 26: Ritmo de aprendizaje lento impreciso
OPCIN
FRECUENCIA
PORCENTAJE
SI
75%
NO
25%
TOTAL
100%
Anlisis e interpretacin
De acuerdo a los datos registrados el 75% de las docentes sostienen que un nio con un ritmo de
aprendizaje lento impreciso, tiene dificultad para procesar la informacin, mientras que el 25% no
presentan dicha dificultad. Esto nos indica que los estudiantes hacen sus tareas en forma lenta y no la
desarrollan bien.
55
P9. Un nio con un ritmo de aprendizaje rpido preciso es capaz de aprender el contenido
mucho ms rpido que el resto de nios promedio?
Tabla N 27: Ritmo de Aprendizaje rpido preciso
OPCIN
FRECUENCIA
PORCENTAJE
SI
100%
NO
0%
TOTAL
100%
56
P 10. El nio con un ritmo de aprendizaje rpido impreciso, tiene dificultad para concentrarse y
seguir consignas dadas por la docente, por lo cual al desarrollar una tarea la realiza en forma
imprecisa?
Tabla N 28: Ritmo de Aprendizaje rpido impreciso
OPCIN
FRECUENCIA
PORCENTAJE
SI
50%
NO
50%
TOTAL
100%
Anlisis e interpretacin
De acuerdo a los datos registrados el 50% de las docentes sostiene que el nio con un ritmo de
aprendizaje rpido impreciso no tiene dificultad para concentrarse y seguir consignas dadas por la
misma, por lo cual al desarrollar una tarea la realiza en forma imprecisa; mientras que el otro 50%
indican que si presentan dichas dificultades. Se puede observar que segn las docentes, la mitad de los
estudiantes con un ritmo de aprendizaje impreciso, realizar tareas de forma acelerada y no
necesariamente lo har de una forma correcta
57
CAPITULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Luego de haber procesado, analizado e interpretado los datos registrados en las encuestas a las
docentes, y la observacin a los nios y nias del Jardn de Infantes Repblica de Honduras del primer
ao de educacin bsica de la ciudad de Quito, se lleg a las siguientes conclusiones
recomendaciones.
CONCLUSIONES:
Los nios registran una conducta agresiva en el aula mediante golpes, lanzamiento de objetos,
indiferencia y rechazo a las tareas, ofensas verbales a sus pares, provocando
dao fsico o
Los nios demuestran conductas agresivas y sufren el rechazo de sus compaeros lo que no les
permite integrarse al grupo escolar, ni realizar sus actividades dentro del saln de clase.
Los nios registran un ndice alto de agresividad, por esta razn el ritmo de aprendizaje se ve
directamente afectado, y no permite un desarrollo normal del proceso de enseanza aprendizaje.
En la encuesta realizada a las docentes, se evidencia que la conducta agresiva se da por imitacin de
los modelos agresivos que generalmente se encuentran en el entorno familiar de los nios, lo que
hace que el nio observe, recuerde y reproduzca dicha actitud en su entorno escolar.
Las docentes afirman, que en la mayora de casos los nios agresivos presentan signos de haber sido
agredidos fsicamente en su hogar, y de igual manera el maltrato psicolgico se ve reflejado en la
baja autoestima que estos tienen ya que, an en el ncleo social en el que se desenvuelven tambin
son rechazados.
Se pudo evidenciar que las docentes no cuentan con un instrumento tcnico de apoyo para el
manejo de los nios con problemas de agresividad, razn por la cual se torna ms difcil su labor
educativa, tornndose en un ambiente escolar difcil de controlar y manejar, ya que no hay una
capacitacin tcnica para en manejo adecuado de este tipo de nios.
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RECOMENDACIONES
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CAPITULO Vl
PROPUESTA
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIN
PROGRAMA DE EDUCACIN SEMIPRESENCIAL
CC.1709591687
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PROPUESTA
GUA DIDCTICA PARA BAJAR EL NDICE DE AGRESIVIDAD EN ESTUDIANTES DEL
PRIMER AO DE EDUCACIN BSICA Y MEJORAR EL RITMO DE APRENDIZAJE
INTRODUCCIN
El desarrollo del nio/a esta en estricta relacin con la satisfaccin de necesidades bsicas en ellos y en
consecuencia con las relaciones que establecen con las personas ms cercanas. Los educadores (padres
y docentes), desempeen un papel importante en su vida.
La mayora del comportamiento agresivo se aprende a travs del ambiente familiar, escolar y de la
comunidad, etc.; al ser el nio/a parte de este sistema se constituir en un referente de su interaccin
con estos sub-sistemas, lo que se reflejar en el comportamiento que manifieste.
La presente gua tiene como objetivo proporcionar ciertas estrategias prcticas a docentes que ayuden a
desarrollar hbitos adecuados y disminucin de conductas inadecuadas de los nios/as en su ritmo de
aprendizaje.
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JUSTIFICACIN
La presente gua tiene como finalidad ser un instrumento de apoyo psicopedaggico para docentes, que
les permita bajar el ndice de agresividad y mejorar el ritmo de aprendizaje de los estudiantes.
Tiene estrategias y actividades ldicas, como sabemos el juego es parte fundamental en el proceso de
enseanza aprendizaje, por lo tanto es el mejor mecanismo para resolver problemas de agresividad; no
obstante, tambin es importante la actitud de los padres de familia y de las docentes frente a este
problema que debe ser abordado con mucho amor y afecto hacia estos nios, que lo nico que
necesitan es ayuda para superar esta actitud negativa.
OBJETIVOS GENERALES
Proporcionar una gua de trabajo a las docentes, que contenga estrategias y actividades para
potenciar el aprendizaje y bajar el nivel de agresividad en los nios y nias.
OBJETIVOS ESPECFICOS
Comprender la relacin del ritmo de aprendizaje y su influencia en la agresividad.
Proporcionar contenidos que orienten al docente en la aplicacin de mecanismos eficaces para la
prevencin de la agresividad.
Fortalecer la autoestima basado en el aprendizaje de valores sociales en los nios.
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IMPORTANCIA
La elaboracin de esta propuesta es de suma importancia, toda vez que contiene orientaciones
metodolgicas para docentes, en procura de bajar el nivel de agresividad en los nios y nias como
comportamiento habitual en su relacin con sus pares, para generar espacios de aprendizaje adecuados
y, por ende significativos que permitan un desarrollo armnico y una relacin de comprensin y afecto
hacia los nios que presentan este tipo de problemas; permitiendo que stos razonen antes de actuar y
as elevar el autoestima y la inteligencia, transformndolos en personas proactivas a favor de una
convivencia sana.
CROQUIS
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FACTIBILIDAD
La propuesta es factible ya que contamos con el inters de las docentes, toda vez, que esto les permitir
un manejo adecuado de los nios que presentan problemas de agresividad en los procesos de
enseanza-aprendizaje.
Para alcanzar los objetivos planteados de la propuesta, los docentes sern los principales actores de este
proceso.
Para la aplicacin de la gua con los docentes, se cuenta con todos los recursos tanto humanos como
materiales, para su difusin y aplicacin.
Para el desarrollo de ste proceso, la gua se aplicar por las docentes en el horario de psicopedaggica.
Este trabajo pretende brindar ciertas pautas para complementar la formacin del nio agresivo,
mejorando su ritmo de aprendizaje, por medio de estas actividades le permitirn a las docentes y a los
nios hacer ameno el proceso de enseanza aprendizaje, como sabemos las actividades ldicas les
permite un desarrollo integral a los nios, crecer en su interior y exterior y disfrutar de su entorno
natural.
Por medio del juego, aprendemos las normas y pautas de comportamiento social, hacemos nuestros
valores y actitudes, despertamos la curiosidad. De esta forma, todo lo que hemos aprendido y hemos
vivido se hace, mediante el juego.
CONTENIDO
A continuacin se enumera lo que contiene la gua
Que es la cultura de la paz
Ritmo de aprendizaje
Caractersticas dela familia que deseamos ser
Cmo incrementar la autoestima de la familia
Tcnicas y actividades
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CONTENIDO CIENTFICO
CULTURA DE LA PAZ
La cultura de la paz consiste en una serie de valores, actitudes y comportamientos que rechazan la
violencia y previenen los conflictos tratando de atacar sus causas para solucionar los problemas
mediante el dilogo y la negociacin entre las personas, los grupos y las naciones, teniendo en cuenta
un punto muy importante que son los derechos humanos, as mismo respetndolos y tenindolos en
cuenta en esos tratados. Esta fue definida por resolucin de la ONU, siendo aprobada por la Asamblea
General el 6 de octubre de 1999 en el Quincuagsimo tercer periodo de sesiones, Acta 53/243.
RITMO DE APRENDIZAJE:
Podemos definir los ritmos de aprendizaje como la capacidad que tiene un individuo para aprender de
forma rpida o lenta un contenido. Los ritmos de aprendizaje se vinculan con la edad del individuo,
madurez psicolgica, condicin neurolgica, motivacin, preparacin previa, dominio cognitivo de
estrategias, uso de inteligencias mltiples, estimulacin hemisfrica cerebral, nutricin,
Resulta estratgico para la planificacin pedaggica que el docente, al iniciar el ao escolar, realice una
adecuada evaluacin diagnstica a fin de poder determinar los ritmos de aprendizaje de cada alumno.
Pasan tiempo junto. Existe la idea equivocada de que el tiempo de calidad es reemplazo adecuado
para el tiempo de cantidad. No lo es. No hay nada que sustituya pasar tiempo junto como familia
hablando, jugando, riendo, orando.
Comparten valores. Existe un acuerdo sobre una variedad de temas relacionados con la disciplina,
los principios morales, lmites, etc.
Practican el amor y el reconocimiento.
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Tienen metas e intereses comunes. Tener intereses comunes es un incentivo para pasar tiempo
junto.
Estn dispuestas a negociar y a encontrar soluciones ante la crisis. Tienen parmetros definidos para
resolver los desacuerdos. Se ponen lmites para el uso de lenguaje ofensivo. Cuando se han roto las
reglas, las personas estn dispuestas a pedir perdn de inmediato y restituir el dao.
Estn dispuestos a hacer sacrificios por el bien de la familia. No son egostas.
Los miembros de la familia brindan confianza y son dignos de ella. Confianza es el pegamento que
mantiene a la familia unida.
activo. Debes demostrarle al otro (tu pareja, tus hijos) que en ese momento en el que ellos te
estn hablando, son lo ms importante.
Disponibilidad: Hay que dedicar tiempo para la pareja y los hijos. Sera recomendable buscar un
momento del da en el que los miembros de la familia puedan estar juntos y comentar sus vivencias
del da y sus problemas. El simple hecho de reunirse para comer sin tener la televisin encendida,
mejorara muchas relaciones familiares. Adems hay que estar disponible cada vez que algn
miembro de la familia nos necesite.
Coherencia: No puedes pedirle a tu hijo que cumpla normas para las que t no das ejemplo. Si
quieres que tu hijo asuma responsabilidades en la casa, debes dar ejemplo primero. Una vez dado el
ejemplo, se puede pedir al nio que te ayude y realizar las actividades entre los dos. Cuando el nio
haya adquirido ese hbito, se le puede decir que ya est preparado para hacerlo l solo. Eso har que
el nio se sienta responsable y orgulloso en lugar de creer que le endosas actividades sin
importancia que t mismo no quieres hacer.
Evitar la rutina: Usa la creatividad y la iniciativa en la vida de pareja y en la vida familiar. Piensa en
actividades nuevas para hacer juntos y no dejes que vuestra vida se vuelva aburrida y rutinaria.
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Trata a tu pareja con respeto: El respeto y el cario dentro de la pareja, adems de mejorar vuestra
relacin, es el espejo en el que los nios miran a la hora de aprender su expresin de sentimientos y
marcar cmo tratarn a sus parejas en el futuro.
Aceptar las limitaciones: Hay que aceptar los lmites, tanto los nuestros como los de la pareja y los
hijos. No hay que criticar, ni exigir demasiado y sobre todo no comparar a unos hijos con otros, ya
que esto reducir gravemente su autoestima.
Reconocer la vala: Hay que reafirmar a nuestros hijos en lo que valen y ayudarles a potenciar sus
capacidades. No hay que exigirles demasiado en capacidades que no posean. Debemos ensearles a
tolerar sus fracasos y errores y premiarles con nuestro reconocimiento en sus triunfos.
Autonoma: Debemos ayudar a nuestros hijos a que vayan desarrollando nuevas habilidades y
vayan siendo ms autnomos. Si el nio va sintiendo que est aprendiendo, que cada da es capaz
de hacer ms cosas nuevas y se va haciendo ms independiente, su autoestima se elevar. No les
sobreprotejas ni les des todo hecho.
Disear un proyecto de vida: La mejor manera de avanzar es tener metas claras y saber a dnde
quieres llegar. Ayuda a tus hijos a pensar qu quieren hacer con su vida y quines quieren llegar a
ser.
Fomentar los contactos sociales: No dejes que tu familia sea una isla, separada del resto de la
sociedad, ni permitas que cada uno de sus miembros se vaya aislando teniendo como nicos
compaeros de juego la televisin, Internet o la consola. Es importante que tengan amigos externos
y que mantengan esas amistades.
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Grfico: 22
Fuente: http://profeblog.es/blog/joortiro/2009/10/09/la-tecnica-de-la-tortuga-un-metodo-parael-autocontrol-de-la-conducta-impulsiva/
De la misma manera, se le ensea al/la nio/a a replegarse dentro de su caparazn imaginario cuando
se sienta amenazado/a, al no poder controlar sus impulsos y emociones ante estmulos ambientales,
etc... En la prctica:
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Se ensea al/la nio/a a responder ante la palabra clave tortuga, encogindose, cerrando su
cuerpo, metiendo la cabeza entre sus brazos. Despus de que el/la nio/a ha aprendido a responder a
la tortuga, se le ensea a relajar sus msculos mientras hace la tortuga. La relajacin es
incompatible con la elevacin de la tensin de los msculos necesaria para mostrar una conducta
disruptiva/agresiva y por tanto, decrece la probabilidad de la ocurrencia de esa conducta.
Se ensea al/la nio/a a utilizar las tcnicas de solucin de problemas para evaluar las distintas
alternativas para manejar la situacin que le ha llevado a hacer la tortuga.
Una adecuada definicin de pelearse podra ser: dar puetazos y puntapis sin sacudidas
accidentales, tambin sera vlida: dar puetazos y puntapis adems de sacudidas accidentales
Es necesario tomar de antemano este tipo de decisiones antes de introducir la Tortuga y ser muy
consistentes con la definicin. Se puede decidir seleccionar unas pocas conductas o elegir muchas,
siempre que las definamos operativamente cada una de ellas, siendo recomendable escribir la
definicin para evitar errores y para facilitar la implantacin de la tcnica por los distintos agentes, as
como para posibles rplicas del programa,....
Primera Semana
Durante esta primera semana, la tcnica de la Tortuga se pone en prctica de dos formas diferentes:
Periodo de prctica dirigida
Periodo de clase normal
Es recomendable dejar un periodo de 15 minutos cada da para la prctica dirigida, preferiblemente
siempre a la misma hora, como un descanso entre las actividades acadmicas.
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El/la nio/a debe responder a la palabra clave Tortuga. Esta respuesta se ensea en tres fases:
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Es importante animar a la clase a que aplaudan y se pongan contentos/as cuando un/a nio/a realice la
tortuga. Hasta ahora, consegua atencin inmediata por su conducta impulsiva y disruptiva, a partir de
ahora, l/ella conseguir aprobacin y atencin de sus compaeros/as por controlarse. Slo a travs de
este apoyo el/la nio/a se atrever a hacer la Tortuga con la esperanza de que su nuevo autocontrol sea
aceptado por sus compaeros/as y no lo percibir como algo intil.
Se ha observado que con nios/as particularmente disruptivos/as, las alabanzas algunas veces no
funcionan como refuerzo. En estos casos se pueden utilizar caramelos, gominolas,... El/la profesor/a
puede coger un montn de estas golosinas y mientras los/as nios/as practican tanto en grupo, como de
forma individual, ir pasendose por la clase y dndolas a quienes responden correctamente.
El resto de das de la semana, durante los 15 o 20 minutos de prctica se tomarn como conductas
objetivo los incidentes que hayan ocurrido durante el resto del da. Una forma de hacerlo es recordar la
historia de la Tortuga e insertar los nuevos ejemplos en la misma. Hacer ver a los/as nios/as como
podran haber utilizado en esas situaciones el nuevo truco cuando se han pegado, se han burlado de
algn compaero/a o se han quitado algo. El/la profesor/a describir la situacin y modelar la
respuesta de la Tortuga y pedir a la clase que le imite. Se reforzar a los/as nios/as por su respuesta
inmediata.
Hay que tener presente que fuera del periodo de prctica en esta primera semana hay que:
Continuar registrando el nmero de conductas problema
Alabar todas las Tortugas realizadas fuera del periodo de prctica
Animar a los otros/as nios/as a que refuercen a sus compaeros/as cuando hagan la Tortuga
Alabar a aquellos/as que ya refuercen a los/as compaeros/as que ya han hecho la Tortuga.
Estos pasos son cruciales, los/as nios/as no utilizarn la tcnica si no son recompensados por
realizarla. Se refuerza cualquier intento de Tortuga que el/la nio/a haga a lo largo de la clase. Cuando
se vea al/la nio/a realizando alguna de las conductas disruptivas objetivo se le debe dar indicacin de
realizar la Tortuga. Se le puede decir algo como: Tortuga o Ahora puedes hacer la Tortuga Se le
incita a ello y se le refuerza inmediatamente si la realizan.
No hay que alarmarse por tanto refuerzo a dispensar, ya que ms tarde ya no se necesitar este refuerzo
tan inmediato.
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Segunda semana.
A lo largo de la segunda semana el objetivo es solidificar las estrategias aprendidas en la primera
semana y poner al/la nio/a en disposicin para el entrenamiento en relajacin. Se pretende:
Ayudar al/la nio/a a discriminar entre las situaciones apropiadas de las inapropiadas en la respuesta
de la Tortuga.
Incrementar las tortugas espontneas fuera del periodo de prctica
Sigue mantenindose los periodos de prctica de 15 minutos de duracin.
Se le sigue recordando al/la nio/a que tienen que hacer la Tortuga en cualquier momento a lo largo del
da y por supuesto se sigue recompensando inmediatamente despus de que ellos/as respondan con la
Tortuga.
Continuar alentando y reforzando a los/as compaeros/as que refuercen las tortugas
Cmo discriminar respuestas de Tortuga apropiadas de las inapropiadas
Es probable que algunos/as nios/as emitan la respuesta de la Tortuga para obtener el refuerzo, sobre
todo cuando se estn utilizando refuerzos externos tales como caramelos, golosinas,... Por ello es
importante ensear a los/as nios/as a discriminar entre las situaciones de Tortuga adecuadas de las que
no lo son.
Una respuesta apropiada se da cuando un/a nio/a es vctima de una conducta agresiva tal como un
golpe de otro/a nio/a. Si el/la profesor/a u otro/a nio/a da la clave verbal para hacer la Tortuga,
esa respuesta es adecuada.
Una Tortuga inadecuada puede ocurrir en las siguientes situaciones:
Cuando dos o ms nios/as hacen un trato entre ellos/as para hacer la Tortuga y recibir los
refuerzos.
cuando un/a nio/a emite una conducta de ataque tal como golpear y despus hace la Tortuga.
cuando un/a nio/a hace la Tortuga para atraer la atencin del/la profesor/a. El/la nio/a esperar
para ver si el/la profesor/a le mira y entonces har la Tortuga.
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La Tortuga cuestionable es una tercera categora. Incluye aquellos casos donde el/la nio/a
espontneamente hace la Tortuga sin razn aparente, y es imposible decir si est respondiendo a un
impulso de hacer una conducta de ataque o si est tratando de llamar la atencin. Tambin se
incluirn aquellas en las que un/a nio/a comienza a hacer una conducta agresiva pero hace la
Tortuga en la mitad del estallido.
Al final de la segunda semana se evaluar lo que ha estado sucediendo, para ello, el/la profesor/a
examinar los registros de conducta. Si los/as nios/as han empezado a discriminar entre Tortuga
apropiadas de las inapropiadas, y si se empieza a ver una disminucin de las conductas disruptivas o un
aumento de Tortugas adecuadas, se puede empezar con el entrenamiento en relajacin. Si ninguno de
estos criterios han sido encontrados se deber continuar con las mismas actividades de esta segunda
semana varios das ms.
Provocacin al azar
Cuando los/as nios/as ya discriminan situaciones apropiadas para hacer la Tortuga, se pretende
ensearles a usar la tcnica espontneamente, sin incitacin del/la profesor/a. En la primera semana,
el/la profesor/a gritaba Tortuga cuando vea una situacin problemtica incipiente entre dos o ms
nios/as. Ahora pretende ayudar a los/as nios/as a reconocer por ellos/as mismos/as las situaciones sin
ninguna incitacin. Para ello se utilizar la tcnica de provocacin al azar.
El/la profesor/a puede incrementar el nmero de oportunidades que los/as nios/as tienen para emitir
respuestas de Tortuga, eligiendo aleatoriamente un/a nio/a que est muy ocupado/a en alguna
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actividad y provocando en l/ella una conducta de ataque; por ejemplo, ir al pupitre de Mara y pintarle
en su hoja, entonces Mara hara la tortuga y el/la profesor/a la recompensara. Si ella no emitiera la
tortuga, se le explicara que esta hubiera sido una muy buena oportunidad de hacerlo.
Los/as nios/as reaccionan con sorpresa la primera vez que el/la profesor/a los provoca pero aprenden
rpidamente a considerar estas provocaciones como una clave para la Tortuga. Estas provocaciones al
azar se mantienen durante varios das, hasta que todos/as los/as nios/as respondan con la tortuga. El
paso siguiente consiste en elegir a un/a nio/a para que, sin que lo sepan los/as dems, sea el que
provoque a los/as otros/as nios/as. Tanto el/la profesor/a como el/la nio/a que provoca debern alabar
abundantemente al/la nio/a atacado/a si este hace la Tortuga. Se le corregir si devuelve el golpe o
realiza cualquier otra conducta inadecuada.
Las provocaciones al azar se repiten dos o tres veces al da cambiando de nios/as tanto como sujetos
que provocan, como de objeto de provocacin. El/la profesor/a debe controlar la actuacin del/la
provocador/a para asegurarse de que las cosas se realizan correctamente.
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La Tortuga ms sabia de las sabias, Tortuga de la ciudad, tena la respuesta, sacudi por un momento
su cabeza, se qued un rato callada, y entonces le dijo a la pequea Tortuga: Cuando ests dentro de
tu concha, reljate. Suelta todos tus msculos, y ponte en situacin como si te fueras a dormir, deja que
tus manos cuelguen, relaja tus pies, no hagas nada de fuerza con tu tripa, respira lenta y
profundamente, deja ir todo tu cuerpo y los sentimientos de enfado tambin se irn... piensa en cosas
bonitas y agradables cuando te ests relajando. Si no te sale yo le dir a tu profesor que te ensee.
A la pequea Tortuga le gust la idea. Al da siguiente cuando fue a la escuela se lo cont a su profesor
todo lo que la vieja Tortuga le haba enseado. Cuando un compaero le hizo rabiar se meti en su
concha y se relaj, solt todos sus msculos y se qued un ratito fijndose cmo la tensin y los malos
sentimientos desaparecan. La Tortuga se puso muy contenta, continu consiguiendo ms premios y
alabanzas y al profesor le gust tanto la idea que le ense a toda la clase.
Con el fin de conseguir una relajacin profunda, es preciso comenzar diferenciando entre estados de
tensin y de relajacin de cada msculo. Esta habilidad se puede ensear en dos fases:
Se practica tensar y relajar grupos de msculos variados en el cuerpo alternativamente y se van
dando instrucciones para que se centren en las sensaciones que se tiene si un msculo est tenso o
est relajado.
Una vez que sepan relajarse siguiendo estas instrucciones, se les propondr relajar los msculos sin
tensar previamente.
Tras contar la historia introductoria, se instruye a los/as nios/as primero a tensar los msculos lo ms
fuerte que puedan fijndose en las sensaciones que notan con esos msculos tan tensos, y despus que
los suelten de repente, y que se fijen bien cmo va desapareciendo la tensin y lo bien que se van
quedando esas partes del cuerpo que van relajando.
Los msculos se relajan siguiendo el siguiente orden:
Apretar bien las manos
Doblar los brazos en arco en direccin a los hombros para tensar los brazos
Estirar las piernas como si quisieras tocar lo que tienes en frente de ti
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Haz un puo con cada mano, muy bien, mantenlas apretadas tanto como te sea posible, cuenta hasta
diez tensando cada vez ms, y luego sueltas Suelta! Y siente lo bien que est, nota como se fue
relajando, estate unos segundos fijndote en lo que notas cuando ests relajado/a. Ahora otra vez,
vuelve a cerrar los puos, mantenlos fuertemente cerrados, cuenta hasta diez, 1,2,3, fuerte, 4,5,6, ms
fuerte, 7,8, tan fuerte como puedas, 9, 10 Suelta!, deja tus puos abrirse muy despacio, djate ir, suelta
y cuenta al revs hasta cero, 9,8,7, fijndote cmo va desapareciendo la tensin, 6,5,4, siente lo
agradable que es esto, 3,2,1, reljate y 0. Fjate en lo que notas cuando estas relajado/a
El/la profesor/a se pasear por la clase para asegurarse que los/as nios/as realmente estn tensando y
relajando. Les refuerza y les ayuda para que relajen sus msculos. Una forma de comprobar si estn
tensando es poner la mano encima del msculo y comprobar la tensin. Slo si experimentan la tensin
realmente aprendern a reconocer el contraste entre el estado de tensin y la relajacin.
Se repiten varias veces las sesiones de prcticas. Posteriormente se integrar la Tortuga y la relajacin
de tal forma que cuando estn en posicin de Tortuga se les incita a tensar su cuerpo entero, contando
el/la profesor/a de 1 a 10, despus de lo cual los/as nios/as debern relajar de repente todo su cuerpo.
Este procedimiento se repite en 3 o 4 sesiones de prcticas.
Fase 2: Relajando
Se pasa a esta fase cuando se comprueba que han aprendido a relajarse tal y como se ha descrito
anteriormente.
En esta fase se les instruye para que relajen sus msculos sin la secuencia de tensar relajar. De nuevo
se empieza por los puos para seguir con la secuencia de manos, piernas, labios, ojos, estmago, y
pecho.
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Relaja tus manos. Fjate en lo a gusto que se est. Siente como se relajan tus manos, en el cosquilleo
que notas, lo agradable que es.
Voy a contar al revs de 10 a 0, con cada nmero que diga vais a intentar estar cada vez ms y ms
relajados como la pequea y bonita tortuga
Se pueden utilizar tambin escenas agradables en imaginacin mientras van soltando los
msculos, por ejemplo:
Imagnate que te ests comiendo un helado muy rico que ests tumbado/a en un prado verde, con la
hierba muy suave y muy fresquita, y hace un sol muy bueno....
(Est demostrado que imaginar este tipo de escenas aumenta la relajacin en los/as nios/as)
El entrenamiento en relajacin dura de una a dos semanas completas. El criterio para pasar a la
siguiente fase es del programa es el grado de relajacin de los msculos. Al finalizar el tratamiento en
relajacin, los/as nios/as han de ser capaces de dar la respuesta de tortuga y asumir inmediatamente la
posicin de relajacin.
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situaciones reales que se hubieran dado en clase, junto a otros ejemplos. Hay que asegurarse que los/as
nios/as comprenden la naturaleza del problema que se les est planteando.
Se contina con los pasos 2 y 3, en los que se generan soluciones y se evalan las consecuencias de
cada una de ellas. Si en este punto se les pregunta a los/as nios/as qu pueden hacer en la historia
problemtica, la mayora inmediatamente gritaran tortuga. Se acepta la respuesta pero se pregunta
qu cosas se podran hacer despus de haber hecho la Tortuga. Se cuestiona a los/as nios/as hasta que
ellos puedan sugerir caminos de accin alternativos, si no pueden, se les suministra. Cada solucin que
se proponga se tiene en cuenta y se discute. Se consideran las consecuencias positivas y negativas de
cada solucin para que ellos puedan ver las diferentes consecuencias, y slo sugerirlas en ltimo
extremo. Tras un periodo de discusin en grupo, hay que intentar conseguir que la clase llegue a un
consenso acerca de la mejor eleccin para resolver la situacin problemtica. Ejemplo:
Carlos tira una silla en mitad de la clase y empieza a arrastrarla. Se da cuenta que el pupitre de Julio
est en su camino y que si sigue arrastrndola la silla tropezar con l. Qu puede hacer Carlos?
Alumno/a: Carlos tirara la silla y le dara a Julio
Profesor/a: qu pasara?
Alumno/a: julio se pondra furioso y le pegara a Carlos en la cabeza o discutiran
Alumno/a: el/la profesor/a les castigara a los dos
Profesor/a: qu otras cosas podra hacer Miguel?
Alumno/a: pedirle a Julio que se apartara
Alumno/a: Julio no se movera
Alumno/a: entonces Carlos apartara a Julio fuera de su camino
Alumno/a: Carlos tendra que mover su silla por otro sitio, alrededor de Julio
Alumno/a: pero hacer eso es demasiado trabajo
Alumno/a: pero Carlos no se metera en los y podra entrar en la lotera de la Tortuga
Profesor/a: entonces, cul sera la mejor cosa que Carlos puede hacer para no meterse en los, y
entrar a participar en la tortuga?
Alumno/a: Carlos debera moverse esquivando a Julio para no molestarle
Profesor/a: correcto, de esa forma no se metera en los, no se pelearan y podra entrar en el juego
Se repiten estos dilogos, intentando entre toda la clase ver las distintas posibilidades que hay a la hora
de actuar y las distintas consecuencias que de cada una de ellas se derivan, poniendo numerosas
situaciones problemticas que se den en el aula. Estas situaciones deben ser propuestas tanto por el/la
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profesor/a como por los/as alumnos/as. Cuando los/as nios/as hayan aprendido a generar y evaluar las
soluciones en grupo, se repetirn estas situaciones con los/as nios/as individualmente, repitiendo cada
uno de ellos/as una secuencia de Soluciones de Problemas entera en voz alta en la clase. La clase
evaluar las soluciones propuestas por el/la nio/a y alabar las ms adecuadas.
Para lograr que aprendan el concepto de eleccin de una solucin adecuada, tambin se puede utilizar
la estrategia de hacer la siguiente pregunta: qu necesitas ahora? Cul es la mejor manera de
conseguirlo sin meterte en los?
Ejemplo: Juan empieza a chillar porque est teniendo problemas en hacer una construccin de
madera. Para y hace la Tortuga.:
Profesor/a: qu necesitas Juan?
Juan: que me ayuden y me digan cmo hacerlo
Profesor/a: cul es la mejor manera de conseguir esa ayuda?
Juan: pedirle a alguien por favor que me ayude, me podras ayudar?
Profesor/a: muy bien, me gusta mucho ayudarte cuando me lo pides de esa forma.
Conclusin
El mantenimiento de la Tcnica de la Tortuga en clase a lo largo del tiempo requiere un entorno social
que d refuerzos a los/as nios/as por hacer la Tortuga Relajacin Solucin de Problemas. No se
debe ensear sta tcnica y despus olvidarse de ella sin que se produzca un decremento. Hay cinco
procedimientos que aseguran seguir usando la Tortuga:
1) Continuar registrando el nmero de conductas objetivo. Este dato nos informar de lo que est
pasando con la Tcnica. Servir de refuerzo para usted a los esfuerzos por ensear la tcnica y
servir como evidencia.
2) Continuar alabando al azar todas las tortugas apropiadas que vea y ocasionalmente comprobar en el
acto la naturaleza de la solucin de problemas en un/a nio/a. Animar a los/as nios/as a que alaben
a otros/as nios/as.
3) Continuar utilizando provocaciones al azar una o dos veces por semana.
5) Continuar teniendo periodos de prcticas de la Tortuga, una o dos veces por semana.
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Desarrollo actividades:
Dividir a los nios en dos grupos por gnero.
La docente sacara la primera tarjeta donde est escrito el nombre de un nio y de acuerdo a este le pide
que saque tres tarjetas ms, donde se formar un grupo de cuatros nios, siendo dos nios y dos nias,
de acuerdo a los nombres que salgan van a ser sus compaeros; y va a relacionarse con ellos durante el
recreo, como los mejores amigos.
Compartir el recreo mutuamente ambas parejas.
Conversar sobre experiencias vividas
Asumir compromisos.
Esta actividad la realizar una vez por semana, hasta que concluya relacionando a todos los alumnos
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ACTIVIDAD 3: LA BIENVENIDA
Desarrollo de actividades.
Los nios y la docente sentados en el piso formando un crculo. La docente comienza saludando al
nio que tiene a su derecha, dndole su mano y diciendo Buenos das.............. Cmo ests?
El nio responde cmo se siente: Bien, gracias, o con otra frmula que est acostumbrado a utilizar.
La docente le da un beso, un abrazo, una caricia, una palmadita en la espalda, o una caricia suave, y le
desea que pase un buen da.
El nio que acaba de ser saludado, hace lo mismo con su compaero de la derecha, y as hasta terminar
la ronda.
La docente, al comienzo del ao escolar, puede conversar con los nios sobre los saludos, para qu
sirven, y lo agradable que es sentirse bienvenido.
Los nios comentan acerca de las formas de saludar conocen: dar la mano, besarse, acariciarse, darse
un abrazo, etc. El adulto los anima para que utilicen todos los saludos, variando cada da segn les
apetezca.
Es importante que la docente se siente cada da al lado de un nio distinto para que todos tengan la
misma oportunidad de ser saludados por ella.
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Instrumentos: Corazones hechos de cartulina roja, dibujando rostros con diferentes expresiones, y
pegados a un palito de helado
Desarrollo de Actividades
Sentados y formando un crculo, la docente coloca en el centro muchos corazones con expresiones
diferentes: tristeza, alegra, miedo, rabia, dolor. Despus del saludo se pide que cada nio tome el
corazn que muestra cmo se siente en ese momento. Que todos piensen por un momento por qu
creen que se sienten as.
Quien quiera puede mostrarlo y, si lo desea, puede compartir el motivo por el cual se siente de esa
manera.
Dependiendo de las edades, la cantidad de expresiones pueden variar. Cuantos ms mayores sean los
nios, ms expresiones se podrn utilizar.
Deben dibujarse muchos corazones con las expresiones de tristeza y de alegra porque sern las ms
solicitadas y todos los nios deben la oportunidad de escoger el que representa su estado de nimo.
El maestro es el primero en elegir un corazn y explica los motivos de su estado de nimo, estimulando
a los nios para que continen la actividad.
La actividad debe ser voluntaria. El maestro puede ir observando la evolucin de cada nio, si tiene
dificultades para hacerlo, si quiere y no se anima, si nunca quiere participar, etc. Esa es una
informacin de utilidad que el docente puede utilizar para conocer mejor a los pequeos.
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Instrumentos: Corazones hechos de cartulina roja, dibujando rostros con diferentes expresiones, y
pegados a un palito de helado
Desarrollo de la actividad
Esta actividad se puede realizar al final de la jornada. Sentados en crculo con el docente, se colocan
los corazones de la actividad anterior y se explica a los nios que deben pensar en cmo se sienten
ahora y si su sentimiento ha cambiado durante el da.
Luego les pide que elijan sus corazones, que los muestren, y si lo desean pueden comentar cmo se
sienten ahora y si ha habido algn cambio en su estado de nimo. Si lo desean pueden compartirlo con
sus compaeros y a la docente.
La docente es la primera en comenzar la actividad.
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Instrumentos: Ninguno
Desarrollo de la actividad
Sentados en el piso y formando un crculo con la docente, se pide a los nios que piensen en algo
bonito para decirle al compaero que tienen a su derecha: una caricia de palabras. Por ejemplo: un
deseo, una cualidad que le gusta de l, etc. Previamente, el docente habla de las caricias, para qu
sirven, por qu se disfruta con ellas y explica que hay caricias que se pueden dar con palabras o con
dibujos. El educador comienza la ronda.
Esta actividad es buena para realizarla antes de un perodo vacacional, (Semana Santa, carnaval,
puentes largos, Navidad, fin de curso) como despedida.
Tambin se puede hacer con un dibujo que cada nio realiza y se lo regala a su compaero de al lado
con algo escrito. Los nios que todava no escriben, le dicen al educador el mensaje que desean est
escrito y lo hace por ellos junto a cada dibujo.
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ACTIVIDAD 7: TE LO PRESTO
Desarrollo de la actividad
La docente un da anterior les pide a los nios que traigan de sus casas su juguete favorito. Se sientan
en corro. Cada nio muestra su juguete y habla sobre l, comentando quin se lo regal, por qu es su
favorito, cunto tiempo hace que lo tiene, si lo ha prestado alguna vez, etc. Cuando todos hayan
hablado de su juguete, lo intercambian con sus compaeros para que jueguen con l durante el da. Al
finalizar la jornada se vuelven a reunir y comentan la experiencia todos juntos.
Es importante destacar la importancia que tiene el que cada uno se haga responsable de cuidar los
juguetes que le han prestado. El maestro debe vigilar este aspecto para evitar disgustos a los nios.
Si ms de un nio desea jugar con el mismo juguete, se puede llegar a un acuerdo razonado
para que lo alternen durante el da.
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Instrumento: Cuentos
Desarrollo de la actividad
Sentados en el piso, la docente lee dos cuentos distintos.
Recomendamos: Beso, beso!, de Margaret Wild. Ed. EKAR, y
Quiero un beso! de Norac-Dubois, de Ed. CORIMBO.
Ambos tratan del placer que se siente cuando se da y se recibe cario a travs de un beso.
El primer cuento relata de manera muy minimalista la historia de un rinoceronte pequeo que se va a
jugar y se aleja de su madre. En el camino se encuentra con muchas parejas de animales, madres e hijos
(elefantes, rinocerontes, cebras...) que se estn besando. l recuerda que se ha ido sin darle un beso a
su madre y decide desandar el camino en su busca para darle un beso.
El segundo cuento trata la historia de una Hamster (Lola) que ha tenido un hermanito y ste la molesta
pidindole todas sus cosas. Al final, cuando Lola est harta de concederle todo lo que le pide, su
hermanito le da un beso y Lola se queda encantada sin rastro del enojo que tena.
Ambos cuentos estn muy bien relatados y con muy buenas ilustraciones.
Despus de leer el cuento, se comenta sobre los diferentes tipos de besos: con ruido, silenciosos,
delicados, fuertes, a distancia, etc. Cada nio le da un beso a su compaero de al lado.
El educador comienza dando un beso al nio de su derecha diciendo: Voy a dar un beso con ruido
/Silencioso /a distancia a....
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Instrumento: Un puf grande en forma de cubo con dibujos de rostro con distintas expresiones
Desarrollo de la actividad
Sentados en el piso, la docente tira el cubo y segn la cara que quede hacia arriba, el nio que lo desee
cuenta una ancdota relacionada con el tipo de sentimiento que expresa el rostro del cubo.
Puede estar relacionada con un cuento, sobre algo que le ha sucedido personalmente o que recuerda le
ha sucedido a otra persona.
Se realiza varias veces hasta que varios nios hayan tenido la oportunidad de intervenir.
Luego se puede sugerir que hagan un dibujo de la historia que ms les ha gustado.
La docente puede comenzar hacindolo
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Desarrollo de la actividad
Sentados en el piso, la docente cuenta una ancdota personal verdadera por la que se sinti orgulloso
de s mismo.
A continuacin pide a los nios que hagan lo mismo, respetando el turno de palabra. Despus hacen un
dibujo relacionado con la historia que relataron. Por ltimo, tambin pueden hacer un dibujo que
represente lo que han comentado y exponerlos en la clase para que todos puedan verlos y comentarlos.
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Objetivo: Ejercitar la imaginacin, la expresin oral e identificar los rostros con los correspondientes
sentimientos
Instrumentos: Cartas: 12 cartulinas de 20 centmetros cada una. Seis de color azul y seis de color rojo.
En las seis rojas se pegan dibujos recortados de revistas: una casa, un hospital, un coche, una playa,
una montaa, un parque de atracciones, etc. En las otras diferentes se pegan expresiones faciales:
tristeza, alegra, rabia, llanto, risa, aburrimiento, etc. Se numeran del otro lado, del 1 al 6.
Desarrollo de la actividad
Sentados en el piso, la docente coloca las cartas agrupadas por colores y con las figuras hacia abajo.
Los nios, dos por vez, dicen cada uno un nmero de las cartas rojas y otro de las cartas azules. La
docente les da vuelta y se ve un rostro con una expresin determinada y un objeto. Todos los nios
deben pensar en una historia que explique por qu se siente as, tomando en cuenta las figuras de las
dos cartas.
Luego pueden hacer un dibujo o un cuento colectivo de alguna de las historias.
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Desarrollo de la actividad
Los nios se mueven por la clase mientras suena la msica. Un nio tiene la varita mgica y el gorro de
mago, y puede hacer que se cumplan sus deseos, siempre y cuando lo pida por favor y de las gracias.
Cuando se detiene la msica, el nio seala con su varita a un compaero y le pide que haga algo, por
ejemplo: que cante una cancin, que salte como una rana, que imite a algn animal, etc. Slo le ser
concedido el deseo si cumple con la norma establecida.
Van cambiando de rol para que muchos puedan ser los magos. Si algn nio no quiere obedecer el
deseo del mago, se puede cambiar el deseo o sealar a otro nio.
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Desarrollo de la actividad
Cada nio recibe la mitad de una figura que debe completar buscando a un compaero que la tenga la
otra mitad. De esta manera se forman parejas.
Durante una semana, las parejas se comprometen a ayudarse mutuamente en lo que necesiten. Cuando
un nio acuda donde la docente en busca de ayuda, ella le recuerda que tiene a su amigo para que le
puede ayudar, y llama a su pareja para que intervenga. Se hacen reuniones para comentar como se
estn ayudando y cmo se sienten cuando ayudan y son ayudados.
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Desarrollo de la actividad
Sentados en el piso, un nio con los ojos vendados en el centro intenta formar una torre con los bloques
que estn situados a una distancia de 40 centmetros Los nios van dando indicaciones para que los
encuentre y logre su objetivo. La docente les ensea a intervenir de manera ordenada, uno por vez,
para que los mensajes puedan ser comprendidos por el jugador.
Segn las edades la cantidad de bloques puede variar.
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Desarrollo de la actividad
Cada nio decora y pinta su caja, previamente cerrada, con collage, pinturas, etc. Cuando todos los
nios tienen decorada, la docente les indica que pueden comenzar a colocar una caja al lado o arriba
de otra para formar una gran escultura. La docente ayuda pegando con cinta adhesiva las cajas hasta
que todas estn ubicadas. Terminado ese trabajo, la docente anima a los nios para que observen la
forma resultante, que den su opinin sobre lo que han construido y cmo podran seguir decorando
utilizando ms materiales de plstica, como telas, papeles de todo tipo, pinturas, etc. Una vez que est
lista, los nios se colocan sentados delante de la escultura para que el educador tome una fotografa que
se pueda ampliar y utilizar para decorar el aula.
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Instrumento: Un folio blanco y un lpiz de cera blanca para cada nio. Tmpera diluida y pinceles
Desarrollo de la actividad
La docente forma parejas espontneamente. Si no hay acuerdo en algunos casos, se puede emplear el
mtodo de las figuras cortadas por la mitad para que cada uno encuentre un compaero de juego.
Cada nio piensa en algo que le gusta de su compaero y lo escribe o lo dibuja en el folio con la cera
blanca. Coloca el nombre del destinatario detrs (o pide a la docente que lo haga) y lo intercambian. La
docente ofrece ejemplos de lo que pueden escribir: me gusta su manera de ser, sus ojos, su sonrisa, que
tiene buen humor, etc.
Cuando cada nio tenga su propio folio, pinta con un pincel impregnado en cera diluida el folio
completo. El resultado ser que aparece el mensaje escrito en blanco porque el resto de la hoja est
coloreada y la cera resisti a la pintura.
Al terminar, se comparten los escritos y dibujos y se comenta que todos tenemos cosas buenas para
ofrecer a los dems.
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Instrumentos: Ninguno
Desarrollo de la actividad
Se forman dos grupos con igual cantidad de nios y se colocan frente a frente a una distancia suficiente
como para que puedan correr. El educador indica que los nios de uno de los grupos van a ir corriendo
con los brazos abiertos al encuentro del compaero que tienen exactamente frente a ellos cuando suene
un silbato. Cuando lleguen deben darle un fuerte abrazo. El otro grupo espera sin moverse a que
lleguen sus compaeros.
Se repite el juego, pero el grupo que recibi los abrazos ahora debe correr al encuentro de sus
compaeros para devolverles los abrazos.
Esta actividad es oportuna para las vsperas de los periodos vacacionales como despedida
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Desarrollo de la actividad
Se reparten las imgenes de las caras cortadas por la mitad. Se pide a los nios que busquen la otra
mitad que corresponde a la que ellos tienen para que formen parejas. Esto es importante porque los
nios tienden a relacionarse siempre con sus amigos afectivamente ms cercanos.
Se sientan mirndose de frente y se dibujan uno al otro. Al terminar, se muestran mutuamente los
retratos y se renen todos en corro para comentar qu cosas han descubierto de s mismos y del otro
que no haban advertido antes.
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Desarrollo de la actividad
Se forman parejas utilizando el mismo procedimiento de la actividad anterior. Se reparte un trozo de
papel continuo del tamao del cuerpo de un nio a cada uno, junto con un marcador de punta gruesa.
Uno de los nios de cada pareja se recuesta boca arriba sobre el papel y el otro nio dibuja su contorno.
Luego se intercambian, de modo que ambos tengan su propio contorno.
Lo observan y cada uno decora el suyo con el material que tenga a disposicin: recortes de revistas,
lentejuelas, lpices de colores, etc.
Una vez terminada la decoracin de todos los contornos, se dejan secar y se exponen. Los nios
observan los trabajos y tratan de adivinar a quin pertenece cada uno.
Esta actividad se puede realizar todos los aos para que los nios comparen y valoren su crecimiento
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Instrumentos: Un cartn de 1 metro y medio de alto y 2 metros de ancho o una caja de embalaje de
gran tamao con un agujero por el que pueda pasar la mano de un nio.
Desarrollo de la actividad
Se forman dos grupos con los nios. Un grupo se ubica detrs del cartn o la caja y los nios del otro
grupo se sientan en frente. De uno en uno, los que estn detrs del cartn pasan una de sus manos por
el agujero y los que estn en frente tratan de adivinar a quin pertenece.
Cuando todos los nios del grupo han mostrado sus manos, intercambian los papeles con el otro grupo
y se repite el juego.
Luego se renen para comentar a quines pudieron reconocer y a quienes no.
Previamente, la docente puede hacer observar las manos de todos crendoles expectativas en torno a la
actividad que van a realizar.
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Desarrollo de la actividad
Cuando se incorpora un nio al aula comenzado el curso escolar, es bueno preparar a los veteranos
para que lo reciban y le hagan sentir bienvenido. Para lograrlo, se puede hacer un libro de bienvenida
que contenga un retrato fsico y de caractersticas psicolgicas de cada uno. Por ejemplo: qu me gusta,
qu me disgusta, qu juguetes son mis favoritos, qu prefiero comer, qu es lo que ms me gusta de la
escuela, etc. El maestro puede hacer una gua para que los nios se orienten. Adems, tambin pueden
hacer un libro con una foto de la clase en la portada y regalrselo al nuevo miembro de la clase.
En el caso de una despedida en el curso escolar, se sigue la misma idea pero esta vez se hacen los
autorretratos y se escriben cosas bonitas acerca del nio que deja el Centro
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Desarrollo de la actividad
El maestro pide a los padres que traigan al aula un zapato que le haya quedado muy pequeo a su hijo,
incluso es aconsejable que sea uno de beb, comentndoles el tipo de trabajo que se va a realizar. Se
colocan los zapatos en el centro del piso y los nios comparan el tamao de los zapatos actuales con el
de los que han trado.
Esto permite conversar sobre el crecimiento y los aprendizajes que han realizado hasta el momento
actual y lo que falta por lograr hasta que usen unos zapatos tan grandes como pap y mam.
Los diferentes tamaos sucesivos de los zapatos es un ndice simblico del crecimiento y del
desarrollo, aparte de una seal de identidad.
La docente comenta a los nios que van a decorar el zapatito de tal manera que lo tengan para siempre
y se acuerden de cuando eran pequeos.
Se prepara una mesa grande o las mesas de la clase, cubrindolas con papel peridico y cada nio le
coloca una capa de cola blanca por dentro y por fuera. Se deja secar unos das sobre el papel de cera.
Cuando los zapatos estn bien secos, el maestro, delante de los nios pero a una distancia prudencial,
los pinta con aerosol dorado o plateado, segn prefiera cada uno.
Se dejan secar y listo. Cado uno se lleva el zapato a su casa.
100
Instrumentos: Una cartulina en forma de estrella de unos 30 centmetros de dimetro. Purpurina. Hilo
para colgar la estrella. Fotografas individuales de cada nio.
Desarrollo de la actividad
Proponer a los nios que piensen las caractersticas fsicas y psicolgicas que les gustan de ellos
mismos. Por ejemplo: me gustan mis ojos, soy buen amigo, me gusta ayudar, etc.
Se coloca una fotografa en el centro de la estrella y en cada punta se escribe (en el caso de que sean
muy pequeos lo escribe la maestra conforme el nio lo va diciendo) lo que ms les gusta de s
mismos. Se completan las esquinas con los datos personales: edad y gustos.
Cuando estn terminadas se muestran en una exposicin dentro del aula y se cuelgan para que decoren
la clase durante todo el ao escolar.
101
Desarrollo de la actividad
Mandar una nota a los padres para que les comenten a sus hijos el origen de su nombre, por qu lo
eligieron, quin lo eligi, si fue de comn acuerdo entre la pareja o no, y todos los detalles de la
historia del nombre de sus hijos. Si pueden mandarlo por escrito es mucho mejor, porque en ese caso el
docente lo lee para todos.
Se hace una reunin y se comenta la historia de cada nombre. El educador explica que, aunque haya
nombres iguales, cada uno tiene una historia diferente. Se anima a los nios a comentar si les gusta su
nombre, si tuvieran que ponerle un color qu color elegiran, qu sonido o qu textura. Presentarles
alternativas en este sentido.
Repartir una cartulina para que escriban su nombre y los elementos ms importantes para ellos de la
historia que les contaron sus padres. Los que no saben escribir pueden hacer un dibujo o lo puede
escribir el maestro.
102
Desarrollo de la actividad
Se propone a los nios que hagan un dibujo de un objeto o un animal cualquiera tal como es en la
realidad, y despus que se diviertan agregndoles elementos que lo hagan parecer muy raro. Por
ejemplo, un animal que tiene cuatro patas quitarle o agregarle patas, dibujar una tortuga con cuello de
jirafa, un baln de ftbol cuadrado o con patas, un oso con muchos colores, etc.
Al terminar, cada nio muestra sus dibujos y se exponen los dos juntos para observarlos con
detenimiento y descubrir las diferencias.
103
Desarrollo de la actividad
Se lee un cuento en cuya trama aparezcan personajes que se enfrentan a situaciones que les producen
temor. Pueden ser cuentos clsicos como Los tres cerditos o contemporneo como Julio tiene miedo
a la oscuridad.
Se sientan en el piso, en el espacio de lectura, se lee el cuento y se comenta especialmente la situacin
referida al miedo. Luego la docente puede preguntar a los nios:
Sintieron miedo alguna vez?
En qu situaciones?
Cul fue el miedo ms grande que tuviste?
Cmo sabemos cundo tenemos miedo?
Cuntos tipos de miedos hay?
Tienen diferentes tamaos?
Sirven para algo los miedos?
Los mayores tienen miedo?
Qu quiere decir ser valiente?
Qu debemos hacer cuando tenemos miedo?
Despus de varios das de tratar el tema, los nios pueden dibujar los miedos en un folio y escribir de
qu miedo se trata y qu tamao tienen: pequeo o grande.
104
Desarrollo de la actividad
Se trata de que los nios tomen conciencia de que tener miedo no es malo, y que los adultos tenemos
muchos miedos tambin, aunque algunos ya no son los mismos que tenamos en nuestra infancia.
El docente manda una carta a los padres para que los nios les hagan una encuesta que ellos debern
contestar por escrito, explicndoles el motivo por el cual pedimos su colaboracin. Es importante que
los padres destaquen los miedos que tenan cuando eran nios y que han ido perdiendo con el tiempo.
En la clase, se sientan en corro y se leen las respuestas de las encuestas realizadas a los padres
comentando sobre cuntos tipos de miedos tienen los adultos y en qu se diferencian de los miedos de
los nios. El educador pide que digan qu miedos han ido perdiendo y cules todava permanecen.
Al finalizar pueden dibujar un miedo de pap o de mam y uno de sus propios miedos presentes o
pasados.
105
Instrumentos: Pauelo de papel, rotulador, unas piedras, un lugar con tierra o una jardinera, canicas
de plstico.
Desarrollo de la actividad
Los nios se renen en pequeos grupos para conversar y confiarse sus miedos. La consigna es decir el
miedo ms grande que tiene cada uno. Cuando que todos hayan elegido el mayor miedo que tienen,
deben dibujarlo o escribirlo en un pauelo de papel con un rotulador. Posteriormente se envuelven con
el pauelo las canicas de plstico y se entierran en el terreno al aire libre o en una jardinera lo
suficientemente amplia para que quepan todos los pauelos con un espacio de 10 centmetros entre
ellos. Cada piedra, previamente identificada con el nombre de un nio, debe colocarse en el lugar
donde est enterrada la canica. Seis meses ms tarde se desentierran las canicas y los nios vern que
sus pauelos (sus miedos) han desaparecido!
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Desarrollo de la actividad
Decorar los botes (a ser posible de lata, con una profundidad de 10 centmetros y un dimetro mnimo
de 8 o 10 centmetros). Repartir a cada nio un palito de helado para que le ponga su nombre. Si an
no escriben, el nombre puede ponerlo el educador.
Despus, hacerle un mango decorativo con la plastilina y dejar endurecer. Estos palitos se denominarn
palitos de ayudantes y se colocarn todos juntos en uno de los botes decorados.
Cada vez que los nios, o alguno de ellos, colabora en una tarea de la clase o presta su ayuda a alguien,
debe sacar su palito y llevarlo al otro bote decorado que estar ubicado en otro lugar, separado del
primero y que tiene escrita la leyenda: yo he colaborado hoy.
La docente debe insistir en la importancia que tiene que el segundo bote est lleno al final de la
jornada.
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Instrumentos: Una cesta o caja grande, almohadones, pelotas de goma espuma, plastilina, globos
desinflados, muecos de trapo, pedazos de papel y lpices de cera.
Desarrollo de la actividad
Se comenta con los nios qu tipo de situaciones los hacen poner enfadados para que expresen sus
ideas al respecto y cuenten experiencias que han tenido cuando ellos han estado enfadados o alguien ha
estado enfadado con ellos. Pedirles que cuenten cules han sido sus reacciones y que den su opinin
sobre qu les parece su comportamiento: Est bien o hubiera sido mejor reaccionar de otra manera?
Luego comentar que enfadarse es natural, que todo el mundo lo hace, pero hay que evitar hacer dao a
los dems. Se les comenta tambin que muchas veces estamos enfadados y no sabemos por qu, y que
eso tambin es natural.
El educador les cuenta que para esos momentos de enfado, en la clase existe un lugar especial para
sacar la rabia y les muestra la cesta llena de materiales que estn especialmente puestos ah para
hacer lo que quieran con ellos: pegarle a los almohadones o a los muecos, romper los papeles, hacer
garabatos con todas sus fuerzas, patear la pelota de goma espuma, inflar unos globos y reventarlos,
amasar la plastilina, etc. Los nios pueden sugerir ms actividades y se pueden incorporar, siempre
previa discusin sobre el criterio que hay que respetar: no daar a los dems.
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Instrumentos: Una bolsa transparente para cada nio, piedras pequeas y copos de algodn de
diferentes colores.
Desarrollo de la actividad
La docente conversa con los nios acerca de cmo se sienten cuando alguien los trata mal o los trata
bien. Les pide que den ejemplos de su vida personal en los que hayan tenido esos dos tipos de
experiencias. La docente debe participar en este sentido tambin, dando ejemplos reales que le han
ocurrido en su infancia o como adulto.
Luego reparte dos o tres piedras y varios copos de algodn de diferentes colores para que los coloquen
en una bolsa transparente y les explica que las piedras significan los sentimientos tristes o
desagradables, y el algodn representa los sentimientos agradables. Les hace notar que cada uno posee
ambos tipos de sentimientos, igual que los mayores, pero es bueno aprender a usar los buenos y tratar
de controlar los que son desagradables para los dems.
La actividad consiste en que cada vez que algn nio haga algo que hiera los sentimientos de otro, ste
le da una de sus piedras para que la ponga en su bolsa. Si por el contrario recibe un gesto de un
compaero que le hace sentir bien, le da uno de sus copos de algodn. Las bolsas deben estar ubicadas
en un lugar identificado como propio de cada nio, ya sea en un panel, en un corcho, etc.
109
Desarrollo de la actividad
El docente muestra una lmina que representa una situacin conflictiva entre nios de la misma edad
de los nios de clase. Estimula para que describan primero qu creen que est sucediendo y luego, por
orden, pueden participar dando ideas para tratar de resolver el conflicto.
Se debe orientar la conversacin realizando preguntas acerca de la situacin anterior al conflicto, la
manifestacin del mismo, las consecuencias de la actitud de los personajes y el tipo de solucin que
puede aplicarse para el bien de los dos nios.
Cada cierto tiempo puede presentar diferentes lminas de modo que los nios se acostumbren a
analizar las situaciones y encontrar soluciones saludables, al tiempo que ejercitan la expresin oral de
sus pensamientos.
GRFICO: N 52 DMELO
FUENTES:http://blogdelosmaestrosdeaudicionylenguaje.blogspot.com/2013/03/acabo-de-recibirestos-materiales.html
http://www.waece.org/paz/dossier.php?dossieres=dossierconflictos3
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Instrumentos: Ninguno
Desarrollo de la actividad
Al comienzo del curso escolar, la docente puede tener preparada una caja decorada donde se pueda
leer CORREO DE LA SEMANA, y explicar a los nios que sirve para que cada uno de ellos pueda
escribir lo que quiera al maestro o a cualquier compaero para hacerle saber que se ha sentido muy
bien, o por el contrario, bastante mal, a causa de su comportamiento.
La carta es absolutamente secreta y se deposita en la caja hasta el ltimo da de cada semana en que, a
la hora de la despedida, el maestro abre la caja para ver si hay alguna carta. Si es as, la lee y le da la
oportunidad al autor de que hable primero por si quiere aclarar algo, y luego le pide opinin al aludido
y al resto de compaeros para encontrar la mejor solucin posible.
En el caso de que haya tambin agradecimientos, animar a los pequeos para que feliciten al nio
aludido y al que escribi el agradecimiento con un fuerte aplauso.
Tiene gran importancia evitar que alguien se sienta ofendido o culpabilizado. Todo lo contrario, se trata
de una prctica constructiva para tratar de ensear a convivir y abordar los conflictos infantiles.
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Objetivo: Identificar las emociones y crear hbito por la lectura y escritura creativas.
Desarrollo de la actividad
El primer paso le corresponde al maestro de manera exclusiva: realizar una seleccin de cuentos y
actualizarla todos los aos. En este caso la seleccin debe orientarse por criterios que permitan trabajar
el desarrollo emocional de los nios y que sea de calidad narrativa y literaria.
El segundo paso consiste en leer y trabajar previamente los cuentos que van a ser utilizados con los
nios.
La hora del cuento: El educador elige el cuento y lo relata leyndolo y mostrando las ilustraciones. Al
finalizar, estimula el comentario sobre la historia, enfatizando los aspectos emocionales que estn
presentes en la narracin. Puede preguntar:
Qu le suceda a.....?
Qu necesitaba?
112
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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Psicologa Tercera edicin Prentice-Hall hispanoamerica Mxico
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SERRANO, Isabel (2006) Agresividad infantil sexta edicin ediciones pirmide Espaa-Madrid
KEVORKIAN, Meline (2010) Bullying: cmo evitar el maltrato entre nios primera edicin
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SERRATE, Rosa (2007) Bullying: acoso escolar primera edicin ediciones del laberinto, S.L. Espaa
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http://www.google.com.ec/imgres?start=107&um=1&hl=es&tbo=d&tbm=isch&tbnid=EVZp8jkH9ba1
FM:&imgrefurl=http://www.laprovincia.es/sociedad/2012/08/17/biblia-nuevoviajero/477110.html&docid=24ckPcjmq92dgM&imgurl=http://fotos01.laprovincia.es/fotos/noticias/31
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114
ANEXOS
115
SI = (1)
NO = (2)
RESPUESTAS
TEM
ASPECTOS
SI
116
NO
10
117
EDADFECHA:..
INSTRUCCIONES:
1.- Se marca con una X en la casilla la respuesta que sea ms aceptada, segn en las actividades que los
nios realicen.
2.- Para marcar cada casilla se aplicara la siguiente escala.
Siempre= (4)= S
A veces= (2)= AV
Nunca= (1)= N
RESPUESTAS
TEM
ASPECTOS
S
Cuando se le llama
molestia.
3
118
CS
AV
desea.
6
10
11
119
LA TORTUGA
La pequea Tortuga iba a la escuela cada da ms contenta, y se introduca dentro de su concha cada
vez que otros/as nios/as le pegaban, le insultaban, le rayaban en su hoja, o cundo ella se encontraba
rabiosa, enfadada sin saber muy bien el motivo... Su profesora estaba muy contenta y le animaba a
que lo siguiera haciendo y a veces le premiaba. Pero la pequea Tortuga en ocasiones tena
sensaciones de enfado o rabia, o se encontraba mal despus de que se metieran en su concha y aunque
se quedara all, no desaparecan. Ella quera ser buena llevarse bien con sus compaeros, obtener el
premio que a veces le daban, pero los sentimientos de enfado a veces eran muy fuertes y le tentaban
dicindole Pequea Tortuga, por qu no le devuelves el golpe cuando el/la profesor/a no te est
mirando y te quedas tan tranquila... La Tortuga no saba qu hacer, estaba muy desconcentrada, ella
quera meterse dentro de su concha pero estos sentimientos de enfado la tentaban para hacerlo mal.
Entonces record a la vieja y sabia Tortuga que la haba ayudado haca tiempo. Antes de ir a la
escuela corri a la casa de la enorme Tortuga, se lo cont todo y le pregunt que poda hacer. Le dijo:
Tengo sentimientos de enfado en mi estmago despus de meterme en mi concha. Los sentimientos
me dicen que pegue pero yo no me quiero meter en los, qu puedo hacer para detener mis
sentimientos de enfado?
La Tortuga ms sabia de las sabias, Tortuga de la ciudad, tena la respuesta, sacudi por un momento
su cabeza, se qued un rato callada, y entonces le dijo a la pequea Tortuga: Cuando ests dentro de
tu concha, reljate. Suelta todos tus msculos, y ponte en situacin como si te fueras a dormir, deja
que tus manos cuelguen, relaja tus pies, no hagas nada de fuerza con tu tripa, respira lenta y
profundamente, deja ir todo tu cuerpo y los sentimientos de enfado tambin se irn... piensa en cosas
bonitas y agradables cuando te ests relajando. Si no te sale yo le dir a tu profesor que te ensee.
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