M. C. T. WERNER, C. A.

DA ROSA

CURRCULO E FENOMENOLOGIA:
LIMITES E POSSIBILIDADES NO ENSINO
EXPERIMENTAL DA FSICA
Cleci Teresinha Werner da Rosa *
Carmes Ana da Rosa Batistella **

SNTESE: O texto apresentado a continuao tem por objetivo promover

uma reflexo sobre as questes vinculadas ao currculo, de modo a
enfatizar seus limites e suas possibilidades em uma abordagem fenomenolgica como forma de identificar e valorizar, no processo educacional,
a experincia vivida, o mundo da vida de cada estudante. Como
exemplo da importncia dos elementos presentes na fenomenologia para
a qualificao do processo ensino-aprendizagem, ser discutido o ensino
da fsica em laboratrio didtico, enfatizando esses elementos como vis
para tornar o ensino desta cincia mais significativo e, assim, contribuir
para a formao de indivduos mais crticos e atuantes na sociedade em
que esto inseridos.
SNTESIS: El texto presentado a continuacin tiene como objetivo
promover una reflexin sobre las cuestiones vinculadas al currculo,
enfatizando sus lmites y sus posibilidades en un abordaje fenomenolgico
como forma de identificar y valorar, en el proceso educacional, la
experiencia vivida, el mundo de la vida de cada estudiante. Como
ejemplo de la importancia de los elementos presentes en la fenomenologa
para la calificacin del proceso enseanza-aprendizaje, se discutir la
enseanza de la fsica en un laboratorio didctico, resaltando estos
elementos como puntos bsicos para convertir la enseanza de esta
ciencia en ms significativa y, de este modo, contribuir a la formacin de
individuos ms crticos y participativos en la sociedad en la que estn
insertos.

* Universidade de Passo Fundo. Curso de Fsica. Aluna de doutorado do Programa

de Ps-graduao em Educao Cientfica e Tecnolgica da Universidade Federal de Santa
Catarina, Brasil.
** Universidade de Passo Fundo. Fsica. Aluna do Mestrado Profissionalizante
no Ensino da Fsica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil.

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ABSTRACT: The following text has the aim of promoting a reflection on

those issues linked to the curriculum, highlighting their boundaries and
possibilities in a phenomenological approach, as a way to identify
and appreciate, in the educational process, the experience, the lifeworld,
of each student. As an example of the importance of elements present in
phenomenology for evaluating the learning-teaching process, we will
discuss teaching physics in a didactic laboratory, highlighting these
items as basic points for making the teaching physics a more
meaningful experience and, in this way, contributing to the training of
individuals that can express a reasoned opinion, and are more involved
in their society

1. INTRODUO
O objetivo do presente texto proporcionar uma reflexo
perante questes relacionadas ao currculo, destacando a possibilidade
de uma abordagem fenomenolgica como forma de identificar e valorizar, no processo educacional, a experincia vivida, o mundo da vida de
cada estudante.
Neste sentido, resgatado o conceito de currculo, desde sua
etimologia at as teorias que o tm influenciado ao longo dos anos,
mostrando que ele o resultado de ideologias que envolvem aspectos
filosficos, polticos, histricos, religiosos e morais. Na seqncia,
abordado o significado e a importncia de um currculo fenomenolgico,
destacando seus principais elementos, como a conscincia subjetiva, a
conscincia como atribuidora de significados e a estrutura da conscincia. Como exemplo da importncia desses elementos para a qualificao
do processo ensino-aprendizagem, mencionamos o ensino da fsica em
laboratrio didtico, evidenciando tais elementos como vis para tornar
o ensino desta cincia mais significativo e, assim, contribuir para a
formao de indivduos mais crticos e atuantes na sociedade em que
esto inseridos.
Perante as mudanas que ocorrem na educao nacional neste
incio de sculo XXI, acreditamos que discutir questes relacionadas ao
currculo passa a ser to urgente quanto necessria para todos os que
atuam na Educao. Entretanto, o que temos percebido que h poucas
discusses e debates em torno dessa questo, principalmente em termos
da compreenso do currculo como espao de crescimento e de sociabilizao dos indivduos. exatamente neste ponto que pretendemos
contribuir, trazendo tona a temtica para alimentar uma profcua
discusso nos meios educacionais.

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2. CURRCULO: DA GNESE S TEORIAS

A etimologia da palavra currculo nos remete a um emaranhado
semntico que apresenta uma pluralidade de significados. Em latim, por
exemplo, pode ser entendido como proveniente de currere que significa
correr, decorrendo as derivaes substantivas do prprio latim como
cursus, que significa carreira, ou mesmo, curriculum no sentido de
caminho.
O Dicionrio Houaiss (2001) da lngua portuguesa define
currculo em dois verbetes: o primeiro, remetendo ao ato de correr,
corrida, curso [...] programao total ou parcial de um curso ou de
matria a ser examinada; no segundo, como documento em que se
renem dados relativos a caractersticas pessoais, formao, experincia
profissional. Na Enciclopdia Mirador Internacional (1982), a palavra
currculo empregada no sentido pedaggico, sendo escrita como [...]
conjunto estruturado de disciplinas e atividades, organizado com o
objetivo de possibilitar que seja alcanada certa meta, proposta e fixada
em funo de um planejamento educativo.
Desta forma, considerando a anlise destes diferentes significados aplicados palavra currculo, cabe identificar que neste texto que
ora nos ocupa o limite ser posto no sentido educacional. Ou seja, a
questo emergente nesta reflexo ser tangenciada pelos elementos que
circundam os currculos perante os processos educativos. Entretanto, a
situao que perpassa a definio, na sua gnese, da palavra currculo,
no se apresenta menos conturbada perante esta limitao, pois a
literatura especfica discute os significados deste termo. Coll (in Carvalho e Vannucchi, 1995), define currculo como um documento que se
situa entre a declarao de princpios gerais e sua traduo operacional,
entre a teoria educativa e a prtica pedaggica, entre o planejamento e
a ao e entre o que se prescreve e o que sucede realmente em sala de
aula.
Veiga-Neto (in Costa, 2003), por exemplo, prope um esclarecimento muito pertinente ao significado da palavra currculo, utilizando
a expresso Curricologia que no seu entender soa mal, pelo menos
por enquanto. Para o autor, o campo currculo ainda no recebeu uma
denominao suficientemente denotativa e que possa ser amplamente
aceita pela comunidade de especialistas. A expresso curricologia, para
ele, tende a imbricar a expresso teoria do currculo, como forma de
designar, hoje, um amplo campo de conhecimentos como a sociologia,

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a histria, a pedagogia, a economia, a epistemologia, a lingstica, com

suas escolas e tendncias, como forma de descrever, analisar e, s vezes,
intervir sobre aquilo que tomado como contedo e prtica de uma
cultura e trazido, explcita ou implicitamente, para ser ensinado na
escola e que vem sendo designado, nos ltimos quatrocentos anos como
currculo (2003, p. 94).
A expresso teoria do currculo tambm utilizada e defendida por Silva (2004), que afirma a importncia dessa associao entre
currculo e teoria: A teoria uma representao, uma imagem, um
reflexo, um signo de uma realidade que cronologicamente, ontologicamente a precede [...] o currculo seria um objeto que precederia teoria,
a qual s entraria em cena para descobri-lo, descrev-lo, explic-lo
(p. 11). O autor afirma que esta associao entre currculo e a teoria que
o possibilita, vincula-se mais a uma abordagem histrica de seu significado do que sua compreenso ontolgica. Ou seja, estaria se buscando
um entendimento mais prximo aos diferentes momentos no qual o currculo passou a ser concebido em detrimento do verdadeiro ser deste currculo.
A importncia na compreenso das teorias do currculo como
forma de refletir os prprios currculos no sistema educativo situa-se no
fato de que todo currculo, assim como seus elementos, constituem um
conjunto articulado e normatizado de saberes, regidos por uma determinada ordem, estabelecida em uma arena em que esto em luta vises de
mundo e onde se produzem, elegem e transmitem representaes,
narrativas, significados sobre as coisas e os seres do mundo (Costa, 2003,
p. 41). Assim, subtende-se que um currculo pode ser concebido a partir
de uma pluralidade de pressupostos de cunho filosfico, epistemolgico,
sociolgico, ideolgico, etc. que fundamentam as concepes dos grupos
que se alternam no poder. Silva (2004) aponta para o fato de que A
definio de currculo no nos revela o que , essencialmente, o currculo:
uma definio nos revela o que uma determinada teoria pensa o que o
currculo (2004, p. 14). Desta forma, refletir sobre currculos
pressupe um olhar sobre as teorias do currculo e suas diferentes
vertentes na histria da humanidade.
Neste processo histrico, Silva (2004) destaca trs concepes
acerca das teorias curriculares, identificando elementos diferentes no
processo de organizao e planejamento curricular. A primeira concepo destacada pelo autor est relacionada s teorias tradicionais, decorrentes de uma viso mais racional do conhecimento, na qual este assume
a postura de verdade inquestionvel. Estas teorias vm a se preocupar

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com questes mais tcnicas, apontando para estudos relacionados ao

como ensinar, no envolvendo o que ensinar, j que isto, para os
tradicionalistas, parece ser ponto pacfico e no merecedor de discusses. Questes mais de cunho metodolgico, didtico, so analisadas e
definem a organizao curricular do ensino. H uma forte presena nos
currculos da definio dos objetivos que a escola procura atingir e de
como estes objetivos esto sendo atingidos. Sem exageros, percebe-se a
tendncia a associar a escola a uma indstria, na qual o currculo assume
o papel de produto.
As teorias crticas, por sua vez, iniciam um questionamento
sobre as desigualdades e injustias provocadas pela presena das teorias
tradicionais no sistema de ensino, j que as ditas tradicionais no
questionam o conhecimento em si, apenas valorizam o mecanismo de
eficcia da reproduo desse conhecimento. Iniciam-se discusses
sobre a relao entre a escola e a economia, permitindo uma reflexo
em questes como por que ensinar?, ou ensinar para qu?. Revelam-se
questes como: quais so os interesses subjacentes ao conhecimento
selecionado para constituir os programas de ensino e como os currculos
podero ser construdos de forma a possibilitar a formao de sujeitos
emancipados. Assim, Silva (2004) chama a ateno para o fato de que
as teorias crticas do currculo deslocam a nfase dos conceitos pedaggicos do processo ensino-aprendizagem para conceitos mais ideolgicos,
possibilitando ver a educao sob uma nova perspectiva.
Por fim, j no limiar do sculo XXI surgem as teorias ps-crticas
que direcionam suas bases para um currculo no qual se vincula
conhecimento, identidade e poder com temas como gnero, raa, etnia,
sexualidade, subjetividade, multiculturalismo, entre outros. Entretanto,
muito pouco se avanou neste sentido, j que esta concepo curricular
muito recente e ainda permanece presa ao mundo acadmico das
pesquisas, no avanando de modo concreto no ambiente escolar.
Centros de estudos em universidades conceituadas no mundo vm
delineando estudos que ao poucos vo abrindo espaos para o psestruturalismo de autores como Foucault e Derrid, que, em princpio,
questionam a prpria existncia de uma teoria do currculo, pois
rejeitam qualquer tipo de sistematizao. Porm, sua introspeco nos
currculos se d basicamente na indeterminao e na incerteza do
conhecimento. O significado dos conceitos ou do prprio conhecimento
no pode ser entendido como pr-existente, mas como decorrente da
cultura e, sendo assim, socialmente transmitido. Silva (2004) destaca
que: Um determinado significado o que no porque ele corresponde

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a um objeto que exista fora do campo da significao, mas porque ele

foi socialmente assim definido (2004, p. 123).
Esta retomada da origem da palavra e do conceito de currculo,
resgatando as teorias que subsidiam a sua elaborao e estruturao,
descrita nos pargrafos anteriores, possibilitar um olhar sobre a realidade do sistema educacional vigente, de modo a elucidar que os currculos,
na verdade, so resultados de deslocamentos de nfases, nos quais a
educao, o sistema de ensino, revela-se apenas como um mecanismo de
ideologias, estejam elas implcitas ou explicitas.

3. FENOMENOLOGIA E CURRCULO FENOMENOLGICO

Antes de discutir um currculo da perspectiva fenomenolgica,
necessrio retomar o que se entende por fenomenologia. Para tanto, e
de forma diferenciada do que fizemos com a palavra currculo, adotaremos um referencial nico para fundamentar nossa busca. Martins
(1992) esclarece de forma concisa o que se entende por fenomenologia,
cuja denominao dada a um movimento no sculo XX, cujo objetivo
precpuo a investigao direta e a descrio de fenmenos que so
experienciados pela conscincia, sem teorias sobre sua explicao causal
e to livre, quanto possvel, de pressupostos e de preconceitos (p. 50).
Para o autor, a fenomenologia o estudo das essncias, tendo como ponto
fundamental a descrio e no a explicao ou anlise de um fenmeno.
Edmund Husserl mostra que a fenomenologia se preocupa com
a descrio como forma de ir ao cerne das coisas, diferentemente das
Cincias Naturais que partem do pressuposto de que o mundo a est para
ser explicado e analisado, pelo menos essa era a viso que se tinha no
incio do sculo XX. Husserl aponta para a questo de que no podemos
ser o resultado de causalidades mltiplas que determinam nosso corpo,
nosso psiquismo, no somos parte do mundo, como simples objetos. Mas
sim que tudo o que sabemos do mundo resulta da nossa viso que
pessoal, assim como a experincia de mundo de cada indivduo, sem a
qual os smbolos no querem dizer nada.
Um currculo fenomenolgico, por sua vez, se identifica com
uma concepo prxima de uma teoria crtica do currculo, porm mais
voltada para questes de ordem social. Na perspectiva das teorias do
currculo abordadas anteriormente, Silva (2004) define as teorias tradi-

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cionais como teorias de aceitao, ajuste e adaptao, e as teorias

crticas como centradas na desconfiana, no questionamento e na
transformao radical. Afirma o autor: Para as teorias crticas o importante no desenvolver tcnicas de como elaborar o currculo, mas
desenvolver conceitos que nos permitam compreender o que o currculo
faz (p. 30).
Neste sentido, emerge o objeto de discusso deste texto: o
currculo na abordagem fenomenolgica, cujo enfoque desloca-se do
eixo de educao, enquanto mecanismo voltado para a reproduo
do conhecimento, para atingir a dimenso de educao enquanto espao
de formao e de relaes entre o mundo e os sujeitos. Como destaca
Martins (1992, p. 46):
Ao se pensar currculo como algo a ser planejado, preciso ter
em vista que a educao o resultado de se estar no mundo com
os outros e com as entidades, e nesta situao no h possibilidade
de realizar-se um planejamento para aqui e agora. O prprio
cotidiano de sala de aula no se restringe quilo que o professor
ensina ou pensa. H na sala de aula, juntamente com o ensino do
professor, operando no crescimento total dos alunos que a esto,
o mundo ao redor.

Desta forma, um currculo apoiado na fenomenologia dever

pr entre parnteses questes como aprendizagem, objetivos, medio
e avaliao, pois nada tem a ver com os significados de mundo de vida,
atravs dos quais as pessoas constroem e percebem sua experincia,
possibilitando assim, chegar essncia da educao e do currculo
(Silva, 2004). Ou seja, no possvel conceber um currculo fenomenolgico a partir de uma teoria tradicional, pois o foco principal da
fenomenologia volta-se para olhar os fenmenos, o conhecimento, na
perspectiva do estar no mundo, no qual tudo que vejo, refere-se
minha experincia de vida. Assim, h um choque com as teorias
tradicionais que primam pelo conhecimento como algo indiscutvel,
visto e entendido do mesmo modo, sem possibilidade de perceb-lo
como um mundo de significados atribudos pelo homem atravs de sua
relao com este prprio mundo.
Uma abordagem fenomenolgica em um currculo requer propostas nas quais no sejam elencados fatos, conceitos estanques, mas
sim possibilidades, nas quais se oportunize uma metodologia dialtica
que perpasse discusses e trocas de idias entre professor e aluno na
busca por atribuir novos significados aos fenmenos, segundos os quais

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os alunos j se encontram em contato. Ensinar, nesta perspectiva, requer

levar em considerao que o aprendiz j faz parte do mundo e, portanto,
detentor de um entendimento sobre os fatos que necessitam ser apenas
revistos e examinados sob perspectivas mais subjetivas do conhecimento.
A fenomenologia aponta para um currculo no qual se deixariam
de lado tpicos tradicionais dos livros textos e se daria um direcionamento ao estudo para temas que fazem parte da vida cotidiana dos estudantes, envolvendo situaes nas quais se fazem presentes tanto alunos
como o prprio professor. Nestas atividades a busca pela essncia da
experincia de vida descrita e no pela apropriao do significado do
conceito envolvido, pelo menos no na forma de conceito cientfico. Silva
(2004, p. 41) lembra que:
[...] enquanto num currculo tradicional os estudantes eram
encorajados a adotar a atitude supostamente cientfica que caracterizava as disciplinas acadmicas, no currculo fenomenolgico
eles so encorajados a aplicar sua prpria experincia, ao seu
prprio mundo vivido, a atitude que caracteriza a investigao
fenomenolgica.

A investigao fenomenolgica faz parte de uma abordagem

fenomenolgica, que em um currculo inicia na prpria reduo dos
elementos pedaggicos como objetivos, avaliao, entre outros, a fenomenologia. Na ao docente, a investigao precederia a atitude que, por
sua vez, apontaria para uma anlise, direcionando o processo para a
escrita do fato estudado, sempre identificado com a fenomenologia.

4. ELEMENTOS EM DESTAQUE NO (EM UM) CURRCULO

FENOMENOLGICO
Na busca por elencar elementos que possam caracterizar um
currculo fenomenolgico, encontramos autores como Martins (1992),
anunciando aspectos que no seu entender seriam evidentes no pensamento dos fenomenlogos e que assim poderiam subsidiar os currculos
construdos a partir da fenomenologia. So eles: conscincia subjetiva,
conscincia enquanto atribuidora de significados e estruturas da conscincia.
A conscincia subjetiva entendida atravs da percepo, pois
se percebe o que visto, ouvido ou sentido. Uma percepo consciente

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abrange a conscincia dos entes que esto no mundo. A conscincia

subjetiva quando os objetos de estudo (o fenmeno) tm relao com o
sujeito que o percebe, ou seja, o indivduo se abre para conhecer o mundo
que o rodeia e o mundo se doa para ser conhecido. O conhecimento, por
sua vez, mesmo cientfico, formado a partir de um mundo vivido, ou
seja, prprio de cada ser, logo a fenomenologia considera que a conscincia de mundo no pode ser explicada pelas cincias, que buscam
explicaes do mundo atravs de observaes comportamentais de fenmenos para a formulao de leis universais, desconsiderando o sujeito.
Na fenomenologia, os fenmenos se doam ao sujeito que o interroga.
Como segundo elemento, Martins destaca a conscincia como
atribuidora de significados, pois necessrio recuperar a conscincia
como modo fundamental de Ser e ser-no-mundo. O mundo-vida de cada
sujeito tem uma estrutura de significados que lhe prpria, que precisa
ser focalizada de diferentes formas para que seja reduzida, distorcida e
proposta em termos de causalidades. A conscincia sempre conscincia de..., ou seja, tencionada. No caso da educao voltada para as
entidades no mundo e suas representaes, logo, objetos com determinaes que so aquelas s quais a conscincia se refere atravs do ato
significativo de uma expresso. Na fenomenologia, o conhecimento dse na relao nosis-noema. Nosis enquanto ato institucional da
conscincia, que consiste na disposio do sujeito para ver algo, no modo
de perceber e conhecer algum. Noema, como algo que se mostra como
mundo que se d a conhecer, o experenciado. Ento, o indivduo atribui
significado atravs de algo que emerge intencionalmente conscincia
e busca o conhecimento no mundo que se mostra, ou se deixa mostrar
para ele. O ato de educar no pode ser visto numa relao cartesiana,
sujeito/objeto, pois o homem no pode ser sujeito de si prprio, pois a
existncia dele supe a do mundo. Na relao noemtica que conscincia intencionada para um objeto, onde este se doa conscincia para se
tornar significativo, que pode ocorrer o conhecimento. Cabe ao
professor proporcionar esta relao para que se efetive o conhecimento.
As estruturas da conscincia, enquanto terceiro elemento,
resultam da relao entre uma experincia e outras vivenciadas, atribuindo significados na forma de rede ou de estrutura de significados.
Rede que comea a se moldar quando o ser se v lanado ao mundo, ou
seja, quando a conscincia se doa ao mundo que se mostra ao seu redor.
Gradualmente, forma-se a rede de significados, sendo que, algumas
percebidas de forma clara, outras, mais vividas do que conhecidas. Esta

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concepo de construo da estrutura de conscincia permite a relao

da conscincia com a ao.

5. O ENSINO DA FSICA EM LABORATRIO DIDTICO PERANTE

UM CURRCULO FENOMENOLGICO
O laboratrio didtico de fsica tem sido tema amplamente
discutido na literatura nacional nos ltimos anos, de tbua de salvao
para o ensino, tem sido apontado como mais uma das metodologias de
ensino fracassada, na busca por tornar o ensino da fsica mais significativo para os estudantes, principalmente no ensino mdio. Essa situao
no exclusiva do ensino brasileiro, ela j vem sendo debatida em eventos
internacionais, nos quais se enfatiza que o ensino experimental desenvolvido no laboratrio didtico de fsica vem sendo trabalhado como uma
investigao cientfica ou mesmo como pequenos projetos de investigao (Arruda, 1996). Situao semelhante ao que ocorre no ensino
da fsica no Brasil, como mostra os estudos de Pinho Alves (2002), nos
quais a nfase tem sido dada ao mtodo cientfico.
So inmeras as evidncias que nos levam a vincular esta viso
mais dogmatizada da atividade experimental, principalmente no Brasil,
com a estrutura de currculo existente em nosso sistema educacional. Ao
observar a histria do ensino no pas, identificamos uma forte vinculao
dos currculos escolares com a teoria tradicional, principalmente at o
incio dos anos 70. Nessa viso, o conhecimento e seus mecanismos de
reproduo so entendidos como elementos norteadores do ensino.
Neste perodo, h uma preocupao centrada na metodologia de ensino,
de modo a envolver as estratgias e os mecanismos que favoream a
apropriao do conhecimento por parte do aluno. No ensino da fsica,
ocorre uma forte presena do laboratrio como elemento favorvel a esta
aquisio dos conhecimentos especficos. A ttulo de ilustrao, destacase o PSSC1, projeto aplicado no Brasil no incio dos anos 60 e que consistia
em um programa (projeto de ensino) voltado para o treinamento de
professores de fsica atravs de manuais, segundo os quais o ensino
experimental era entendido como altamente estruturado, perpassando a
imagem de que o professor deveria apresentar um receiturio aos

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Physical Sciences Study Committee, programa (projeto) criado nos EE.UU. no
final da dcada de 1950 e que foi aplicado no Brasil.

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alunos no incio da atividade e que estes o seguiriam pontualmente,

apresentando ao final um resultado j previsto por aquele. Apesar de este
modelo ter sido questionado no pas, j no incio da dcada dos 70, ele
continua presente nas principais Universidades do pas e, automaticamente, presente nas escolas.
Nesta mesma poca, emergiu no pas um movimento de insatisfao com o ensino e apontou-se para uma tendncia a direcionar os
currculos para a teoria crtica, cuja perspectiva pedaggica era de cunho
mais progressista, que se encontrava em franco crescimento no mundo.
Porm a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional em 1971 (lei
n. 5892/71), previu a organizao curricular em atividades (sries
iniciais), reas de estudo (restante do 1.0 grau) e disciplinas (2.o grau),
o que acabou no modificando muito a maneira como o currculo estava
sendo concebido no pas. A viso mais voltada para uma educao na
qual o conhecimento escolar estaria atrelado a questes sociais, principalmente a estruturas de poder, pretendia construir um currculo no qual
o indivduo fosse visto como elemento principal e a educao deveria
lev-lo sua emancipao (na verdade, de concreto muito pouco foi
conseguido). O ensino da fsica, assim como o das demais disciplinas
curriculares, buscou uma readequao. Entretanto, o laboratrio permaneceu preso ao modelo empregado pelo PSSC, apresentando poucas
variaes, como a introduo gradativa da sucata2 que trouxe a questo
da construo do equipamento no momento do desenvolvimento da
atividade experimental e com isto um estudo mais prximo da estrutura
do experimento. Ou, mais recentemente, a questo do laboratrio virtual,
como possibilidade de investigar fenmenos fsicos atravs de simulaes por computador.
Estas descries nos remetem a pensar que neste incio do
sculo XXI, no qual um currculo concebido a partir das teorias tradicionais no atende mais s especificidades do educando no seu processo
formativo e que as teorias crticas apresentam dificuldades de aplicao,
estando condenadas, de certa forma, por sua viso arraigada relao
entre escolar e poder, qual currculo possvel? Que abordagem se
tornaria mais pertinente perante o mundo contemporneo? Tais questes se tornam fundamentais para refletir sobre que ensino de fsica
desejamos.

2
Laboratrio de sucata aquele em que o aluno constri o seu equipamento
na atividade prtica com materiais alternativos.

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Neste sentido que destacamos a fenomenologia. As leituras

realizadas sobre este campo do conhecimento e suas contribuies para
o processo de formao dos indivduos nos remetem a avaliar e correlacionar seus fundamentos e princpios ao ensino da fsica (laboratrio).
Assim, o laboratrio poderia ser um espao para conhecer o mundo, para
despertar o desejo de conhecer. Mundo este, no qual o aluno, enquanto
sujeito, possa se situar. O importante, conforme destaca Martins (1992),
que o homem, ao analisar um fenmeno, ser capaz de colocar entre
parnteses, em suspenso, deixar de lado suas crenas sobre este
fenmeno, permitindo descrev-lo to precisamente, quanto possvel,
procurando abstrair-se de qualquer hiptese, pressuposto ou teoria.
Buscar exclusivamente o que se mostra na sua estrutura e nas suas
conexes intrnsecas (p. 56).
Entretanto, quanto questo de este ensino deixar de lado
no pode ser entendido como no trazer para a sala de aula as experincias vividas pelo aluno no seu contexto, mas sim, libertar-se de prconceitos e valorizar seus conhecimentos fundamentados na sua percepo de mundo. Ao tentarmos auxiliar uma criana a conhecer o mundo,
precisamos nos lembrar de que estamos diante de um ser que tem um
mundo que lhe prprio, o qual dever conhecer. Isto quer dizer que esta
criana dever ter uma conscincia do seu prprio mundo (Martins,
1992, p. 74). Neste sentido, o destaque por trazer para o ambiente
escolar o mundo de vida de cada estudante, o seu modo de conceber o
fenmeno.

6. CONSIDERAES FINAIS
Ao relacionarmos currculo, fenomenologia e ensino da fsica
em laboratrio didtico atingimos, pois, a dimenso de entender que um
currculo dever apresentar como linha norteadora a idia de que o
sujeito um ser-no-mundo, e que concebe este mundo a partir da
conscincia do seu prprio mundo. A construo de um currculo na
perspectiva fenomenolgica requer a preocupao de que este seja
considerado um meio pelo qual o sujeito adquira habilidades, capacidades e conhecimento, mas sempre voltado para que o homem ganhe o
sentido de si-mesmo (Martins, 1992, p. 77).
A literatura aponta para uma incompatibilidade, de certa
forma, entre o modo pelo qual as cincias naturais (fsica, em especial)

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concebe o mundo e a forma como os fenomenlogos o entendem, porm,

no podemos deixar de acreditar na possibilidade de que o ensino desta
cincia possa ser menos dogmtico e que se volte para questes de cunho
humanstico, identificando-se com um ensino no qual o sujeito possa
construir seu prprio currculo, referenciando-se na sua conscincia
sobre o mundo.
O laboratrio poderia ser um forte aliado nesta perspectiva,
favorecendo aos estudantes a utilizao desse espao como forma de
desenvolver talentos, capacidades e, ao mesmo tempo, ter a liberdade de
transitar entre outras reas, que no aquelas elencadas e sedimentadas
pelo professor. Em outras palavras, o laboratrio de fsica, poderia
possibilitar a caminhada do aluno de forma a deix-lo fazer opes, sem
impor contedos e, principalmente, metodologias de trabalho. Evidentemente, nesta nova abordagem curricular, o papel do professor passa a
ser determinante, como alis sempre foi na educao. O modo como o
professor pensa e organiza sua ao pedaggica poder possibilitar ou
no uma abordagem curricular envolvendo aspectos mais prximos da
fenomenologia. Talvez assim a educao possa adquirir a conotao
muito bem descrita por Martins (1992), segundo a qual ela no apenas
um processo de elevao histrica da mente, do natural para o universal,
mas a condio mesma na qual o homem se humaniza (1992, p. 77).

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