ESPECIALIZACIN DOCENTE DE NIVEL SUPERIOR EN ALFABETIZACIN INICIAL

Perspectivas para la enseanza de la

Alfabetizacin Inicial

Clase 01
Alfabetizacin inicial: perspectiva histrica
Les damos la bienvenida a la primera clase del Mdulo Perspectivas para la
Enseanza de la Alfabetizacin Inicial donde presentaremos un panorama de las
principales caractersticas de las propuestas alfabetizadoras ms influyentes en el
siglo pasado, en el que podemos reconocer dos grandes etapas de enseanza de
la lectura:

Una primera etapa caracterizada por discusiones referidas a la cuestin

metodolgica ligadas al desarrollo de los sistemas educativos modernos y al
optimismo pedaggico, en la que hay alusiones permanentes al papel que
desempea lo metodolgico en la actividad pedaggica. Es una etapa en la
que se habla de mtodos en plural, haciendo referencia a construcciones
elaboradas sobre la base de experiencias concretas de enseanza, y en la
que se discute la eficiencia de cada mtodo.

Una segunda etapa, que se desarrolla a partir de los aos 60-70, momento
en que se produce una interrupcin significativa de la discusin
metodolgica. Diversos autores sealan el surgimiento de la tecnologa
educativa como causa del silenciamiento de la discusin metodolgica. En el
marco de esta corriente, el mtodo se interpreta como una cuestin
instrumental, como un conjunto de tcnicas destinadas a mejorar el
aprendizaje. En el mismo sentido, la didctica, se concibe como una
disciplina instrumental reducida a la formulacin de pasos mecanizados para
adquirir conocimientos con lo cual la metodologa debilita su relacin con el
conocimiento mismo.

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En este fondo general podemos ubicar ms claramente la historia de los

mtodos de enseanza de la lectura.

Una etapa histrica dominada por los mtodos

La obra de Comenio plantea ya en el siglo XVII la primera divergencia para la
enseanza de la lectura. En sus textos, (Didctica Magna y Orbis Sensualium
Pictus), se encuentran dos propuestas diferentes para resolver dicha enseanza:
una propone el mtodo alfabtico, creado por los griegos, que ensea las letras y
un procedimiento de sntesis para armar palabras y frases. La otra propuesta
plantea la enseanza a partir de palabras y frases completas.
Esta primera distincin origin en el siglo XX, la clasificacin de mtodos de
marcha sinttica (de las partes o elementos menores como la letra, a los mayores
como la palabra) y de marcha analtica (de los elementos mayores, como las
palabras, a sus partes).
Ambos tipos de mtodos tratan de hacer comprender al nio las correspondencias
que existen entre los signos de la lengua escrita y la lengua hablada, pero la
diferencia se establece por el papel que cada grupo de mtodos le otorga a la
significacin y por el trabajo psicolgico que demandan del nio.

Los mtodos sintticos no tienen en cuenta la significacin en el punto de

partida de la enseanza y no llegan necesariamente a ella. Esto significa que
quien aprende a leer puede no enterarse durante el aprendizaje, de que est
haciendo algo relacionado con el sentido de lo que lee.

Los analticos, por el contrario, parten siempre de la significacin, de

unidades como la palabra o la frase y llegan a las unidades menores.

En los mtodos sintticos, el trabajo psicolgico que se exige al nio es la

operacin de sntesis (reunir los elementos en un todo) y en los mtodos
analticos, la operacin de anlisis (descomponer, separar un todo en sus
partes constitutivas).

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Mtodos sintticos
Veamos entonces algunas caractersticas de los mtodos sintticos. Los ms
importantes son el alfabtico, el fontico y el silbico. El primero no es
verdaderamente un mtodo sino un procedimiento para ensear las letras en el
orden que impone el alfabeto, a travs del deletreo y la memorizacin.
El mtodo fnico o fontico parte del anlisis del sonido: primero los voclicos,
luego los consonnticos, despus la combinacin de vocales entre s y finalmente de
estas ltimas con las consonantes. A medida que se analiza el sonido se lo va
asociando con la representacin de la letra correspondiente; por ltimo se llega al
conocimiento del nombre de cada letra. La mayor dificultad de este mtodo aparece
en el momento de pronunciar las consonantes aisladas ya que introducen sonidos
parsitos que complican la correcta representacin.
Por su parte, el mtodo silbico, derivado del fontico, no presenta este problema
ya que a travs de cartillas se ejercita la mecnica del reconocimiento y
pronunciacin de las slabas. Luego se elaboran las palabras a partir de la reunin
de las slabas.
Las crticas que reciben los mtodos sintticos son las siguientes:

desconocen la teora del aprendizaje, la psicologa general y la de la infancia,

no se vinculan con el proceso de lectura y las condiciones necesarias para

leer,

estn basados en el concepto precientfico del atomismo, para el cual los

conocimientos, como todos los hechos de la vida psquica, comienzan por
sensaciones elementales. Poco a poco, ellas se renen en la percepcin y
luego, sin saber certeramente de qu modo, vuelven a asociarse en otras
zonas

superiores

de

una

inteligencia

aparentemente

preexistente

que

produce la unidad final de algo que parece reproducir aquello que se t rata
de conocer. (Braslavsky, 1992:40).

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Es importante destacar que estos mtodos se agotaron y decayeron junto

con el asociacionismo cuando aparecieron concepciones diametralmente opuestas al
atomismo mecanicista. Se aplicaron en un sistema escolar con pocos alumnos y
pertenecen a un contexto pedaggico en el que se aceptaba el castigo como parte
del aprendizaje (una mano dura que origin la frase la letra con sangre
entra). Exigan un enorme esfuerzo de los nios en el deletreo y la memorizacin
de silabarios. Finalmente nos interesa destacar que en estos mtodos se conciben,
como elementos simples, el sonido -en el mtodo fnico- y la letra -en el mtodo
alfabtico.

Mtodos analticos
Los mtodos analticos o de marcha analtica, surgieron de la necesidad de
introducir la motivacin de los alumnos, que no haba sido considerada importante
mientras se emplearon los mtodos anteriores. En reemplazo del esfuerzo puesto en
el deletreo y la memorizacin de elementos desprovistos de sentido (sonidos, letras,
y slabas), se introducen la motivacin natural y el inters, el juego, el dibujo, la
palabra y la ilustracin.
La larga tradicin de discusin sobre mtodos en Argentina, fue iniciada a mediados
del siglo XIX por Sarmiento, quien, a travs de los maestros que contrat, introdujo
innovaciones que ya se realizaban en Estados Unidos. En la dcada del 80 las
discusiones estuvieron marcadas por una frrea oposicin a los mtodos sintticos y
una firme propuesta de la palabra como unidad inicial de la alfabetizacin.
Estas

discusiones

tambin

se

produjeron

en

Uruguay

encontraron

gran

repercusin en nuestro pas a tal punto que se vieron reflejadas en los libros
escolares de iniciacin a la lectura y en las recomendaciones a los maestros, en
particular las referidas al mtodo de la palabra entera (o palabra sin anlisis), y al
mtodo de palabras generadoras (que propona la enseanza de la palabra seguida
de anlisis y sntesis). Lo cierto es que a principios del siglo XX, la palabra como
unidad con significado era el punto de partida de cualquiera de los mtodos.

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Cucuzza y Pineau sostienen que entre finales del XIX y principios del XX se
configur el libro de lectura moderno y afirman que El nene de Andrs Ferreyra fue
la mejor expresin de esta etapa. La primera edicin de El nene es de 1895 y tuvo
120 reimpresiones hasta 1959.
Toda esta etapa del siglo XX estuvo caracterizada por la presencia de libros de larga
vigencia escritos por maestros y supervisores que compartan un planteo sobre la
enseanza de la lengua que prevaleci durante ms de seis dcadas.

Plantean la enseanza simultnea de la lectura y la escritura (que era una

novedad para la poca)

Plantean la enseanza a partir de unidades con significado: comienzan por la

palabra, siguen por la oracin y llegan al texto.

Ordenan los pasos didcticos en el acceso al sistema de escritura y las

unidades de la lengua escrita.

La posibilidad de error ortogrfico est contemplada desde las primeras

clases.

Planteaban las diferencias entre la comunicacin escrita y la oral.

Utilizaban como modelo de lengua un registro formal.

Proponan el anlisis de la palabra en letras y slabas y la sntesis.

Plantean la lectura silenciosa y en voz alta.

Incluyen el aprestamiento inicial, ablandar la mano para la escritura de la

letra cursiva.

Hasta la dcada del 70 momento en que la dictadura interrumpe los procesos que
se venan desarrollando en Argentina en consonancia con el resto del mundo e
impone, como veremos ms adelante, una censura que reduce la enseanza a trece
letras en primer grado- los maestros encontraron en los libros de lectura, una ayuda
invalorable para ensear el sistema de escritura.

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Secuencias paso a paso

Uno de los libros destacados de esta etapa es Paso a paso, de Jos Henriques
Figueira, que en 1908 ya contaba con 9 ediciones y se utiliz en las escuelas hasta
finales de la dcada del 60. El texto pertenece a una Serie gradual de libros de
lectura, en el que el autor mantiene celosamente la unidad de la palabra
insistiendo en la asociacin con la idea y en ese marco plantea el anlisis de la
palabra y la sntesis.
El libro primero (Paso a paso: elementos de lectura corriente y ortografa usual)
para el Maestro y el Alumno contiene cuatro partes y un apndice destinado a los
docentes cuyo ttulo es Apuntes de didctica de la lectura en el primer ao de
escuela en el que se desarrollan cmo se aprende a leer, cmo se debe ensear y a
continuacin tres pasos o momentos didcticos; el primero se denomina ejercicios
lexicogrficos, prosdicos y grficos, el segundo, ejercicios de lectura-escritura y
el tercero, aplicacin del libro de lectura. Estos apuntes para el maestro se
inician con las siguientes consideraciones acerca de la lectura:
Consiste la lectura, en ltimo anlisis, en la aplicacin de la inteligencia y la vista
al conocimiento de las ideas y los sonidos expresados por ciertos signos grficos
convencionales. Para aprender leer bien, por tanto, se deben ejercitar: la
inteligencia, con el objeto de que se pueda comprender lo que se lee; y la vista,
fin de habituarla asociar los caracteres escritos con los pensamientos y
sentimientos que representan, ya directamente (lectura muda en silencio), ya
por intermedio de los sonidos que corresponden las palabras y frases (lectura
en voz alta). (Figueira, 1908: 113)
Las recomendaciones dedicadas a los maestros estn ubicadas al final del libro y
son relativamente escasas (7 pginas y media sobre un total de 120), no obstante,
en el desarrollo de las lecciones existen permanentes orientaciones didcticas en
forma de notas breves al pie de pgina como vemos en el siguiente ejemplo:
Nota: Cudese de que los nios lean las frases como si conversaran, para lo cual han
de juntar las palabras que van unidas por el sentido. La lectura previa en silencio,
facilitar dicho resultado. No se apure a los alumnos, pues el esfuerzo que ellos

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hacen para vencer las dificultades, tiene un gran valor educativo. (Figueira, 1908:
8)
Las orientaciones didcticas al pie muestran con claridad cul es el tipo de
intervencin que se espera del docente en la enseanza. Veamos otro ejemplo:
Nota: Hgase observar a los alumnos el lugar que ocupa la vocal en las slabas
mixtas (ves-ti-do). Pdaseles que digan cuntas especies de slabas han estudiado.
(Slabas de una vocal, de una consonante seguida de una vocal, de una vocal
seguida de una consonante, y de una vocal en medio de dos consonantes.)
(Figueira, 1908: 33)
Como hemos dicho, en estos libros la concepcin que prevaleci durante dcadas
fue la de ordenar gradualmente los pasos en el acceso al sistema alfabtico, de tal
modo que podemos leer esas decisiones en la organizacin del libro.
A lo largo de sus pginas el texto presenta una secuencia didctica definida:
ensear a leer palabras como unidad inicial de lectura, abordar primero las palabras
cortas

aunque

presenten

correspondencias

fono-grficas

biunvocas

(ala)

multvocas (uva), lo que implica que el alumno considere desde el inicio que no se
escribe como se habla; plantear desde el primer momento los signos de puntuacin,
los diferentes tipos de letras y las dificultades que prevengan al alumno sobre las
diferencias entre la oralidad y la escritura y lo mantengan atento desde el principio
sobre las dificultades ortogrficas. Las palabras se presentan organizadas en
grupos de palabras guas, de los que vemos un ejemplo a continuacin:
Primer grupo de palabras guas: ojo (o, j), ajo (a), ala (l), pala (p), palo,
paja, sala (s), pelo (e) el, nene (n), dedo (d) del, tapa (t), nido (i) es, vaso
(v), uva (u) un, mesa (m) al, nio (), bote (b). Comparacin de la b con v y
recapitulacin.

Faja

(f),

taza

(z).

Comparacin

de

la

con

la

s.

Recapitulacin de palabras. dem de letras.

Si comparamos el ndice de la edicin de 1908 con el de ediciones posteriores
observamos que se ha producido una reorganizacin simplificadora de las palabras
guas, as como el agregado de un resumen luego de la presentacin de cada grupo,

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una tabla fontica y unos ejercidos de comprobacin del aprendizaje del grupo de
palabras. El libro contina con el mismo planteo hasta el final.
PARTE SEGUNDA
Palabras hasta de 8 letras y 3 slabas; acento agudo; slabas de hasta da 3 letras,
articulaciones directas e inversas sencillas y mixtas dobles; letras de doble figura y
de dos sonidos; letras maysculas inglesas, cursivas y romanas; signos de
interrogacin, guin, raya, punto y coma; y frases sencillas.
Como vemos en esta cita, en la segunda parte del texto se presenta una
complejizacin respecto de la primera en varios sentidos: extensin de las palabras,
tildacin, complejidad de la slaba, letras con rasgos de difcil trazado y
correspondencias multvocas. Tambin se agregan signos de interrogacin y se
plantean las frases sencillas como las que vemos en el siguiente ejemplo:
Parte segunda (Leccin octava)
-Dnde est la nena?
-La nena est en la sala.
-Dnde est mi botita?
-Est debajo del sof.
El botn de la levita.
El timn del bote.
Dame una manzana.
-Est Elisa en la sala?
-S, Elisa est en la sala.

Podemos observar que las rplicas de dilogo (los cuatro primeros casos)
mantienen la relacin necesaria para ensear el par pregunta y respuesta con sus
respectivos signos, pero el resto de los enunciados no mantienen relacin alguna
entre s; solo persiguen la presentacin de las dificultades lingsticas focalizadas en
la leccin.

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Este rasgo ha sido uno de los ms exagerados en las malas imitaciones. Tambin ha
sido uno de los los ms criticados en posteriores propuestas y el recurso ms
utilizado por la censura durante los procesos dictatoriales. Es el rasgo parodiado por
Quino en su genial denuncia de alienacin o vaciamiento de sentido de las prcticas
discursivas escolares en Mafalda.
Durante mucho tiempo, desde la perspectiva de la propuesta de alfabetizacin, a
pesar de que los contenidos de los textos fueron diferentes, el abordaje de la lengua
se mantuvo ligado a la propuesta que analizamos en el libro Paso a paso.
La evaluacin de las desventajas del mtodo global y del de palabras generadoras
se centr en la monotona de su desarrollo, en el vocabulario controlado para
someterlo al aprendizaje ordenado y sistemtico del sistema alfabtico, en la
exageracin del anlisis silbico y fontico. Este nfasis lo fue transformando poco a
poco en un mtodo fnico que termin produciendo en el aprendizaje, todas las
desventajas de este ltimo. Alentando la comprensin de las unidades significativas,
el mtodo de la oracin o la frase se presenta como una propuesta superadora de
los problemas y limitaciones que se les sealan al mtodo de palabras generadoras
y marca una evolucin de la palabra al discurso.
En la dcada del 70, la vigilancia estatal y la censura ideolgica cobraron una fuerza
significativa. Las listas negras de libros prohibidos marcan con elocuencia los
lmites de la lectura durante la ltima dictadura militar. En ese perodo, la
restriccin a ensear slo trece letras en primer grado dio por tierra con los
cambios. Los libros de lectura acortaron sus miras y sus autores se vieron en
dificultades dignas de un ejercicio de taller literario para escribir textos con sentido
con slo ocho consonantes. Ejemplo de esto es Pupi y yo. (Cucuzza y Pineau, 2000:
27), del que vemos un ejemplo:

Pap detiene el auto delante del puente. No puede.

Le piden los papeles. No los tiene.
Anotan los datos.
Una multa!
Pap lo lamenta tanto! (Seg de Cao, 1982)

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A pesar de las limitaciones impuestas en el uso del sistema, vemos en la cita la

preocupacin de la autora por presentar un texto completo y no solo una sucesin
de oraciones, como suceda en las lecciones de Figueira. Esto constituye un paso
importante dentro de las propuestas didcticas para los primeros grados, que
merece un anlisis ms profundo.
Sin embargo, la decantacin o degradacin del sentido no solo ha sido producto de
la censura sino tambin de la falta de renovacin de un modelo de abordaje de la
lengua que, propuesto a finales del siglo XIX no volvi a recibir una atencin
focalizada.
Como resumen de este recorrido vamos a destacar tres importantes elementos del
proceso. En principio, que las propuestas metodolgicas nacen en el aula, de la
mano de maestros preocupados por perfeccionar su enseanza en favor de mejores
aprendizajes; en segundo lugar, que la historia metodolgica de finales del XIX (a
partir de la superacin del deletreo y los silabarios) y durante el siglo XX, nos
muestra un gran compromiso en el planteo de la significacin como puerta de
entrada a la enseanza del sistema alfabtico; por ltimo las dificultades que
aparecen en la implementacin de los mtodos analticos se concentran en la
exacerbacin del anlisis, es decir del trabajo con unidades desprovistas de sentido
(la slaba y la letra), lo cual muestra la aparicin de una tendencia siempre presente
desde los mtodos sintticos.

Una etapa de la historia sin discusin metodolgica

En esta segunda etapa que vamos a caracterizar brevemente se interrumpe de
modo significativo la discusin metodolgica y con ello tambin se diluye el modo de
producir el conocimiento que durante muchas dcadas estuvo ligado al trabajo de
enseanza de la lectura y la escritura en la escuela y en el magisterio. Recordemos
que en 1968 la formacin docente pasa al nivel superior y con ello desaparece la
figura del maestro como formador.

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Hacia finales de los 80 y principios de la dcada del 90 el escenario educativo

presentaba grandes novedades provenientes del paradigma de investigacin
constructivista cuyas derivaciones didcticas incidieron en las propuestas de
alfabetizacin a partir de entonces.
Si bien las caractersticas de este perodo escapan a las posibilidades de abordaje de
esta clase, podemos sealar como aspectos relevantes que la didctica de la lectura
se concentr fuertemente en el sujeto del aprendizaje y en reconsiderar la
concepcin del error constructivo a la luz de las hiptesis formuladas por el nio
sobre la escritura.
Las investigaciones realizadas en este marco se exponen en Los sistemas de
escritura en el desarrollo del nio, texto publicado en 1979, en el cual ocupa un
lugar importante la fuerte crtica a los mtodos de alfabetizacin tradicionales. El
trmino tradicional se emplea en la obra para referirse a los mtodos que hemos
analizado en la etapa anterior.
Tradicionalmente, desde la perspectiva pedaggica, el problema del aprendizaje de
la lectura y escritura ha sido planteado como una cuestin de mtodos. La
preocupacin de los educadores se ha orientado hacia la bsqueda del mejor o
ms eficaz de ellos, suscitndose as una polmica en torno a dos tipos
fundamentales de mtodos: sintticos, que parten de elementos menores a la
palabra, y analticos, que parten de la palabra o de unidades mayores.
Ferreiro, E. y Teberosky, A. (1982) Los sistemas de escritura en el
desarrollo del nio. Bs. As. , Siglo XXI.
Esta crtica a la atencin centrada en los aspectos metodolgicos crtica que la
misma autora ha definido como guerra es recurrente en la obra de Ferreiro,
pero en el texto del 79, su sentido era muy definido: la historia de la alfabetizacin
hasta ese momento se haba desarrollado a partir de diferentes concepciones
psicolgicas del sujeto y de distintas teoras del aprendizaje, con un nfasis muy
grande en las habilidades perceptivas del nio.

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En cambio, las investigaciones psicogenticas proponen considerar dos aspectos la

competencia lingstica del nio y sus capacidades cognoscitivas descuidados por
ese nfasis, para mostrar de qu manera, introduciendo estos dos aspectos como
centrales, podemos cambiar nuestra visin del nio que franquea los umbrales de la
alfabetizacin (Ferreiro, E. y Teberosky, A. 1982: 21).
A partir de la dcada del 80, este enfoque tuvo una amplia difusin, fue
acompaado por gran cantidad de publicaciones y suscit en la vida cotidiana de las
escuelas, discusiones basadas en la disyuntiva de seguir enseando con mtodos
tradicionales como el de palabras generadoras -expresin que ya haba perdido
toda referencia a su marco conceptual- o comenzar a pensar en las nuevas
concepciones de sujeto y de aprendizaje.
En las escuelas se produjo un progresivo abandono de las prescripciones
metodolgicas tradicionales para ir paulatinamente incorporando las nuevas
prcticas de lectoescrituraque se comenzaron a impulsar en los libros de texto
para los primeros grados.
La competencia lingstica del nio, su particular capacidad cognoscitiva de las
lenguas, y el enfrentamiento con las habilidades perceptivas siguen siendo
cuestiones centrales en la pendiente discusin metodolgica actual.
El objetivo de recuperar prcticas democrticas y liberarlas del autoritarismo, la
censura y la sancin propia de la dictadura, impregn el escenario educativo de una
fuerte confusin entre enseanza y autoritarismo que produjo un desplazamiento no
deseado de la necesaria accin de enseanza a un papel de acompaante o gua por
parte del docente. Este desplazamiento tambin es un componente del abandono de
la preocupacin metodolgica.

Ni mi mam me mima ni escrib como puedas

Hemos trazado los grandes rasgos de un recorrido que desde los inicios del alfabeto
hasta el siglo XIX redujo la alfabetizacin inicial a operar con unidades no

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significativas (letras y slabas) a partir de los mtodos alfabticos creados por los
griegos y los mtodos silbicos como el que impuls Marcos Sastre en Anagnosia.
Sobre finales del XIX y desde principios del XX se incorporaron la palabra y la frase
tal como pudimos ver en el libro Paso a paso. La incorporacin de la frase sencilla
dio origen a mtodos de la frase o la oracin que no alcanzaron la difusin masiva ni
la profundizacin que s tuvieron los basados en la palabra. Luego se plante el
texto, sin abandono de la palabra para la enseanza del sistema en los grados
inferiores, como se puede ver en la obra de Luis Iglesias (1979) y su planteo
didctico de la libre expresin.
Ms recientemente se plante la necesidad de trabajar con los portadores de los
textos que se van a leer y con los contextos culturales a los que pertenecen para
comprender mejor la funcin de la lengua y la comunicacin escrita. Todo esto le
permite al alumno contactarse a la vez con datos culturales y lingsticos, tipos de
escritura, portadores, funciones y contextos. Los alumnos tambin han conquistado
la libertad de escribir como pueden (no creemos que ninguno de nosotros haga algo
diferente cada vez que escribe).
Hemos visto que los avances didcticos van de la palabra al texto, pero parece
existir una confusin respecto de que si se ingresa a la alfabetizacin inicial por una
unidad amplia (texto) no deberan explicitarse las unidades menores de lectura y
escritura (oracin, palabra, slaba, letra). Sin embargo, habra que considerar que
trabajar en primer ciclo a partir del texto no significa que este sea el contenido
focalizado para el aprendizaje, sino que se constituye en el marco cultural amplio de
significacin, una muestra discursiva de la lengua que se est aprendiendo.
Aun considerando la magnitud de todos estos avances no debemos perder de vista
que la alfabetizacin inicial tiene una instancia insoslayable que es resolver el
problema de ensear un poderoso sistema: el sistema de escritura. Deberamos
considerar que as como no se pueden resolver problemas matemticos sin
comprender las cualidades del sistema de numeracin, tampoco es posible resolver
los problemas de la escritura sin conocer el sistema de escritura.

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Buscando el equilibrio
Camilloni (2010) sostiene que si creyramos que todas las formas y modalidades
de enseanza que existen tienen el mismo valor, esto es, que son igualmente
eficaces para el logro de los propsitos de la educacin, entonces la didctica no
ser necesaria. Por eso, a partir de este recorrido parcial y abierto surgen
preguntas que nos invitan a leer crticamente los aportes producidos en el campo
didctico.

ACTIVIDADES

Una invitacin a la lectura crtica

En la Biblioteca Nacional de Maestros existe una biblioteca digital en la que se ha
creado una coleccin especial denominada Lecturas Escolares que se propone
difundir

materiales

educativos

utilizados

en

las

escuelas

argentinas

latinoamericanas hacia fines del siglo XIX y principios del XX. All se pueden hojear
libros de lectura, libros de textos y cuentos infantiles editados en el perodo de
1850-1930, que forman parte del fondo (histrico) de la Biblioteca Nacional de
Maestros. Es un material de consulta muy interesante que por su carcter digital
permite una lectura desde cualquier computadora con conexin a internet
(www.bnm.me.gov.ar)
Actividad de cierre
Como actividad de cierre de esta clase los invitamos a leer Anagnosia y Paso a Paso
para observar las notorias diferencias entre un libro de mtodo silbico y otro de
palabras guas o generadoras. Compartan sus reflexiones respecto de esta clase y
de las lecturas que les proponemos en el foro:
La perspectiva histrica me permiti comprender

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BIBLIOGRAFA

Braslavsky, Berta (1992) La querella de los mtodos en la enseanza de la

lectura. Bs. As., Kapelusz.

Braslavsky, B. Ensear a entender lo que se lee. Bs. As. F.C.E., 2005. (En
particular la segunda parte del libro Los mtodos de enseanza de la lengua
escrita: revisin histrica).

Cucuzza, H. Escenas de lectura en la historia de la educacin Novedades

educativas, Ao 13, n 123, mar. 2001

Cucuzza, H. y Pineau, P. Escenas de lectura en la escuela argentina. El

Monitor de la educacin, Ao 1, n 1, Bs. As. Ministerio de Educacin. pp.
24-27.

Camilloni, Davini y otras. (1996) Corrientes didcticas contemporneas. Bs.

As., Paids.

Camilloni, A. y otros. El saber didctico. Bs. As., Paids, 2010.

Ferreiro, Emilia; Teberosky, Ana. (1982) Los sistemas de escritura en el

desarrollo del nio. Siglo XXI.

Libros de lectura

Seg de Cao, M. (1982) Pupi y yo: libro de lectura. Bs. As: Kapelusz.

Sastre. M. (1880) Anagnosia: mtodo para ensear a leer en pocos

das, demostrado por la prctica de 35 aos en las escuelas pblicas y
particulares. Bs. As Ivaldi y Checchi.

Ferreyra, A. (1895) El nene. Bs. As., Estrada.

Figueira, J. (1908) Paso a paso, libro primero. Bs. As., Cbaut y Cia.

Mercante, V. (1920) Leo. Bs. As. Kapelusz.

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Autor: Instituto Nacional de Formacin Docente

Cmo citar este texto:
Instituto Nacional de Formacin Docente, (2014). Clase 01: Alfabetizacin inicial:
perspectiva histrica. Especializacin Docente de Nivel Superior en Alfabetizacin
Inicial. Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin.

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