Ministrio da Educao

Secretaria de Educao Bsica

Diretoria de Apoio Gesto Educacional

Pacto Nacional
pela Alfabetizao
na Idade Certa
VAMOS BRINCAR DE
REINVENTAR HISTRIAS

Ano 03
Unidade 04
Braslia 2012

MINISTRIO DA EDUCAO
Secretaria da Educao Bsica SEB
Diretoria de Apoio Gesto Educacional

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC)

Tiragem 134.158 exemplares

MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DA EDUCAO BSICA
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500
CEP: 70047-900
Tel: (61)20228318 - 20228320

Sumrio

VAMOS BRINCAR DE REINVENTAR HISTRIAS

Iniciando a conversa

05

Aprofundando o tema

06

A criana que brinca, aprende?

06

A literatura, o brincar e o aprender a lngua

e outros contedos curriculares

16

Atividades ldicas:
hora de aprender, hora de avaliar?

28

Compartilhando

32

Direitos de aprendizagem de Matemtica

32

Lista de Obras dos Acervos Complementares

do PNLD 2010 e 2013 que favorecem a reflexo
sobre conceitos matemticos

38

Sugestes de atividades com os livros

citados no caderno do ano 3

40

Aprendendo mais

43

Sugestes de leitura 

43

Sugestes de atividades para os encontros em grupo 

45

VAMOS BRINCAR DE REINVENTAR HISTRIAS

UNIDADE 4 | Ano 3
Autoras dos textos da seo Aprofundando o tema:
Andrea Tereza Brito Ferreira, Ester Calland de Sousa Rosa, Margareth Brainer, Rosinalda
Teles e Tcia Cassiany Ferro Cavalcante
Autora do relato de experincia e depoimentos:
Lidiane Valria de Jesus Silva
Leitores crticos e apoio pedaggico
Alfredina Nery, Ana Mrcia Luna Monteiro, Andrea Tereza Brito Ferreira, Cybelle
Montenegro Souza, Erika Souza Vieira , Evani da Silva Vieira, Maria Thereza Didier, Priscila
Angelina da Costa Santos, Rochelane Vieira de Santana, Severino Rafael da Silva, Telma
Ferraz Leal e Yarla Suellen Nascimento Alvares
Produo dos quadros de direitos de aprendizagem:
Rosinalda Teles
Revisor:
Adriano Dias de Andrade
Projeto grfico e diagramao:
Ana Carla Silva, Luciana Salgado, Susane Batista e Yvana Alencastro.
Ilustraes: Airton Santos.
Capa:
Anderson Lopes, Leon Rodrigues, Rian Andrade e Tlio Couceiro.

Iniciando a conversa

comum ouvir professores dizendo que as demandas curriculares progressivamente vo

tomando o tempo da brincadeira em sala de aula. Esse argumento tambm justifica, muitas vezes, o abandono da hora da histria ou dos momentos de leitura deleite. Esse, de
fato, no um dilema fcil de resolver. Por isso, neste caderno, apresentamos aos professores algumas maneiras de assegurar que a brincadeira continue presente em suas salas,
sem que isso signifique deixar de tratar de contedos fundamentais para as crianas que
j esto em seu terceiro ano de escolarizao.
Assim, nesta Unidade, trataremos do tema geral: Vamos brincar de reinventar histrias. Para tanto, nosso caderno ter um bloco terico composto por trs segmentos.
Inicialmente vamos reafirmar que brincar e aprender andam juntos, para em seguida
argumentar que a literatura pode ser um elo entre ludicidade e aprendizagem curricular.
Por fim, apresentaremos algumas ideias sobre a relao entre avaliao da aprendizagem
e estratgias de ensino envolvendo jogos e brincadeiras. Neste caderno voc tambm ir
encontrar o relato de uma sequncia didtica realizada no ano 3.

Desse modo, os objetivos dessa unidade so:

conhecer a importncia do uso de jogos e brincadeiras no processo de apropriao do
Sistema de Escrita Alfabtica (SEA), analisando jogos e planejando aulas em que os jogos
sejam includos como recursos didticos;
compreender a importncia de organizar diferentes agrupamentos em sala de aula,
adequando os modos de organizao da turma aos objetivos pretendidos;
compreender e desenvolver estratgias de incluso de crianas com deficincia visual,
auditiva, motora e intelectual, bem como crianas com distrbios de aprendizagem no
cotidiano da sala de aula;
conhecer os recursos didticos distribudos pelo Ministrio da Educao e planejar
situaes didticas em que tais materiais sejam usados.

Aprofundando o tema
A criana que brinca, aprende?
Ester Calland de Sousa Rosa
Margareth Brainer
Tcia Cassiany Ferro Cavalcante

O incio do sculo XX foi marcado por

inovaes tecnolgicas e pedaggicas que
objetivavam tornar o processo educativo
mais eficiente e mais significativo para o
indivduo. A criana ganha ento destaque
no modelo educacional que passa a ser
amplamente defendido por educadores
que criticavam o quanto a escola estava
dissociada da vida e que, portanto, no
atendia s reais necessidades de quem
a frequentava. Desse modo, o iderio da
escola ativa introduziu no pensamento
educacional a defesa de que a escola deve
buscar reproduzir o ambiente natural
vivido na casa e na rua. John Dewey, por
exemplo, defendia, j nos anos 1920, que
o jogo faz o ambiente natural da criana,
ao passo que as referncias abstratas e
remotas no correspondem ao interesse
da criana (apud ALMEIDA, 2003, p.24).
O desafio que se colocava, ento, era o de
assegurar, no ambiente escolar, condies

de aprendizagem que respeitassem as

inclinaes naturais da infncia, e dentre
elas, a necessidade de brincar.
Em contraste com a afirmao de que as
crianas no se interessam por assuntos
abstratos e remotos, vrios pesquisadores
da psicologia mostraram, em seus estudos
sobre a infncia, que possvel conciliar
os interesses das crianas pelo jogo e pela
brincadeira e os objetivos de ensino da
escola. Isto porque a brincadeira proporciona criana o envolvimento em situaes favorveis aquisio de regras,
expresso de seu imaginrio, apropriao
e explorao do meio e esses so aspectos
importantes na aquisio de conhecimentos (ROMERA et al, 2007; LEAL, ALBUQUERQUE e LEITE, 2005).
Jean Piaget (apud ALMEIDA, 2003), por
exemplo, se refere ao jogo como uma importante atividade na educao das crian-

as, uma vez que lhes permite o desenvolvimento afetivo, motor, cognitivo, social e
moral e tambm favorece a aprendizagem
de conceitos. Em suas palavras: os jogos
no so apenas uma forma de desafogo ou
entretenimento, para gastar a energia das
crianas, mas meios que enriquecem o
desenvolvimento intelectual (p.25). Defende, ento, que as crianas, ao jogarem,
tanto se esforam em acomodar o que
novo e desconhecido s suas estruturas
mentais quanto assimilam novas informaes e modos de resolver situaes.
Na perspectiva sociohistrica elaborada
por Vygotsky e seus colaboradores, a escola, seus contedos e as relaes pedaggicas nela realizadas podem desempenhar
uma funo de andaime que impulsiona o
desenvolvimento infantil. Dessa forma,
importante propor desafios para todas as
crianas para que possam avanar no seu
aprendizado. A apropriao do repertrio
de brincadeiras e jogos que constituem o
patrimnio cultural, bem como as atividades ldicas, so um bom caminho para que
as crianas, em interao com pares e utilizando estratgias cognitivas, desenvolvam
as funes mentais superiores associadas
ao pensamento e linguagem.
Vygotsky (apud KISHIMOTO, 2005) indica,
ainda, a relevncia de brinquedos e brincadeiras como indispensveis para a criao
de situaes imaginrias, e revela que o
imaginrio s se desenvolve quando se

unidade 04

dispe de experincias que se reorganizam.

Segundo ele, a criana, por meio da brincadeira, reproduz o discurso externo e o internaliza, construindo seu prprio pensamento. Ao brincar, ela movimenta-se em busca
de parceria e na explorao de objetos,
comunica-se com seus pares, se expressa
atravs de mltiplas linguagens, descobre
regras e toma decises. Assim, desenvolve
dimenses que tambm so importantes no
aprendizado dos conhecimentos escolares.
Complementarmente, Leontiev (apud
LEAL, ALBUQUERQUE E LEITE, 2005)
explica que o jogo a atividade principal
da criana, atravs do qual esta aprende
os papis do adulto e suas relaes com o
mundo. Isso porque a criana, ao dominar
as regras de um jogo, domina seu prprio
comportamento, aprendendo a control-lo
e subordin-lo a um propsito definido.
Ainda no campo das teorias sobre a infncia,
encontraremos autores que defendem o
brincar como modo de expresso peculiar
das crianas e que identificam na brincadeira oportunidades para o desenvolvimento
integral. Ao observar sistematicamente
crianas brincando, Henri Wallon (apud
BARBOSA E BOTELHO, 2008) chamou a
ateno para o fato de que nesses contextos
as crianas desenvolvem vrias habilidades
corporais, afetivas, cognitivas que contribuem para aquisies fundamentais
pessoa. Brincando e interagindo com pares,
por meio de jogos e outras atividades ldicas,

07

as crianas tm oportunidade de incrementar suas capacidades de memorizao,

enumerao, socializao, articulao, entre
outras. Como decorrncia do pensamento
walloniano, educadores passaram a valorizar
os momentos em que as crianas espontaneamente interagem e criam suas brincadeiras, passando a reconhecer que muitas
aprendizagens podem ocorrer, mesmo
quando no h interferncia do adulto. Por
outro lado, um professor atento aos sinais comunicativos das crianas enquanto brincam
pode promover situaes de aprendizagem
sistemtica ao se inserir no contexto da
brincadeira. O acompanhamento de bebs,
ainda no berrio, tem evidenciado o quanto
as brincadeiras que ocorrem por iniciativa
das prprias crianas podem ser aproveitadas pelas professoras para apoiar o desenvolvimento da linguagem, da motricidade,
da expresso emocional (RAMOS e ROSA,
2012). Isto demonstra uma precocidade
infantil no que se refere aprendizagem na
interao e em situaes ldicas.
Os estudos no campo da psicologia infantil
tambm nos levam a defender que os jogos
e as brincadeiras favorecem o domnio das
habilidades de comunicao, nas suas vrias
formas, facilitando a autoexpresso. Muitos
pesquisadores, inclusive, consideram a ao
ldica como metacomunicao, ou seja, a
possibilidade de a criana pensar sobre seu
prprio agir e pensar, bem como compreender o pensamento e a linguagem do outro
(BITTENCOURT e FERREIRA, 2002).

08

Essa compreenso refora a ideia de que o

brincar representa, portanto, uma ferramenta poderosa no processo educativo e que
est em tempo de pensarmos, mais detidamente, sobre a importncia dos jogos e brincadeiras para a criana, e em como utiliz-los
para motivar e facilitar a aprendizagem.
Uma das maiores contribuies dos estudos psicogenticos a apresentao de
evidncias contundentes de que as crianas
reinventam seus objetos de aprendizagem.
Quando so apresentadas, por exemplo, ao
sistema digestivo, na aula de cincias, mais
do que simplesmente memorizar os diferentes rgos envolvidos, as crianas se perguntam: afinal o que acontece entre a entrada do
alimento na boca e o que sai de excrementos
no banheiro? Em estudos realizados ainda
nos anos 1980, psiclogos ouviram diferentes explicaes de crianas na faixa de 7, 8
anos de idade acerca do processo digestivo.
Ficou evidente que elas tm uma forma muito
peculiar de pensar sobre este e sobre outros
contedos ensinados na escola (CARRAHER,
1989). Assim, quando iniciam o estudo do
sistema digestivo estabelece-se um confronto
entre o que j sabem e o que vo aprender,
o que nem sempre confirma suas hipteses
iniciais. A aprendizagem do contedo escolar
pode, desse modo, envolver processos de
descoberta e de confronto de opinies entre
os estudantes. O modo como esse contedo
abordado na escola, portanto, pode oportunizar situaes similares quelas vividas pelas
crianas enquanto brincam.

unidade 04

Se a reinveno dos objetos do conhecimento escolar est presente no pensamento infantil, como evidenciam diferentes
estudos no campo da psicologia cognitiva,
reinventar tambm uma caracterstica
prpria do ato de brincar. Ao brincarem, as
crianas reinventam formas de interagir,
reinventam regras de convivncia, reinventam a realidade (fsica e social). recheando-a
de imaginao.
Neste sentido, sempre que brincam, aprendem. E na escola, tambm pode ser assim?
Se observarmos crianas brincando veremos
que muitas vezes a brincadeira envolve momentos de impasses, de superao de limites
e enfrentamento de desafios. No , portanto, somente um campo de facilidades, de
prazer desprovido de esforo, perseverana,
empenho... Por outro lado, se entendermos
que o esforo empreendido no ato de aprender pode trazer, junto com ele, a alegria da
descoberta, tambm a aprendizagem pode
ter uma dimenso ldica, brincante.
Se o brincar se caracteriza essencialmente
pela inveno, preciso reinventar nossas
formas de atuar na escola para garantir que
o tempo e espao da brincadeira deixem de
ser vistos apenas como recreio e ganhem
legitimidade dentro da sala de aula.
No relato da professora Lidiane Valria de
Jesus Silva, da Escola Municipal Governador
Miguel Arraes, em Recife, encontramos um
bom exemplo de como trabalhar, na sala
de aula, tendo como princpio a garantia do

unidade 04

tempo e do espao para o ldico, articulado claramente a seus objetivos de ensino.

Partindo do tema geral Vamos brincar de
reinventar histrias, a docente realizou
uma srie de atividades, tendo como objetivos gerais que as crianas:

vivenciem brincadeiras, jogos e canes

que envolvam tradies culturais de sua
vivncia e de outras geraes;
reconheam as brincadeiras antigas como
manifestaes culturais.

Para os diferentes componentes curriculares, a professora estabeleceu como

objetivos:
compreender a funcionalidade da escrita;
reconhecer as especificidades de
diferentes gneros textuais, como poema
e letra de msica;
ampliar e enriquecer o vocabulrio;
apropriar-se do Sistema de Escrita
Alfabtica;
produzir trabalhos de arte utilizando a
linguagem do desenho e da pintura;
participar de diversas situaes de
intercmbio social;
refletir sobre unidades de medida de
tempo: mltiplos do ano, dcada, sculo,
milnio e sistema monetrio;
refletir sobre o valor posicional dos
nmeros.
resolver situaes problemas.

09

Vejamos como a professora descreve o que ocorreu em sala de aula:

Para introduzir o tema Vamos brincar de reinventar histrias a turma ouviu a

msica Criana no trabalha (Arnaldo Antunes e Paulo Tatit CD Palavra Cantada, Canes Curiosas). Aps ouvir a cano e interpret-la, escrevemos com o
alfabeto mvel o nome dos brinquedos e brincadeiras que apareciam na msica,
depois contamos o nmero de letras e slabas dessas palavras. Ainda escrevemos
uma lista com o nome das brincadeiras preferidas da turma.

Jogos

Havia na lista as palavras pipa e pio e como um aluno havia chamado ateno para a semelhana entre o som das slabas iniciais das duas
palavras, aproveitei a oportunidade e pedi que dissessem outras palavras
iniciadas por PI e as registrei, sempre questionando os alunos sobre
quais letras deveriam usar para escrever as palavras ditadas por eles: piada, pia, picada. No havia planejado, ou seja, no estava previsto na sequncia,
mas lembrei do jogo Bingo das slabas iniciais e brincamos com o grupo, o que
foi muito divertido, porque eles ajudaram uns aos outros chamando a ateno do
colega quando este no havia percebido que na sua cartela havia uma figura cujo
nome iniciava com a slaba chamada. Neste dia, eles tiveram como dever de casa
entrevistar os pais e avs a respeito de suas brincadeiras e brinquedos preferidos, de que material eram feitos e onde costumavam brincar.
Dando continuidade ao trabalho com brinquedos e brincadeiras, apresentei uma
cesta com brinquedos antigos e brinquedos novos (boneca de pano, carrinho de
madeira, boneco Man-gostoso, pio, ri-ri, peteca) e deixei que escolhessem
e brincassem com o que quisessem. Ambos os tipos de brinquedos chamaram a
ateno da turminha que brincou bastante.

10

unidade 04

Logo questionei sobre quais brinquedos seus pais e avs teriam brincado
quando crianas, resgatando a entrevista realizada, e registrando no quadro.
Apresentei imagens de brinquedos antigos, de 1912 aos dias atuais, chamando
a ateno para os materiais de que eram feitos e, tambm, para o fato de que
um sculo teria se passado entre sua confeco e os dias atuais. Pedi, ento,
que registrassem no baco de tampinhas de refrigerante as datas em que foram
construdos alguns brinquedos, identificando o milhar, a centena, a dezena e
a unidade, pois as crianas tinham dificuldade em relacionar o nmero ao seu
valor posicional.

Mantendo o clima ldico, expus alguns brinquedos com um valor fixado. Entreguei a cada criana uma caixinha simulando um presente contendo papis,
imitando cdulas com valores diferentes. Questionei o grupo sobre o brinquedo mais caro e o mais barato e se com o valor que ele tinha qual brinquedo
poderia ser comprado e quanto receberia de troco.
Depois fomos ao parque brincar com os brinquedos: pulamos corda, rodamos
pio, jogamos peteca, brincamos de pega-pega e pulamos amarelinha.

unidade 04

11

Ao voltarmos para sala, brincamos com pega-varetas seguindo a regra de que

cada cor correspondia a uma pontuao diferente e eles teriam que fazer clculos de adio para saber quem havia sido o vencedor.

Com o objetivo de cultivar o clima de brincadeira apresentei turma o poema

Jogo de bola, de Ceclia Meireles, e pedi para localizarem a palavra BOLA, registrar nmero de letras, de slabas e destacar as rimas do poema. Tambm respondemos algumas perguntas de interpretao de texto. Questionei, ainda, sobre
suas experincias sobre jogar bola: onde brincam e com quem costumam brincar.
Depois disso, apresentei a tela Futebol de Portinari.

12

unidade 04

Fizemos uma leitura dessa tela: O que os meninos esto fazendo? Onde vocs
imaginam que eles esto? Quantos meninos esto representados na tela?
O que no aparece na pintura, mas que vocs acham que deveria aparecer?
Quais semelhanas e diferenas existem entre a tela de Portinari e as brincadeiras de futebol de vocs? Em seguida foi solicitado que fizessem um
desenho partindo das impresses causadas pela tela:

Como estvamos nos despedindo do primeiro semestre tivemos uma aula

especial com pipoca, refrigerante e uma sesso de cinema com o filme Toy
Story 3. Eles comentaram o filme, o que gostaram e o que no gostaram, qual
final dariam ao filme. E, por fim, pedi que imaginassem um brinquedo para as
crianas do futuro e escrevessem o nome dele.

Boneca que varre a casa

unidade 04

Rob que voa com controle remoto

13

Carro que voa

A leitura da sequncia de atividades realizadas em torno do tema Vamos brincar de

reinventar historias nos mostra como a professora Lidiane integrou as diferentes
brincadeiras e jogos aos seus objetivos de ensino relativos aos componentes curriculares Lngua Portuguesa, Artes, Histria e Matemtica.

Referncias

ALMEIDA, Paulo Nunes de. Educao ldica: tcnicas e jogos pedaggicos. So Paulo,
Loyola, 2003.
BARBOSA, S. L; BOTELHO, H. S. Jogos e brincadeiras na educao infantil.
Centro Universitrio de Lavras, 2008. Disponvel em: <http://www.webartigos.com/
articles/11853/1/jogos-e-brincadeiras-na-educacao-infantil/pagina1.html>. Acesso em:
19 mar. 2009
BITTENCOURT, Glaucimar; FERREIRA, Mariana Denise Moura. A importncia do
ldico na Alfabetizao. 2002. Disponvel em: <www.nead.unama.br/bibliotecavirtual/monografias/IMPORTANCIA_LUDICO.pdf>.Acesso em: 8 mar. 2009
CARRAHER, David. Educao tradicional e educao moderna. In: CARRAHER, Terezinha Nunes (Org.) Aprender pensando. Petrpolis:Vozes, 1989.

14

unidade 04

KISHIMOTO, Tizuko Morchida (Org.). Jogo, brinquedo, brincadeira e educao.

So Paulo: Cortez, 2005.
LEAL, Telma Ferraz; ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de; LEITE, Tnia Maria
Rios. Jogos: alternativas didticas para brincar alfabetizando (ou alfabetizar brincando?).
In: Morais; Artur Gomes; Albuquerque, Eliana Borges Correia de; e Leal, Telma Ferraz
(Org.). Alfabetizao: apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica. 1 ed. Belo Horizonte: Autntica, 2005, v. 1, p. 111-132.
RAMOS, Tacyana Karla; ROSA, Ester Calland de Sousa. Os saberes e as falas dos
bebs e suas professoras. Belo Horizonte: Autntica, 2012.
ROMERA, Liana et al. O ldico no processo pedaggico da educao infantil: importante,
porm ausente. Movimento, Porto Alegre, v.13, n. 02, p.131-152, maio/agosto de 2007.

unidade 04

15

A literatura, o brincar e o aprender

a lngua e outros contedos
curriculares
Andrea Tereza Brito Ferreira
Ester Calland de Sousa Rosa
Rosinalda Teles

O ensino da Literatura se ope ao ensino do

componente curricular Histria? possvel aprender os contedos do componente
curricular Lngua Portuguesa enquanto se l
um conto ou uma poesia? Cincias, Matemtica, Artes esto presentes no acervo de
livros que compem a biblioteca da escola?
Livro de literatura brinquedo?
Responder a essas questes nem sempre
fcil quando o professor tem como desafio
organizar sua prtica cotidiana em sala de
aula. Ainda mais porque a resposta a essas
indagaes implica pensar o ensino e suas
finalidades escolares, ou seja, reinventar
nossa histria como educadores.
Desde a inveno da tipografia, uma das
maneiras mais comuns de apropriar-se
de informaes por meio dos livros.
comum a humanidade registrar suas descobertas em livros, por meio de linguagem
especfica a cada rea de conhecimento.
Neste caderno, defendemos que a educao literria (COLOMER, 2007), ou seja, a

16

familiarizao com diferentes textos e obras

que compem o acervo literrio no significa roubar tempo das aulas de Histria, de
Geografia, de Cincias ou de Matemtica.
Pelo contrrio, pode ser um caminho para
preservar o espao e o tempo da brincadeira
na sala de aula e simultaneamente apresentar os contedos curriculares. A pesquisadora espanhola Teresa Colomer (2007)
nos oferece um argumento contundente em
defesa da literatura no currculo escolar:

(...) A educao literria serve

para que as novas geraes incursionem no campo do debate
permanente sobre a cultura, na
confrontao de como foram
construdas e interpretadas as
ideias e os valores que a configuram. Por conseguinte, trata-se
de desenvolver uma capacidade
interpretativa, que permita tanto
uma socializao mais rica e lci-

unidade 04

da dos indivduos como a experimentao de um prazer literrio

que se constri ao longo do processo. (Colomer, 2007, p.29)
Alguns escritores, quando escrevem suas
autobiografias, nos revelam o quanto o
livro pode ser brinquedo na mo e na imaginao de crianas. Este o depoimento,
por exemplo, de Lygia Bojunga Nunes (em
Livro: um encontro), quando nos diz que
os livros eram inicialmente transformados por sua imaginao em tijolos, para
construir suas casinhas de brinquedo,
para s depois virarem histrias. Tambm
o poeta mato-grossense Manoel de Barros
(em suas Infncias: Memrias Inventadas) nos conta que aprendeu, desde bem pequeno, a
brincar de polir palavras
enquanto lia, o que persistiu
depois na escrita de seus liPNBE
vros. Joo Ubaldo Ribeiro (em
seu relato Memria de Livros, disponvel
em: http://www.releituras.com/joaoubaldo_memoria.asp), por sua vez, lembra
com vivacidade as frias na casa da av,
recheadas de guloseimas e de histrias de
aventuras compradas na banca de revistas.
No relato desses escritores, ler e brincar se
confundem em suas memrias de infncia.

carter integrador do ensino de literatura,

que permite transitar entre os componentes curriculares e a sensibilizao esttica.
Aqui bom lembrar, com Soares (1999),
que o texto literrio um texto para emocionar, para divertir, para dar prazer. Esse
prazer relaciona-se experincia esttica
vivenciada pelo leitor ao l-lo. Mas a literatura tambm repleta de informaes
acerca do mundo que nos cerca e tambm
sobre as relaes humanas. Neste sentido,
propor que a literatura se integre ao ensino
dos diferentes componentes curriculares
no significa reduzir a leitura literria
a um mero desencadeador temtico de
algum contedo escolar e sim aproveitar
a densidade e riqueza do acervo literrio
para agregar conhecimentos e novos olhares sobre o que est sendo estudado.

Por outro lado, algumas experincias

curriculares (ROGERS e SOTER, 1997;
RAPHAEL e AU, 1998) apontam para o

unidade 04

17

Levantamentos de larga escala sobre o

perfil do leitor brasileiro tm revelado
que a escola um espao importante para
apresentar autores e livros aos estudantes.
Porm, a presena dos livros de literatura
na escola no significa que eles sejam lidos
nesse espao respeitando-se as caractersticas e funes de um texto literrio.
Segundo Soares (1999), uma escolarizao
adequada da literatura requer a considerao de que os objetivos de leitura e de
estudo de um texto literrio so especficos
desse tipo de texto e, por isso, deve privilegiar conhecimentos, habilidades e atitudes
necessrios formao de um bom leitor
de literatura: a anlise do gnero textual,
dos recursos de expresso e de recriao da
realidade, das figuras do autor e do narrador, a interpretao de analogias e metforas, a identificao de recursos estilsticos
e poticos, enfim, o estudo daquilo que
textual e daquilo que literrio.
Hoje as escolas brasileiras recebem diferentes livros selecionados para integrarem
os programas do governo federal. O Programa Nacional Biblioteca na Escola PNBE
disponibiliza aos alunos e professores livros
de literatura que, em anos alternados, tem
como foco a educao infantil e as sries iniciais do ensino fundamental. J o Programa
Nacional do Livro Didtico Obras Complementares distribui acervos que tm como
caracterstica abordar algum contedo
concernente aos componentes curriculares
dos anos iniciais do ensino fundamental.

18

O carter amplo desses programas assegura que o livro tanto de literatura quanto
outras obras dirigidas s crianas chegue
de forma regular nas escolas pblicas
brasileiras. No entanto, a presena de
acervos na escola no garante que estes
sejam plenamente integrados s prticas
cotidianas. Para que essa integrao ocorra
preciso, inclusive, que se repense o que
so os materiais que servem para apoiar
o ensino. Sabemos que os livros didticos
j adquiriram esse status no cotidiano
escolar e preciso que outros livros tambm ganhem esse espao. Nesta direo,
preciso conhecer o que est disponvel no
acervo para selecionar o que pode integrar
o planejamento de ensino.
Contribuindo nessa direo, Lima e Teles
(2012) analisaram a integrao da Matemtica nas obras dos Acervos Complementares do PNLD 2010. Baseando-se na
classificao dos autores Shih e Giorgis
(2004) e a partir da leitura de cada uma
das 150 resenhas contidas no manual
dos acervos complementares, as autoras,
empregando como critrio palavras ou
termos relativos Matemtica, identificaram 20 obras que permitem a explorao
da Matemtica.
No conjunto das obras investigadas, foram
identificados os trs modos de integrao
apontados por Shih e Giorgis (2004):
livros nos quais a Matemtica serve de
base para a histria, livros nos quais com-

unidade 04

preender Matemtica essencial para se

compreender a histria e livros nos quais a
Matemtica emerge naturalmente da histria. Na anlise realizada pelas autoras,
identificou-se que h obras que apresentam caractersticas de uma nica categoria
e outras que apresentam caractersticas de
mais de uma das categorias propostas.

instrucionais, Lima e Teles (2012) observaram caractersticas diferentes das

apontadas na classificao dos autores
Shih e Gioris (2004). Por isso consideraram uma quarta categoria de integrao de
conceitos matemticos em livros infantis.
Nessa categoria a Matemtica extrapola o
universo do texto e passa ao universo da
vida do leitor. O Quadro a seguir mostra
a classificao de alguns livros que foram
apresentados como exemplos.

Nos Acervos Complementares, alm de

existirem livros de histrias infantis, h
tambm livros instrucionais. Nos livros

Titulo do livro

A Matemtica
serve de base
para a histria

Compreender
a Matemtica
essencial
para se
compreender a
histria

A princesa est
chegando!

A Matemtica
emerge
naturalmente
da histria

As trs partes

T dentro,
t fora...

Brincando de
dobraduras

unidade 04

A Matemtica
extrapola o
universo do
texto

19

A princesa est chegando!

Texto: Yu Yeong-So
Imagem: Park So-Hyeon
Editora: Callis

A princesa est chegando conta a mobilizao das pes-

soas de um vilarejo para arrumar o local onde a princesa

Rita ficar hospedada. Como ela acostumada a utilizar
sempre as maiores coisas, a situao fica um pouco mais
difcil. Sob a orientao do av de Rita, os habitantes
da cidade escolhem os objetos maiores e melhores
para compor o seu quarto. Para tanto, medem a rea
de vrios objetos retangulares, usando unidades no
convencionais e sem a utilizao de frmulas.

Exemplo 1: A princesa est chegando!

20

unidade 04

Na obra observa-se a inteno de ensinar habilidades matemticas de medio, principalmente da rea de retngulos. Neste exemplo importante compreender a Matemtica
utilizada pelos personagens para entender a histria. Desse modo, nesta obra, tanto a
matemtica serve de base para a histria, pois o texto parece ter sido escrito para ensinar
tais contedos, como necessrio compreender a Matemtica para entender a histria.

As trs partes
Texto e Imagem: Edson Luiz Kozminski
Editora: tica

Com a leitura do livro As trs partes, vamos conhecer a histria de trs figuras geomtricas,
tringulo, retngulo e trapzio. Geradas a partir da decomposio de um hexgono, que representava uma casa, elas vo compondo diferentes seres e objetos e vo parar no apartamento de
uma senhora, onde a brincadeira continua. Sem valorizao excessiva de terminologias, a obra
promove uma explorao inicial das figuras geomtricas.

unidade 04

21

Exemplo 2: As trs partes

Neste outro exemplo, tambm apresentado por Lima e Teles (2012), a obra conta a
histria da casa que se divide em trs partes e resolve se transformar em outras coisas,
para s depois voltar a ser casa. Nela percebe-se que a Matemtica emerge da histria por
meio das conexes feitas pelo leitor. Os conceitos matemticos so mobilizados de modo
que no so explcitos. H, na realidade, um jogo em que por meio de inferncias que se
chega ao reconhecimento de figuras geomtricas.

Brincando com dobraduras

Texto: Thereza Chemello
Imagem: Vagner Vargas e Solange Mazzaro
Editora: Global
Dobrar, dobrar e dobrar... e, de repente, um animal formar!
Brincando com dobraduras um livro que nos ensina a criar diversos animais, casas, flores e objetos. A
construo de cada dobradura explicada por meio de desenhos e algumas indicaes que auxiliam
a criana a comear a entender a simbologia relativa s dobraduras. Com esse material, a Geometria
vira uma diverso, e aprendemos, tambm, sobre diferentes tipos de papel.

22

unidade 04

As autoras apontam que na obra Brincando com dobraduras possvel vivenciar a Matemtica enquanto se realiza as atividades prticas de confeco de dobraduras. Nessa ao, a
Matemtica sai do contexto do texto do livro e passa a integrar-se naturalmente vida real,
por meio da manipulao de papel durante a montagem de dobraduras.

Exemplo 4: Brincando com dobraduras

unidade 04

23

Alm dessa articulao entre o componente curricular Matemtica e temas diversos,

pode-se tambm perceber relaes claras
entre o ensino dos componentes curriculares Matemtica e Lngua Portuguesa.

so considerados indissociveis. Segundo

Silva e Morais (2011, p.15),

os discursos mais recentes sobre o ensino inicial da leitura

e da escrita assumem a indisLima (2012), ao analisar a articulao
sociabilidade dos processos de
entre Gneros Textuais e Campos Matem- letramento e alfabetizao, deticos nas obras dos Acervos Complementa- fendendo o desenvolvimento de
res aponta as seguintes finalidades para os prticas significativas de leitura
livros: auxiliar no processo de alfabetizae produo de textos de difeo e de formao do leitor e proporcionar rentes gneros (letramento) e a
o ensino-aprendizagem de contedos
vivncia de situaes de reflecurriculares. A alfabetizao e a formao
xo sobre o Sistema de Escrita
do leitor compem uma mesma finalidade, Alfabtica (alfabetizao).
uma vez que atualmente esses processos

Era uma vez um menino travesso

Texto e Imagem: Bia Villela
Editora: Escala Educacional
A partir da histria de um garoto que tem muitos amigos, gosta de animais de estimao e toca violino, Era
uma vez um menino travesso busca explorar, de forma
ldica, o nmero no seu significado de quantidade. A
obra trabalha, ainda, com algumas representaes de
um mesmo nmero (em algarismos hindu-arbicos,
por extenso) e apresenta diversos conjuntos com a
quantidade em foco, tanto no rodap quanto na figura
central das pginas.

Nas obras investigadas dos Acervos Complementares, Lima (2012) constatou diferentes
gneros textuais, o que caracteriza a colaborao para o desenvolvimento dos processos indissolveis de letramento e de alfabetizao. Por exemplo, na obra Era uma vez um menino
travesso... que articula o gnero histria (conto) com o Campo dos Nmeros e Operaes, o
leitor tem a oportunidade de observar a sonoridade do texto, de ver a grafia das palavras e ao
mesmo tempo interpretar as informaes matemticas. As informaes so direcionadas a
quantidades de elementos presentes nas ilustraes.

24

unidade 04

Lima (2012) tambm aponta a articulao do gnero receita culinria com

o Campo das Grandezas e Medidas na
obra Brinque-book: com as crianas na
cozinha. Na leitura da obra, o professor
pode direcionar os leitores a observarem
uma caracterstica peculiar desse gnero textual que a presena de verbos no
imperativo. Alm disso, possvel verificar que o texto organizado de um modo
especfico, em que so mostradas, numa
sequncia invariante, vrias informaes
tais como: os ingredientes necessrios e

as suas respectivas quantidades, o modo

de preparo, o rendimento da receita, entre
outras coisas. medida que o leitor vai se
familiarizando com a forma que as informaes esto organizadas no texto, ele vai
percebendo a funo dos elementos matemticos do texto. Isso tudo contribui para a
formao de leitor, que atualmente precisa
interagir com vrios gneros de textos em
suas prticas sociais. Essa formao de
leitor, por sua vez, tambm coopera para a
compreenso da Matemtica.

Brinque-book com as crianas na cozinha

Texto: Gilda de Aquino
Imagem: Estela Schauffert
Editora: Brinque Book
Apresentando a arte de cozinhar como algo prazeroso,
Brinque-Book com as Crianas na Cozinha traz receitas
simples e investe na orientao dos cuidados que se
deve ter, ao preparar comidas, de modo a evitar acidentes e contaminaes. O livro rico em informaes
matemticas, principalmente para o campo de grandezas e medidas. H variedade nas grandezas tratadas
e se incluem unidades convencionais e no convencionais, padronizadas e no padronizadas.

No exemplo a seguir, Lima (2012) discute a partir da receita de Torta Preguiosa de Ma

que para preparar a receita preciso saber quais so os ingredientes e as quantidades
necessrias. Ao ler cada item listado, o leitor percebe que indicada a quantidade do
ingrediente. Durante a organizao dos ingredientes da receita necessrio cont-los ou
medi-los. Tambm necessrio saber quanto tempo o alimento passar no forno e a qual
temperatura. Todas essas informaes esto no texto, inclusive a ordem e o modo como
os ingredientes so dispostos no recipiente.

unidade 04

25

Ao utilizar esta receita, necessrio interpretar as informaes contidas no texto para o

preparo da receita, mobilizando conhecimentos relativos estrutura especfica do gnero textual e os relativos Matemtica.
claro que no o texto em si que assegura tal abordagem. na ao planejada pelo professor, que precisa estabelecer seus objetivos de ensino e as metas de aprendizagem para
seus alunos que tanto o livro de literatura quanto outros livros disponveis em sala de aula
podem compor um programa curricular que tem a ludicidade como princpio central.

26

unidade 04

Referncias

COLOMER, Teresa. Andar entre livros. A leitura literria na escola. So Paulo:

Global, 2007.
LIMA, Andrea Paula Monteiro e TELES, Rosinalda. Um estudo sobre a presena de conceitos matemticos nas obras dos acervos complementares do PNLD 2010. Anais do
II Simpsio Internacional de Pesquisa em Educao Matemtica (SIPEMAT). Fortaleza, CE, 2012.
LIMA, Andra Paula Monteiro. Acervos complementares do PNLD 2010: um
estudo sobre a relao entre matemtica e gneros textuais. Dissertao de Mestrado em
Educao Matemtica e Tecnolgica. UFPE: Recife, 2012.
RAPHAEL, Taffy E.; AU, Kathryn H. Literature-based instruction: reshaping the
curriculum. Christopher-Gordon Publishers: Nova Iorque, 1998.
ROGERS, Theresa; SOTER, Anna O. Reading across cultures: teaching literature In a
diverse society. Teachers College Press: Nova Iorque, 1997.
SHIH, Jeffrey C. e GIORGIS, Cyndi. Building the Mathematics and Literature Connection through Childrens Responses. Teaching Children Mathematics, p.328-333,
fev. 2004.
SILVA, Alexsandro e MORAIS, Artur Gomes. Brincando e Aprendendo: os jogos com palavra no processo de alfabetizao. In: Leal, Telma e Silva, Alexsandro (orgs). Recursos
didticos e ensino da Lngua Portuguesa: computadores, livros ... e muito mais.
Recife: Editora CRV, 2011, cap 1, p. 13 26.
SOARES, Magda. A escolarizao da literatura infantil e juvenil. In: BRANDO, Heliana
Maria Brina; MACHADO, Maria Zlia Versiani (Orgs.) A escolarizao da leitura
literria. Belo Horizonte: Autntica, 1999.

unidade 04

27

Atividades ldicas:
hora de aprender, hora de avaliar?
Andrea Tereza Brito Ferreira
Ester Calland de Sousa Rosa
Rosinalda Teles

Na Unidade 1 a
avaliao em uma
perspectiva inclusiva um tema de
discusso.

28

Existe hora mais sria na escola que a da

avaliao? possvel avaliar as crianas
enquanto brincam? Aqui vale conversar
com colegas da Educao Infantil para
descobrir o quanto eles conseguem avaliar
ao observarem de forma atenta as brincadeiras infantis. Novamente o tema da
reinveno nos parece apropriado para
ajudar a pensar.

os conhecimentos que os alunos trazem, o

que se pretende aprender, o que os alunos
j aprenderam, mas principalmente o que
eles ainda precisam aprender. Surge, portanto, uma preocupao com a progresso
do conhecimento de maneira adaptada aos
contedos a serem ensinados e s diferentes realidades dos alunos, ou melhor, com
a recriao e adaptao do currculo.

Nesta seo, vamos apresentar algumas

reflexes sobre as possibilidades de
avaliao da aprendizagem de contedos
escolares Matemtica, Lngua Portuguesa, Artes, Histria... envolvendo todas as
crianas (sem e com deficincia).

Essa forma de entendimento da avaliao

implica em uma prtica docente diferenciada daquela pautada nos moldes tradicionais anteriormente vivenciados. As
provas com respostas objetivas, para terem
seus acertos quantificados, do lugar a
diferentes dispositivos didticos que ofeream informaes sobre o andamento do
processo de apropriao do conhecimento
e podem orientar a ao pedaggica. De
acordo com Perrenoud (1999), a principal
diferena no processo avaliativo, segundo
essa perspectiva formativa reguladora so
as suas funes diagnstica, processual,
descritiva e qualitativa. Na perspectiva de
diagnstico, avalia-se em princpio o que j
capaz de fazer para saber que habilidades
os alunos apresentam, ou no, para poder

O surgimento de novas concepes sobre

ensino-aprendizagem reflete diretamente
no entendimento sobre a avaliao na
prtica escolar. De acordo com Ferreira e
Leal (2007), ela passa a ser vista como o
meio mais indicado para regular e adaptar
a programao do ensino s necessidades e
dificuldades do aluno. A avaliao formativa, como o prprio nome revela, busca
considerar os diferentes percursos no processo de aprendizagem, privilegiando-se

unidade 04

intervir. A dimenso processual significa

que durante todo o processo podero haver
(re)orientaes do ensino para possibilitar uma aprendizagem mais efetiva. As
funes descritiva e qualitativa tm como
objetivos descrever o processo de construo do conhecimento e analis-lo com base
na qualidade dos avanos conseguidos.
A partir dessas concepes, Albuquerque, Morais e Leal (2007) afirmam que,
diferentemente das prticas tradicionais,
busca-se por meio da avaliao nessa
perspectiva compreender e registrar o
progressivo domnio da compreenso e
produo de textos, por meio do desenvolvimento de atividades nos eixos da leitura,
escrita e oralidade e tambm a avaliao
do desenvolvimento do aluno no processo
de apropriao do SEA. Na perspectiva da
avaliao diagnstica, o erro visto como
parte do processo de construo das hipteses sobre o que os textos representam e
revelam do nvel de conhecimento sobre a
escrita em que os alunos esto, possibilitando ao professor entender e intervir nas

unidade 04

aprendizagens a serem ainda construdas

por meio de diferentes atividades que
levem os alunos a refletirem, por exemplo,
que se escreve com letras e no com nmeros, que uma palavra tem mais slabas
que outras, que algumas palavras comeam com os mesmos sons, que na grafia
de determinadas slabas coloca-se mais
algumas letras que outras etc. Ao pensarmos na avaliao do desenvolvimento das
habilidades de leitura e produo de texto
nessa fase inicial, podemos considerar se
o aluno compreende os textos lidos pela
professora e consegue apreender o sentido
global, se l textos curtos com autonomia,
se demonstra interesse em ler, entre
outras habilidades. Nesse processo, muitas
atividades podem ser desenvolvidas de
maneira ldica e atrativa, dentre elas o
jogo e a brincadeira, envolvendo, inclusive
as atividades com leitura e escrita.
Nessa perspectiva de avaliao relativa ao
componente curricular Lngua Portuguesa,
o instrumento mais indicado o registro
das observaes sobre as realizaes dos
alunos durante todo o processo. As atividades de leitura e escrita, quando avaliadas,
ganham novas finalidades, no mais a
mera classificao dos alunos. De acordo
com Albuquerque, Morais e Leal (2007)
fundamental o registro do processo de
aprendizagem, porm, mais importante a
sua utilizao para reorganizar e diversificar as aes que integram a rotina escolar.

29

Muitas atividades ldicas, como jogos e

brincadeiras, incluem atividades relacionadas a diversas reas de conhecimento,
que podem ser aproveitadas como ponto
de partida para o ensino e consequentemente como suporte para a avaliao. No
entanto, o professor que pretenda utilizar
o ldico em sua sala de aula deve saber que
cabe a ele o planejamento, a organizao
do ambiente e dos materiais e principalmente ter conhecimento de seus alunos
(BARROS, 1998). Este deve ter, tambm,
conscincia exata da funcionalidade
motivadora do ldico e sua contribuio no
desenvolvimento dos seus alunos. O jogo
pode ou no ter objetivos pedaggicos, mas
se for usado em sala de aula para fins de
ensino necessrio que o professor tenha
em mente qual(is) conceito(s), qual(is)
habilidade(s) e quais procedimentos podero ser desenvolvidos por meio do jogo e
como o mesmo ser conduzido (individualmente, em duplas, em pequenos grupos
ou com o grupo classe; com ou sem uso de
recursos auxiliares como lpis e papel,
material manipulativo, calculadora etc), de
modo a propiciar melhores condies de
aprendizagem. Para que o melhor proveito
do jogo ocorra importante considerar a
adequao do jogo para a faixa etria dos
alunos, para o conhecimento j consolidado pelos estudantes e os conceitos que se
deseja desenvolver por intermdio dele, o
tempo necessrio para a atividade, o papel
que os alunos e o professor desempenha-

30

ro e, tambm, como se dar a avaliao do

efeito do jogo no aprendizado.
No ensino da Matemtica, por exemplo,
Gitirana, Teles e Bellemain (no prelo) destacam que tem sido muito frequente, nos
ltimos anos, a nfase dada, nos trabalhos
voltados para o ensino-aprendizagem da
Matemtica, questo da resoluo de
problemas. Verdade que essa cincia
cresce e aprofunda-se alimentada por uma
profuso de problemas, originrios de outras cincias ou criados dentro do prprio
edifcio da matemtica. Assim, nada mais
apropriado a uma perspectiva construtiva
do saber matemtico do que aquela que
privilegia a problematizao permanente e
sistemtica. Os jogos matemticos fornecem uma excelente oportunidade para que
sejam explorados aspectos importantes
dessa problematizao. Como exemplo,
lembram que a observao precisa dos
dados, a identificao das regras, a procura
de uma estratgia, o emprego de analogias,
a reduo a casos mais simples, a variao
das regras, etc., so indicaes contidas na
chamada Heurstica do Plya e podem
ser exercitadas de forma natural nos jogos.
Dependendo do jogo, habilidades de
natureza fsica, social e cognitiva podem
ser desenvolvidas. Alguns jogos envolvem
movimentos e/ou deslocamentos, o que
pode auxiliar o desenvolvimento fsico dos
alunos, bem como compreenses de natureza geomtrica plana e/ou espacial. Todos

unidade 04

os jogos, de um modo ou outro, auxiliam o

desenvolvimento social dos alunos, pois ao
jogar preciso obedecer a regras, respeitar
a vez de jogar, saber ganhar e aceitar que
se perdeu.

Acompanhar as crianas em seus momentos ldicos pode ser uma tima oportunidade para conhecer seu grupo, o que
sabem, como se relacionam e como interagem para resolver situaes problema.

Referncias

ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia; MORAIS, Artur Gomes de; LEAL, Telma Ferraz.
Alfabetizao: apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica. Belo Horizonte: Autntica, 2007.
BARROS, Clia da Silva Guimares. Pontos de Psicologia do Desenvolvimento.
So Paulo: Perspectiva, 1998.
FERREIRA, Andrea e LEAL, Telma. Avaliao na escola e ensino da Lngua Portuguesa:
introduo ao tema. In: MARCUSCHI, Beth; SUASSUNA, Lvia. (Orgs) Avaliao em
lngua portuguesa: contribuies para a prtica pedaggica. Belo Horizonte: Autntica, 2007.
GITIRANA, Vernica; TELES, Rosinalda; BELLEMAIN, Paula Baltar; (Orgs). Jogos com
sucata na educao matemtica. Livro produzido no mbito do Projeto Rede (no
prelo)
LEAL, Telma Ferraz; ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de; LEITE, Tnia Maria
Rios. Jogos: alternativas didticas para brincar alfabetizando (ou alfabetizar brincando?).
In: Morais; Artur Gomes; Albuquerque, Eliana Borges Correia de; e Leal, Telma Ferraz
(Org.). Alfabetizao: apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica. 1 ed. Belo Horizonte: Autntica, 2005, v. 1, p. 111-132.
PERRENOUD, Philip. Avaliao: da excelncia regulao das aprendizagens. Porto
Alegre: Artmed, 1999.

unidade 04

31

Compartilhando
Direitos de aprendizagem
de Matemtica
A Resoluo no 7,
de 14 de dezembro
de 2010, do Conselho Nacional de
Educao, que fixa
Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Fundamental de 9 (nove) anos
pode ser lida no
caderno do ano 1,
Unidade 8.

O ensino da Matemtica, assim como o dos demais componentes curriculares, previsto na

Lei 9.394/96, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. No artigo 32, por
exemplo, proposto que necessrio garantir o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo. Para tal
domnio, diferentes conhecimentos e capacidades devem ser apropriados pelas crianas.
Os documentos curriculares elaborados, sobretudo, pelas secretarias de educao,
definem os princpios gerais do trabalho pedaggico e as concepes acerca dos objetos
de ensino. Em muitos desses documentos, so estabelecidos alguns direitos de aprendizagem fundamentais. Desse modo, no pretendemos apresentar, nos quadros a seguir,
um currculo nico para o ensino de Matemtica nos trs primeiros anos do ensino
fundamental. Apenas apontamos, a partir de diferentes documentos, como os Referenciais Curriculares Nacionais da Educao Infantil, Parmetros Curriculares Nacionais e
propostas curriculares de secretarias estaduais e municipais de educao, o que compreendemos como principais direitos de aprendizagem das crianas nestes anos de escolaridade, com a finalidade de estabelecer o debate acerca de como se constitui o ensino da
Matemtica no ciclo de alfabetizao. No somos exaustivos nesta empreitada, h certamente, outros direitos de aprendizagem relacionados a esta rea de conhecimento.
O ensino de Matemtica, de acordo com documentos oficiais brasileiros, est
organizado em quatro campos (blocos ou eixos): nmeros e operaes; espao e
forma (geometria, pensamento geomtrico); grandezas e medidas e; tratamento da informao (estatstica). Os conhecimentos relativos a estes campos no

devem ser trabalhados na escola de modo fragmentado, deve haver articulao entre
eles. Tambm no sero esgotados em um nico momento da escolaridade, mas pensados numa perspectiva em espiral, ou seja, os temas so retomados e ampliados ao longo
dos anos de escolarizao. Assim, a maioria destes direitos de aprendizagem dever ser
abordada nos anos 1, 2 e 3, sem ainda ser consolidados, pois continuaro a ser retomados
e ampliados em todo ensino fundamental.

Direitos gerais de aprendizagem: Sntese

Ano 1

Ano 2

Ano 3

NMEROS E OPERAES - Identificar os nmeros em diferentes

contextos e funes; utilizar diferentes estratgias para quantificar, comparar e comunicar quantidades de elementos de uma
coleo, nas brincadeiras e em situaes nas quais as crianas
reconheam sua necessidade. Elaborar e resolver problemas de
estruturas aditivas e multiplicativas utilizando estratgias prprias como desenhos, decomposies numricas e palavras.

GEOMETRIA - Explicitar e/ou representar informalmente a posio

de pessoas e objetos, dimensionar espaos, utilizando vocabulrio pertinente nos jogos, nas brincadeiras e nas diversas situaes
nas quais as crianas considerarem necessrio essa ao, por meio
de desenhos, croquis, plantas baixas, mapas e maquetes, desenvolvendo noes de tamanho, de lateralidade, de localizao, de
direcionamento, de sentido e de vistas. Descrever, comparar e
classificar verbalmente figuras planas ou espaciais por caractersticas comuns, mesmo que apresentadas em diferentes disposies (por translao, rotao ou reflexo), descrevendo a transformao com suas prprias palavras.

GRANDEZAS E MEDIDAS - Comparar grandezas de mesma natureza, por meio de estratgias pessoais e uso de instrumentos de
medida adequado com compreenso do processo de medio e
das caractersticas do instrumento escolhido. Fazer estimativas;
reconhecer cdulas e moedas que circulam no Brasil.

TRATAMENTO DA INFORMAO - Ler, interpretar e transpor informaes em diversas situaes e diferentes configuraes (do
tipo: anncios, grficos, tabelas, propagandas), utilizando-as na
compreenso de fenmenos sociais e na comunicao, agindo de
forma efetiva na realidade em que vive. Formular questes, coletar, organizar, classificar e construir representaes prprias para
a comunicao de dados coletados.

unidade 04

33

Nmeros e operaes

Ano 1

Ano 2

Ano 3

Identificar nmeros nos diferentes contextos em que se encontram, em suas diferentes funes: indicador da quantidade de
elementos de uma coleo discreta (cardinalidade); medida de
grandezas (2 quilos, 3 dias, etc); indicador de posio (nmero
ordinal); e cdigo (nmero de telefone, placa de carro, etc.).

Utilizar diferentes estratgias para quantificar e comunicar

quantidades de elementos de uma coleo, nas brincadeiras e
em situaes nas quais as crianas reconheam sua necessidade:
contagem oral, pareamento, estimativa e correspondncia de
agrupamentos; comunicar quantidades, utilizando a linguagem
oral, a notao numrica e/ou registros no convencionais.

Associar a denominao do nmero a sua respectiva representao simblica.

I/A

Identificar posio de um objeto ou nmero numa srie, explicitando a noo de sucessor e antecessor.

I/A

Comparar ou ordenar quantidades por contagem; pela formulao de

hipteses sobre a grandeza numrica, pela identificao da quantidade de algarismos e da posio ocupada por eles na escrita numrica.

Contar em escalas ascendentes e descendentes de um em um, de

dois em dois, de cinco em cinco, de dez em dez, etc., a partir de
qualquer nmero dado.

I/A

Identificar regularidades na srie numrica para nomear, ler e

escrever nmeros menos frequentes.

Utilizar calculadora para produzir e comparar escritas numricas.

Resolver e elaborar problemas com os significados de juntar, acrescentar quantidades, separar e retirar quantidades, utilizando estratgias prprias como desenhos, decomposies numricas e palavras.

Reconhecer fraes unitrias usuais (um meio, um tero, um quarto e um dcimo) de quantidades contnuas e discretas em situao
de contexto familiar, sem recurso representao simblica.

34

Reconhecer termos como dzia e meia dzia; dezena e meia

dezena; centena e meia centena, associando-os s suas
respectivas quantidades.

Resolver e elaborar problemas aditivos envolvendo os significados

de juntar e acrescentar quantidades, separar e retirar quantidades,
comparar e completar quantidades, em situaes de contexto familiar e utilizando o clculo mental ou outras estratgias pessoais.

Resolver e elaborar problemas de multiplicao em linguagem

verbal (com o suporte de imagens ou materiais de manipulao), envolvendo as ideias de adio de parcelas iguais, elementos apresentados em disposio retangular, proporcionalidade e combinatria.

Resolver e elaborar problemas de diviso em linguagem verbal (com o suporte de imagens ou materiais de manipulao),
envolvendo as ideias de repartir uma coleo em partes iguais e a
determinao de quantas vezes uma quantidade cabe em outra.

unidade 04

Geometria

Ano 1

Ano 2

Ano 3

Estabelecer comparaes entre objetos do espao fsico e objetos

geomtricos esfricos, cilndricos, cnicos, cbicos, piramidais,
prismticos sem uso obrigatrio de nomenclatura.

Perceber semelhanas e diferenas entre cubos e quadrados, paraleleppedos e retngulos, pirmides e tringulos, esferas e crculos.

Construir e representar formas geomtricas planas, reconhecendo

e descrevendo informalmente caractersticas como nmero de
lados e de vrtices.

Explicitar e/ou representar informalmente a posio de pessoas e

objetos, dimensionar espaos, utilizando vocabulrio pertinente
nos jogos, nas brincadeiras e nas diversas situaes nas quais as
crianas considerarem necessrio essa ao, por meio de desenhos, croquis, plantas baixas, mapas e maquetes, desenvolvendo
noes de tamanho, de lateralidade, de localizao, de direcionamento, de sentido e de vistas.

Descrever, comparar e classificar verbalmente figuras planas ou

espaciais por caractersticas comuns, mesmo que apresentadas
em diferentes disposies (por translao, rotao ou reflexo),
descrevendo a transformao com suas prprias palavras.

Usar rotao, reflexo e translao para criar composies (por

exemplo: mosaicos ou faixas decorativas, utilizando malhas quadriculadas).

Descrever e classificar figuras espaciais iguais (congruentes),

apresentadas em diferentes disposies, nomeando-as (cubo,
bloco retangular ou paraleleppedo, pirmide, cilindro e cone).
Identificar e descrever a localizao e a movimentao de objetos
no espao, identificando mudanas de direes e considerando
mais de um referencial.

unidade 04

35

Grandezas e medidas

Ano 1

Ano 2

Comparar comprimento de dois ou mais objetos por comparao

direta (sem o uso de unidades de medidas convencionais) para
identificar: maior, menor, igual, mais alto, mais baixo, mais comprido, mais curto, mais grosso, mais fino, mais largo, etc.

A/C

Comparar grandezas de mesma natureza, por meio de estratgias

pessoais e uso de instrumentos de medida conhecidos fita
mtrica, balana, recipientes de um litro, etc.

A/C

Selecionar e utilizar instrumentos de medida apropriados

grandeza a ser medida (por exemplo: tempo, comprimento, massa,
capacidade), com compreenso do processo de medio e das
caractersticas do instrumento escolhido.

Identificar ordem de eventos em programaes dirias, usando

palavras como: antes, depois.

36

Ano 3

I/A/C

Identificar unidades de tempo dia, semana, ms, bimestre,

semestre, ano e utilizar calendrios.

Relao entre unidades de tempo dia, semana, ms, bimestre,

semestre, ano.

Leitura de horas, comparando relgios digitais e de ponteiros.

A/C

Fazer e utilizar estimativas de medida de tempo e comprimento.

A/C

Comparar intuitivamente capacidades de recipientes de diferentes formas e tamanhos.

A/C

Identificao dos elementos necessrios para comunicar o resultado de uma medio e produo de escritas que representem
essa medio.

Reconhecer cdulas e moedas que circulam no Brasil e de possveis trocas entre cdulas e moedas em funo de seus valores em
experincias com dinheiro em brincadeiras ou em situaes de
interesse das crianas.

unidade 04

Tratamento da informao

Ano 1

Ano 2

Ano 3

Ler, interpretar e transpor informaes em diversas situaes e

diferentes configuraes (do tipo: anncios, grficos, tabelas, propagandas), utilizando-as na compreenso de fenmenos sociais e
na comunicao, agindo de forma efetiva na realidade em que vive.

Formular questes sobre aspectos familiares que gerem pesquisas e observaes para coletar dados quantitativos e qualitativos.

Coletar, organizar, classificar, ordenar e construir representaes

prprias para a comunicao de dados coletados.

Interpretar e elaborar listas, tabelas simples, tabelas de dupla

entrada, grfico de barras para comunicar a informao obtida,
identificando diferentes categorias.

Produo de textos escritos a partir da interpretao de grficos

e tabelas.

Resolver e elaborar problema a partir das informaes de um

grfico.

unidade 04

37

Lista de Obras dos Acervos

Complementares do PNLD 2010 e
2013 que favorecem a reflexo sobre
conceitos matemticos
Quadro 1: Acervos Complementares do PNLD 2010

38

Titulo

Editora

Publicao

Autor

01

A princesa est chegando

Callis

2009

Yu Yeong-So

02

As trs partes

tica

2009

Edson Luiz Kozminski

03

Barangando Arco-ris

Peirpolis

2008

Adelson Murta Filho

(Adelci)

04

Brincando com dobraduras

Gaia

2008

Thereza Chemello

05

Brinque- book com as crianas na

cozinha

BrinqueBook

2005

Gilda de Aquino

06

Clact... clact... clact...

Abril

2008

Liliana e Michele
Iacocca

07

Contagem regressiva

Girafinhas

2008

Kay Woodward

08

Contando com o relgio

Scipione

2003

Nilson Jos Machado

09

Desenhando Animais

Panda Books

2008

Ed Emberley

10

Desenhando faces

Panda Books

2007

Ed Emberley

11

Era uma vez um menino

travesso

Educacional

2006

Bia Villela

12

Eram 3

Globo

2008

Guto Lins

13

Folclore brasileiro infantil

Girassol

2006

Clia Ruiz Ibmez

14

Fugindo das garras do gato

Callis

2008

Choi Yun-Jeong

15

Histrias de contar

Globo

2008

Ana Paula Perovano

16

O presente de aniversrio do maraj

BrinqueBook

2006

James Rumford

17

O valor de cada um

FTD

2008

Martins R. Teixeira

18

S um minutinho: um conto de esperteza num livro de contar

FTD

2008

Yuyi Morales

19

T dentro, to fora...

Formato

2005

Alcy

20

Uma incrvel poo mgica

Callis

2009

Sin Ji-Yun

unidade 04

Quadro 2: Acervos Complementares do PNLD 2013

Titulo

Editora

Publicao

Autor

01

Quem vai ficar com o pssego?

Callis

2010

Yoon Ah-Hae

02

Belelu e os nmeros

PIA
Sociedade
Filhas de So
Paulo

2011

Patrcio Dugnani

03

Nunca conte com ratinhos

Edelbra Grfica
LTDA

2011

Silvana DAngelo

04

Livro dos nmeros, bichos e

flores

Edelbra Grfica
LTDA

2011

Clo Busatto

05

Tem alguma coisa embaixo

do cobertor!

FTD

2011

Eun-Joong Kim

06

Animais e opostos

UDP

2011

Sebastiano Ranchetti

07

A economia de Maria

Editora do Brasil

2010

Telma Guimares
Castro Andrade

08

Apostando com o monstro

Callis

2008

Kyoung Hwa Kim

09

Usando as mos: contando

de cinco em cinco

Meca

2011

Michael Dahl

10

Assim ou assado?

Saraiva S/A Livreiros Editores

2011

Alcy

11

Quem ganhou o jogo? Explorando a adio e a subtrao

Richmond Educao

2011

Ricardo Dreguer

12

Era uma vez... 1, 2, 3

Lemos
Editorial ME

2010

Alison Jay

13

Almanaque Maluquinho pra

que dinheiro?

Globo

2011

Ziraldo

14

Os filhotes do vov coruja

Callis

2010

Eun Hee Na

15

Ps na areia
contando de dez em dez

Meca

2011

Michael Dahl

16

Irmos gmeos

Callis

2008

Young So Yoo

17

Poemas problemas

Editora do Brasil

2011

Renata Bueno

18

O pirulito do pato

Scipione

2003

Nlson Jos Machado

unidade 04

39

Sugestes de atividades com os livros

citados no caderno do ano 3

A princesinha est chegando

O prprio livro inclui no final um encarte com vrias sugestes de atividades que envolvem a relao entre rea e permetro e a utilizao de unidades de medida no padronizadas. Alm disso, explora a relao entre o nmero que representa a medida e a unidade
escolhida. O professor pode, aps a leitura, propor que os alunos realizem algumas medies utilizando unidades variadas, registrem em forma de tabela e depois comparem
se os nmeros obtidos so iguais ou diferentes e como eles variam em funo da unidade
escolhida. No componente curricular Lngua Portuguesa, pode-se explorar, por exemplo,
a recontagem da histria ou a criao de um novo final. O estmulo a que a criana leia o
livro tambm importante, pois a maioria das crianas do terceiro ano j podem realizar
leitura autnoma e esta obra favorece tal prtica.

As trs partes
A partir do contexto da histria das trs partes, o professor pode propor que os alunos
construam as figuras propostas. medida que o professor l o livro poder instigar a anlise das propriedades e caractersticas das figuras citadas na histria. O que mais tem trs
partes? A sala pode ser dividida em grupos com a tarefa de fazer figuras com trs partes
com os componentes propostos no livro. Ganha o jogo quem conseguir formar mais figuras de trs partes. A obra, alm de possibilitar a reflexo sobre conceitos matemticos
tambm propicia o desenvolvimento de habilidades de leitura de imagens.

40

unidade 04

Brincando com dobraduras

O professor pode inserir a leitura deste livro num projeto que tenha como produto a
confeco de um livro artesanal pela turma. interessante chamar a ateno das crianas
para as peculiaridades do texto instrucional e como esses elementos contribuem para
assegurar o sucesso na confeco das dobraduras. Outra possibilidade que as crianas
escolham, em grupos, alguma figura para confeccionar seguindo as instrues do livro.
Depois, podem propor novos objetos utilizando a mesma tcnica. Quem sabe, ento,
elaborar instrues para essas novas figuras e trocar entre os colegas. Essa atividade tambm pode virar um jogo que consiste na confeco de objetos enigmticos propostos
pelos colegas que elaboram as instrues do passo a passo das dobraduras, sem indicar
qual a figura que ser formada. Como se trata de figuras geomtricas, ser importante
incluir desenhos nas instrues, assim como faz o livro. O livro estimula a leitura autnoma pelas crianas, familiarizando-as com textos instrucionais. As crianas, ao confeccionarem as dobraduras, leem com uma finalidade clara, favorecendo-se, desse modo, a
aprendizagem de identificao das finalidades de textos de diferentes gneros.

Era uma vez um menino travesso

Quais as travessuras mais comuns na turma? Vamos fazer uma lista dessas travessuras?
Essa lista pode se transformar no contedo de uma brincadeira em que cada criana deve
escrever numa cartela: Minha maior travessura foi ______________________. Em seguida, as cartelas
so embaralhadas e um jogador pega uma cartela e tenta adivinhar quem o seu autor.
Ganha o jogo quem adivinhar o maior nmero de travessos. Outro destaque que pode ser
dado ao livro a brincadeira em torno das rimas. O livro relata a vida de um menino, seus
amigos e animais de estimao, com versos como, por exemplo: Tinha dois bichinhos
de estimao. Um era um passarinho. O outro era um cachorro. Uma brincadeira com
rimas pode ser proposta, embaralhando os versos escritos em cartelas e pedindo que
duplas de alunos reconstruam o texto na sequncia numrica que aparece no texto. Uma
variante pode ser que as duplas produzam seus prprios livros escrevendo rimas envolvendo, quem sabe, quantificaes mais complexas que as apresentadas no livro.

unidade 04

41

Brinque-book com as crianas na cozinha

Brincar de cozinha um tema comum da infncia. Na sala de aula, pode integrar diferentes projetos ou sequncias didticas envolvendo hbitos alimentares de diferentes
regies ou pases, recomendaes sanitrias na manipulao de alimentos, alimentao
saudvel, reaproveitamento de comida... Vale tambm associar com outras leituras e
aproveitar para aprofundar o tema pesquisando outros materiais disponveis na biblioteca, com foco em algum dos temas tratados. Brincar de elaborar receitas malucas
tambm pode ser divertido, ao mesmo tempo em que as crianas aprendem a escrever o
gnero receita. Tambm um excelente recurso para explorar grandezas e suas medidas.
A partir das receitas o professor poder, por exemplo, identificar as grandezas envolvidas
na receita e suas respectivas medidas convencionais ou no.
Nos acervos das Obras Complementares 2013, encontramos tambm a obra Para Comer
com os Olhos que pode tornar essa brincadeira ainda mais saborosa. Inspirados nesse
livro, as crianas podem escrever e ilustrar seu livro de receitas favoritas e preparar um
lanamento festivo para os pais, com direito a degustaes...

Para comer com os olhos

Autor(a): Renata Santanna
Editora: Marcelo Duarte Comunicaes

O livro traz como temtica o alimento representado por obras

de vrios artistas de diferentes gneros e contextos histricos e culturais, de nomes institudos pela histria da arte at
grafiteiros, desde Warhol e Lichtenstein passando por Leda
Catunda e Vik Muniz at Arcimboldo e Czanne. Partindo do
princpio de que Os artistas tm muitas ideias para transformar coisas comuns em objetos artsticos, a obra um
convite para a formao de leitores de arte, atravs do exerccio da imaginao como a possibilidade de criar e recriar o
mundo. Traz ainda referncias dos artistas e um glossrio.

42

unidade 04

Aprendendo mais
Sugestes de leitura

1.

Jogos e brincadeiras na educao infantil.

BARBOSA, S. L; BOTELHO, H. S. Jogos e brincadeiras na educao infantil.
Centro Universitrio de Lavras, 2008. Disponvel em: <http://www.webartigos.
com/articles/11853/1/jogos-e-brincadeiras-na-educacao-infantil/pagina1.
html>. Acesso em: 19 mar. 2009

As autoras discutem a importncia dos jogos e brincadeiras na etapa da educao infantil, trazendo
como fundamentao os estudos na rea da psicologia do desenvolvimento, com nfase no pensamento de Piaget, Vygotsky e Wallon. A perspectiva defender o ldico como integrante da prtica
pedaggica, em especial pelo seu potencial educativo. Ao brincar, as crianas desenvolvem sua
identidade cultural e diferentes aspectos da personalidade motricidade, afeto e cognio.

2.

Literatura: ensino fundamental.

PAIVA, Aparecida; MACIEL, Francisca; COSSON, Rildo. (Coord.). Literatura: ensino
fundamental. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica,
2010. (Coleo Explorando o ensino. V. 20) Disponvel em: www.portal.mec.gov.br

Nesta coletnea de textos so tratados vrios temas relacionados ao ensino da literatura na

escola. So destacados os espaos da literatura na biblioteca e na sala de aula, os acervos
disponveis na escola, a importncia do professor enquanto mediador das leituras literrias.
Diferentes formas de mediao de textos so discutidos pelos autores, muitas vezes trazendo exemplos de relatos de professores sobre atividades desenvolvidas em sala de aula.

3.

Pontos de Psicologia do Desenvolvimento.

BARROS, Clia da Silva Guimares. Pontos de Psicologia do Desenvolvimento.
So Paulo: Perspectiva, 1998.

Estudos em psicologia do desenvolvimento ajudam a compreender o papel do jogo e da

brincadeira na vida das crianas. Nesta obra, que aborda diversos tpicos da psicologia
da infncia, o leitor poder encontrar referenciais para compreender como o brincar est
integrado ao desenvolvimento infantil. Ao tratar de temas como o desenvolvimento psicossexual e moral, a obra contribui para refletir sobre diferentes dimenses da criana e
seu processo de crescimento.

4.

Jogo, brinquedo, brincadeira e educao.

KISHIMOTO, Tizuko Morchida (Org.). Jogo, brinquedo, brincadeira e educao.
So Paulo: Cortez, 2005.

Jogo? Brinquedo? Brincadeira? Sinnimos? Nesta obra, a autora procura diferenciar esses
termos, apontando implicaes dessa distino para a organizao do ensino. Quando
publicada, em 1997, a obra trouxe uma nfase e olhar do campo da educao para um debate
antes concentrado na psicologia do desenvolvimento ou nas cincias dos desportos. Esta
obra tem sido uma referncia importante principalmente no campo da educao infantil,
porm traz reflexes importantes tambm para professores de anos iniciais do ensino fundamental. Um destaque est no bloco de captulos que tratam de crianas com deficincias.

44

unidade 04

Sugestes de atividades para os

encontros em grupo
1 momento (4 horas)

1 Ler texto para deleite: Bis, de Ricardo da Cunha Lima, ilustraes Luiz
Maia. Acervo PNBE Obras Complementares 2013 .

2 - Ler coletivamente a seo: Iniciando a conversa.

3 Listar, no grande grupo, atividades ldicas mais frequentes nas salas do ano 3; discutir sobre as aprendizagens que essas atividades oportunizam nas diferentes reas de
conhecimento.
4 Realizar a leitura compartilhada do texto 1 (A criana que brinca, aprende?). Discutir
sobre a questo proposta no ttulo; socializar experincias, em pequenos grupos, de situaes em sala de aula que confirmam que as crianas aprendem enquanto brincam.
5 - Planejar uma aula, inserindo situaes ldicas de aprendizagem do Sistema de Escrita
Alfabtica ou ortografia e Matemtica; socializar os planejamentos.

Tarefas (para casa e escola):

- Realizar a aula planejada, anotando as impresses sobre a participao e aprendizagem
das crianas.
- Ler uma das obras sugeridas na seo Aprendendo mais; elaborar uma questo a ser
discutida no encontro seguinte (escolher coletivamente a obra a ser lida).

unidade 04

45

2 momento (4 horas)

1 Ler texto para deleite: Adivinha, adivinho, recontado por Ana Maria
Machado, no livro Histrias Brasileira: a donzela guerreira e outras.

2 - Socializar as aulas vivenciadas com base no planejamento elaborado no encontro

anterior; discutir: As atividades foram ldicas?
3 Ler, de forma compartilhada o texto 2 (A literatura, o brincar e o aprender contedos
relativos ao componente curricular Lngua Portuguesa e outros componentes curriculares); analisar as reflexes sobre o uso dos livros do acervo de Obras Complementares que
tratam de questes envolvendo conhecimentos matemticos.

4- Planejar uma atividade de leitura de um livro do acervo do PNBE.

5 - Assistir ao programa Jogos e Brincadeiras, do Programa PrLetramento.

46

unidade 04

3 Momento (4 horas)

1 Ler texto para deleite:

O que dizem as palavras, de Nani.

2 Reler, em pequenos grupos, o relato de experincia da professora Lidiane; relacionar a experincia aos quadros de direitos de aprendizagem de Matemtica e de Lngua
Portuguesa (metade da turma relaciona aos quadros de Matemtica e a outra metade
aos de Lngua Portuguesa); socializar as reflexes.
3 Ler de modo compartilhado o texto 3 (Atividades ldicas: hora de aprender, hora
de avaliar?); registrar as principais ideias do texto.
4 - Discutir as questes relativas ao texto escolhido dentre os sugeridos na seo
Aprendendo mais.

Tarefas (para casa e escola):

- Realizar aula com base no planejamento elaborado no item 4 do segundo
momento, com uma obra do PNBE

- Analisar os quadros de Direitos de Aprendizagem e observar o que foi trabalhado em

sala de aula at esta etapa.
- Realizar a avaliao das crianas e preencher o quadro de acompanhamento para
discusso no prximo encontro.

unidade 04

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