Psicologia Educativa

PSICOLOGA EDUCATIVA
UNIVERSIDAD PERUANA
UNIN
E.A. P. PSICOLOGA
PSICOLOGA
EDUCATIVA
Unidad 4
Mg. Rosa Alfaro V. Mg. Jania Jaimes S.
Ps.Flor Victoria Leiva Colos
2015
Mg. R osa Al fa r o. Ps . F l or L e iva C.

P s. J a ni a J ai me s S.
P g i na 1
PSICOLOGA EDUCATIVA
UNIDAD 4
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

P g i na 2
PSICOLOGA EDUCATIVA
BASES CONCEPTUALES DE LA EXCEPCIONALIDAD
BASES CONCEPTUALERS
Nios Excepcionales
Educacin Especilal
Educacin Especial
en Pera
Atencin a la
diversidad
Segn Heward (1997), la educacin de los nios que presentan necesidades o habilidades especiales es una
tarea difcil. Los profesores y dems profesionales que trabajan en esta rea -la educacin especial- se
mueven en un campo excitante y extremadamente cambiante.
Q UI N E S SO N LO S NI O S E XC E P CIO N ALE S
Manya (2007), define cuatro trminos diferentes: nios excepcionales, discapacidad, minusvala y
riesgo. Todos los nios muestran diferencias respecto a su desarrollo fsico (algunos son ms bajos, ms
fuertes) y a sus capacidades de aprendizaje (por ejemplo algunos aprenden muy rpidamente y generalizan
con facilidad lo aprendido a situaciones nuevas; otros necesitan mucha prctica y tienen dificultades para
recordar y utilizar lo que han aprendido). Las diferencias entre la mayora de los nios son relativamente
pequeas, siendo estos nios -en general- capaces de beneficiarse de los programas educativos ordinarios.
Sin embargo, algunos nios -denominados nios excepcionales- presentan diferencias fsicas y/o en su
capacidad de aprendizaje que difieren significativamente de la media (por encima o por debajo) y que son tan
amplias que requieren de la puesta en marcha de programas de educacin especial. El trmino nios
excepcionales incluye tanto a aquellos que experimentan problemas de aprendizaje como a los que presentan
una respuesta muy superior a la media y necesitan una educacin especial que les ayude a desarrollar todo su

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PSICOLOGA EDUCATIVA
potencial. Por tanto, este trmino hace referencia a los nios que poseen problemas de aprendizaje, problemas
de conducta, discapacidades fsicas, deficiencias sensoriales y a los nios superdotados.
El trmino discapacidad se refiere a una sensible reduccin de las funciones o incluso a la prdida de
una parte del cuerpo o de un rgano. Con frecuencia se utiliza como sinnimo de deficiencia. Una discapacidad
limita la habilidad para responder ante determinadas tareas (por ejemplo ver, or, andar) del mismo modo que
lo hace el resto de la gente. Una persona con una discapacidad no es minusvlido, aunque, las discapacidades
fsicas pueden generar problemas educativos, personales, sociales, profesionales y de otros muchos tipos. As
por ejemplo, un nio que ha perdido una pierna y aprende a usar una pierna artificial que le permite manejarse
en la escuela sin problemas no es un minusvlido. El trmino alumnos con discapacidad es ms restrictivo que
el de nios excepcionales pues no incluye a los superdotados.
El trmino minusvala se refiere a un problema concreto que presenta una persona con una
discapacidad o deficiencia cuando interacta con el ambiente. Una discapacidad puede generar una minusvala
en un determinado ambiente, pero no en otro. Un nio con una pierna artificial puede ser un minusvlido
cuando trata de competir con sus compaeros no discapacitados en un partido de baloncesto pero puede no
experimentar esa minusvala en su clase. Los individuos que poseen discapacidades a veces experimentan
minusvalas que no tienen nada que ver con sus deficiencias, sino ms bien con las actitudes y las conductas
negativas de quienes les rodean que necesariamente restringen su habilidad para participar plenamente en la
sociedad. Aunque hay diferencias tcnicas entre los trminos discapacidad y minusvala, tradicionalmente se
han utilizado como sinnimos.
En la actualidad se prefiere el descriptor discapacidad.
El trmino riesgo hace referencia a aquellos nios que, aunque no presentan ninguna discapacidad, se
considera que tienen muchas posibilidades de mostrar problemas en el desarrollo. Este trmino se aplica con
frecuencia a aquellos bebs y nios preescolares que, por las condiciones que rodearon su nacimiento o por el
ambiente en el que viven, se espera que presenten problemas de aprendizaje en un aula ordinaria y que por
esta razn "corren el riesgo" de que la escuela no les identifique como alumnos con necesidades especiales.
Sin embargo es un error pensar que existen dos tipos de nios -los nios normales y los nios especiales.
Los nios excepcionales son ms similares a otros nios que diferentes. Todos los nios son sujetos
nicos que necesitan una atencin individualizada, cuidados fsicos y cario. Desde los primeros momentos,
todos difieren entre s en una serie de caractersticas que se disponen a lo largo de un continuo. Los nios
excepcionales son aquellos cuyas diferencias son lo suficientemente grandes como para necesitar el diseo de
un programa de instruccin individualizado. En otras palabras, son aquellos que para beneficiarse de la
educacin requieren de un tratamiento diferencial: la educacin especial.
L A E DU C AC IO N E S P EC I AL
. La Educacin Especial puede definirse de muy distintas formas. Por ejemplo, puede entenderse como una
normativa legal del gobierno. Esta concepcin debera centrarse en las implicaciones legales y en informar a
los padres de los alumnos discapacitados acerca de sus derechos y ayudarlos a elegir los programas de
educacin individualizada ms adecuados para sus hijos. Desde una perspectiva puramente administrativa, la
educacin especial debera entenderse como una parte del sistema educativo ordinario que requiere una cierta
accin entre profesor y alumnos, y que tiene unas frmulas especiales para determinar los contenidos
concretos que se han de ensear, de acuerdo con el tipo especfico de discapacidad. Desde una perspectiva
sociolgica o poltica, la educacin especial es el resultado de la movilizacin de la sociedad civil, una
demostracin del cambio de actitudes hacia las personas con discapacidad que se ha producido en la
sociedad. Cada una de estas aproximaciones tiene aspectos vlidos, y cada una de ellas juega un papel
importante tanto en la definicin de la educacin especial, como en la forma en que se aplica. Sin embargo,
ninguna de estas definiciones capta la autntica esencia de la educacin especial.
La Educacin Especial como Enseanza

Lo que en definitiva persigue la Educacin Especial es ensear. Pero ese es en general el objetivo de la
educacin, qu es entonces lo que tiene de especial la educacin especial?. Una forma de responder a esta
pregunta es analizar la educacin especial en trminos de a quin ensea?, qu ensea?, dnde ensea?
y cmo ensea?

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PSICOLOGA EDUCATIVA
A quin ensea?
Los nios que reciben educacin especial son aquellos que tienen necesidades educativas especiales y deben
recibir un programa educativo individualizado. Los profesores, tanto los que dan clase en el sistema ordinario
como los de educacin especial -aquellos que han recibido una formacin especializada y desarrollan su
trabajo enseando a alumnos con necesidades educativas especiales- tienen que proporcionar la instruccin
adecuada a cada tipo de alumno. Trabajando con los profesores de educacin especial y con los profesores del
sistema ordinario hay otros muchos especialistas -psiclogos escolares, logopedas, psicoterapeutas y mdicos,
por mencionar slo unos cuantos- que ayudan a educar y a proporcionar los servicios educativos necesarios a
estos nios. Este equipo multidisciplinario trabaja conjuntamente con padres y familias, y tiene como principal
responsabilidad ayudar a los nios excepcionales a aprender a pesar de sus necesidades especiales.
Qu ensea?
La educacin especial se diferencia de la educacin regular en cuanto al curriculum, esto es por lo que ensea.
Algunos nios con discapacidades necesitan una instruccin intensiva y sistemtica para aprender las
habilidades de la vida diaria como vestirse, comer y asearse; no forman parte del curriculum ordinario, pero sin
embargo son una parte importante del curriculum de muchos alumnos con discapacidades severas. Tambin,
algunos alumnos reciben instruccin para compensar o reducir las minusvalas que aparecen como
consecuencia de una discapacidad. Un nio ciego puede recibir entrenamiento especial para leer y escribir en
Braille, mientras que uno vidente no necesita aprender estas habilidades. Por tanto, podemos decir que en el
sistema educativo ordinario es el propio sistema el que dicta el curriculum pero que en la educacin especial
son las necesidades. La educacin especial es una modalidad del Sistema Educativo Nacional dirigida a
personas que tienen dificultades para incorporarse e integrarse a las instituciones educativas regulares o para
continuar en las mismas por presentar algn retraso, o impedimento, parcial o general; en su desarrollo, debido
a causas orgnicas, psicolgicas o de conducta.
Es una forma de instruccin especializada que se brinda a personas "excepcionales" que sobrepasan los
servicios en la escuela regular. Esta instruccin tambin se incluye en el hogar, hospitales, instituciones u otros
lugares. Existen dos grupos de servicios que ofrecen esta modalidad de educacin especial:
1. El esencial: servicios que atienden a personas con necesidades educativas especiales, quienes asisten
indispensablemente a instituciones especiales para lograr la integracin social y obtener cierto grado
de independencia personal; como los que presentan discapacidad intelectual (severa o profunda),
discapacidad mltiple o discapacidad visual, auditiva o motora, que no hayan recibido algn servicio
educativo.
2. El complementario: brindado a individuos cuya necesidad educativa es transitoria y suplementaria a su
educacin pedaggica normal, stas personas con problemas leves o moderados que pueden asistir a
la escuela regular, no lo hacen porque requieren de apoyo o estimulacin debido a la presencia de
problemas que afectan su aprendizaje. La mayora de personas que requieren de educacin especial
son atendidos en estos servicios. Aqu se distinguen los servicios de terapia de lenguaje y aprendizaje
en los colegios o centros educativos especiales.
AC E R C A D E L A E D U C AC I N E S P EC I AL E N EL P ER
La educacin especial es una modalidad del Sistema Educativo Nacional dirigida a personas que tienen
dificultades para incorporarse e integrarse a las instituciones educativas regulares o para continuar en las
mismas por presentar algn retraso, o impedimento, parcial o general; en su desarrollo, debido a causas
orgnicas, psicolgicas o de conducta.
Es una forma de instruccin especializada que se brinda a personas "excepcionales" que sobrepasan los
servicios en la escuela regular. Esta instruccin tambin se incluye en el hogar, hospitales, instituciones u otros
lugares. Existen dos grupos de servicios que ofrecen esta modalidad de educacin especial:
1. El esencial: servicios que atienden a personas con necesidades educativas especiales, quienes asisten
indispensablemente a instituciones especiales para lograr la integracin social y obtener cierto grado
de independencia personal; como los que presentan discapacidad intelectual (severa o profunda),

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discapacidad mltiple o discapacidad visual, auditiva o motora, que no hayan recibido algn servicio
educativo.
2. El complementario: brindado a individuos cuya necesidad educativa es transitoria y suplementaria a su
educacin pedaggica normal, stas personas con problemas leves o moderados que pueden asistir a
la escuela regular, no lo hacen porque requieren de apoyo o estimulacin debido a la presencia de
problemas que afectan su aprendizaje. La mayora de personas que requieren de educacin especial
son atendidos en estos servicios. Aqu se distinguen los servicios de terapia de lenguaje y aprendizaje
en los colegios o centros educativos especiales.
La educacin especial incluye un amplio grupo de personas con caractersticas muy diferentes: desde dficit
significativos y severos de comunicacin y socializacin con limitaciones intelectuales, visuales, auditivas,
motoras generales hasta aquellos completamente sanos, aunque con una dificultad especfica en su desarrollo
como problemas de lenguaje o aprendizaje entre otros. As mismo incluye tambin a las personas con talento y
superdotados intelectualmente.
Como se sabe existe una diversidad de limitaciones o dificultades, las cuales tienen distintas manifestaciones y
causas de origen; sin embargo estas personas se encuentran en el mismo grupo educativo debido a la
presencia de problemas en su rendimiento escolar, en su estabilidad emocional o en su capacidad para
relacionarse con su medio y participar en l.
Los servicios de educacin especial estn orientados a conseguir la integracin familiar, escolar y/o laboral de
sus alumnos para ello la atencin y evaluacin estn centradas prioritariamente en las necesidades educativas
de los alumnos no en sus dficits.
Los objetivos de la educacin especial tienen como propsito esencial lograr que la persona discapacitada
alcance su mxima plenitud personal, siendo su visin una educacin inclusiva que permita la apertura y
acceso a la diversidad de alumnos con necesidades educativas especiales en la escuela regular, proponiendo
las condiciones necesarias para una formacin integral de calidad en un marco de respeto a las diferencias
individuales; y su misin es promover el desarrollo de la persona con necesidades educativas especiales (por
discapacidad u otras causas), garantizar su formacin integral y permanente respetando sus caractersticas
individuales, y propiciar mejores condiciones de desarrollo social y calidad de vida para asegurar su integracin
familiar, escolar y/o laboral.
La Unidad de Educacin Especial enmarca su enfoque educativo en cuatro principios fundamentales, que
sustentan la Educacin Inclusiva (Ministerio de Educacin 2002):
El principio de normalizacin; que plantea que a las personas con necesidades educativas especiales
se les debe brindar similares condiciones de vida que a las dems personas.
El principio de integracin; que reconoce el derecho de todas las personas a participar activamente en
la vida de su comunidad en igualdad de condiciones.
El principio de la sectorizacin; que afirma que cada quien debe educarse en los centros educativos de
su entorno.
El principio de individualizacin; que considera que la escuela debe brindar al alumno una respuesta
educativa acerca de sus potencialidades y necesidades de aprendizaje.
Hoy en da un alumno en educacin especial presenta una dificultad, que es una limitacin a nivel funcional,
pero que no anula o disminuye su valor como persona o ciudadano, ni elimina los derechos que le corresponde
de disfrutar su condicin de ser humano. De acuerdo a la Ley 27050; Ley General de la Persona con
Discapacidad, estas "tienen iguales derechos que los que asisten a la poblacin en general".
La Diversidad que demanda atencin: La educacin especial orienta su servicio educativo a quienes presentan
necesidades especiales asociadas o no al dficit y por talento y superdotacin; y que a lo largo de su avance
escolar van a requerir de algunos apoyos y recursos especficos que pueden ser temporales o permanentes
para el desarrollo de sus competencias.

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PSICOLOGA EDUCATIVA
Existen cuatro niveles en la Educacin Especial en el Per:
Programa de Intervencin Temprana - PRITE (O a 6 aos): Este programa es de carcter "no

escolarizado" y de tipo preventivo, se desarrolla bajo un trabajo con base en la familia, brindando
atencin especializada a los nios de O a 6 aos de edad que se encuentran en situacin de alto
riesgo o riesgo establecido.
Son nios de alto riesgo, aquellos que por sus antecedentes hereditarios, complicaciones en el
embarazo de la madre, nacimiento con dificultades o problemas despus de nacer (carencias
nutricionales, afectivas o socioculturales) estn propensos a sufrir algn tipo de deficiencia en su
desarrollo.
Se considera nios de riesgo establecido, aquellos que desde los primeros das o meses de vida
evidencian una deficiencia sensorial, intelectual o fsica (sordera, ceguera, sndrome de Down, retraso
mental, etc.) que si no son atendidos oportunamente afectarn su desarrollo integral.
La atencin a los usuarios en estos programas es de forma individualizada y ambulatoria, la misma que
se realiza de manera integral por un equipo de profesionales constituidos por: psiclogos, profesores y
terapistas fsicos. Estos profesionales se encargan de planificar acciones conjuntas involucrando a la
familia a la que brindan informacin, orientacin, capacitacin y asesoramiento con la finalidad de que
ellos continen la estimulacin en el hogar.
Las instituciones que brindan estos programas estn localizadas preferentemente en zonas populares
y marginales.
Educacin Inicial y Primaria Especial: Se plantea con la finalidad de proporcionar una progresiva
autonoma del educando en su medio; atiende alumnos entre los 6 y 14 aos aproximadamente. Se
enfatiza adems de los temas y contenidos acadmicos bsicos correspondientes para cada nivel y
grado, el desarrollo de capacidades y habilidades que permitan al alumno desenvolverse con
independencia en el mbito personal, familiar y social. Se pretende tambin promover los valores
bsicos que rigen la vida y la convivencia humana.
Los programas curriculares que se aplican en estos niveles corresponden a programas de educacin
inicial y primara (para alumnos normales) los cuales son adaptados a las diferentes modalidades de la
educacin especial de acuerdo al contexto y a las caractersticas y necesidades de los educandos con
necesidades educativas especiales.
Educacin Ocupacional (Talleres): La organizacin y denominacin de las secciones, grados y talleres
en Educacin Especial son las mismas que en la educacin regular; en ellos se organizan y desarrollan
cursos y ocupaciones que corresponden a las necesidades del medio, teniendo en consideracin las
competencias de los alumnos. Entre los talleres ms difundidos tenemos carpintera, zapatera,
modistera, cermica, telares, ebanistera, etc. En este proceso de formacin laboral se pueden
identificar las siguientes etapas: Pre Talleres, rotacin de talleres para eleccin, perfil, especializacin,
taller en el que se va a formar e insercin al cambio laboral.
El objetivo de este programa, es facilitar la adquisicin de alguna competencia laboral que permita a la
persona discapacitada una futura integracin al mundo del trabajo.
De acuerdo a los ltimos dispositivos que norman la gestin y desarrollo de las actividades en los
Centros y Programas Educativos (D.S. No. 007 - 2001 - ED); en lo concerniente a la Educacin
Especial, la matrcula en los programas no escolarizados de educacin especial se podr realizar en
cualquier poca del ao, en cambio, la matricula en los Centros de Educacin Especial pblicos se
realizara slo al inicio del ao escolar.
La escolarizacin de los educandos con discapacidad en los centros de educacin especial, pblico o
privado, culminar al haber desarrollado los logros bsicos establecidos para alcanzar una integracin
familiar, escolar y laboral de acuerdo con sus potencialidades, dichos logros debern estar
contemplados en el Proyecto Curricular de Centro.
No hay lmite de edad para los matriculados en estos centros de educacin pblicos o privados.
Aquellas personas con discapacidad que no hubiesen accedido oportunamente a una escolarizacin y
presenten una extra-edad significativa al respecto, recibirn la atencin del centro educativo especial
de forma no escolarizada, a travs de programas individuales con base en la familia y comunidad.

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En los Centros de Educacin Especial se atender prioritariamente a los nios con discapacidad
severa o multidiscapacidad.
Los alumnos con discapacidad leve podrn ser integrados a la escuela regular. Los Centros de Educacin
Especial no matricularan a educandos que presenten problemas leves de lenguaje, problemas de aprendizaje y
fronterizos, quienes debern permanecer en sus centros educativos regulares recibiendo apoyo de los
Servicios de Atencin a la Diversidad.
En los Programas de Intervencin Temprana (FRITE), se atender exclusivamente a los nios (as) de alto
riesgo o riesgo establecido de O a 6 aos, durante los doce meses del ao.
La educacin de los alumnos con necesidades educativas especiales en nuestro medio, tradicionalmente se ha
visto influenciada por la concepcin que la comunidad psicolgica y educativa tiene de las personas con
discapacidad. Generalmente los procedimientos de evaluacin, diagnstico, intervencin, recuperacin y
rehabilitacin, as como las estrategias de enseanza se han basado en el modelo clnico (identificacin, de
trastornos y defectos, de carcter curativo y reparador), en contraposicin a un enfoque ms proactivo de la
psicologa y la pedagoga moderna que enfatiza la promocin y el desarrollo de las aptitudes, habilidades y
potencialidades de los educandos.
Lpez (2002) realiza una comparacin entre el enfoque clnico tradicional y el enfoque psicopedaggico en la
educacin de alumnos con necesidades educativas especiales, que resulta conveniente tener en cuenta
cuando nos involucremos en el diseo y ejecucin de planes y programas educativos para estos alumnos. Los
Centros de Educacin Especial no matricularan a educandos que presenten problemas leves de lenguaje,
problemas de aprendizaje y fronterizos, quienes debern permanecer en sus centros educativos regulares
recibiendo apoyo de los Servicios de Atencin a la Diversidad.
En los Programas de Intervencin Temprana (FRITE), se atender exclusivamente a los nios (as) de alto
riesgo o riesgo establecido de O a 6 aos, durante los doce meses del ao.
La educacin de los alumnos con necesidades educativas especiales en nuestro medio, tradicionalmente se ha
visto influenciada por la concepcin que la comunidad psicolgica y educativa tiene de las personas con
discapacidad. Generalmente los procedimientos de evaluacin, diagnstico, intervencin, recuperacin y
rehabilitacin, as como las estrategias de enseanza se han basado en el modelo clnico (identificacin, de
trastornos y defectos, de carcter curativo y reparador), en contraposicin a un enfoque ms proactivo de la
psicologa y la pedagoga moderna que enfatiza la promocin y el desarrollo de las aptitudes, habilidades y
potencialidades de los educandos.
ENFOQUE CLNICO
ENFOQUE PSICOPEDAGGICO
1.
Centra la atencin en la deficiencia del

educando
1. Centra la atencin en las potencialidades del educando.
2.
El objetivo fundamental del diagnstico es

arribar a una categora diagnstica, y definir la
entidad nosolgica.
2. Estudio ms personalizado e integral con el propsito de

disear estrategias que den una respuesta educativa,
desarrolladora.
3.
Caracterizacin negativa, buscando lo que el 3. Caracterizacin positiva, optimista, buscando reservas,

nio no tiene, le falta, lo que no puede hacer,
potencialidades; qu tiene, qu puede hacer y qu pudiera
se enfatiza la discapacidad, la
llegar a hacer con intervencin desarrolladora, sin
enfermedad, la minusvala.
desconocer limitaciones o desventajas.
4.
Clasificacin de las personas en normales y
anormales, capaces y discapacitados, etc.

4. Se conciben las diferencias entre las personas como

algo comn. La diversidad es la norma. Nadie es
totalmente capaz y nadie totalmente discapacitado.
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PSICOLOGA EDUCATIVA
5.
Predomina la constatacin del desarrollo

alcanzado para arribar a conclusiones y
tomar decisiones posteriores. Medida de
resultados.
5. Valorizacin de procesos y resultados de la actividad.

Define el desarrollo potencial, lo que el alumno es capaz de
lograr con o sin ayuda.
6.
Predominio de conceptos, trminos y

mtodos clnicos. Mayor autoridad del
personal
mdico
en el
trabajo
multidisciplinario.
6. Predominio de conceptos, trminos y mtodos

psicopedaggicos. Trabajo multidisciplinario,
colaborativo y participativo.
Tendencia segregacionista
intervencin.
7. Tendencia integracionista, socializadora para la

intervencin. (De la cultura de la segregacin a la cultura de
la integracin).
7.
para
la
Tratamiento preconcebido generalizador

dirigido a la entidad nosolgica, a la
patologa y no a la persona.
8. Tratamiento personalizado, dirigido a la persona y su

desarrollo integral.
9.
Predominio del tratamiento individual,

aislado y poca utilizacin del colectivo y
contextos normalizadores.
9. Utilizacin del colectivo y de la socializacin;

preferencia de contextos normalizadores.
Atencin sectorizada, tendencia a la

hiperespecializacin.
1I Intervencin colaborativa, integracin de influencias

educativas y desarrolladoras. Integracin de escuela,
familia comunidad y especialistas que fuesen necesarios en
el proceso de estudio diagnstico, de toma de decisiones y
ejecucin de estrategias.
10.
11.
Enseanza y atencin de tipo asistencial.
Enseanza desarrolladora.
ATENCION A LA DIVERSIDAD
En los ltimos aos el concepto de diversidad ha empezado a configurar una nueva forma de afrontar las
demandas que la poblacin exige de las instituciones de salud, laborales, municipales, educativas, etc. El
trmino diversidad posee mltiples componentes, es un concepto multidimensional que puede estar
relacionado con aspectos econmicos, sociales, culturales, recreativos, educativos, psicolgicos y de gnero.
Toda sociedad tolerante, liberal y democrtica debe respetar la condicin de los seres humanos de ser
distintos, de ser diferentes. La variabilidad en el desarrollo y la diferenciacin cuantitativa y cualitativa de las
aptitudes y competencias entre las personas propuestas por numerosos psiclogos contemporneos (Bruner,
Vigotski, Stemberg, Gadner, etc.) deben ser los parmetros principales sobre los cuales debern construirse y
orientarse los elementos del sistema educativo: organizacin interna, curriculum, objetivos educacionales,
mtodos psicopedaggicos, etc.
La escuela tradicionalmente se ha basado en una pretendida homogeneidad de los alumnos, esta
homogeneidad serva de patrn para que los alumnos se adaptaran a un modelo nico educativo,
independiente de su procedencia, necesidades, intereses, aptitudes y competencias. Los estudiantes que no
podan o no queran adaptarse a dicho modelo eran sutilmente apartados (dficit intelectual, dificultades para
aprender, etc.) o exabruptamente expulsados (falta de motivacin, problemas de conducta, etc.). Este modelo
de la homogeneidad pretenda evitar el conflicto que plantea las diferencias individuales y la diversidad, cuando
hoy en da sabemos que el desarrollo conlleva necesariamente conflicto, y la evitacin de ste debe ser
entendida como un freno al propio crecimiento personal del alumnado. Pretender la existencia de un alumno
medio para cada nivel educativo con un grado de desarrollo homogneo, unas necesidades educativas
equivalentes y unos intereses coincidentes no es ms que una simple ficcin.
Cuando se plantee la atencin a la diversidad desde el punto de vista educativo deber de tenerse en cuenta
que no slo cada alumno es diferente, sino tambin que lo es cada profesor y cada institucin educativa. El reto
ser entonces para los padres, profesores, auxiliares, terapeutas y todo el personal involucrado en las tareas
educativas en actuar pedaggicamente y en hacer formativas las diferencias.

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PSICOLOGA EDUCATIVA
Existen una variedad de propuestas para atender la educacin de los alumnos desde el enfoque de la
diversidad, estos planteamientos se caracterizan por tener los siguientes criterios: (Miras 1991).
La seleccin: que permite el mayor o menor progreso de los alumnos dentro del sistema educativo,
segn sus propias caractersticas.
La temporalizacin: cuando se otorga a cada alumno el tiempo que necesita para lograr alcanzar unos
objetivos educativos parecidos y comunes para todos.
La adaptacin de los objetivos educativos a las caractersticas individuales de cada alumno: puesto
que se asume que todos los alumnos no pueden llegar a conseguir los mismos objetivos.
La compensacin: dirigida ayudar a alumnos que por diferentes motivos (personales o ambientales)
presentan dificultades para seguir los desarrollos educativos habituales.
La adaptacin: que supone la utilizacin de mtodos de enseanza diferentes segn las caractersticas
individuales de cada alumno (enseanza adaptativa).
La atencin a la diversidad es pues en la actualidad un principio fundamental que debe reorientar toda prctica
educativa, principalmente aquella que involucre la educacin de alumnos que por diversas circunstancias
genticas o adquiridas, innatas o ambientales han sido catalogados como personas con discapacidad o
habilidades diferentes, donde el criterio de adaptacin que supone una diferenciacin metodolgica para todos
y cada uno de los alumnos en funcin de sus caractersticas individuales, sera el ms adecuado para asumir el
reto que implica la enseanza de los alumnos con necesidades educativas especiales.
El sentido de la integracin est estrechamente ligado con el principio de la atencin a la diversidad en
personas con necesidades educativas especiales. Ambos principios involucran una demanda de mayor
equidad para todas las personas con discapacidad que sufren de algn tipo de exclusin en su ambiente social
y educativo.
La necesidad de la integracin surge de los derechos que tienen todos los alumnos (discapacitados o no) de
tener acceso a una educacin de calidad de acuerdo a sus caractersticas personales y diferencias
individuales.
Desde el punto de vista educativo, esto no implica la desaparicin de las instituciones educativas encargadas
de brindar una educacin especial, sino ms bien la posibilidad de que los alumnos con necesidades
educativas especiales sean educados en los centros educativos regulares. Esto supone tener en consideracin
una serie de condiciones educativas, recursos y cambios que es necesario realizar para que estos alumnos
(con necesidades educativas especiales) puedan recibir una educacin satisfactoria, que no implique
solamente una redistribucin en la forma como se proporcionan los actuales recursos educativos sino que es
necesario una visin ms amplia e integradora que involucre una reforma educativa.
La integracin no debe entenderse como un proceso que trata de incorporar a los alumnos de los centros de
educacin especial a los centros de educacin regular junto con sus profesores, recursos materiales y tcnicos
que en ellos existen, sino que su objetivo fundamental debe ser la educacin de los alumnos con necesidades
educativas especiales.
La integracin de las personas con necesidades educativas especiales puede asumir cuatro formas
diferenciadas: fsica, social, funcional y comunitaria.
La integracin fsica tienen lugar cuando las aulas de educacin especial se construyen y funcionan en el
mismo espacio de las aulas regulares, pero mantienen una integracin implicara entonces tener en cuenta las
diferencias individuales de los educandos as como el tipo y grado de discapacidad.
Es preciso sealar que no slo son las necesidades educativas del alumno las que estructuran las formas de
organizacin que la escuela va a adoptar para realizar el proceso de integracin, sino ms bien, es el tipo de
escuela, su flexibilidad curricular y la capacidad de sus profesores para conducir el proceso de enseanza aprendizaje con alumnos muy heterogneos lo que permitir que un alumno, incluso con discapacidades
graves y permanentes pueda incorporarse efectivamente a las demandas de la escuela.
El proceso de integracin ha suscitado una serie de controversias. Los defensores de las escuelas integradoras
aducen una serie de ventajas educativas. La primera desde el punto de vista general implicara un cambio
profundo en la educacin. Este cambio involucrara el establecimiento de objetivos ms amplios y equilibrados,
un curriculum flexible y la formacin de todos los profesores en la atencin a la diversidad de los alumnos. La
segunda es ms particular y apunta a que la integracin en condiciones adecuadas contribuye al mejor
desarrollo y a una completa y normal socializacin de los alumnos con necesidades educativas especiales. As
mismo, sera beneficiosa para el conjunto de alumnos ya que todos ellos aprenden con una metodologa ms
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PSICOLOGA EDUCATIVA
individualizada, ms atenta a la diversidad de situaciones en las que se encuentran. La integracin desarrollar
tambin en todos los alumnos actitudes de respeto y solidaridad hacia los compaeros que presentan mayores
problemas y dificultades.
En oposicin a estas razones, los opositores al proceso de integracin cuestionan estas ventajas. Por un lado
sealan que los alumnos que presentan algn tipo de discapacidad no van a encontrar en los centros regulares
una educacin tan adecuada y completa como la que reciben en los centros especiales. Los grupos
excesivamente heterogneos de alumnos tienen muchas dificultades para aprender juntos, las aulas regulares
no tendran los recursos y medios necesarios y los profesores debidamente capacitados para conducir el
proceso de enseanza. PERSONAS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
Las personas con necesidades educativas especiales (N.E.E.) son aquellas que por diversas razones, son
vistos como "diferentes" por los dems. Estas diferencias pueden estar relacionadas con la apariencia fsica, en
la manera en que se comunican, en el modo en que se movilizan, en la forma como interactan o se relacionan
con los dems, en la manera cmo obtienen informacin del entorno o en el ritmo y modo en que aprenden.
Estas personas han recibido una serie de nombres; como el de "especiales, excepcionales, deficientes,
minusvlidos, incapacitados, discapacitados"; hasta el ltimo de los trminos recientemente introducido en los
mbitos acadmicos: personas con habilidades diferentes. Ms all de los alcances tcnicos, legales o
sociales de los trminos, lo ms importante es la concepcin que de ellos tienen la comunidad y la actitud que
generan en las personas aparentemente normales, no slo en su modo de relacionarse con ellas sino tambin
con respecto a la comprensin de sus necesidades y competencias sociales, personales, familiares, sexuales,
emocionales, educativas y laborales.
Son estas actitudes las que han motivado una serie de estereotipos y creencias: son personas incapaces de
aprender, su desarrollo emocional y social es diferente, son personas con trastornos, anormalidades o
patologas, sus necesidades son cualitativamente y cuantitativamente distintas a las de los normales, sus
problemas de conducta y afectivos estn determinados por su tipo de excepcionalidad, no podrn desarrollar
una independencia personal, etc.
Desde una perspectiva tradicional y legal basada en las deficiencias se han establecido las siguientes
categoras de personas discapacitadas:
Con deficiencias auditivas: hipoacusia y sordera.

Con deficiencias visuales: visin subnormal y ceguera.
Con dficits intelectuales: retraso mental, sndrome de Down.
Con deficiencias en el sistema msculo esqueltico: limitacin fsica, amputados.
Con alteraciones neurolgicas: lesin cerebral.
Con deficiencias en el lenguaje y la comunicacin: afasia, disfasia.
Con trastornos emocionales y sociales.
Con dificultades de adaptacin.
Con problemas conductuales y de personalidad.
Multiimpedidos.
Con trastornos profundos del desarrollo: autismo infantil, Sndrome de Asperger, Transtorno o
Sndrome de Rett, etc.
Los alumnos con necesidades educativas especiales, como cualquier otro alumno requiere de las mismas
condiciones familiares y educativas que les permitan desarrollarse ntegramente como personas, claro est sus
deficiencias o habilidades diferentes harn que requieran de cierta metodologa y estrategias de enseanza
que faciliten una experiencia educativa acorde a sus caractersticas individuales.
El trmino discapacidad est relacionado a toda restriccin o ausencia de la capacidad de realizar una
actividad en la forma o dentro del margen que se considera normal para un ser humano (si bien es cierto la
discapacidad se origina en una deficiencia intelectual, sensorial, fsica, social o emocional, el sentido mismo de
desventaja que poseen los individuos no es solamente bio-mdica, sino que es causa y consecuencia de la
situacin que lo rodea y de la carencia de oportunidades que tiene para superar el problema en su contexto
normal de desarrollo y est relacionada con los valores, expectativas y normas culturales de nuestra sociedad).
Su uso es equivalente al de necesidades educativas especiales, la diferencia estriba que en el primer caso el
nfasis se pone en las deficiencias de las personas, en el segundo el nfasis esta dado en los requerimientos

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PSICOLOGA EDUCATIVA
educativos que estas personas necesitan. A pesar que las personas con necesidades educativas especiales
puedan asemejarse entre s grandemente, cada una de ellas es distinta de los dems con sus propias
motivaciones, habilidades, potencialidades y debilidades, lo cual hace necesario un tipo de educacin basada
en estas diferencias individuales.
Las modernas prcticas educativas y los logros alcanzados en la educacin especial en los ltimos 10 aos
nos permiten sugerir ciertas orientaciones psicoeducativas a tomarse en consideracin en toda actividad
educativa para personas con necesidades educativas especiales. Recordando que los principios que rigen a la
Educacin Especial actual son de Normalizacin, Integracin, Sectorizacin e Individualizacin.
Empezar la educacin lo ms tempranamente posible propiciando la estimulacin precoz (Intervencin

Temprana).
Creer en las potencialidades y/o capacidades de cada una de las personas con NEE
independientemente de la discapacidad o nivel que de stas tengan.
Promover constantemente ocasiones de experiencias en el aula y el hogar en las que las personas con
NEE sean sujetos activos del aprendizaje.
Insistir en la necesidad de la integracin escolar, laboral, familiar y social como fundamento de todo
sistema educativo para las personas con NEE.
Conocer los recursos y competencias existentes en cada una de las personas con NEE que permitan
disear e implementar estrategias de enseanza aprendizaje para cada persona en especial.
Promover y desarrollar las facultades sensoriales y las habilidades cognitivas (observacin, atencin,
percepcin, comparacin, discriminacin, etc.). Contextualizar las experiencias de aprendizaje
dotndolas de una utilidad funcional.
Entender que la actividad psicomotora es fundamental para el desarrollo intelectual, y cognitivo.
Asegurar el desarrollo de los aspectos socio-emocionales tanto desde una perspectiva intrapersonal
como interpersonal.
Considerar la importancia que tiene el lenguaje como elemento esencial de la comunicacin y del
desarrollo personal de los individuos.
Involucrar directamente en las actividades educativas no slo a los padres sino tambin a los
hermanos y a todos los miembros de la familia y de la comunidad que sea posible.
Actividad: Realizar la Lectura de la Experiencia de Elena G. White (Anexo 2)

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PSICOLOGA EDUCATIVA
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIAL
Retraso Mental
Sndrome de Down
RETRASO MENTAL
El retraso mental no es una enfermedad o, propiamente, un sndrome, sino una designacin o concepto que
rene un grupo de trastornos mdicos. En los aos recientes se han utilizado como sinnimos, deficiencia
mental, subnormalidad mental, discapacidad mental, discapacidad intelectual, dishabilidad intelectual y
oligofrenia.
Su definicin es tan difcil como la de inteligencia. Esta ltima ha sido considerada como el grado de habilidad
de las experiencias de un individuo para la solucin de problemas inmediatos y la anticipacin de problemas
futuros; tambin como una forma de desarrollo biolgico que le permite a un individuo actuar e interactuar en
forma efectiva con el ambiente; una orquestacin de conocimiento, juicio y temperamento; inteligencia
involucra la solucin de problemas, habilidades basadas en el conocimiento y habilidades sociales prcticas; la
habilidad para adaptarse al ambiente presente, seleccionar el ambiente ptimo, o moldear el ambiente presente
para que corresponda mejor a nuestras destrezas, intereses y valores.
En 1992, la Asociacin Americana de Retraso Mental public su ltima definicin de retraso mental: Retraso
mental se refiere a limitaciones sustanciales en el funcionamiento actual. Se caracteriza por funcionamiento
intelectual significativamente por debajo del promedio, presente al mismo tiempo con limitaciones relacionadas
en dos o ms de las siguientes reas de habilidades de adaptacin: comunicacin, autocuidado, vida en el
hogar, habilidades sociales, uso de la comunidad, salud y seguridad, funcin acadmica, trabajo y tiempo libre.
El retraso mental se manifiesta antes de los 18 aos.
Esta asociacin menciona que son necesarias cuatro presunciones para que sea aplicable esta definicin: 1.
Que una evaluacin validada considere la diversidad lingstica cultural, as como las diferencias en
comunicacin y factores conductuales.
2. Que existan limitaciones en las habilidades de adaptacin dentro del contexto de ambientes de la
comunidad, tpicos de sus iguales en edad e indicados a las necesidades de apoyo individuales de la persona;
3. Que frecuentemente coexistan limitaciones en unas habilidades de adaptacin con aptitudes en otras, o bien
en diferentes capacidades personales, y 4. Que con apoyo apropiado, durante perodos prolongados,
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PSICOLOGA EDUCATIVA
generalmente mejora el funcionamiento en la vida de la persona con retraso mental. La Asociacin Americana
de Psiquiatra define el retraso mental como un trastorno del desarrollo caracterizado por:
a) Un funcionamiento intelectual general por debajo del margen considerado como normal, que corresponde a
un cociente de inteligencia (CI) de 70 o menor en pruebas de CI administradas en forma individual.
b) Dficit o impedimentos en su capacidad de adaptacin; por ejemplo, limitacin personal del nio para
alcanzar los niveles que se esperan para su edad y grupo cultural, cuando menos en dos de las siguientes
reas: comunicacin, independencia y responsabilidad personal, habilidad para resolver problemas cotidianos,
capacidad social y de relaciones interpersonales, autosuficiencia, habilidades acadmicas funcionales de
trabajo, de empleo del tiempo libre, salud y seguridad.
c) Inicio antes de los 18 aos de edad.
El CI normal est dentro del intervalo entre 70-75 y 130. El retraso mental se puede clasificar como sigue:
a) Retraso mental leve (educable): con un CI entre 50-55 y 70-75
Retraso mnimo en reas motoras y sensoriales.

Son educables dentro de ciertos lmites.
Podrn adquirir habilidades de lectoescritura funcionales.
Podran cursar con dificultades la escuela primaria.
Podran desarrollar capacidades sociales y de comunicacin.
Con entrenamiento adecuado, de adultos podran trabajar y alcanzar una vida independiente.
Desarrollan la mitad o tres cuartas partes de lo esperado en una persona sana.
b) Retraso mental moderado (entrenable): con un CI entre 35-40 y 50-55
Retraso ms evidente en reas motoras y sensoriales.

Son capaces de aprender a cuidar de s mismos.
Podran ser capaces de aprender a leer algunas palabras.
Difcilmente captarn los conocimientos para lidiar con el segundo ao de primaria.
Podran desarrollar capacidades sociales y de comunicacin.
Podran desarrollar una actividad laboral en un ambiente protegido.
Requerirn supervisin continua y respaldo econmico.
Desarrollan desde una tercera parte hasta la mitad de lo esperado en una persona normal.
c) Retraso mental grave: con un CI entre 20-25 y 35-40:
Marcadas dificultades en destrezas motoras y en funciones sensoriales.

Marcadas dificultades en la comunicacin.
Podran aprender hbitos sanitarios elementales.
Podran tener defectos fsicos asociados.
d) Retraso mental profundo: con un CI inferior a 20-25:
Graves problemas en la actividad motora y en funciones sensoriales.

Graves problemas en la comunicacin.
Requieren de un cuidado especial y supervisin constantes durante toda la vida.
Habitualmente presentan graves defectos fsicos asociados.
El retraso mental se puede ver como una va comn terminal de expresin clnica para distintos procesos
patolgicos. El funcionamiento intelectual frecuentemente se define como un CI, que se obtiene a travs de
tests estandarizados o bateras de pruebas, como la escala de inteligencia de Wechsler para nios revisada
(WISC de 70 o menos). En la mayora de los tests que dan como resultado un CI, la media es 100 y la DE es
de 15 puntos con un intervalo de fiabilidad de 5. Por lo tanto, 70 representa 2 DE por debajo de la media y se
puede diagnosticar retraso mental con una escala de inteligencia de Wechsler para nios revisada de hasta 75
si existe un dficit significativo del criterio b de la definicin del DSM-IV.
El trmino retraso mental se deber emplear cuando los criterios arriba mencionados se cumplan y no sean
debidos principalmente a un proceso de deterioro intelectual (demencial) o psiquitrico. Esto implica que no
existe una lesin neuropatolgica progresiva como la que podra ocurrir con un trastorno innato del
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PSICOLOGA EDUCATIVA
metabolismo o con un proceso neurodegenerativo, ni que un trastorno psiquitrico como la esquizofrenia o la
depresin sea la causa primaria del funcionamiento inadaptado. Una tendencia reciente es simplificar las
categoras de retraso mental en leve ( CI entre 50 y 70) y profundo (CI menor de 50) [9].
EVALUACIN FORMAL DE LA FUNCIN COGNITIVA

El empleo de pruebas estandarizadas segn la edad para evaluar la funcin intelectual, efectuadas por
personal especializado, constituye la herramienta principal del diagnstico. La evaluacin temprana antes del
ingreso a la escuela ha mostrado tener un bajo poder de prediccin para la futura actuacin del nio, excepto
en los retrasos mentales ms graves. En las decisiones de tratamiento y educacin hay que tener cuidado de
no tener una sobredependencia en una sola determinacin del CI. El CI requiere integrarse con una evaluacin
neurolgica y una investigacin completa del funcionamiento neuropsicolgico, observacin de
comportamientos, de factores sociales y econmicos.
Cualquier etiqueta empleada tiene el riesgo de volverse una profeca cumplida; evidentemente la etiqueta del
CI no deber reemplazar las evaluaciones de logros y pedaggicas repetidas. Aunque un CI adecuadamente
evaluado en un momento dado podra cambiar posteriormente, por lo general se mantiene dentro de una DE de
la puntuacin original, particularmente cuando cae dentro de un margen obviamente anormal. Sin embargo, la
edad en la cual se practica el estudio tambin podra influir en la estabilidad de la puntuacin de un CI. Por otra
parte, la evaluacin temprana podra alterarse a causa de un pobre funcionamiento visomotor, en
contraposicin al lenguaje y al dficit en el procesamiento de informacin, los cuales tienen un impacto en los
resultados en edades posteriores. Una evaluacin adecuada requiere de repeticin de pruebas y un enfoque
multidisciplinario que tome en cuenta las habilidades individuales y las numerosas influencias que inciden en el
funcionamiento social.
Manifestaciones asociadas
Muchas personas con retraso mental tienen otras discapacidades asociadas, como parlisis cerebral, autismo,
labilidad emocional, hiperactividad, efectos secundarios de dependencia, frustracin y baja autoestima,
descontrol episdico, agresividad, autoagresividad, estereotipias motoras, epilepsia, anomalas congnitas
mltiples, anormalidades cromosmicas, trisoma 21 y cromosoma X frgil.
EPIDEMIOLOGA
El retraso mental es el trastorno del desarrollo ms frecuente. El retraso mental profundo (CI menor de 50) se
sita aproximadamente entre el 0,3 y el 0,4% de la poblacin general y en el 10% de los que padecen retraso
mental. El retraso mental discreto ocurre aproximadamente en un 20-30 por 1.000. El retraso mental es ms
frecuente en varones, debido a la existencia de aproximadamente 100 sndromes de retraso mental ligados al
cromosoma X, particularmente el sndrome de cromosoma X frgil. La frecuencia vara con la edad y el gnero,
y es mayor en varones entre 10 y 20 aos de edad. Se ha notificado un aumento de la prevalencia entre los
aos preescolares y la adolescencia, lo cual se debe en parte a los mtodos de deteccin, adems de los
casos de causas adquiridas como el trauma craneoenceflico y la infeccin. La evaluacin psicolgica
Es una funcin esencial para el psiclogo, se sustenta en la clnica y desde all utiliza determinadas tcnicas e
instrumentos que arrojan indicadores que permitirn arribar a un diagnstico.
Aqu se trata de buscar un modelo de abordaje posible de evaluacin psicolgica del sujeto con retraso mental.
Por esto es que se seleccion un conjunto de tcnicas clsicas, pero que su anlisis se centra en la produccin
cognitivo- simblica del sujeto.
Para esta evaluacin se parte del postulado terico-clnico, segn el cual, el aprendizaje est determinado por
una disponibilidad psquica del sujeto, ligada a su historia libidinal, y no tanto a su capacidad intelectual.
Aqu es importante considerar dos aspectos esenciales: por un lado, el peso que lo biolgico impone en la
mayora de los casos y por otro, el impacto que la discapacidad produce en los padres, ligado a su propia
historia libidinal, lo cual incidir en los aspectos constitutivos del hijo. Desde aqu es que se considera
importante el cruce de los aspectos biolgicos y psicolgicos.

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PSICOLOGA EDUCATIVA
ETIOLOGA DEL RETARDO MENTAL
Las causas del retardo mental pueden agruparse en: exgenas y endgenas.
I.
CAUSAS EXOGENAS
1. INFECCIN: Las enfermedades infecciosas que son producidas por diferentes microorganismos como
virus, bacterias o parsitos, ejercen una accin txica sobre el cerebro. La accin de estos
microorganismos pueden presentarse en la vida intrauterina y en la post-natal.
a. INTRAUTERINA
Las causas ms frecuentes del R.M. por infeccin intrauterina son:
SFILIS (lesin ulcerosa) puede ser transmitida por la madre al embrin o al feto durante la
gestacin a travs de la placenta. Los exmenes serolgicos y los cuidados pre-natales de las
embarazadas disminuyen la posibilidad. Puede producir microcefalia o hidrocefalia.
RUBEOLA (Granulaciones con fiebre) cuando ataca a la madre en los tres primeros meses de
gestacin produce R.M. grave porque el virus produce dao irreparable en el cerebro del feto y
puede producir microcefalia, sordera. La medida preventiva es evitar el contacto de las
embarazadas con los enfermos de rubola.
TOXOPLASMOSIS (Organismos unicelulares que producen infeccin) El Toxoplasma es un
parsito animal que se encuentra en el perro y en el gato, produce en el feto una infeccin por
la placenta y causa R.M. Grave, cuadros convulsivos, e hidrocefalia.
b. POST-NATAL
Como el caso de la encefalitis y meningitis (infeccin bacterial o vrica). La encefalitis, es la
Inflamacin del encfalo (porcin compuesto por el cerebro, cerebelo y mdula). La meningitis
es la Inflamacin de las meninges (c/u de las tres membranas que envuelven el encfalo y la
medula espinal), estas infecciones en algunos casos puede conducir a la muerte y en otros
dejar secuelas como casos de R.M.
TRAUMATISMO
Se refiere a las lesiones internas o externas como son las heridas o contusiones graves.
1. Trauma Intrauterino. Accidentes que pudieron producir hemorragia uterina, maniobras
instrumentales fallidas para provocar el aborto, exposicin a radiaciones durante el primer
trimestre del embarazo, ingesta de sustancias txicas, mal nutricin materna, sangrado
vaginal.
2. Durante el Parto. Dao cerebral por asfixia (anoxia- hipoxia) empleo excesivo de drogas
durante el parto que retrasa la respiracin espontnea del recin nacido, parto prolongado y
doloroso, uso inadecuado del frceps, desgarro de estructura cerebrales causado por la
presin del vientre traumatismo del parto, bajo peso(menos de 2,500 gramos) y
prematuridad (antes de 37 semanas). Presentan retardo en el desarrollo del encfalo que se
puede agravar por la desnutricin.
3. Despus del Parto. Dao Cerebral y otros accidentes que pueden producir detencin del
desarrollo intelectivo.
AGENTES TOXICOS
Uso de medicamentos en el primer trimestre del embarazo puede daar la estructuracin del cerebro y del
organismo que se est estructurando recin como por ejemplo ASPIRINA CLOROMICETINA.
Se refiere a la ingestacin de sustancias txicas durante el embarazo que puede lesionar el cerebro del feto, es
el caso de consumo excesivo de alcohol (madres alcohlicas tienen hijos con bajo peso), monxido de
carbono, plomo, rayos X que daan tejidos cerebrales y son altamente agresivos para el SNC, que pueden
causar micro o hidrocefalia. La Incompatibilidad del grupo sanguneo entre la madre y el feto puede
considerarse como causa txica porque si la madre tiene factor RH(-) y el feto RH(+) la madre producir
AGLUTININAS (anticuerpo capaz de producir inmovilizacin) anti RH (+) y stos tratan de destruir el factor RH
(+) del nio; esta incompatibilidad puede afectar la inteligencia, ya que el cerebro no est adecuadamente
irrigado. Se supera administrando suero para bloquear las aglutinaciones anti RH (+)

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PSICOLOGA EDUCATIVA
CAUSAS ENDOCRINAS
Casos de hipotiroidismo puede producir R.M. El cretinismo, es la deteccin del desarrollo fsico y mental debido
a disfuncin o deficiencia de la glndula tiroides, produce R.M. por trastorno endocrino.
SEXO
Hay mayor incidencia de casos de R.M. en nios que en nias, este factor aun no est explicado, pero al
parecer tiene relacin con la divisin del hemisferio cerebral derecho e izquierdo.
EDAD DE LA MADRE
En las madres mayores de 40 aos el riesgo de tener un hijo DOWN es de 1/40, igualmente ocurre en madres
muy jvenes (menores de 16 aos).
FACTORES EMOCIONALES Y SOCIOCULTURALES
El retardo mental es ms comn cuando el factor social y econmico es ms desfavorable, igualmente cuando
la relacin madre - hijo es inadecuada. El afecto de los padres debe ser natural y espontneo, al respecto
PIAGET, afirma que el desarrollo de la inteligencia depende de diversos factores como son los factores
socioculturales y de la estimulacin del medio ambiente, la falta de estimulacin puede conducir a la prdida de
facultades. Los efectos de la deprivacin afectiva fue estudiado por RENE SPITZ, quin concluye que la falta
de afecto materno puede afectar las funciones intelectuales, el contacto de piel a piel entre la madre y el hijo es
vital para su desarrollo. La sobreestimulacin es tan daina como la privacin.
Nios Lobos: A temprana edad fueron abandonados y se criaron con una manada de lobos, al ser hallados
caminaban de cuatro patas, gruan en lugar de hablar, se comportaban como unos animales. Jean Itard
(1799) durante 5 aos trabaj arduamente y logr cambios significativos en la conducta de estas personas y
gracias a un entrenamiento lograron identificar varios sonidos vocales, pudieron leer y escribir unas cuantas
palabras, sin embargo no lograron hablar.
CAUSAS ENDOGENAS
Causas Indiferenciadas.- Son debidos a factores genticos mltiples que producen trastornos cuando
coinciden varios de ellos.
Factores genticos. En caso de R.M. severo y profundo puede existir genes anormales aislados.
Herencia .- Es la transmisin de una serie de caractersticas fsicas y psicolgicas de padres a hijos
por medios de los genes, estos, transmiten potencialidades y el desarrollo en si depende de las
condiciones en las cuales se desarrolla el individuo, por tanto a herencia no siempre es fatal.
Alteraciones metablicas. Hay casos de R.M. producidos por alteraciones o anormalidades
metablicas, como sucede en la alteracin del metabolismo de los aminocidos, alteracin del
metabolismo de los lpidos, (Enfermedad de Tay Sachs) alteracin del metabolismo de los
carbohidratos (GALOCTOSEMIA) alteracin del metabolismo de las Purinas (SNDROME DE LESCHNNY HAN).
EVALUACIN Y DIAGNOSTICO DEL RETARDO MENTAL

La evaluacin segn Baltes (1996), es un conjunto de actividades profesionales orientadas a recopilar informacin
sistemtica y objetiva de las diversas funciones psicolgicas del individuo a fin de tomar las decisiones ms convenientes
que lo beneficien. Tiene como objetivos describir y explicar:
a)
El estado actual del individuo, las caractersticas relacionadas con la inteligencia, aptitudes, personalidad, habilidad
social, aprendizaje, deficiencias, impedimentos, tipo y grado de limitacin o rasgos que pongan en evidencia algn
problema.
b)
Los factores que dificultan o impiden el aprendizaje y la adaptacin de la persona especial al ambiente familiar,
educativo, social y laboral.
c)
El potencial y las habilidades especficas con que cuenta el individuo as como los factores que favorece el desarrollo,
el aprendizaje y la adaptacin al medio circundante; debe sealarse las reas del logro, las aptitudes, los intereses y
los recursos para desarrollar todo su potencial.

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PSICOLOGA EDUCATIVA
ESTRATEGIAS DE EVALUACIN Y DIAGNOSTICO
Estrategia, es la secuencia de acciones y el empleo de un conjunto de mtodos y tcnicas para efectuar la evaluacin y el
diagnostico. La deteccin de problemas o dificultades ha de realizarse lo ms antes posible a fin de que no se genere ms
complicaciones. La evaluacin Psicolgica sigue la siguiente secuencia:
1)
Recopilacin de Informacin del Referente:
El referente, puede ser el padre de familia, el tutor, el docente, los directores de las instituciones educativas u otros
profesionales que brinden informacin sobre las caractersticas del problema que est presentando el educando, la
informacin recibida deber ser considerada como una hiptesis de trabajo que ser aceptada o rechazada al final del
proceso de evaluacin.
2)
Elaboracin y Anlisis de la Anamnesis Psicolgica:
Est orientado a obtener informacin detallada del estado actual y de la historia individual; y familiar del educando
poniendo nfasis en la etiologa y en la evolucin del problema. Se explorara los antecedentes familiares, gestacin, parto,
enfermedades, infecciones, desarrollo evolutivo, etc. Al finalizar se tendr una presuncin diagnstica o una estimacin del
problema el cual ser contrastada con las informaciones que se obtengan durante el proceso de evaluacin.
3)
Entrevista:
Es una tcnica usada para recoger informacin acerca del individuo. Se inicia estableciendo la relacin emocional positiva,
luego en el curso de la entrevista el examinador observar la conducta verbal y no verbal del individuo como su manera de
hablar, su postura, la dificultad que puede evidenciar al tratar ciertos tpicos; tambin deber de muestrear los
conocimientos y habilidades as como las diversas funciones psicolgicas que el educando posee como: inteligencia
general, razonamiento abstracto, racionamiento numrico, vocabulario, atencin, concentracin, memoria, personalidad,
rendimiento escolar, intereses, etc. La entrevista se efectuar formulando algunas preguntas o asignndoles algunas tareas
sencillas para saber si comprende y si logra realizar la actividad. Al final se tendr una estimacin global de las
caractersticas del individuo as como de sus diversas funciones psicolgicas.
4) Observacin:
Es otra forma de averiguar como suele comportarse el sujeto, consiste en observar sus acciones en situaciones cotidianas.
La observacin del comportamiento en diversas situaciones nos da una idea sobre la conducta y el problema del educando;
cualquier conducta que el individuo realice como: caminar, saltar, hablar, agredir, comer, etc. Puede ser identificado
mediante la observacin. La observacin se efecta para describir, medir e interpretar la conducta que se halla sometida a
observacin. La observacin suministra informacin complementaria a otras formas de recogida de informacin y es de
mucha utilidad porque permite obtener informacin acerca de la conducta o de los problemas del individuo. El mtodo de
observacin a veces resulta siendo el nico procedimiento de recogida de datos cuando se trata de nios pequeos, de
personas que presentan un retraso profundo o que no pueden hablar.
5) Registro:
Son mtodos o formas para medir y representar visualmente la conducta que ha sido observada en un determinado
momento. El registro solamente se puede hacer de las conductas que son observables y medibles. La conducta puede ser
observada en varias formas: Viendo, oyendo, gustando, sintiendo u oliendo y el registro se hace para comunicar lo
observado.
Pasos para efectuar un registro
a)
Primero Tiene que observarse al individuo para saber qu hace y con cuanta frecuencia lo hace.
b)
Despus de observar la conducta deber de describirse como eventos que pueden observarse y registrarse
evitando hacer interpretaciones.
c)
Debe especificarse las dimensiones de la categora de la conducta (la categora de la conducta debe definirse con
claridad para saber si la conducta del sujeto pertenecen a dicha categora).
Ejemplo pertenece a la categora de hacer ruido:

Hablar en voz alta o gritar,
Galopear libros, Arrastrar sillas,
Hacer algn tipo de ruido deliberadamente que perturbe a los dems.
Existe una variedad de mtodos para medir y registrar la conducta:
Registro continuo o anecdtico: es la totalidad de conductas que ocurre durante un tiempo
Registro de frecuencia: se refiere al nmero de veces que ocurre la conducta
Registro de duracin: se refiere al tiempo que dura la conducta.

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PSICOLOGA EDUCATIVA
6) Reporte de los padres o tutores.
7) Informe de docentes y especialistas.
8) Juicio de los Compaeros.
9) Muestras de trabajo.
10) Aplicacin de instrumentos Psicolgicos.

La seleccin de los instrumentos psicolgicos para su aplicacin depender del objetivo de la
evaluacin, de la
experiencia del examinador en el manejo del instrumento, as como, de la edad cronolgica y del nivel de retraso del
examinado. Las reas a explorarse pueden ser:
a) rea Intelectual.
Comprende el aspecto cualitativo y cuantitativo de la inteligencia, la edad mental, el potencial con que cuenta el
nio para poder funcionar, la memoria a corto y largo plazo, atencin, concentracin, anlisis, sntesis,
imaginacin, comprensin, razonamiento, tipo de pensamiento, facilidad para
anticiparse y para resolver
problemas de sentido comn, etc., para lo cual se puede hacer uso de alguno de los siguientes instrumentos:
Escala de Inteligencia Stanford - Binnet
Test de Inteligencia No Verbal de Peabody
Escalas de Inteligencia de Wechsler: (WPPSI, WISC-R, WAIS-R.)
Test de Inteligencia K -BIT
Test de Inteligencia de CATTELL.( Pre Primaria)
Test de Matrices Progresivas de Raven (especial).
Test de GOODENOUGH.
Escala Preescolar de Minnesota.
b) rea Social
Esta rea tiene que ver con el ajuste o desajuste que presenta y las desviaciones respecto a la norma, evala si
el individuo es tmido, retrado, agresivo, cooperador, dominante, lder, sumiso, independiente, dependiente,
pleitista, rebelde, amiguero, desafiante, alegre, triste, etc. Para esto utilizamos algunos instrumentos como:
Escala de Madurez Social de Vineland.
Brunet Lezine
PAC Forma 1.
PAC Forma 2.
PAC Down.
PAC Preescolar.
Escala de Independencia Personal de Echegaray.
c) rea Psicomotora
Tambin se tiene que explorar el rea psicomotora que comprende la coordinacin motora fina y gruesa, de qu
manera es capaz de manejar objetos, de manejar el lpiz, papel, posturas adecuadas, inadecuadas, nocin del
esquema corporal, lateralidad, dominancia lateral, nocin espacio temporal, deficiencia en la coordinacin
visomotora, deficiencia en la fuerza muscular etc. Cada una de stas funciones son pre-requisitos de la escritura y
la lectura. Para estos se hace uso de algunos instrumentos como:
Test Brunet Lezine
Test de Dominancia lateral de HARRIS

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PSICOLOGA EDUCATIVA
Escala de McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad para nios.
Test de OZERESTKY (4 - 16)
Test Neurolgico de OZER
Test de la Torre de J. Royer (Adolescentes y Adultos)
Test de Habilidad Manual de HEUYER - BAILLE
Test del Esquema Corporal - CONDEMARIN
Escala de Desarrollo Psicomotriz - Quiroz
Escala de Desarrollo Psicomotor de DENVER
Prueba de Desarrollo Psicomotor para nios de 0 - 4 aos. TEPSI
Test del Examen de la Coordinacin Visomotriz y Dinmica Manual - Dalila Molina de Costallat.
d) rea Sensoperceptual y Visomotora

Explora el nivel de madurez en la percepcin visomotora, la coordinacin oculo-manual, memoria visual,
discriminacin auditiva, discriminacin visual, discriminacin tctil, desrdenes perceptuales, rasgos de
organicidad sea por lesin o funcin. Cuando hay indicadores de L.O.C. se formula de la siguiente forma:
"presenta alteraciones visoperceptivas de base orgnica. Entre los instrumentos que se puede utilizar tenemos:
Test G.V.M. de Bender
Test de R.V. de Benton
Test de Percepcin Visual de FROSTIG
Test de Desarrollo de GESSELL
REVERSAL TEST de HERDER
Test de la Figura Compleja de REY
Escala de Eficiencia Visual
Test de Percepcin de Diferencias.
Prueba de Organizacin Perceptiva de SANTUCCI
e) rea Acadmica
Otro aspecto a evaluarse es el relacionado con el rea acadmica especfica en el cual el nio est presentando el
problema; para esto tambin se cuenta con una serie de instrumentos que nos pueden proporcionar alguna
informacin que sea de utilidad para poder hacer el diseo del programa de tratamiento del nio. Dentro de algunas
de las cosas que se pueden detectar en las pruebas podemos mencionar algunos problemas que se pueden
presentar en la lectura y escritura, puede ser la omisin de letras, de slabas de palabras, la rotacin o inversin, la
distorsin total, la falta de espaciamiento entre palabras, la escritura ilegible, mala inclinacin, la disortografa, la
discalculia, la dificultad en la comprensin lectora, etc. Tambin se deber evaluar si el educando puede comprender
y cumplir las instrucciones de clase, realizar las tareas, si le es difcil seguir el ritmo de la clase, realizar las tareas, si
le es difcil seguir el ritmo de la clase, si es capaz de efectuar la transparencia de lo aprendido, de conservar lo
aprendido y si est en condiciones de iniciar el aprendizaje de lo lecto escritura. Entre las pruebas que se pueden
usar tenemos:
Test de Jordan y Massey
Prueba de Ejecucin Crtica.
Test de Aptitudes Cognoscitivas Primarias 1 y 2.
Test de 5 y 6 de Madurez para Aprender
Test de Conceptos Bsicos de BOHEM
Prueba de exploracin de la dislexia Quiroz-Condemarn.
f) rea Socioemocional
Tambin se deber de evaluar el autoconcepto del nio (cmo se percibe a s mismo tanto dentro de la escuela
como en su casa), la tolerancia a la frustracin, grado de estabilidad de las respuestas emocionales, relaciones familiares,
se explorar si es susceptible, hostil, amable, ansioso, rgido, si tiene reacciones violentas y explosivas, su estado de nimo

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PSICOLOGA EDUCATIVA
(decado, deprimido, presenta rabietas, pataletas, sntomas ansiosos), intereses, motivaciones. para esto tambin
contamos con algunos instrumentos como:
Test del Dibujo Libre.
Test del Dibujo de la Familia
Test de la Figura Humana de MACHOVER
Test del rbol
Test de la Casa, rbol, Persona
Test Desiderativo de MADELEINE THOMAS.
Inventario de problemas Conductuales y Socioemocionales de Soledad RODRIGUEZ y Mara Isabel LIRA.
g) rea de Lenguaje
Se deber evaluar tambin aspectos de su vocabulario en general. Cmo es capaz de manejar su informacin?,
La informacin que recibe del medio?, Cmo la organiza?, Cmo la expresa?; es decir se debe explorar el
lenguaje expresivo y comprensivo as como los trastornos del lenguaje; para esto se pueden usar algunos
instrumentos como:
Escala de desarrollo del lenguaje MERLIN MECHAN
Escala para evaluar el lenguaje receptivo y expresivo inicial KENNETH y BZOCH.
Test de Habilidades Psicolingusticas de ILLINOIS.
Test de Articulacin del lenguaje de VILCHEZ
h) Conductas Bsicas
Explora las conductas bsicas como atencin, imitacin, seguimiento de instrucciones, conocimientos bsicos,
etc. Entre las escalas que se pueden aplicar tenemos:
Lista de chequeo conductual de SYRACUSA
Lista de repertorio conductual de KOZLOFF
Cuestionario para evaluar el repertorio conductual bsico de Mayo, Montezuma, Sato.
LA EVALUACIN
Permite determinar la existencia de una discapacidad pero sobre todo, conocer las reas en que el nio requerir mayor
apoyo, esto es, sus necesidades educativas especiales. La Evaluacin es prioritariamente cualitativa, los datos
cuantitativos son solo referenciales.
La Evaluacin Conductual, es una evaluacin ideogrfica porque evala la conducta considerando la naturaleza nica y
peculiar de cada individuo; describe y explica la conducta de manera clara y objetiva estableciendo la relacin funcional, es
decir identificando los estmulos antecedentes y consecuentes de dicha conducta. En el proceso de evaluacin hace uso
de la observacin, registro, escalas de repertorios conductuales, cuestionarios y encuestas. En relacin con el tratamiento
es directa y continua.
El Diagnstico Conductual es: Descriptivo, objetivo, analtico, operacional y funcional; Se propone determinar el problema y
las caractersticas de exceso o dficit conductual.
La Evaluacin Tradicional, describe la conducta como estable y consistente dando importancia a los determinantes
internos y a la influencia del ambiente pasado. En el proceso de evaluacin hace uso de instrumentos psicomtricos y
proyectivos, para determinar el nivel de funcionamiento del individuo en las reas: intelectual, social, psicomotora,
sensoperceptual, lenguaje y emocional. Tiene como meta asignar una etiqueta o categora diagnstica y en relacin con el
tratamiento es indirecta.
DIAGNSTICO
Es la descripcin sistemtica y consistente de las caractersticas psicolgicas tanto adaptativas como inadaptativas, que
definen o tipifican a un individuo. Es el resultado final del proceso de evaluacin. Los tipos de diagnstico son: nosogrfico,
etiolgico, diferencial, descriptivo y funcional.
Diagnstico Nosogrfico, tiene su origen en la medicina psicosomtica y consiste en identificar y describir con una o

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PSICOLOGA EDUCATIVA
dos palabras el cuadro clnico que presenta el individuo.
Diagnstico Etiolgico, est centrado en describir las manifestaciones de un trastorno y en determinar su naturaleza,
origen y evolucin.
Diagnstico Diferencial, hace la comparacin de la sintomatologa o sndromes psicopatolgicos entre dos o ms

diagnsticos, su objetivo es establecer diferencias entre dos o ms categoras diagnsticas que presentan
manifestaciones o sntomas comunes.
Diagnstico Descriptivo, consiste en describir la conducta de manera clara y objetiva destacando las deficiencias y
habilidades que presenta el individuo.
Diagnstico Funcional, denominado tambin diagnstico conductual, describe la conducta y sus caractersticas de
exceso o dficit as como las circunstancias en la que se dan. Es descriptivo, objetivo, operacional y analtico.
En el rea clnica educativa, se usa preferentemente el diagnstico descriptivo, el diagnstico adicional o complementario
es el nosogrfico y es til para efectuar estudios estadsticos de la incidencia de casos y para comunicarse entre
profesionales del rea.
ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN PSICOEDUCATIVAS

Se recomienda en lo posible tener en consideracin los siguientes criterios para posibilitar pautas de intervencin
ms efectivas en la educacin (hogar - escuela) de personas con retraso mental.
Desarrollar habilidades bsicas y conceptos necesarios para facilitar la relacin y convivencia social y
familiar.
Utilizar objetos concretos y experiencias de la vida diaria para la enseanza de conceptos.
Ensear cada concepto lenta y detenidamente, revisndolo con frecuencia. Repetir continuamente las instrucciones
prcticas para cada tarea.
Demostrar con base en las habilidades encontradas, cmo ampliarlas o modificarlas para realizar nuevas
actividades.
Construir una gua de oportunidades para transmitir y generalizar los conceptos.
Dividir conceptos complejos en conceptos simples, as como utilizar frases cortas y claras que faciliten la
comprensin y la comunicacin.
TRATAMIENTO PSICOLGICO DEL RETARDO MENTAL
LA INTERVENCIN EN EL CAMPO DEL RETARDO MENTAL

La intervencin consiste en aplicar los mtodos y principios de la psicologa para ayudar a las personas a superar
sus problemas y/o deficiencias; implica una accin directa sobre el individuo y est orientado a lograr la independencia
personal y la integracin familiar, educativa, social y laboral de la persona con discapacidad. Tambin se denomina terapia,
reeducacin, rehabilitacin, educacin correctiva o psicoterapia. El xito de la intervencin depende en gran medida del
grado de limitacin o severidad del problema, de la intervencin temprana y de la consistencia en la aplicacin de los
programas y tcnicas de tratamiento tanto en el ambiente educativo como en el hogar para lo cual se deber de capacitar al
personal docente y a los padres de familia para su participacin activa en el tratamiento.
RAZONES PARA LA INTERVENCIN

El psiclogo interviene respondiendo a diversas necesidades y lleva a cabo la solicitud directa de los educandos, de los
padres de familia, de los docentes de aula o de las instituciones educativas. Son tres las razones bsicas para la
intervencin:
Resolucin de Problemas
Implica ayudar a las personas a superar problemas que ya existen.

2
Prevencin

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PSICOLOGA EDUCATIVA
Implica anticiparse al surgimiento de los problemas o evitar el surgimiento de nuevos problemas.
3
Superacin
Implica ayudar a los excepcionales a mejorar sus capacidades personales, tiene como objetivo optimizar o desarrollar al
mximo las potencialidades.
OBJETIVOS DE LA INTERVENCIN
La intervencin debe iniciarse con el diagnstico precoz, el diagnstico precisar el problema especfico que presenta el
individuo, tipo y grado de limitacin, deficiencias y los desajustes que presenta en sus diversas funciones as como las
potencialidades y los recursos que la persona posee para sobreponerse a las dificultades que presenta. Los diversos
procedimientos de intervencin se aplican para:
Producir cambios en el comportamiento del Individuo a travs de la aplicacin de programas que permitan dar solucin
a los problemas especficos que presenta como son: ansiedad, agresividad, hiperactividad, indisciplina escolar, etc.
Posibilitar el aprendizaje de nuevas conductas habilidades y estimular el incremento de conductas deficitarias como:
lenguaje, desarrollo motriz, desarrollo social, habilidades para el trabajo, etc.
Producir cambios en las relaciones del educando con otras personas promoviendo la integracin del individuo con las
personas que lo rodean y fortaleciendo las conductas de cooperacin y aceptacin.
Producir cambios en las actitudes inadecuadas de las personas que forman parte del entorno del discapacitado y
promover el desarrollo de actitudes positivas en bien de las personas con discapacidad.
Estimular el desarrollo de las capacidades para aprender, estimulando el desarrollo de las capacidades para aprender
y fomentando el aprendizaje de hbitos apropiados.
TRATAMIENTO PSICOLGICO DEL RETARDO MENTAL
LA INTERVENCIN EN EL CAMPO DEL RETARDO MENTAL

La intervencin consiste en aplicar los mtodos y principios de la psicologa para ayudar a las personas a
superar sus problemas y/o deficiencias; implica una accin directa sobre el individuo y est orientado a lograr la
independencia personal y la integracin familiar, educativa, social y laboral de la persona con discapacidad.
Tambin se denomina terapia, reeducacin, rehabilitacin, educacin correctiva o psicoterapia. El xito de la
intervencin depende en gran medida del grado de limitacin o severidad del problema, de la intervencin
temprana y de la consistencia en la aplicacin de los programas y tcnicas de tratamiento tanto en el ambiente
educativo como en el hogar para lo cual se deber de capacitar al personal docente y a los padres de familia
para su participacin activa en el tratamiento.
RAZONES PARA LA INTERVENCIN
El psiclogo interviene respondiendo a diversas necesidades y lleva a cabo la solicitud directa de los
educandos, de los padres de familia, de los docentes de aula o de las instituciones educativas. Son tres las
razones bsicas para la intervencin:
1. Resolucin de Problemas
Implica ayudar a las personas a superar problemas que ya existen.
2. Prevencin
Implica anticiparse al surgimiento de los problemas o evitar el surgimiento de nuevos problemas.
3. Superacin
Implica ayudar a los excepcionales a mejorar sus capacidades personales, tiene como objetivo
optimizar o desarrollar al mximo las potencialidades.
OBJETIVOS DE LA INTERVENCIN

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PSICOLOGA EDUCATIVA
La intervencin debe iniciarse con el diagnstico precoz, el diagnstico precisar el problema especfico que
presenta el individuo, tipo y grado de limitacin, deficiencias y los desajustes que presenta en sus diversas
funciones as como las potencialidades y los recursos que la persona posee para sobreponerse a las
dificultades que presenta. Los diversos procedimientos de intervencin se aplican para:
Producir cambios en el comportamiento del Individuo a travs de la aplicacin de programas que

permitan dar solucin a los problemas especficos que presenta como son: ansiedad, agresividad,
hiperactividad, indisciplina escolar, etc.
Posibilitar el aprendizaje de nuevas conductas habilidades y estimular el incremento de conductas

deficitarias como: lenguaje, desarrollo motriz, desarrollo social, habilidades para el trabajo, etc.
Producir cambios en las relaciones del educando con otras personas promoviendo la integracin del
individuo con las personas que lo rodean y fortaleciendo las conductas de cooperacin y aceptacin.
Producir cambios en las actitudes inadecuadas de las personas que forman parte del entorno del
discapacitado y promover el desarrollo de actitudes positivas en bien de las personas con discapacidad.
Estimular el desarrollo de las capacidades para aprender, estimulando el desarrollo de las capacidades
para aprender y fomentando el aprendizaje de hbitos apropiados.
PROBLEMAS FRECUENTES EN PERSONAS CON RETARDO MENTAL

Las personas con retardo mental pueden presentar diversos problemas que estn asociados al problema que
presentan y pueden estar clasificados en las siguientes categoras:
a)
DFICIT CONDUCTUAL
Dentro de esta categora se considera:

Deficiencia en las habilidades para la vida independiente (alimentacin, aseo y vestido).
Deficiencia en las conductas motoras y manipulativas (torpeza motora gruesa y fina, debilidad muscular).
Deficiencia en las conductas bsicas de apoyo (atencin, imitacin, seguimiento de instrucciones,
discriminacin, etc.)
Deficiencia en las habilidades de comunicacin (retraso en la adquisicin del habla, del lenguaje expresivo y
comprensivo, dislalias, tartamudez y otros).
Deficiencia en las habilidades sociales y afectivas (timidez, retraimiento, aislamiento, baja autoestima
personal).
Deficiencia de las habilidades cognitivas (resolucin de problemas, conocimientos)
Deficiencia en el aprendizaje y en la ejecucin de tareas educativas o/o laborales.
b)
PROBLEMAS DE CONDUCTA
Se refiere a la excesiva presentacin de las conductas indeseables que perturban el desarrollo y la adaptacin
del individuo, (hiperactividad, agresividad, cleptomana, desobediencia, coprolalia, masturbacin excesiva, auto
estimulacin, tendencias destructivas, violencia, crueldad, actos antisociales, pataletas, berrinches e interrumpe
frecuentemente las conversaciones, utiliza un lenguaje ofensivo.
c)
PROBLEMAS EMOCIONALES Y SNTOMAS NEUROTICOS
Como ansiedad, depresin retraimiento social, timidez, inseguridad, enuresis, encopresis, onicofagias,
diversidad de fobias, pobre autoestima personal, pavores nocturnos, celos excesivos, insomnio, anorexia,
bulimia, etc.
ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN
Luego de haberse identificado el problema especfico del nio, definiendo en trminos de deficiencia o excesos
de conducta y haber decidido la intervencin, se disea el programa de tratamiento, el cual deber de ser
especfico y deber estar relacionado con el problema que est presentando el nio.

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PSICOLOGA EDUCATIVA
Los programas de tratamiento pueden disearse siguiendo la siguiente secuencia:
I.
DATOS PERSONALES
Nombre
Edad
Instruccin
Profesor
Horario
Responsable
II.
OBJETIVO ESPECIFICO
Es lo que esperamos lograr con el tratamiento aplicado; ejemplo Que el nio sea capaz de realizar actividades
grafomotoras por un perodo mnimo de 15 minutos y sin distraccin alguna.
Que el nio sea capaz de dar una respuesta de fijar la vista durante cinco segundos ante un estmulo que se le
presente.
III.
DEFINICIN
Consiste en especificar en forma concreta la conducta que se espera lograr; ejemplo: se entiende por atencin
aquella conducta que consiste en establecer contacto visual con estmulos y personas.
IV.
REPERTORIO DE ENTRADA
Que el educando no tenga problemas auditivos ni visuales. Se debe especificar los pre-requisitos que se
requieren para alcanzar el objetivo.
V.
REPERTORIO TERMINAL
El programa concluye cuando el sujeto sea capaz de emitir un 90% de respuestas correctas.
VI.
MATERIALES
Se detalla los materiales que se han de utilizar durante la intervencin.

VII.
AREA
Cubculo aula de clase

VIII.
MTODO
Se nombra las tcnicas seleccionadas para aplicar durante la intervencin
IX
PROCEDIMIENTO
a)
Lnea Base o Evaluacin Inicial
b)
Intervencin:
- Instruccin Verbal
- Instigacin
- Desvanecimiento
- Generalizacin
c)
Evaluacin Final
d)
Seguimiento

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PSICOLOGA EDUCATIVA
a) Lnea Base o Evaluacin Inicial
Consiste en registrar el nivel operante de la conducta antes de la intervencin por medio de un registro de
frecuencia, de duracin de intensidad o de otra forma de estimar el nivel de funcionamiento inicial. Si la
conducta elegida es de acercamiento o integracin social, se har el registro de la ocurrencia de la conducta
de acercarse a los dems en varias ocasiones hasta determinar el nivel de ocurrencia.
b) Entrenamiento
Efectuada la lnea base se inicia la intervencin aplicando procedimientos previamente establecidos y
orientados a reforzar las conductas deseables. Se aplican estmulos de apoyo si es que es necesario, despus
se hace intermitente el reforzamiento y se desvanecen los apoyos. En sta fase tambin se ir tomando nota
de los efectos del procedimiento. Contiene cuatro niveles: Instruccin Verbal, Instigacin, Desvanecimiento,
Generalizacin.
c) Evaluacin Final
Al concluir la intervencin se procede a efectuar un registro similar a la evaluacin inicial. Si se obtiene 90%
o ms de respuestas correctas se pasa a un nuevo programa y si obtiene un porcentaje menor, se efecta
los reajustes correspondientes y se reinicia la intervencin.
d) Seguimiento
Consiste en la observacin post tratamiento. Se hace con el fin de observar el mantenimiento de los cambios
logrados como efecto de la intervencin, para luego realizar los reajustes que se estiman por conveniente.
SNDROME DE DOWN
Considerad a Aquel
Hebreos. 12:3
El sndrome de Down es la anormalidad cromosomtica ms frecuente en el humano; es tambin el trastorno
hereditario ms comn y despus de la parlisis cerebral infantil es el trastorno del desarrollo que ms se
observa en nios.
Su frecuencia se ha calculado en uno de cada 640 nios (en Mxico se ha registrado uno de cada 400), pero
estos valores varan de manera significativa segn la edad de la madre; por ejemplo, la posibilidad de que una
mujer de menos de 30 aos tenga un hijo Down es de aproximadamente 1 en 1500, este riesgo se duplica por
cada cinco aos despus de los 30 aos de edad.
Si la madre tiene 45 aos, las posibilidades aumentan hasta 1 en 65.
Edad materna
aos
Frecuencia del
sndrome de Down
Menos de 30
1 en 1500
30 a 34
1 en 750
35 a 39
1 en 280
40 a 44
1 en 130
45 o ms
1 en 65
El aspecto fsico del nio con sndrome de Down es tan caracterstico, que e! mdico que lo recibe en el
momento de nacer puede, en la mayora de los casos, hacer el diagnstico antes de que el beb deje el
hospital.
Se han descrito ms de 100 signos en el sndrome de Down, pero desde luego, no todos se observan en el
mismo nio. Adems es importante destacar que no existe correlacin alguna entre el nmero de problemas o
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PSICOLOGA EDUCATIVA
signos fsicos que un nio tenga y el grado de deficiencia mental o sus posibilidades de desarrollo.
Si se le pregunta a la madre qu not durante su embarazo, a menudo responder que los movimientos
del nio eran escasos y que iniciaron tardamente. Por otro lado, el parto es difcil y con frecuencia prolongado,
en parte por la forma de la cabeza y porque son nios pequeos. En ellos, la piel tiene un tinte azuloso, su
llanto es dbil, s mueven poco ya que sus msculos son flcidos (hipotnicos).
La cabeza del beb es en general ms pequea y se ve ancha y aplanada, pues tanto la parte posterior
{occipucio) como la cara son planas; las fontanelas se cierran ms tardamente de lo habitual, el cabello es fino,
lacio y casi siempre escaso.
La cara redondeada muestra las caractersticas que ocasionaron que durante mucho tiempo se diera el
nombre de mongolismo, por sus semejanzas con los rasgos orientales de la raza mongol.
La fisura palpebral presenta una oblicuidad ascendente, las cejas y las pestaas son escasas y cortas. En el
borde nasal del ojo (epicanto) se puede ver un pliegue de piel debido a que los huesos propios de la nariz no
se desarrollan de manera normal.
QU ES EL SNDROME DE DOWN?
Es una alteracin cromosomtica que altera la normal evolucin del desarrollo que se espera en un nio,
expresndose en caractersticas peculiares tanto fsicas, como intelectuales y emocionales. Generalmente las
personas con sndrome de Down presentan algn tipo de retraso mental (leve, moderado, severo). Segn las
estadsticas, aproximadamente en uno de cada seiscientos o setecientos recin nacidos puede presentarse el
sndrome de Down (Mian, 1999).
De alguna manera los nios con sndrome de Down se parecen y sus caractersticas fsicas se observan desde
el nacimiento. En la actualidad se les puede identificar an antes del nacimiento (in tero) por medio de tcnicas
especiales de diagnstico, lo cual puede ser una ventaja educativa en relacin a otras categoras de retraso
mental. La identificacin precoz puede estimular su desarrollo a travs de una intervencin educativa temprana.
Es necesario recordar que cada nio normal o no, tiene sus propias particularidades y rara vez se presentan
con la misma intensidad todas las caractersticas que los definen.
El desarrollo del nio con sndrome de Down es lento pero seguro a travs de los aos escolares y puede ser
iniciado exitosamente en trabajos manuales y en las actividades diarias.
El Sndrome de Down fue descubierto por primera vez por LANGDON DOWN en el ao 1866 y
consiste en una alteracin de los cromosomas que a su vez son responsables de las caractersticas
fsicas y de la conducta de las personas afectadas.
ETIOLOGA
Sobre el origen del Sndrome de Down en la actualidad se han realizado grandes avances cientficos
sobre todo en el campo de la Citogentica. Esta nueva ciencia precisa que los cromosomas son
estructuras que se encuentran en el interior del ncleo de la clula y su funcin es dirigir el desarrollo
celular; todas las clulas del organismo humano tiene 46 cromosomas a excepcin del vulo y del
espermatozoide, y la unin de ambos en la fecundacin da lugar a la primera clula del nuevo organismo
con 46 cromosomas, 23 proceden del padre y 23 proceden de la madre; de la divisin de esta primera
clula surgen todas las dems clulas del organismo cada una de las cuales tendr 46 cromosomas.
Los nios con Sndrome de Down nacen con 47 cromosomas, es decir tienen un cromosoma extra que
ha sido atribuido al par 21, por lo cual a esta alteracin se le denomina Trisoma del Cromosoma 21. La
presencia de este cromosoma extra da lugar a mltiples anomalas que son caractersticos de los
individuos con sndrome de Down.
EPIDEMIOLOGIA
La incidencia del sndrome de Down es aproximadamente de 1 por cada 800 a 1000 nios nacidos
calculndose que en todo el mundo nacen ms de 150,000 nios con sndrome de Down. La frecuencia es
mayor a medida que aumenta la edad de la madre, as en la mujer de edad inferior a los 30 aos la
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PSICOLOGA EDUCATIVA
frecuencia es de 0.8 por cada 1,000 nacimientos, en las madres de ms de 45 aos esta cifra ascien de a
20 por 1,000 pero la edad no es nica causa, hay otras probables causas que todava continan
investigndose como la presencia de anticuerpos antitiroideos, virus, radiaciones, agentes txicos o
envejecimiento acelerado en la madre joven.
DIAGNOSTICO
El diagnstico clnico del sndrome de Down se hace considerando tres sntomas principales: Rasgos
Fsicos, sobre todo faciales, Retraso Mental y Bajo Tono Muscular.
La tcnica ms frecuente para el diagnstico prenatal del Sndrome de Down es la Amniocentesis que
consiste en extraer lquido amnitico de la madre gestante y estudiar las clulas presentes en l, mediante
un cultivo; esta prueba se realiza a la quinta semana del embarazo y se puede diagnosticar la posible
anomala de los cromosomas hasta un 99% de casos.
Otro mtodo es la llamada BIOPSIA DE CORION que se realiza en la novena o dcima semana de
gestacin y consiste en extraer tejido placentario y examinar las clulas; la ventaja de este mtodo es su
realizacin precoz, pero tiene como inconvenientes la posibilidad de un aborto, infeccin o hemorragia.
Asimismo se practica la ULTRA SONOGRAFIA que consiste en la obtencin de imgenes del feto
para detectar anomalas.
En cuanto a las caractersticas del sistema nervioso el cerebro de estos nios tienen un tamao y un
peso disminuido en comparacin con un nio normal; presentan alteraciones estructurales de las
neuronas, del aparato receptor de la informacin y una disminucin en los neurotransmisores; estas
alteraciones se manifiestan en una lentitud para captar la informacin, para procesarla, elaborarla y para
emitir respuestas adecuadas. El desarrollo de estos nios disminuye con la edad cronolgica; el lenguaje
es casi siempre el rea ms afectada. Muchos de los trastornos emocional es y de conducta guardan
relacin con factores ambientales y familiares, con los estados de ansiedad por parte de los padres, las
discrepancias educativas, la negacin de los problemas y la bsqueda desesperada de soluciones
mgicas influyen negativamente en la estabilidad emocional de estos nios.
En cuanto a su comportamiento habitualmente suelen ser afectivos, sensibles al dolor, sociables,
excelentes amigos; los dficit estn relacionados con el lenguaje y la motricidad. En el aspecto
intelectual son compatibles con retardo mental
EXPECTATIVAS DE VIDA
Las personas con sndrome de Down tambin llegan a ser adultos; anteriormente se crea que tenan
un promedio de vida de 25 aos, en la actualidad las expectativas de vida a aumentado
extraordinariamente, depende de la mayor calidad de la atencin mdica y de los mejores cuidados
familiares y educativos; es as que hace 30 aos, la expectativa de vida fue de 30 aos, actualmente
llegan a los 68 aos. La mortalidad de estos casos se produce sobre todo en l a infancia y las causas ms
frecuentes son las malformaciones cardacas y las complicaciones respiratorias. Actualmente se calcula
que el 50% de las personas con sndrome de Down viven hasta los 50 o ms aos y casi un 40% de ellos
superan los 68 aos.
RESPUESTAS Y ADAPTACION DE LOS PADRES

El nacimiento de un nio supone siempre un gran shock para los padres y para toda la familia. El
proceso de adaptacin a esta realidad suele ser largo y doloroso y con sentimientos de culpabilidad en
muchos de los casos; casi a todos les cuesta aceptarlo, ya que en sus planes no entraba la posibilidad de
un Down. Les cuesta pero asumen, unos tardan dos das, otros dos aos y algunos la mayora de la vida.
Existen instituciones donde hay personas que desde el primer da es tn dispuestas a prestar apoyo tanto
fsico como psicolgico a estos nuevos padres en la difcil pero siempre grata tarea que conlleva criar a un
nio de estas caractersticas.
Las investigaciones realizadas en este campo, sealan diferencias especficas e n la forma de reaccin
de los padres y de las madres. As, un elevado nmero de padres, casi el 83% se adaptan de un modo
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PSICOLOGA EDUCATIVA
lento y progresivo a la idea de tener un hijo Down. Las mujeres por su parte muestran una evolucin en
crisis, con temporadas de mejora y otras de gran afeccin y sentimientos depresivos y en ellas son ms
frecuentes los sentimientos de culpabilidad que en los padres.
La noticia del nacimiento de un hijo con sndrome de Down debe darse a los padres lo antes posible, y
es conveniente que ambos la reciban juntos y en un ambiente adecuado.
El mdico debe dar una informacin veraz acerca del nio y prestarle apoyo y asesoramiento para
ayudar a estos nuevos padres a aceptar al pequeo. Es fundamental plantear unos objetivos realistas que
ayuden a que el nio ocupe el lugar que le corresponde la familia y su futura integracin en la sociedad.
Diversas instituciones y profesionales que abordan el tema vienen desarrollando acciones para posibilitar
la integracin social y laboral, siempre partiendo de la familia, pero sin olvidar la labor tan importante que
se debe realizar en las escuelas, en los centros educativos y en la sociedad en general hasta llegar a la
plena integracin de estas personas para que el da de maana tengan acceso a la vida laboral.
SON ETERNOS NIOS?

Tenemos que tener en cuenta que las personas con Sndrome de Down tambin llegan a ser adultos
aunque durante mucho tiempo sus propias familias y la sociedad se hallan empeado en presentrnoslo
como eternos nios.
Esta actitud, en apariencia favorable, de proteccin, en realidad supone una gran injusticia hacia ellos
ya que se les niega los derechos y deberes que la condicin de adultos les concede y el no reconocer su
condicin de adultos nos lleva a no prepararles para vivir adecuadamente esa etapa tan importante en su
vida.
Como dice Mara Luisa Ramn Laca, psicloga y asistenta social, en el captulo "La vida del Adulto"
en el libro "El Sndrome de Down Hoy: Perspectivas para el Futuro la ocasin ms prxima para ejercer el
derecho a participar como adulto es la propia familia. Es la familia que, en primer lugar, ha de dar la
ocasin de un rgimen de vida normalizado, es all donde hay que escuchar sus opiniones, sus deseos y
donde primero debe, tambin, cumplir las obligaciones que toda convivencia exige. Con un entrenamiento
adecuado; una persona Down, desde la infancia debe y puede contribuir al bienestar del grupo familiar.
Pero no debemos pensar que la integracin social exige una persona Down, encuentra sus mejores
amigos entre personas que no padezcan el sndrome. Ya que las amistades ms slidas se establecen
entre personas parecidas, con una educacin semejante y con ideas similares; es lgico que la personas
con el sndrome se renan con sus iguales pero esto no quiere decir que lo deban hacer de forma y en
sitios diferentes a las personas que no padecen el sndrome.
Si desde un principio se les ensea a comportarse asistirn a un cine, una cafetera o una discoteca,
sin retraimientos ni exhibiciones, como cualquier ciudadano ms.
La integracin y participacin general y social tiene que ir acompaada del ejercicio del derecho al
trabajo y la obligacin paralela de contribuir al progreso de la sociedad y poner las propias capacidades al
servicio de los dems.
A la gente normal, en contra de lo que muchos puedan pensar, les beneficia relacionarse con
personas con cualquier minusvala ya que les aumenta lo que podra llamarse la Inteligencia Social,
aprenden a tener ms paciencia, a ser ms comprensivos y en un momento de su vida podrn aceptar
mejor cualquier cambio repentino.
CARACTERSITCAS PSICLOGICAS
Uno de los aspectos que ms preocupa a ios padres de nios con sndrome de Down es, sin duda, su
capacidad intelectual (Cl). Como sabemos, sta puede variar desde el considerado deficiente mental profundo,
hasta el prcticamente normal (limtrofe); el promedio se encuentra entre 30 y 60 de CI.
El grado de desarrollo mental que se logre 'depende de dos factores: los no modificables (la informacin
gentica) y los factores susceptibles de ser modificados (el ambiente, a estimulacin y la educacin a la que-el
nio es expuesto). Es a este aspecto del crecimiento mental hacia donde los padres y maestros dirigen sus
esfuerzos para lograr que se desenvuelva al mximo su potencial; los primeros aos de vida son esenciales
para obtener ptimos resultados.
P g i na 29
PSICOLOGA EDUCATIVA
Algunos padres nos han preguntado si existe relacin entre el grado de deficiencia mental y otros
problemas fsicos, como las cardiopatas, el grado de hipotona, etc.; es decir, si es posible pronosticar el
grado de desarrollo mental que el nio tendr con base en la presencia o ausencia de estos trastornos fsicos.
El grado de desarrollo mental no est directamente relacionado con algn otro problema fsico que el nio
pudiese tener; sin embargo, los trastornos como la sordera, la hipotona extremadlos defectos de agudeza
visual, etc., modifican la informacin que llega al pequeo, ya que de este modo disminuye la cantidad y la
calidad de estmulos que recibe.
CARACTERSTICAS
Son muy sociables, simpticos y alegres. Nunca hemos visto a un nio con sndrome de Down que sea agresivo,
sin embargo, como cualquier otro pequeo reacciona conforme a la manera como se le trata
La sociabilidad es una actitud predominante en su carcter, as como su peculiar alegra y sentido del
humor. Estos nios estn llenos de afecto y son sumamente agradecidos; la reciprocidad es otra de sus
caractersticas ms destacadas. Tienen una facilidad sorprendente para imitar y para la mmica; esta aptitud,
aunada a su sentido del humor, los hace particularmente graciosos.
Los nios con sndrome de Down son perseverantes en extremo; su obstinacin es tal que casi siempre se
vuelve terquedad: es prcticamente imposible lograr que hagan algo que han decidido no hacer. Esta
caracterstica puede ser aprovechada para capacitarlos en el desempeo de un oficio.
Entre sus grandes gustos estn la comida, la msica y el baile; tienen facilidad para seguir e| ritmo y para
tocar instrumentos musicales (principalmente de percusin). Adems son hbiles para el dibujo y la pintura
Les agrada jugar en grupo y fcilmente hacen amistad con sus compaeros de clase; prefieren los juegos al
aire libre, la natacin y los que se acompaan de msica.
Cualquier persona que haya tenido la oportunidad de conocer a un nio con sndrome de Down,
seguramente afirmar que son fciles de querer y difciles de olvidar, ya que su simpata y sencillez los hace nicos. Su sentido del humor, su sensibilidad y la espontaneidad con que dan lo mejor de s. hacen que el corazn
ms duro sienta cario hacia ellos.
Consideramos que cuando alguien afirma que los nios con sndrome de Down son especiales,
seguramente se refiere a su calidad como personas. En el mundo de estos chicos no existen sentimientos negativos como la envidia, el rencor o la ambicin; su vida es sencilla, pero llena de satisfacciones. Estamos
convencidos de que realmente disfrutan su manera de ser.

Fundamentalmente se aborda este aspecto mediante la intervencin temprana, la estimulacin precoz y la
educacin especial. Se debe tener en cuenta el medio educativo que debe contar con docentes motivados para
el trabajo con estas personas.
En la programacin de actividades se tomar en consideracin las caractersticas cognitivas y los niveles
evolutivos en que se encuentra cada alumno, teniendo en cuenta los aspectos de su medio y la incorporacin de
los padres, hermanos, familiares y pares como elementos mediadores y facilitadores de experiencias activas de
aprendizaje.
Lpez Melero (1991) proporcionan una serie de sugerencias a tenerse en consideracin en toda situacin
de enseanza de personas con sndrome de Down:
Especificar claramente los objetivos que se pretende alcanzar en cada unidad de clase.
Seleccionar el o los grupos de trabajo ms adecuados para cada caso y ocasin.
Tener en consideracin las diferencias individuales de los alumnos en cada grupo.
Disponer el escenario de clase de manera que facilite la comunicacin entre todos los alumnos.
Proporcionar materiales, estableciendo las condiciones para que se produzca el aprendizaje y se

construyan estrategias de solucin de problemas.

P g i na 30
PSICOLOGA EDUCATIVA
Explicitar a los alumnos la tarea y el tipo de estructura cooperativa que se esta utilizando.
Observar a los alumnos para poder resolver problemas que ocurran en el trabajo cooperativo.
Aconsejar a los alumnos solamente cuando la tarea o actividad lo requiera y cuando la forma de
trabajo en grupo haya desaparecido.
Valorar los trabajos desde una perspectiva individual y grupal.
Trastorno del Espectro

Autista

Parlisis Cerebral
Trastornos Fsicos y
Sensoriales
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PSICOLOGA EDUCATIVA
TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA
Referencia Histrica
Desde las aportaciones de Leo Kanner (1943) y Hans Asperger (1944), el autismo ha sido un concepto dinmico y foco
de intensos debates. As, las interpretaciones sobre su origen, transitaron desde la inconsistente y nociva
culpabilizacin a los padres, hasta el actualmente aceptado, trastorno del neurodesarrollo, el cual logr ser
incorporado en los manuales diagnsticos, recin en la dcada de los ochenta, concediendo a los profesionales, estrictos
criterios que, no slo permiten delimitar el cuadro, sino tambin, favorecen el diagnstico, a la investigacin y a la
transferencia de conocimientos.
Tanto Kanner como Asperger son considerados pioneros de la investigacin del autismo, ya que fueron los primeros en
definirlo como una entidad clnica distinta en el campo de la psiquiatra infantil. Ambos autores describieron a sus pacientes
con sntomas similares: aislamiento social, torpeza en la marcha, dificultades en el lenguaje, en su forma, contenido y uso.
Igualmente, describieron aspectos no verbales de la comunicacin afectados, como el contacto visual y la falta de
gestos. Adems, reconocieron la deficiencia en su juego imaginativo, los patrones repetitivos de actividades,
movimientos corporales estereotipados, el inters peculiar en ciertos objetos, respuestas extraas a estmulos
sensoriales y, habilidades especiales en el manejo de su memoria.
El autismo, por lo tanto, se diagnostica en las personas, basndose en su comportamiento e historial de desarrollo. As, sus
primeras manifestaciones aparecen antes de los tres aos de edad y permanecen por toda la vida. Se caracteriza, como lo
perfilaron Kanner y Asperger, por sus dificultades en utilizar el lenguaje, por su falta de reciprocidad personal,
acompaado de movimientos o comportamientos repetitivos o estereotipados.
Por otra parte, hay una distincin en el gnero que favorece el diagnstico en varones ms que en mujeres a
razn de 4:1. Ante la expectativa de su prxima aparicin, el Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos
Mentales, quinta edicin (DSM 5), revela cambios importantes en la conceptualizacin del autismo.
Quizs lo ms destacado va a ser la incorporacin de la denominacin Trastorno del Espectro Autista, en sustitucin del
trmino vigente, Trastornos Generalizados del Desarrollo.
Definicin de los Trastornos del Espectro Autista

Los trastornos del espectro autista (TEA), tambin denominados trastornos generalizados del desarrollo (TGD), son un
conjunto de problemas vinculados al neurodesarrollo, con manifestaciones preferentemente cognitivas y comportamentales,
que ocasionan notables limitaciones en la autonoma personal y son una importante causa de estrs en la familia.
En los aos setenta, el autismo junto a otras categoras diagnsticas como Trastorno de Rett, Trastorno Desintegrativo de
la infancia, Trastorno de Asperger y Trastorno Generalizado No Especificado, formaron parte del llamado Trastorno
Generalizado del Desarrollo (TGD), trmino y clasificacin que sigue vigente en los manuales diagnsticos.
Ruggieri y Arberas (2007), los describen de la siguiente manera:
Autismo
Se trata de un trastorno conductual de base biolgica y asociado a diversas etiologas. Socialmente se trata de nios
aislados, desinteresados por el entorno y sus pares. No tienen un juego simblico. Su contacto visual es disperso. Tienen
dificultades para reconocer las expresiones faciales y tienen escasa atencin compartida.
Trastorno de Asperger
Las personas que lo padecen, presentan una alteracin grave y persistente de la interaccin social. Baja coordinacin y
concentracin. Igualmente, evidencian un rango restringido de intereses. El desarrollo de su lenguaje, por lo general, ha
sido bueno, y, no tienen un compromiso cognitivo.
Trastorno desintegrativo de la infancia

Es una entidad rara. El desarrollo aparenta ser normal pero, alrededor de los dos aos, hay una regresin conductual en
diversas reas del desarrollo.

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Sndrome de Rett
Se presenta principalmente en nias y, ocurre por causa de la mutacin de un gen que codifica la produccin de la protena
MECP2. Se caracteriza por un estancamiento en el crecimiento ceflico, prdida del uso propositivo de las manos,
conductas estereotipadas de sus manos y, deterioro psicomotor progresivo.
Trastorno Generalizado del Desarrollo No Especificado
Se caracteriza por una dificultad severa y generalizada en el desarrollo de las habilidades de comunicacin verbal y no
verbal, en sus interacciones sociales y, por un comportamiento e intereses estereotipados pero, que no cumplen con los
criterios para ser clasificados en alguna de las cuatro formas descritas anteriormente.
En el ao 1979, los aportes de Lorna Wing y Judith Gould (Gillberg, 2006), acomodaron el concepto a la idea de un
continuo, considerando con la denominacin deTrastorno del Espectro Autista, grados de complejidad o de severidad. Slo
el Sndrome de Rett, por tener una entidad gentica reconocida, estara excluido en esta denominacin.
La aproximacin al DSM 5, eliminara las categoras descritas. Y el grado de compromiso o de severidad lo estara
delimitando, el rendimiento cognitivo y la presencia y funcionalidad del lenguaje.
Epidemiologa
La tasa de prevalencia para el autismo ha ido en aumento durante las ltimas dcadas, pero se desconoce con seguridad
su causa. Los primeros estudios epidemiolgicos comunicaron una prevalencia del autismo infantil de 4-5 por 10.000, lo
que equivale aproximadamente a 1 de cada 2.000 personas. Sin embargo, en el estudio de Chakrabarti (2001), la
prevalencia era de 1/1.500 y, al incluir todos los TEA (Autismo, Asperger, Autismo Atpico y TGD-nE), la prevalencia
aumentaba hasta 1/200.
En el 2007 la organizacin Health Resources and Services Administration, con una muestra de ms de 78.000 nios,
encontr que el 1,1% o un nio de cada 91 en los Estados Unidos de entre 3-17 aos de edad est diagnosticado con
TEA. Este estudio tambin encontr una relacin hombre: mujer de aproximadamente 4:1.
En la ltima dcada, estas estimaciones se han incrementado de manera muy significativa. Los ltimos datos de
prevalencia procedentes del Centro de Control de Enfermedades (CDC) de EE.UU. en poblacin infanto-juvenil, muestran
un incremento en los ltimos aos: de 4 de cada 1000 (1/250) en 2002; a 6,7 de cada 1000 (1/150) en 2007; y hasta 11 de
cada 1000 habitantes (1/91) en 2009. Por lo general se detecta antes de los tres primeros aos de la vida.
Segn una publicacin de la Revista PEDIATRICS de Octubre del 2009, 110 de cada 10.000 nios de E.E.U.U.
sern diagnosticados en algn momento de sus vidas con un Trastornos del Espectro Autista, mientras que el ltimo
estudio de prevalencia total de TEA de la regin del Tmesis, Londres, publicado en el LANCET en el ao 2006, arroj una
prevalencia de 116.1 de cada 10.000 nios. Uno de los ltimos estudios realizados a la fecha, por Baron-Cohen et al.
(2009) y basado en una muestra circunscrita en la poblacin escolar, refiere de una prevalencia de TEA en 1 de cada 64
sujetos. En cuanto a la proporcin de presentacin segn el gnero, los TEA afectan mayormente a la poblacin masculina
en una proporcin de 4:1. En los nios con Trastorno de Asperger (subgrupo del TEA) la relacin hombre-mujer aumenta a
8:1. Los estudios ponen en evidencia que los TEA aparecen por igual en todas las clases sociales, en las diferentes
culturas y razas.
Etiologa de los TEA

El Trastorno de Espectro Autista se entiende como una expresin atpica del desarrollo humano, sujeta a cambios
dinmicos e interactivos, fruto de la interaccin multidireccional entre gentica, cerebro, cognicin, entorno y conducta.
Es un trastorno del neurodesarrollo que se expresa de manera conductual de forma variable dentro de un amplio espectro,
con mayor o menor grado de afectacin, manifestndose durante los tres primeros aos de vida.
An no se sabe la causa exacta, sin embargo la base neurobiolgica es indudable. Luego de varios aos de investigacin,
que continan a la fecha, se han realizado avances en la identificacin de algunos de los mecanismos patognicos
implicados, pero, para ello, es imprescindible una mirada interdisciplinaria que permita comprender la interrelacin de los
genes, la arquitectura cerebral y el contexto ambiental.
Existen teoras biolgicas que relacionan al Autismo con alteraciones en el funcionamiento del sistema Lmbico y el Sistema
de Neuronas en espejo, responsables estas ltimas de conductas de imitacin en los seres humanos y que posteriormente
se relacionan con teoras cognitivas relacionadas con la empata.
Las investigaciones con estudios de resonancia magntica funcional vienen sustentando el sustrato biolgico.
Existen diferentes teoras que han intentado explicarlo asociando su aparicin a diversas causas como:

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ASPECTO SOCIO EDUCATIVO

Las personas con autismo aprenden mejor y se confunden menos cuando la informacin es presentada tanto
visual como verbalmente, tambin se considera importante la interaccin con sus compaeros sin
discapacidades ya que stos proporcionan modelos de destrezas apropiadas en el lenguaje, la interaccin social
y la conducta; se da los casos que puedan estudiar carreras cortas y tcnicas, mientras que otros tan slo
aprenden lo indispensable para poderse desenvolver en la sociedad o medio ambiente que lo rodee, como las
conductas bsicas de atencin, imitacin, seguimiento de instrucciones, discriminacin (diferenciacin de las
cosas) y las conductas sociales como lenguaje, normas de higiene, alimentacin e interrelacin.
El nio autista podr superar algunas de sus limitaciones a travs de una continua estimulacin lo ms antes
posible recibiendo programas rehabilitatorios en un centro de educacin especial, donde se encargarn de
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eliminarles conductas no apropiadas, y crearles patrones de comportamientos necesarios para su desarrollo (a
comer solo, asearse, vestirse, etc.). Y puedan desempearse laboralmente con el apoyo necesario.
Estas personas pueden exhibir habilidades psicomotores muy diferenciadas como uso de instrumentos
mecnicos y elctricos, dibujar, pintar, elaborar maquetas, uso de computadoras, etc.
El autismo es un sndrome que puede ser transitorio, durante meses o aos y luego, tambin desaparece de
manera espontnea; con frecuencia en estos casos quedan, adems, incapacidades de diversa ndole. En otros
sujetos el autismo permanece durante toda la vida.
DETECCIN
La posibilidad de detectar al nio autista se basa en el reconocimiento temprano de algunos de los criterios
bsicos que caracterizan a este sndrome y que ocurren durante los 2 a 3 primeros aos de vida, algunos de
estos sntomas son.
*
Ausencia de lenguaje verbal para comunicar deseos y sentimientos.
No responde a estmulos verbales (su nombre por ej.) y sociales, parecera

que no escuchara.
Prefiere jugar solo, manipulando objetos o juguetes de manera repetitiva.
Desarrollo fsico y motor normal.
Movimiento del cuerpo, pies o manos en forma reiterativa.
Evita establecer contacto visual y fsico con otras personas de su entorno.
Apariencia fsica y expresin facial agradable.
Cuando solicita o quiere algo lo hace sealndolo o cogiendo la mano de otra persona para agarrarlo.
TRATAMIENTO
Hasta el momento no existe cura para el autismo. Las intervenciones teraputicas son diseadas con la
finalidad de abordar sntomas o conductas especficas en cada persona con autismo. Las terapias ms utilizadas
y con mejores resultados incluyen tratamientos mdicos - neurolgicos, educativos y psicolgicos; sobre
todo la modificacin de conducta -. Cabe recalcar que estas intervenciones no curan en s mismo el autismo,
sin embargo a menudo producen una mejora importante en el comportamiento autstico.
Tratamiento Mdico: La intervencin mdica involucra la utilizacin de una variedad de medicamentos

destinados a la reduccin de la hiperactividad, la ansiedad, la autoagresin u otros sntomas
problemticos del autismo; as como tambin para tratar otras condiciones asociadas a l como la
epilepsia y los desrdenes de la atencin.
Intervenciones Psico - Educativas: Las estrategias psico - educativas priorizan el diseo de programas muy
estructurados dirigidos al desarrollo de destrezas de autovalimiento, sociales y de lenguaje. Las
evidencias sugieren que una intervencin temprana tiene buenas posibilidades de influenciar
favorablemente el desarrollo personal, acadmico y social de los nios con autismo.
Existen diferentes formas de tratamiento (como la del finterapia, por ejemplo), pero pocas de ellas son
apoyadas por estudios cientficos, permaneciendo todava en controversia la efectividad en el tratamiento de
sntomas especficos del autismo. Los padres deben tener mucho cuidado antes de adoptar un tratamiento
particular, se recomienda la orientacin y consejera de especialistas y de familias de personas con autismo para
una mejor decisin de tratamiento.
ESTRATEGIAS GENERALES DE EDUCACIN
Crear en su alrededor un ambiente agradable, de equilibrio, de aceptacin hacia el nio, tanto en

la familia como en el centro o colegio donde se trate.
Modificar la conducta mediante refuerzos o recompensas, moldear conductas a travs de

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aproximaciones sucesivas, o de lo contrario no reforzar conductas inapropiadas.
Aplicar la estimulacin sensorial, tratamiento psicomotriz, estimulacin del lenguaje; adquisicin de

hbitos de autocuidado independencia personal, eliminacin de conductas agresivas o autoagresivas.
En las actividades que realicen, deben encontrar experiencias agradables y gratificantes, para que
deseen conocer, ver y or al mundo exterior.
Los padres necesitan de informacin y formacin sobre la funcin que desempearn en el desarrollo
de su hijo. Ellos actuarn como si su hijo respondiera a su comportamiento, como si percibiera todo.
La educacin debe ser de naturaleza funcional, dirigida a promover comportamientos altamente

adaptativos y desarrollar las diferentes habilidades que posee cada persona.
Tortosa, F. (2003) propone una serie de recomendaciones psicoeducativas en la organizacin de las

experiencias educativas a realizarse para la educacin de personas con autismo (las cuales hace extensiva a
personas que tienen otros trastornos generalizados del desarrollo). Estas recomendaciones estn relacionadas
con las necesidades educativas especiales vinculadas a los problemas de interaccin social, comunicacin,
estilo de aprendizaje, salud y autonoma.
La Interaccin Social
Necesitan aprender que sus comportamientos pueden influir en el entorno de una manera socialmente
aceptable, pero es necesario ensearles explcitamente cmo, dnde y cundo lo es, as como cundo
no lo son.
Necesitan aprender a relacionarse, de forma concreta y efectiva, con los dems en diferentes
situaciones y contextos.
Necesitan aprender a conocer y comunicar sus emociones y pensamientos, as como comprender los
de los dems.
Necesitan aprender a utilizar los objetos de manera funcional y creativa, y disfrutar de ellos con otras
personas.
La Comunicacin
Necesitan aprender a entender y a reaccionar a las demandas de su entorno.
Necesitan aprender habilidades de comunicacin funcionales de y en la vida real.
Necesitan aprender un cdigo comunicativo (verbal o no verbal), sobre todo con finalidad interactiva.
Necesitan aprender a utilizar funcional y creativamente los objetos.
Necesitan aprender a iniciar y mantener intercambios conversacionales con los dems, ajustndose a
las normas bsicas que hacen posibles tales intercambios (contacto ocular, expresin facial, tono,
volumen...).
El Estilo de Aprendizaje
Necesitan un contexto educativo estructurado y directivo, priorizando en l contenidos funcionales, y

ajustados al nivel competencial de los alumnos.
Necesitan situaciones educativas especficas y concretas que favorezcan la generalizacin de los

aprendizajes.
Necesitan ambientes sencillos, poco complejos, que faciliten una percepcin y comprensin adecuada de
los mismos.
Necesitan aprender en contextos lo ms naturales posibles: Entornos

Significativos.

Educativamente
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PSICOLOGA EDUCATIVA
Necesitan realizar aprendizajes con los menos errores posibles, lo que favorece su motivacin
(aprendizaje sin error).
Necesitan aprender habilidades y estrategias de control del entorno, y de autocontrol.
Necesitan descentrar la atencin de unos pocos estmulos y alcanzar atencin conjunta con otros.
Necesitan situaciones educativas individualizadas.
Necesitan ampliar las actividades que realizan, as como los intereses que poseen.
Por otro lado, en cuanto a la Salud y a la Autonoma
Necesitan alcanzar gradualmente mayores niveles de autonoma en todos los mbitos del desarrollo
integral de la personalidad: alimentacin, vestido, etc.
Necesitan un seguimiento mdico y psiquitrico que incluya las revisiones y necesidades de medicacin,
vacunas, ptica, estomatologa y odontologa.
Sern prioritarios los objetivos educativos relacionados con la interaccin social, la actividad funcional por
comunicacin, la representacin simblica e imitacin, el desarrollo motor y las habilidades de autonoma
SNDROME DE ASPERGER
Descripcin histrica y criterios diagnsticos
En 1944, Hans Asperger, un pediatra austraco, public un artculo en una revista alemana de psiquiatra y
neurologa donde describa a un grupo de nios con caractersticas similares muy peculiares que l no haba visto
antes. Actualmente este sndrome se conoce con el nombre de "Sndrome de Asperger" y se ubica dentro de los
trastornos generalizados del desarrollo.
Ms recientemente ha sido clasificado como trastorno generalizado del desarrollo. Es un trastorno
neurobiolgico generalmente considerado como perteneciente al espectro del autismo. Los pacientes con
sndrome de Asperger tienen capacidad intelectual dentro del rango normal con, sin embargo, un perfil distinto
de habilidades aparentes desde la temprana infancia. Pueden mostrar conductas y deficiencias marcadas en
habilidades sociales y de la comunicacin. El sndrome de Asperger es un trastorno poco comn y la
informacin sobre la prevalencia es limitada pero parece ser ms comn en varones. No hay ningn
tratamiento o cura especficos para el Sndrome de Asperger. Todas las intervenciones son sintomticas y/o de
rehabilitacin.
Las caractersticas de las que hablaba Asperger para definir a este grupo de nios fueron sintetizadas
por Wing (1998) en las siguientes:
1.- Los chicos eran socialmente extraos, ingenuos y emocionalmente desconectados de los otros.
Parecan vivir en un mundo aparte.
2.- Tenan una buena gramtica y vocabulario extenso. Su discurso era fluido, literal y pedante, usado en
monlogos y no en intercambios conversacionales.
3.- Tenan una pobre comunicacin no verbal y una entonacin verbal montona o peculiar.
4.- Tenan intereses circunscritos a temas especficos, incluyendo colecciones de objetos o hechos
relacionados con tales intereses.
5.- Aunque la mayora posea inteligencia promedio o superior a la media, tenan dificultades en aprender
las tareas escolares convencionales. Sin embargo eran capaces de producir ideas originales y tenan
habilidades relacionadas con sus intereses especiales.
6.- La coordinacin motriz y la organizacin del movimiento eran generalmente pobres, aunque algunos
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PSICOLOGA EDUCATIVA
podan destacar en reas especiales de inters (por ejemplo, tocar un instrumento musical).
7.- A estos chicos les faltaba sentido comn.
Aunque en los manuales de clasificacin diagnstica de los trastornos mentales vigentes en el momento
actual (DSM-IV-TR y CI-10) se introduce el diagnstico de SA como una etiqueta especfica e independiente
dentro de los Trastornos Generalizados del Desarrollo, en la actualidad se mantienen discusiones tericas que
intentan determinar si el SA debe considerarse o no como un trastorno diferente del Trastorno Autista.
Algunos de los criterios de diagnstico del SA siguen siendo hoy objeto de discusin entre los
profesionales del campo de la psicologa, la psiquiatra y la pedagoga. As se observa en las distintas
definiciones que ofrecen los sistemas estandarizados de diagnstico que se manejan en la actualidad. No
existe ningn marcador biolgico que nos permita detectar los cuadros de SA y, por ello, su diagnstico
contina siendo clnico, basado en los comportamientos observados, en la historia de desarrollo y en el perfil
psicolgico del sujeto.
En la prctica existen discrepancias en algunos de los criterios diagnsticos que deben cumplirse para
emitir un juicio clnico de SA. En el manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales de la
Asociacin Americana de Psiquiatra en su revisin del ao 2000, DSM-IV-TR, los criterios de diagnstico que
se establecen, son los siguientes:
Ccriterios para el diagnstico de Trastorno de Asperger (DSM-IV, 2000)

A.
Alteracin cualitativa de la relacin social, manifestada al menos por dos de las siguientes
caractersticas
1. Importante alteracin del uso de mltiples comportamientos no verbales, como el contacto
ocular, expresin facial, posturas corporales y gestos reguladores de la interaccin social.
2. Incapacidad
sujeto.
para
desarrollar
relaciones
con compaeros apropiados al nivel de desarrollo del
3. Ausencia de la tendencia espontnea a compartir disfrutes, intereses y objetivos con otras personas
(por ej., no mostrar, traer o ensear a otros objetos de su inters).
4. Ausencia de reciprocidad social y emocional.
B. Patrones de comportamiento, intereses y actividad restrictivos, repetitivos y estereotipados,
manifestados al menos por una de las siguientes caractersticas:
1. Preocupacin absorbente por uno o ms patrones de inters estereotipados y restrictivos que son
anormales, sea por su intensidad o por su objetivo.
2. Adhesin aparentemente inflexible a rutinas o rituales especficos, no funcionales.
3. Manierismos motores estereotipados y repetitivos (por
movimientos complejos de todo el cuerpo).
ej., sacudir
girar
manos
dedos, o
4. Preocupacin persistente por partes de objetos.

C.
El trastorno causa un deterioro claramente significativo de la actividad social, laboral y otras reas
importantes de la actividad del individuo.
D. No hay retraso general del lenguaje clnicamente significativo (por ejemplo, a los dos aos usa
palabras sencillas, a los tres frases comunicativas).
E.
No hay retraso clnicamente significativo del desarrollo cognitivo ni del desarrollo de habilidades
de autoayuda propias de la edad, comportamiento adaptativo (distinto de la interaccin social)
y curiosidad acerca del ambiente durante la infancia.
F.
No cumple los criterios de otro trastorno generalizado del desarrollo ni de esquizofrenia.
En 1991, Gillberg y Gillberg presentan sus propios criterios para el diagnstico del SA donde contemplan
como un criterio relevante en el diagnstico la torpeza motora:

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PSICOLOGA EDUCATIVA
Griteros para el diagnstico de Sndrome de Asperger (Gillbergy GtUberg, 1991)

1. Dficit en la interaccin social, al menos dos de los siguientes:
a.Incapacidad para interactuar con iguales
b.Falta de deseo e inters de interactuar con iguales
c. Falta de apreciacin de las ckves sociales
d.Comportamiento social y emocionalmente inapropiados a la situacin
2. Intereses restringidos y absorbentes, al menos uno de los siguientes:
a.Exclusin de otras actividades
b.Adhesin repetitiva
c. Ms mecnicos que significativos
3. Imposicin de rutinas e intereses, al menos uno de los siguientes:
a.Sobre s mismo en aspectos de la vida
b.Sobre los dems
4. Problemas del habla y del lenguaje, al menos tres de los siguientes:
a.Retraso inicial en el desarrollo del lenguaje
b.Lenguaje expresivo superficialmente perfecto
c. Caractersticas peculiares en el ritmo, entonacin y prosodia
d.Dificultades
idiomticas
de
comprensin
que
incluyen interpretacin literal de expresiones ambiguas
5. Dificultades en la comunicacin no verbal, al menos uno de los siguientes:

a.Uso limitado de gestos
b.Lenguaje corporal torpe
c. Expresin facial limitada
d.Expresin inapropiada
e.Mirada peculiar, rgida
6.Torpeza motora
Retraso temprano en el rea motriz o alteraciones en pruebas de neurodesarrollo.
Como se puede observar, hay tres criterios de diagnstico importantes que marcan diferencias entre
ambas clasificaciones (DSM-IV y los ofrecidos por Gillberg y cois.):
1. La Asociacin Americana de Psiquiatra entiende que "No hay retraso general del lenguaje clnicamente
significativo" y, por el contrario, Gillberg habla, en el punto 4, de "problemas del habla y
del lenguaje" (especificando "retraso inicial en el desarrollo"}.
2. Para la Asociacin Americana de Psiquiatra "No hay retraso clnicamente significativo del desarrollo
cognitivd7 y, sin embargo, Gillberg no menciona ningn criterio de diagnstico que haga referencia al cociente
intelectual.
3. Gillberg habla de la torpeza motora como criterio de diagnstico,
Americana de Psiquiatra no lo contempla como un rasgo definitorio.

mientras
que
la
Asociacin
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Estos son algunos ejemplos de las escalas que se estn utilizando internacionalmente para el diagnstico
del SA que ponen de manifiesto el largo camino que queda por recorrer hasta definir el sndrome y responder a
preguntas tales como, Es el Sndrome de Asperger un trastorno especfico distinto del autismo?, podra
definirse el Sndrome de Asperger como el resultado de una buena evolucin de un Sndrome de Kanner
(autismo)?, es posible la definicin de distintos subgrupos en la poblacin de Sndrome de Asperger?
Para ngel Rivire (Rivire, 1996; Rivire & Valde2, 2000) la definicin sobre este trastorno que ofrece la
Asociacin Americana de Psiquiatra es insuficiente. Especialmente en lo que se refiere a la "no aparicin de
retraso general del lenguaje*. En general, los expertos coinciden en que en los casos de SA suele haber
retraso en la adquisicin del lenguaje o, al menos, una forma peculiar de adquirirlo que no se ajusta al
desarrollo normal (pero que evoluciona muy rpidamente hacia un patrn "no alterado" en sus aspectos
formales). La sensibilidad de ngel Rivire en su definicin de los criterios nos ha permitido comprender las
caractersticas cualitativas que describen a las personas que presentan este sndrome.
Griteros de diagnstico de las personas con Sndrome de Asperger (A. Rivim, 1996)
1. Trastorno cualitativo de la relacin: Incapacidad de relacionarse con iguales. Falta de sensibilidad a las
seales sociales. Alteraciones de las pautas de relacin expresiva no verbal. Falta de reciprocidad
emocional. Limitacin importante en la capacidad de adaptar las conductas sociales a los contextos de
relacin. Dificultades para comprender intenciones ajenas y especialmente dobles intenciones.
2. Inflexibilidad mental y comportamental: Inters absorbente y excesivo por ciertos contenidos. Rituales.
Actitudes perfeccionistas extremas que dan lugar a gran lentitud en la ejecucin de tareas.
Preocupacin por partes de objetos, acciones, situaciones o tareas, con dificultad para detectar las totalidades
coherentes.
3. Problemas de habla y de lenguaje: Retraso en la adquisicin del lenguaje, con anomalas en la forma
de adquirirlo. Empleo de lenguaje pedante, excesivamente formal, inexpresivo, con alteraciones prosdicas y
caractersticas extraas del tono, ritmo y modulacin. Dificultades para interpretar enunciados literales o con
doble sentido. Problemas para saber de qu conversar con otras personas. Dificultades para producir
emisiones relevantes a las situaciones y los estados mentales de los interlocutores.
4. Alteracin de la expresin emocional y motora: Limitaciones y anomalas en el uso de gestos. Falta de
correspondencia entre gestos expresivos y sus referentes. Expresin corporal desmaada. Torpeza
motora en exmenes neuropsicolgicos.
5. Capacidad normal de "inteligencia impersonal". A menudo habilidades especiales en reas
restringidas.
Lo anteriormente expuesto expresa la necesidad de que se continen realizando investigaciones que
ayuden a definir lmites ms precisos que nos permitan diferenciar el SA del Autismo de Alto Funcionamiento.
Para los profesionales que trabajan con personas del Espectro Autista y con personas con SA, una de las
claves puede encontrarse en el desarrollo de investigaciones centradas en las caractersticas concretas que
presenta el lenguaje de las personas con este sndrome, pues aunque no hay ninguna alteracin en los
aspectos formales del lenguaje (estructura morfosintctica y lxico adecuados) es comn la presencia de
errores en los aspectos relacionados con la pragmtica, es decir, con el uso del lenguaje en situaciones de
interaccin social. Otro aspecto importante que seala ngel Rivire es la conciencia de diferencia que
presentan las personas con SA. Hasta la fecha, si nos basamos en el ncleo de afectacin que caracteriza a
este sndrome, observamos que ste es comn al ncleo de afectacin de los cuadros del Espectro Autista.
Existen, no obstante, otros criterios (como el retraso o no en la adquisicin del lenguaje, la presencia o
no de una inteligencia conservada, o la existencia de torpeza motora) que, aunque no estn consensuados
entre los profesionales, nos pueden dar pistas acerca del diagnstico diferencial. Faltan investigaciones que
ayuden a confirmar estos criterios y que especifiquen con mayor exactitud las caractersticas concretas en las
reas de relacin social, comunicacin y lenguaje, y flexibilidad mental y comportamental.
Si bien conocer la etiqueta diagnstica suele ofrecer una mayor tranquilidad a las familias y a las
personas que padecen el trastorno (aumentando la comprensin de las familias y del entorno social y
ayudando a prever con mayor exactitud el pronstico) no es suficiente una etiqueta diagnstica para mejorar la
calidad de vida de estas personas. En este sentido, en la realizacin de un diagnstico lo ms relevante es:
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a) Describir las caractersticas de cada persona en todas las reas del desarrollo.
b) Detectar las necesidades y priorizar objetivos.
c) Ofrecer estrategias de intervencin que ayuden a mejorar la calidad de vida de estas personas y,
garantizar un seguimiento continuo que ayude a ajustar los programas de intervencin.
Segn la American Academy of Child and Adolescent Psychiatry (AACAP)

El desorden de Asperger es el trmino usado para un tipo especfico de desorden que abarca el
desarrollo completo y se caracteriza por problemas en el desarrollo de las destrezas sociales y del
comportamiento. En el pasado, muchos nios con el desorden de Asperger han sido diagnosticados como si
padecieran de autismo, otro de los desrdenes que abarcan el desarrollo, o de otros desrdenes. Mientras que
el autismo y el Asperger tienen ciertas similitudes, tambin tienen diferencias importantes. Por dicha razn, los
nios que se sospecha tienen estas condiciones requieren una evaluacin cuidadosa.
En general, un nio con el desorden de Asperger funciona a un nivel ms alto que el tpico nio con
autismo. Por ejemplo, muchos nios con el desorden de Asperger tienen inteligencia normal. Mientras la
mayora de los nios con autismo fallan o se atrasan en el desarrollo del lenguaje, los nios con el desorden de
Asperger usualmente articulan palabras a la edad de dos aos, aunque sus patrones del habla pueden ser algo
raros.
La mayora de los nios con el desorden de Asperger tienen dificultad en la interaccin con sus pares.
Ellos tienden a ser solitarios y pueden demostrar comportamientos excntricos. Un nio con Asperger, por
ejemplo, puede estar por horas cada da preocupado contando los coches que pasan por la calle o mirando
slo el canal del tiempo en la televisin. Las dificultades con la coordinacin son tambin comunes en personas
con este desorden. Estos nios a menudo tienen necesidades educativas especiales.
Aunque la causa del desorden de Asperger todava no se conoce, las investigaciones que se estn
llevando a cabo actualmente sugieren que una tendencia hacia esa condicin puede correr en familias. Los
nios con el desorden de Asperger corren el riesgo tambin de sufrir otros desrdenes psiquitricos incluyendo
la depresin, el desorden de dficit de atencin, la esquizofrenia y el desorden de obsesin compulsiva.
Los psiquiatras de nios y adolescentes tienen el entrenamiento y la destreza para evaluar los
desrdenes que abarcan el desarrollo completo tales como el autismo y el desorden de Asperger. Ellos
tambin pueden trabajar con las familias para disear programas de tratamiento apropiado y efectivo.
Actualmente, el tratamiento ms efectivo envuelve una combinacin de psicoterapia, educacin especial,

modificacin del comportamiento y apoyo para las familias. Algunos nios con el desorden de Asperger
tambin se beneficiarn con medicamentos.
El resultado para los nios con el desorden de Asperger es generalmente ms prometedor que para
aqullos con autismo. Debido al alto nivel de funcionamiento intelectual, muchos de estos nios terminan la
escuela superior y asisten a la universidad. Aunque los problemas con la interaccin social y la percepcin
persisten, ellos pueden tambin desarrollar relaciones duraderas con la familia y los amigos
PARLISIS CEREBRAL
INTRODUCCIN
Durante el perodo madurativo del sistema nervioso central pueden presentarse determinadas influencias que
provoquen daos en el mismo ya sea en las etapas en que el nio se est formando en el vientre de su madre,
en el momento de nacer o despus. Cuando esto ocurre especficamente en el cerebro, pueden aparecer
trastornos motores, psquicos, conductuales, auditivos, pticos o del lenguaje, pudiendo llegar a constituirse en
un grupo de sndromes que originan retardo en el desarrollo psicomotor entre los que se encuentra la parlisis
cerebral.
La parlisis cerebral es la primera causa de invalidez en la infancia. El nio que padece de este trastorno
presenta afectaciones motrices que le impiden un desarrollo normal. La psicomotricidad se encuentra afectada
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PSICOLOGA EDUCATIVA
en gran medida, estando la relacin entre razonamiento y movimiento daada, y por ende el desarrollo de
habilidades que se desprenden de esa relacin. "El problema se contempl como neurofisiolgico y se insisti
en que la causa de la incapacidad motora de los pacientes obedeca principalmente a la liberacin de
modalidades reflejas anormales de la postura y los movimientos, al perderse la inhibicin normal que ejercen
los centros superiores del sistema nervioso central".
Mltiples factores la producen, el mayor porcentaje ocurre en el momento del nacimiento en que por distintos
motivos puede ocurrir una hipoxia del cerebro, lesionando zonas del mismo. Esta lesin provoca diferentes
incapacidades tales como trastornos de la postura y el movimiento que pueden estar acompaadas o no de
convulsiones, retraso mental, problemas visuales, auditivos y del lenguaje.
La mayora de los casos tienen posibilidades de rehabilitacin teniendo en cuenta la magnitud del dao
cerebral, la edad del nio, el grado de retraso mental, ataques epilpticos y otros problemas que puedan estar
asociados. El aspecto motor puede ser modificado de manera favorable si el tratamiento comienza en edades
tempranas evitando retrasar an ms la adquisicin y el aprendizaje de determinadas conductas motrices.
La rehabilitacin pudiera considerarse como un conjunto de tratamientos mediante los cuales una persona
incapacitada se coloca mental, fsica, ocupacional y laboralmente en condiciones que posibilitan un
desenvolvimiento lo ms cercano posible al de una persona normal dentro de su medio social.
QU ES LA PARLISIS CEREBRAL?
La parlisis cerebral es un trastorno fsico que generalmente implica una condicin duradera que no es
contagiosa y en la mayora de los casos, tampoco hereditaria. Este trmino es atribuido a una de las
consecuencias de la lesin cerebral o a una anormalidad en el crecimiento del cerebro, lo cual produce en las
personas una incapacidad en la coordinacin y control motor y una dificultad para discriminar los objetos. Esta
injuria puede afectar en mayor o menor medida el funcionamiento intelectual y las capacidades cognoscitivas
del sujeto (dependiendo esto del nivel y la localizacin de la lesin). Generalmente la persona con parlisis
cerebral tiene una inteligencia normal. Puede ser tratada, pero es incurable, y por lo general no empeora a
medida que el nio crece (Heward, 1998).
CONSECUENCIAS DE LA PARLISIS CEREBRAL

La parlisis cerebral se caracteriza por el dao dominante de las funciones motrices, el cual afecta el tono
(contraccin muscular en reposo), la postura (equilibrio) y el movimiento (accin motora voluntaria). La lesin
no es evolutiva pero sus consecuencias pueden ser diferentes en las personas, interfiriendo en su desarrollo
normal. La parlisis cerebral puede presentar las siguientes consecuencias:
Espastcidad
Es la prdida del movimiento coordinado de los msculos; se da a travs de una contraccin exagerada
de los msculos voluntarios.
La Atetosis
Se caracteriza por un movimiento involuntario, lento y de contorsin de las extremidades; estos

movimientos son incontrolables, y aumentan cuando la persona intenta controlarlos, pero cuando duerme
desaparecen los movimientos.
Se caracteriza por dificultades para mantener el equilibrio, la persona camina como si estuviera
embriagada por lo que habla frecuentemente de forma confusa e incompleta.
CUNTAS PERSONAS PADECEN DE ESTE TRASTORNO?

A pesar del progreso en prevenir y tratar ciertas causas de la parlisis cerebral, el nmero de nios y adultos
afectados no ha cambiado o quizs haya aumentado algo durante los ltimos 30 aos. Esto es en parte debido
a que ms bebs crticamente prematuros y dbiles estn sobreviviendo por las mejoras en el cuidado
intensivo. Lamentablemente, muchos de estos bebs padecen de problemas en el desarrollo del sistema
nervioso o sufren dao neurolgico. La investigacin para mejorar el cuidado de estos nios est en progreso,
as como estudios en la tecnologa para aliviar disturbios de la respiracin y pruebas de frmacos para prevenir
la hemorragia del cerebro antes o inmediatamente despus del parto.
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PSICOLOGA EDUCATIVA
CAUSAS DE LA PARLISIS CEREBRAL INFANTIL.

Las causas se clasifican de acuerdo a la etapa en que ha ocurrido el dao a ese cerebro que se est formando,
creciendo y desarrollando. Se clasificarn como causas prenatales, perinatales o posnatales.
Causas prenatales:
1- Anoxia prenatal. (circulares al cuello, patologas placentarias o del cordn).
2- Hemorragia cerebral prenatal.
3- Infeccin prenatal. (toxoplasmosis, rubola, etc.).
4- Factor Rh (incompatibilidad madre-feto).
5- Exposicin a radiaciones.
6- Ingestin de drogas o txicos durante el embarazo.
7- Desnutricin materna (anemia).
8- Amenaza de aborto.
9- Tomar medicamentos contraindicados por el mdico.
10- Madre aosa o demasiado joven.
Causas perinatales.
Son las ms conocidas y de mayor incidencia, afecta al 90 % de los casos.
1- Prematuridad.
2- Bajo peso al nacer.
3- Hipoxia perinatal.
4- Trauma fsico directo durante el parto.
5- Mal uso y aplicacin de instrumentos (frceps).
6- Placenta previa o desprendimiento.
7- Parto prolongado y/o difcil.
8- Presentacin pelviana con retencin de cabeza.
9- Asfixia por circulares al cuello (anoxia).
10- Cianosis al nacer.
11- Broncoaspiracin.
Causas posnatales
1- Traumatismos craneales.
2- Infecciones (meningitis, meningoencefalitis, etc.).
3- Intoxicaciones (plomo, arsnico).
4- Accidentes vasculares.
5- Epilepsia.
6- Fiebres altas con convulsiones.
7- Accidentes por descargas elctricas.
8- Encefalopata por anoxia.
TIPOS DE PARLISIS CEREBRAL INFANTIL

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Clasificacin clnica:
a- Parlisis cerebral espstica: Cuando hay afectacin de la corteza motora o vas subcorticales
intracerebrales, principalmente va piramidal (es la forma clnica ms frecuente de parlisis cerebral). Su
principal caracterstica es la hipertona, que puede ser tanto espasticidad como rigidez. Se reconoce
mediante una resistencia continua o plstica a un estiramiento pasivo en toda la extensin del movimiento.
b- Parlisis cerebral disquintica o distnica: Cuando hay afectacin del sistema extrapiramidal
(ncleos de la base y sus conexiones: caudado, putamen, plido y subtalmico). Se caracteriza por
alteracin del tono muscular con fluctuaciones y cambios bruscos del mismo, aparicin de movimientos
involuntarios y persistencia muy manifiesta de reflejos arcaicos. Los movimientos son de distintos tipos:
corea, atetosis, temblor, balismo, y distonas.
c- Parlisis cerebral atxica: Se distinguen tres formas clnicas bien diferenciadas que tienen en comn
la existencia de una afectacin cerebelosa con hipotona, incoordinacin del movimiento y trastornos del
equilibrio en distintos grados. En funcin del predominio de uno u otro sntoma y la asociacin o no con
signos de afectacin a otros niveles del sistema nervioso, se clasifican en dipleja espstica, ataxia simple
y sndrome del desequilibrio.
d- Parlisis cerebral mixta: Se hallan combinaciones de diversos trastornos motores y extrapiramidales
con distintos tipos de alteraciones del tono y combinaciones de dipleja o hemiplejas espsticas , sobre
todo atetsicos. Las formas mixtas son muy frecuentes.
QUE TRASTORNOS TIENEN RELACIN CON LA PARLISIS CEREBRAL?
Retraso mental: Dos tercios del total de los pacientes. Es lo ms frecuente en nios con cuadripleja
espstica.
Problemas de aprendizaje
Anormalidades oftalmolgicas (estrabismo, ambliopa, nistagmo, errores de refraccin)
Dficit auditivos
Trastornos de comunicacin
Ataques convulsivos: una tercera parte del total de los pacientes; se observa con ms frecuencia en
nios con Hemipleja espstica
Deficiencia del desarrollo
Problemas de alimentacin
Reflujo gastroesofgico
Problemas emocionales y de comportamiento (en especial, dficit de atencin con hiperactividad,

depresin).
PRINCIPIOS DE TRATAMIENTO.
En el proceso de rehabilitacin se deben tener en cuenta determinados factores para el cumplimiento de
los objetivos. Dentro de estos encontramos los principios bsicos de la rehabilitacin.
1- Prevenir la deprivacin sensorial.
2- Promover la participacin activa.
3- Repetir con y sin variaciones.
4- Lograr que se comprenda la utilidad.
5- Lograr la plena motivacin.
6- "Forzar" el proceso.
7- Seguir la ley del desarrollo crvico-cfalo-caudal.
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8- Tener presente que la integracin subcortical precede a la integracin cortical.
9- Manejar bien la facilitacin-inhibicin.
10-Tener paciencia y brindar una atencin sensible y afectuosa.
CARACTERSTICAS PSICOLGICAS
Generalmente presentan las siguientes caractersticas:
-
Incapacidad para controlar las funciones motoras.
Dificultad y/o retraso en el desarrollo del habla y del lenguaje, la audicin, la visin y perturbacin del
sueo.
Puede haber retraso mental (aunque no generalmente).
Perturbaciones motrices: hiperactividad, incoordinacin, movimiento involuntario, impulsividad,

ansiedad, rabietas y conductas antisociales.
Perturbaciones de la conciencia.
Perturbaciones de la memoria: dificultades en el aprendizaje, tienen una memoria pobre y poco poder
de concentracin.
Sensacin y percepcin frecuentemente afectadas (auditiva y visual).
rea Emocional:
Tienen dificultad para integrarse tanto en actividades motrices como en las relaciones emocionales,
son propensos a volverse ansiosos y agresivos, estas personas requieren de mucho apoyo de parte de la
familia y de los especialistas.
Aspecto Social:
Las personas con parlisis cerebral, son propensas a tener dificultades en las interacciones que
establecen con sus padres, maestros y compaeros. Estas dificultades estn frecuentemente relacionadas con
sus impedimentos fsicos.
TRATAMIENTO
La parlisis cerebral puede tratarse pero no curarse; por lo general, el trastorno no se incrementa con la
edad del nio. La meta del tratamiento y de la educacin remedial es desarrollar una capacidad funcional
competente, la cual se puede obtener de dos formas: en primer lugar, tratando de mejorar las habilidades que se
obtienen a travs de la prctica y en segundo trmino, enseando habilidades sustituas para obtener metas
particulares. Todo esto se dar de acuerdo al grado del problema que presenta el nio, teniendo en consideracin
que es una persona con lesin cerebral es necesario sealar lo adecuado de una evaluacin mdico - neurolgica
que posibilite de ser pertinente un tratamiento farmacolgico. Teniendo en cuenta que el tratamiento exige la
coordinacin de un equipo interdisciplinario con objeto de instalar la adecuada intervencin y una reeducacin lo ms
completa posible se recomienda: terapia fsica para mejorar, la marcha, las posiciones, el control muscular, etc.;
terapia ocupacional para lograr autonoma; terapia correctiva para prevenir secuelas que pueden producirse sobre un
msculo normal o debilitado; terapia quirrgica para estabilizar en posicin funcional una articulacin deformada o
restablecer un equilibrio muscular alterado o disminuir una desplasticidad, etc; terapia psicolgica para controlar
emociones y favorecer el desarrollo de habilidades sociales y cognitivas.

Se sugiere comenzar con las tcnicas de rehabilitacin fsica para disminuir los sntomas patolgicos en
relacin al movimiento anormal que presentan. Luego de lograr el control motriz, estimulando o disminuyendo
determinados movimientos, o por medio de los aparatos ortopdicos necesarios se plantear la intervencin
psicolgica de acuerdo a sus habilidades, para que posteriormente logre integrarse socialmente de manera
adecuada.

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La orientacin psicolgica, ya sea individual o de grupo, ayudar a la persona con lesin cerebral a
manejar los problemas emocionales y sociales y as como los problemas prcticos de la vida relacionados con
sus impedimentos fsicos. Se dar consejo y orientacin individual y de grupo, para ayudar a las familias a aliviar
el estrs que puede generarse dentro del hogar.
En la escuela y en el hogar, los maestros y padres planificarn cmo ayudar y colaborar con el nio para
mejorar su desarrollo integral e integrarse con su entorno dentro de los lmites de sus capacidades y
posibilidades, ellos debern:
Ensear y demostrar nuevos trabajos o tareas, darle instrucciones y ejemplos para la adquisicin de
habilidades personales y de autovalimiento.
Animar al nio a medida que vaya mejorando su concentracin.
Explorar con frecuencia la adquisicin de habilidades para controlar sus acciones y para conocer su
medio.
Mantener el ambiente libre de toda distraccin.
Facilitar sensaciones, movimientos y posturas normales.
EXCEPCIONALIDAD POR DISCAPACIDAD SENSORIAL

VISUAL, AUDITIVA Y DE COMUNICACIN
CEGUERA Y VISIN SUBNORMAL
QU ES LA CEGUERA?
Es una deficiencia visual que impide a la persona una visin funcional normal debido a una prdida total o parcial
de la agudeza visual y el campo visual. En general se considera ciegos a quienes no perciben nada o apenas algo de luz;
esta deficiencia (ceguera) puede ser de nacimiento o adquirida limitando los desplazamientos y desenvolvimientos de la
persona ciega; su entorno natural.
La distincin entre ceguera de nacimiento y adquirida es relevante desde el punto de vista psico -pedaggico; pues
el que la persona haya tenido la oportunidad de percibir o ver colores, formas, tamaos, etc., facilita grandemente la
posibilidad de autonoma y aprendizaje posterior.
CLASES DE CEGUERA
Desde el punto de vista crnico se pueden identificar 2 tipos bsicos de ceguera; sin embargo es pertinente
mencionar la deficiencia visual catalogada como visin escasa o visin subnormal, sobre todo por las implicaciones
educativas que tiene.
a) Visin subnormal: cuando la visin de la persona es reducida y tan solo le permite ver los objetos a escasos
centmetros.
b) Ceguera parcial: cuando el resto visual slo le permite captar la luz aunque sin formas, ve slo bultos y algunos
colores.
c)
Ceguera total: tambin denominado ceguera, en la cual no se percibe absolutamente nada.
QU CAUSA LA CEGUERA?
La ceguera y la visin subnormal pueden aparecer por diferentes motivos; estas causas pueden ser de tipo hereditario,
congnitas y adquiridas, su afeccin en la visin est relacionado con el proceso u rgano de la visin que se vea afectado
(globo ocular, nervio ptico, centros corticales, etc.)
Segn ONCE (Organizacin Nacional de Ciegos de Espaa), son ocho las posibles causas de la ceguera:
1.
Anomalas hereditarias o congnitas: ocromatopa, albinismo, aniridia, glaucoma, cataratas congnitas, rubola, etc.

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2.
Daos en el nervio ptico, quiasma ptico o centros corticales.
3.
Disfunciones en la refraccin de las imgenes.
4. Enfermedades infecciosas, endocrinas e intoxicaciones: cataratas, desprendimiento de la retina, glaucoma, diabetes,

meningitis.
5.
Lesiones del globo ocular.
6.
Parasitosis: Toxoplasmosis, histoplasmosis.
7.
Trastornos de los rganos anexos al ojo.
8.
Traumatismo: golpes en la cabeza especialmente en el lbulo occipital.
CARACTERSTICAS PSICOSOCIALES
rea Intelectual:
El conocimiento de su realidad lo realiza fundamentalmente a travs del tacto y de la audicin, logrando alcanzar
un coeficiente intelectual normal gracias a los esfuerzos y a la motivacin que tienen por aprender.
rea Emocional:
Presentan sentimientos de soledad, as como de inferioridad, al encontrar impedimentos para alcanzar
determinados objetivos, autoimagen alterada y deficiencias en el vnculo madre - hijo.
rea Social:
Estas personas logran relacionarse con los dems estableciendo as una conversacin adecuada. La carencia de
la vista no le afecta de ninguna manera para poder responder a lo que le rodea en forma adecuada. Pueden
utilizar su condicin de discapacitado para obtener ciertas ventajas de su entorno familiar y social.
CARACTERSTICAS FSICAS
-
Expresin corporal rgida.
Realizan pocos gestos.
Marcha atpica.
Disminucin del desarrollo muscular.
Autoestimulacin de manos y/o piernas

Presentan un ritmo ms lento de maduracin y desarrollo a nivel motor, pueden tener dificultades en la atencin o
hiperactividad, requiriendo una estimulacin lo ms temprano posible. En los primeros aos el nio logra desarrollar las
conductas bsicas que le van a permitir en el transcurso de su educacin, adquirir independencia en su desarrollo de
autocuidado (vestirse, asearse, alimentarse sin ayuda) del mismo modo logra desarrollar la lecto-escritura a travs de la
tcnica de Braille lo cual permitir desarrollarse de manera personal y as podrn culminar estudios superiores con xito,
para ello es necesario que a la persona se le aplique programas de acuerdo a sus habilidades personales. Pueden
aprender a movilizarse de manera independiente con el uso del bastn.
DETECCIN
Cualquiera de las siguientes conductas que se sealan pueden indicar una severa deficiencia visual, incluyendo la ceguera.
-
Dificultad para localizar objetos a corta, media y larga distancia.
Dificultad y torpeza en el desplazamiento.
Enrojecimiento de los ojos.
Mirada lateral.
Necesidad de acercare a los objetos que se manipulan.
Necesidad de mayor cantidad de luz para ver.

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-
Lagrimeo y parpadeo excesivo.

Herrera & Ramrez (1999) Sugieren tener en consideracin las siguiente recomendaciones psicoeducativas.
-
Antes de iniciar la escolaridad es preciso informar al nio qu es el colegio, lo que all va a hacer y cul ser su
entorno: conocer su espacio fsico, particularmente su aula, y al profesorado y personas que vayan a convivir con
l.
Ya iniciada la escolaridad, habr que esperar un tiempo y tener paciencia, apoyndole en todo momento, para que
se vaya adaptando a su nona situacin, permitiendo, si son muy pequeos, el apoyo de la madre.
La colaboracin de la familia con la escuela tiene que ser constante y decidida.
La naturalidad en el trato, especialmente en el lenguaje, as como la consideracin de "uno ms entre iguales".
Hay que ensearles cules son sus primeras referencias especiales en su entorno prximo: aula, pupitre, etc.
La formacin de hbitos de orden y autonoma personal debe ser un objetivo prioritario.
Se debe propiciar la mxima participacin de todos los canales perceptivos y la expresin de la creatividad.
El curriculum implcito del profesor debe servir de ejemplo a imitar por los dems nios.
Las intervenciones y el lenguaje deben ser sumamente explcitos.
La claridad en las exposiciones con buenas ejemplificaciones son una exigencia.
Slo hay que prestarle la ayuda necesaria.
Son imprescindibles una adecuada comunicacin y unas buenas relaciones sociales.
Hay que dirigirse a l y tratarle como a cualquier otro nio de la clase. Debe participar activamente en todas las
actividades que los dems realicen. Impulsar a que adopte papeles y ocupe lugares de lder como los dems. Las
reglas disciplinarias deben ser iguales para todos.
Conviene estimularlo a que se mueva por la clase y el centro para obtener materiales y la informacin necesaria.
Facilitarle la informacin visual oportuna cuando sea preciso: gestos, muecas, actitudes, hechos, sucesos, etc.
Permitirle el uso de material adaptado en clase.
Es preciso acostumbrarse a llamarle por su nombre, as como nombrar todo lo que le rodea.
No hay actividad en la que l no pueda participar, con la ayuda conveniente.
POR QU SE PRESENTA LA VISION SUB - NORMAL?

Se presenta por tener un dficit o una visin insuficiente para realizar determinada. La baja visin a menudo trae
problemas para controlar la claridad y el tamao de la imagen.
QU CAUSA LA VISION SUB - NORMAL?

Las desviaciones en la forma de la crnea o las irregularidades en su superficie pueden dar como resultado la
miopa cuyo pronstico es malo cuando se cuadros genticos degenerativos.
Defectos Estructurales
Luxacin del cristalino. Son diversas las causas por anmalas) factores congnitos, accidentes o enfermedades.
Glaucoma. Puede ser congnita; cuando es glaucoma a la presin ocular alta.
Catarata.- Es una afeccin del cristalino, puede estar presente al nacer, por causas hereditarias, infecciones en la
gestacin o trastornos metablicos la diabetes.
Acromatopsia. Ceguera para los colores producida por la ausencia de conos, la visin se da en blanco y negro, es una
dolencia muy rara
Ambiliopia. La imagen de un ojo es menor que el otro, quizs se recurra a un solo ojo, la sensibilidad del ojo no usado
disminuye.
Ulcera de Cornea. Se da por agresin de grmenes que acarrea infecciones endoculares y glaucoma secundario

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Otras Causas
Nistagmus.- Ms que una patologa es un sntoma de y es ste el que puede interferir en el funcionamiento visual,
involuntario de tipo osculatorio ya sea vertical u horizontal.
Albinismo.- Es una patologa de carcter hereditario, que suele presentar serias dificultades visuales, especialmente
fotofobia, ceguera para los colores, cataratas, retinitis pigmentaria y nistagmus.
Defectos de la Retina y Coroides.- La rotura en el tejido de cualquiera de las dos capas, el desprendimiento de la
retina de la Coroides, pueden interferir con el funcionamiento de las clulas receptoras del ojo y generalmente crea un
severo impedimento visual.
El estado del ojo puede ser variable o ser capaz de crear molestia o dolor con lo que se crean sentimientos de
inseguridad y de ansiedad.
Crean una postura de rechazo en las personas que rodean al nio, llevar gafas es causa de molestia fsica y suele
evocar entre los nios reacciones que son completamente negativas.
Al sentirse frustrado en sus funciones visuales pueden desarrollar una conducta de resentimiento o, incluso hostil.
El desarrollo intelectual suele ser normal, alcanzando niveles bastante altos en competencias lingsticas.

En los primeros aos el nio logra desarrollar las conductas bsicas que le van a permitir en el transcurso de su
educacin adquirir independencia en su desarrollo de autocuidado (vestirse, asearse, alimentarse, sin ayuda) del mismo
modo logra desarrollar la lecto-escritura a travs de la tcnica de BRAILLE.
Estas personas con dficit visual, al entrar a un entrenamiento visual lo ms antes posible pueden aprovechar al
mximo, sus restos visuales, para ello tienen que participar en programas educativos completos y bien diseados; esto se
da en forma individualizada incluyendo toda la gama de las reas de la educacin, estas personas aprenden a leer y
escribir a travs del sistema Braille, al adquirir la lectura y escritura ellos logran informarse de todo lo que pasa a su
alrededor usando al mismo tiempo los sentidos que estn en perfecta condicin, todo esto le sirve para poder relacionarse
en su medio ambiente, tambin logran realizar estudios superiores teniendo en cuenta su nivel de aprendizaje y
socializacin.
Casi no existen barreras que imposibiliten la participacin de un nio con visin sub normal en un programa
escolar completo y bien planificado. Los educadores deben asegurarse de que el programa del estudiante con problemas
de la visin incluya todos las reas de la instruccin, aquellos que estudien junto con sus compaeros no discapacitados,
aquellos que requieren instruccin especial y los extracurriculares para permitirles competir con sus pares no
discapacitados al pasar al mundo adulto.
EL NIO CIEGO Y SU FAMILIA

No hay una respuesta comn familiar ate la presencia de un nio con discapacidad visual (lo vemos en todos las
discapacitados).
Fraiberg (1968) no es una respuesta nica, pero puede haber unas notas comunes:
Los padres sufren un impacto, se encuentran inmovilizados por el dolor y piensas que no queda ninguna
esperanza.
Predominan sentimientos de conmocin, desilusin, indignacin y temor.
Los juguetes y regalos quedan arrinconados.
Los abuelos, familiares y amigos participan en una especie de conspiracin del silencio.
Las visitas no arrullan al nio.
Nadie les dice los ricos o adorables que son.
Los padres afirman que los nios son ms felices en la cuna.
Los padres muestran dificultad para establecer vnculos con sus hijos.

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PSICOLOGA EDUCATIVA
LEONHART (1992):
Seala que los padres que hacen una buena adaptacin con los hijos con disc. Visual tiene las siguientes
caractersticas:
Un buena autoimagen y una buena autoestima previa.
Una adecuada personalidad. (estable)
Una buena relacin de pareja.
Satisfaccin en su rol social.
ORIENTACIONES PRCTICAS
Habilidades de competencia.
Proporcionar a los padres la informacin necesaria que debe basarse:
en la realidad de cada hombre
sin caer en un optimismo exagerado
proporcionar a los padres una escucha comprensiva.
Identificar los sentimientos agresivos de los padres.
Mostrar comprensin y sensibilidad frente a las diversas situaciones que se plantean.
Ofrecer apoyo emocional.
Favorecer la interaccin con su hijo.
Crear un entorno rico en estimulaciones sensibles.
Fomentar la autonoma.
Asesorar para facilitar el acceso al entorno del nio o personas con disc. visual.
SORDERA
QU ES LA SORDERA O DEFICIENCIA AUDITIVA?
Es una dificultad sensorial y/o perceptiva que impide la audicin normal que se requiere para la vida cotidiana, que
puede afectar a la persona que la padece en su desarrollo emocional, social y educativo, crendole problemas para adquirir
y desarrollar un lenguaje articulado y as lograr comunicarse adecuadamente con su entorno. No existe persona
absolutamente sorda (anacusia) an en las sorderas ms graves presentan residuos auditivos. El uso de prtesis como
audfonos tiende a mejorar un poco el nivel de la audicin. Los efectos que pueda tener la sordera son diferentes en los
sujetos de acuerdo al momento y edad en la que es adquirida, lo mismo que si han adquirido o no un lenguaje verbal.
Para una idea ms completa de lo que encierra el trmino de deficiencia auditiva, es necesario precisar que bajo
este y otros rtulos afines-hipoacusia, sordera, etc. agrupamos sujetos entre los cuales existen tan grandes diferencias, que
los procesos de rehabilitacin y educacin, evolucin y pronstico pueden seguir caminos muy diferentes.
CLASIFICACIN DLA DEFICIENCIA AUDITIVA

A.
Una aproximacin basada en las dificultades que se presentan para la adquisicin del lenguaje oral por va
auditiva, establece dos categoras de la deficiencia auditiva:
Hipoacusia: la audicin es deficiente (35 - 69 dB ISO) pero resulta til para la vida ordinaria; hace difcil pero no
imposible la adquisicin del lenguaje oral por va auditiva, generalmente con ayuda de audfonos; es habitual que
vaya acompaada de deficiencias de entonacin, articulacin, vocabulario, etc.
Sordera: la audicin no es funcional para la vida cotidiana (70 dB ISO o ms) y no posibilita la adquisicin del
lenguaje oral por vas auditivas aunque s por va visual.

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PSICOLOGA EDUCATIVA
* La prdida de la audicin se evala en base a decibeles "dB ISO ": capacidad para percibir la intensidad del
sonido.
Estas diferencias y la agravacin de sus efectos son consecuencias de la combinacin de distintos factores:
B.
a)
De la localizacin de la lesin: si se localiza en el odo externo o medio es una sordera conductiva; si la lesin
se sita en el odo interno estamos ante una sordera perceptiva; cuando la lesin afecta ambas partes
hablamos de sordera mixta; en casos menos frecuentes, cuando son las vas auditivas es una sordera central.
b)
Del grado de la prdida, que pueden ser: ligera, media, severa y profunda, segn sea el umbral de audicin
obtenido mediante audiometra tonal o el umbral de distorsin de la audiometra vocal.
c)
Del momento en que se produce la prdida, antes o despus de la adquisicin del habla, denominndose
sorderas prelocutivas o poslocutivas.
d)
Otros factores como la deteccin temprana, el nivel intelectual, la implicacin familiar, alteraciones asociadas,
etc., son aspectos que tambin influyen en la evolucin y rehabilitacin del sujeto y que contribuyen a
incrementar las diferencias. Es por esto por lo que podemos encontrarnos con hipoacsicos con una prdida
de 40 dB que se comportan como sordos profundos de ms de 90 dB y viceversa. La conjuncin de varios
factores negativos aparicin muy temprana, prdida elevada, ambiente familiar poco estimulante, etc., hace
que las consecuencias puedan tener mucha mayor gravedad para quien la padece.
Momento de aparicin de la sordera

El impacto de la deficiencia auditiva sobre la adquisicin del lenguaje est relacionado con la edad en que se
ocasiona la prdida; as, en la sordera prelocutiva, la prdida se produce antes de adquirir el habla y es poslocutiva
despus de tener un lenguaje estructurado. Las consecuencias sern tanto ms dramticas segn se combinen
el momento de aparicin y la gravedad de la prdida dando lugar a:
Sordera poslocutiva: cuando se produce la prdida ya hay conocimiento del lenguaje; hay pues, memoria del
lenguaje y memoria sonora, y el desarrollo mental y el conceptual estn establecidos. Pueden tener algn efecto
negativo para la vida de relacin y la socializacin del sujeto.
Sordera prelocutiva: aparece antes de la adquisicin del habla, impidiendo el desarrollo espontneo del lenguaje.
En una sordera perceptiva no hay posibilidad quirrgica y hay muy poco nivel de comprensin del habla. En una
conversacin hay palabras que bajan o suben de intensidad, su comprensin en el mejor de los casos siempre es
mutilada. El uso de audfono debe ser apropiado, bien calibrado y adems acompaado de rehabilitacin.
Al hacer la prueba verbal a un sujeto con sordera prelocutiva ste puede or pero no entiende. No hay una costumbre, no
hay una comprensin sonora, no discrimina, tiene que aprender a or. El sordo en el mejor de los casos puede or, pero
necesita una rehabilitacin para aprender a or. Con carcter general podemos describir tres situaciones (Lou Royo, 1999):
Sordera ligera prelocutiva (umbral medio comprendido entre los 20 y 40 dB). Su desarrollo del lenguaje no hace
sospechar ningn problema, quiz tendr dificultades en el momento de la lectoescritura, en la pronunciacin de
algunas palabras. En cuanto se aumenta la distancia su prdida de audicin provoca falta de comprensin parcial, se
mostrar distrado, desatento y con bajo rendimiento escolar.
Sordera media prelocutiva (umbral medio entre 40 y 70 dB). No es un obstculo para la aparicin espontnea del
lenguaje, pero retrasa o paraliza su desarrollo en los aos decisivos. La audicin es funcional pero altamente
deficitaria, sobre todo si se produce en condiciones adversas. Una precoz intervencin logopdica ser decisiva para el
desarrollo de un nivel aceptable de lenguaje que le permitir integrarse con normalidad en un centro escolar ordinario.
Sordera severa o profunda prelocutiva (entre 70 y 90 dB de umbral medio). Se caracteriza por la ausencia de lenguaje;
puede haber algunas palabras sueltas, pero el lenguaje como tal no existe, por tanto, no hay dislalias. Aunque hay
conciencia de sonidos, como la conversacin humana se sita habitualmente a los 70 dB y su prdida est hacia los
70, quiere decir que oye la voz humana, aunque no entiende algunas palabras dichas en un tono ms fuerte. Es
incapaz de calibrar su voz porque no se oye si no grita; ni a los dems si no gritan. No sabe que la palabra es el medio
de comunicacin de los dems.
Ignora que la palabra hablada sirve para trasmitir el pensamiento. Empieza a haber alteraciones importantes
en su tono de voz que va desde las voces oscuras guturales, nasales a voces sin control; no hay entonacin
expresiva; la velocidad de emisin es inestable; pausas y ritmo alterados, etc.; todo ello resultado de la falta
de feedback de las propias producciones.
IDENTIFICACIN TEMPRANA DE LA DEFICIENCIA AUDITIVA

Los investigadores enfatizan que si un nio sordo es identificado y conducido para su asistencia pedaggica a los

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PSICOLOGA EDUCATIVA
dos aos de edad, sta es tarda, dado que ha pasado la etapa ptima de disposicin para el aprendizaje, por lo que se
recomienda una identificacin temprana por medio de exmenes preventivos sistemticos o por los antecedentes de alto
riesgo. Para la identificacin temprana del lactante con dao auditivo existen cuatro posibilidades:
Exmenes auditivos profilcticos en todos los recin nacidos en los primeros das de vida, en los centros de
maternidad.
Elaboracin de un fichero de riesgos de todos los recin nacidos en los cuales, por su historia previa, se sospeche
un dao auditivo y una revisin reiterada de sus reacciones auditivas durante el curso del primer ao de vida.
La instruccin de todos los especialistas mdicos que tengan contacto con los lactantes sobre los indicios de un
eventual dao auditivo.
La indicacin a todas las madres de observar atentamente las reacciones auditivas en sus bebs.
Hay que recordar la gran dificultad que presenta la aplicacin de medidas auditivas hasta el tercer ao de vida, por
la incapacidad del sujeto para colaborar activamente en los exmenes. La audiometra por distraccin (a partir del sexto
mes) y la audiometra por el juego (a los 30 meses) son algunos de los mtodos ms usados con bebs e infantes.
Un apoyo para determinar si un beb oye normalmente son las tablas de desarrollo para la audicin y el habla en
lactantes.
En los ltimos aos, los autores coinciden en sealar que en los nios sordos o con prdida auditiva hay que tener
en cuenta simultneamente diversos factores por su mayor o menor incidencia en el desarrollo cognitivo, lingstico y
social, destacando como fundamentales:
a)
La etiologa o causa de la prdida auditiva y el momento de aparicin de la misma.
b)
El tipo y grado de prdida auditiva.
c)
El nivel intelectual del sujeto.
d)
La presencia o ausencia de handicaps adicionales o de otras deficiencias asociadas.
e)
Las caractersticas socioculturales de los entornos ms prximos al sujeto: familiar y escolar.
La importancia y el reconocimiento de estos factores no ha de centrarse en la patologa y en la discapacidad, sino

en adoptar una perspectiva psicopedaggica e interdisciplinar que tenga en cuenta tanto las posibilidades y competencias
del sujeto como los recursos o estrategias que se han de utilizar con el fin de proporcionar una respuesta educativa
adecuada.
CAUSAS DE LOS TRASTORNOS DE LA AUDICIN

Las causas de los trastornos de la audicin se suelen clasificar en exgenas y endgenas. Las causas exgenas
derivan de factores exteriores al organismo (como enfermedades, intoxicaciones o lesiones) y reducen la capacidad del
sistema auditivo para recibir y trasmitir los sonidos. Los trastornos endgenos se trasmiten por medio de los genes de los
padres. Aunque se han identificado varios cientos de causas de los trastornos de la audicin, no se conoce el origen de
este tipo de discapacidad en aproximadamente el 30% de las personas.
Son cinco las causas principales de sordera y de prdida grave de la audicin en los nios que exigen atencin
especial:
1.
La rubola materna: se ha demostrado que aunque la rubola (tambin llamada sarampin alemn) no es una
enfermedad grave, provoca sordera, trastornos visuales y cardiacos y una amplia variedad de anomalas del feto
cuando afecta a las embarazadas, especialmente durante el primer trimestre de la gestacin.
2.
La herencia: con excepcin de las epidemias de rubola, la principal causa de la sordera son los factores
genticos. Existen pruebas concluyentes de que hay familias que sufren trastornos hereditarios de la audicin, y
tambin puede heredarse una tendencia a padecer ciertos tipos de prdidas auditivas adquiridas.
Los sujetos que presentan esta deficiencia sensorial muestran esfuerzos por captar sonidos y palabras como:
aproximarse a la persona que habla, tomar posturas peculiares como: respirar por la boca, mirar fijamente a la cara de
quienes hablan, tienen dificultades en la orientacin y sentido del equilibrio, son impulsivos y reaccionan rudamente.
Tienen defectos en el lenguaje, voz peculiar, frecuentemente alta e inexpresiva, evita hablar con los dems, y carece
de una adecuada facilidad para hablar en grupos, as mismo no puede reproducir palabras por no haberlas podido
escuchar nunca (sordo de nacimiento).

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PSICOLOGA EDUCATIVA
CARACTERSTICAS SOCIALES Y AFECTIVAS
La sordera genera en la persona que la padece caractersticas de aislamiento, mostrndose indiferentes por lo que no
le interesa relacionarse con el grupo, demuestran ser muy observadores. En la medida que tienen dificultades para
expresarse o para dar a conocer lo que sienten, suelen presentar ciertos arrebatos emocionales (que pueden
interpretarse como problemas de conducta).
Por eso se enfatiza que la adaptacin social del nio sordo se encuentra en funcin de sus logros, en la rehabilitacin,
el apoyo familiar y la ayuda comunitaria que se le brinda.
CARACTERSTICAS INTELECTUALES
Podemos observar que durante los primeros aos de vida al nio sordo le es difcil mantenerse atento ante estmulos del
ambiente, debido a que no cuenta con la suficiente informacin que le brinda el odo. Por eso tiene menores oportunidades
de acceso a la cultura, por lo tanto su nivel de informacin es limitado. Su desarrollo intelectual es normal aunque tiene
dificultades para formar conceptos abstractos.
As mismo su pensamiento tiende a ser concreto resultndole difcil realizar tareas que requieran niveles de abstraccin,
por ejemplo, obtienen gran dominio en las tareas ejecutivas. Exhiben una mejor realizacin en pruebas de carcter
manipulativo y con reactivos grficos que con los de carcter verbal.
ASPECTO SOCIO EDUCATIVO:

Los avances a nivel socio - educativo estn relacionados con la temprana deteccin e intervencin del nio sordo.
Estimulacin temprana
Desde el momento que se detecta la sordera, a travs de este programa desarrollar habilidades que le permita
integrarse al ambiente escolar para luego poder iniciar su educacin en un centro educativo especial.
Educacin Primaria
En el transcurso de su educacin algunos nios se integran a colegios de educacin regular, en donde concluyen
su educacin, otros nios no logran integrarse, terminan su educacin primaria en el centro educativo especial y
luego continan en centros de capacitacin laboral o institutos tcnicos.
Educacin Secundaria - Universitaria

En algunos casos pueden llegar a este nivel de instruccin, especialmente aquellas personas que han perdido la
audicin por un accidente (teniendo un adecuado lenguaje comunicativo y simblico) o en el caso de otras que
posean la habilidad para leer los labios fcilmente comprendiendo en ambos casos lo que las otras personas
quieren expresar o dar a entender.
DETECCIN
En edades tempranas o en el proceso de desarrollo se hace necesario identificar:
Ausencia de respuesta a los sonidos del habla y ruidos del ambiente.
Presencia de problemas al hablar, al leer as como al deletrear las palabras.
Habilidad lingstica limitada.
Vocabulario limitado.
Dificultad en la comprensin de la informacin proporcionada.
Demuestra cansancio fcilmente.

Algunos autores identifican aspectos positivos y negativos para el desarrollo del individuo. Entre los aspectos positivos para
la educacin de las personas con deficiencia auditiva encontramos:
Todo estmulo debe considerarse til para que pueda ser captado por otro tipo de va sensorial que no sea el de la
audicin.
La persona puede imitar tipos de informacin que no sean especficamente auditiva.

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Estas personas pueden comunicarse con su entorno, a pesar de no proporcionarles los medios adecuados; as
adquieren espontneamente una mmica expresiva permitindoles responder a las diversas situaciones de su medio
social, familiar y personal.
Pueden imitar sonidos espontneamente, aunque no los escuchen, pero no pueden establecer los circuitos de
asociacin que se constituyen entre la audicin y la articulacin fontica.
De manera similar, los aspectos negativos que se consideran son:
Los sonidos emitidos por estas personas no son objeto de repeticin.
No perciben los modelos sonoros emitidos por los dems.
Detienen la produccin de emisiones sonoras porque no las escucha.
Ignoran cules son los elementos que componen el mundo sonoro y particularmente desconocen los ruidos
y sonidos que constituyen la expresin lingstica.
MTODOS DE COMUNICACIN EN EL NIO SORDO

Dependiendo del entorno familiar, a estos nios sordos, se les deber ensear un tipo de sistema de comunicacin
u otro. Los sistemas de comunicacin se clasifican en tres bloques:
1.
1.
Sistemas orales
2.
Sistemas complementarios de comunicacin oral
3.
La lengua de signos
SISTEMAS ORALES
Estos sistemas de lo que se encargan es de aprovechar restos auditivos en nios sordos en la medida de lo posible.
Tenemos dos sistemas principales:
- Sistema verbotonal: Que consiste en aprovechar y optimizar los restos auditivos trabajando con un aparato
llamado Suvag que acta como seleccionador, amplificador y codificador de los sonidos ayudando al sordo a entender los
escasos sonidos que le llegan. El sordo percibe la msica, el ritmo, la prosodia... a travs del cuerpo, mediante una
especie de vibraciones.
- Lectura labial: Consiste en reconocer las palabras, captar el mensaje, a travs de los rganos articuladores
visibles: los labios, la lengua, los dientes, etc. Suele ser difcil ya que algunos fonemas tienen el mismo punto de
articulacin. Este tipo de comunicacin necesita de una buena preparacin en cuanto a memoria visual, capacidad de
atencin, y produce fatiga con lo que el emisor debe intentar emitir enunciados cortos y sencillos
2.
SISTEMAS COMPLEMENTARIOS DE COMUNICACIN ORAL
Estos sistemas se encargan de reducir los problemas comunicativos y apoyar el acceso al lenguaje oral.
- Comunicacin bimodal: Utiliza el lenguaje de signos al tiempo que se habla, siguiendo el orden y estructura del
lenguaje oral. Pero este tipo de comunicacin resulta poco funcional y cansado si signamos todo lo que hablamos, por
sobrecarga de la memoria. Es conveniente utilizarlo en personas con sordera leve, acompaando a otro tipo de lenguaje.
- Palabra complementada: Es un sistema complementario de lectura labial, que elimina ambigedades de la
interpretacin del movimiento de los labios.
Consiste en ocho configuraciones manuales que se realizan en tres localizaciones alrededor de la boca, de manera
que los sistemas similares puedan ser diferenciados por la posicin de la mano. Este sistema favorece tanto la
comprensin del lenguaje oral, como el acceso a la lectura.
3.
LA LENGUA DE SIGNOS
Es el lenguaje de los sordos por excelencia. En Estados Unidos es el cuarto lenguaje ms hablado. Tiene una
estructura propia en la que participan cinco factores imprescindibles como son: configuracin, localizacin, movimiento,
orientacin y expresin facial. Con estos cinco parmetros una persona se puede comunicar perfectamente sin problema a
confundir el mensaje, siempre y cuando se utilicen todos los parmetros correctamente. Los nios sordos lo aprenden con
la misma facilidad que los oyentes aprenden la lengua oral.
El aprendizaje de la lengua de signos est cobrando un progresivo auge en diversos mbitos. Cada vez es ms
notable la promocin y presencia de la figura profesional del intrprete en muchos foros institucionales. Con lo que no slo
es una lengua de sordos, sino un lenguaje ms que es importante aprender.

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PSICOLOGA EDUCATIVA
EL NIO SORDO Y SU FAMILIA

Las experiencias iniciales que sufren los padres de un nio sordo son muy similares en todos los casos. En un
principio ignoran que su hijo tenga algn tipo de deficiencia auditiva, pero en poco tiempo aparecen las sospechas.
Los padres comienzan a hacer distintas pruebas al nio y al no obtener las respuestas normales empiezan a
desesperarse por lo que acuden a los servicios mdicos. Posteriormente, y por lo general despus de transcurrido un ao o
ms, se confirma el diagnstico de hipoacsia.
A partir de ese momento los padres pasan por una serie de etapas emocionales:
1 Choque emocional
Es una etapa corta que suele servir como mecanismo de defensa, en la cual se produce un distanciamiento del
problema.
2 Reconocimiento del problema:
En esta etapa los padres comienzan a reaccionar emocionalmente al darse cuenta de lo serio de la situacin.
Aparecen sentimientos de ira hacia el sector profesional que tard en detectar el problema y en ocasiones hacia el propio
hijo. Tambin se dan sentimientos de impotencia y frustracin al desvanecerse algunos planes que tenan previsto realizar
con su hijo, as como sentimientos de culpa y obsesin por encontrar la causa que ha originado la sordera.
3 Negacin del problema:
Los padres intentan contrastar una segunda opinin buscando un diagnstico ms optimista y una posible
curacin, la cual en la mayora de los casos no se produce.
4 Aceptacin del problema:
En esta etapa los padres aceptan que tienen un nio sordo, que lo ser siempre y que, aunque ellos no puedan
hacer nada para remediarlo, hay otras muchas cosas que pueden hacer para ayudarle.
Empiezan a sentir la necesidad de recibir informacin acerca de la sordera asistiendo a conferencias y charlas, a
hablar abiertamente con otros padres con el mismo problema y en definitiva a mostrarse sin ninguna vergenza como
padres de un nio con una deficiencia.
A menudo la prdida auditiva representa un problema mayor para los padres que para el nio, por lo que es muy
importante que los padres tengan una actitud abierta y positiva y que se informen sobre que pueden hacer para
proporcionar a su hijo las mejores condiciones posibles.
5 Consecuencias positivas:
Aunque ser padre de un nio sordo es una experiencia llena de dolor y sacrificio, tambin lo es de sensibilidad y
amor.
Criar un nio sordo o en general con cualquier deficiencia lleva a los padres a tener un concepto de los valores de
la vida y la familia, as como un afn de superacin que probablemente antes no tenan.
EXCEPCIONALIDAD POR DISCAPACIDAD FSICA
QU ES UNA LIMITACIN FSICA?

La limitacin fsica o impedimento fsico es una deficiencia que afecta a aquellas personas que por nacimiento, accidente o
enfermedad adquirida en el curso de su desarrollo experimentan un dao permanente y definitivo en sus funciones motrices
debido a la carencia o prdida de alguna extremidad o parte del cuerpo como es el caso de aquellos que presentan
parlisis, malformaciones fsicas o limitaciones motoras y cae requieren del uso de prtesis que reemplacen a los rganos
afectados. Tambin pertenecen a este grupo aquellas personas que presentan afecciones dolorosas a las articulaciones de
los miembros superiores o inferiores y que les impide su locomocin afecciones reumticas, artritis).
Existen otros trminos para referirse a las personas que sufren algn impedimento fsico, tales como: lisiado, invlido,
incapacitado, discapacitado, minusvlido, etc. estos trminos son peyorativos y deberan evitarse al designar a las
personas que en limitaciones fsicas.
CLASIFICACIN
Dentro de esta clasificacin se consideran bsicamente 3 grupos de individuos:

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-
Personas con secuelas de accidentes o enfermedades que presentan deficiencias y/o diferencias fsicas notables,
como aquellos que padecen parlisis cerebral, poseen alguna prtesis o se encuentran en silla de ruedas, etc.
Personas con padecimientos mdicos que disminuyen sus capacidades fsicas, como los asmticos, hemoflicos,
leucmicos, etc.
Aquellas personas con malformaciones fsicas sin alteracin funcional pero con impacto esttico, como son cicatrices,
manchas, labio leporino, lupus eritematoso, etc.(creemos que estas personas no deberan de ser consideradas dentro
de esta clasificacin).
CARACTERSTICAS PSICOSOCIALES
>
rea Intelectual:
No se evidencia alteraciones en la inteligencia pero en algunos casos se observa bajo rendimiento acadmico; por ello es
importante determinar la competencia intelectual de los estudiantes y no es aconsejable asociar el desempeo a la
condicin fsica, ni descartar la presencia de limitaciones intelectuales.
>
rea Emocional:
Se encuentra afectado el autoconcepto que incluye la autoestima y la autoimagen, ellos se sienten diferentes a los dems,
por ello es que tienden a la depresin.
>
rea Social:
Estas personas en un inicio prefieren estar solas, pero despus mantienen su crculo de amistad, estableciendo relaciones
interpersonales fuertes y duraderas.
DETECCIN
-
Caractersticas fsicas distintas a lo normal.
Dificultades en la expresin verbal, no verbal, o ambas.
Evidencia de enfermedad fsica.
Limitacin en la movilidad o en las habilidades psicomotoras fina y gruesa.
En el aula sus compaeros o maestros, sealan al nio por su apariencia fsica.
TRATAMIENTO
Se observa que cualquier tratamiento para los nios con impedimentos fsicos se encuentra dentro de las siguientes
categoras:
-
Terapia. Relacionada con la atencin de terapeutas fsicos, ocupacionales y otros especialistas que suministran
tratamientos directos
Aparatos de Asistencia. Los aparatos ortopdicos y entablillados son utilizados para proporcionar
estabilidad, corregir las posturas anormales y controlar los movimientos involuntarios.
Medicacin. Las medicaciones pueden ayudar en algunos casos a reducir la rigidez y espasticidad muscular,
opera para controlar algn tipo de infeccin o convulsiones
Ciruga, la ciruga neurolgica u ortopdica, aunque considerada como el ltimo recurso, puede llegar a ser
necesaria cuando otros tratamientos no tienen xito.
ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN PSICOEDUCATIVAS:

Generalmente, los nios con impedimentos fsicos, se ponen en contacto con una variedad de profesionales:
mdicos, psiclogos, educadores, terapistas fsicos, etc., tanto en la escuela como fuera de ella.
Se sugiere un trabajo interdisciplinario, con la participacin activa de los padres destinado a lograr cuatro objetivos
en un programa educativo:
a)
Independencia fsica, incluyendo el control de las actividades cotidianas
b)
Autoconocimiento y madurez social
c)
Crecimiento acadmico

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PSICOLOGA EDUCATIVA
d)
Educacin vocacional; incluyendo actividades recreativas constructivas.
El sistema educativo debe facilitar y otorgar los medios para que estos nios asistan a la escuela y puedan
alcanzar niveles de educacin mximos posibles; por lo tanto se recomienda lo siguiente:
-
Aumentar el acceso a la escuela mediante el ajuste del ambiente fsico, adecuando las instalaciones existentes a
las necesidades o requerimientos de estos estudiantes.
Ampliar el repertorio de experiencias y la preparacin para brindar estimulacin adicional, cuando se encuentran
limitaciones motoras resaltantes.
Promover en el grupo de trabajo, un ambiente de respeto para las personas con diferencias fsicas notables,
resaltando sus recursos y cualidades que posee.
Evaluar el potencial intelectual de las personas con discapacidad fsica y d rendimiento escolar bajo.
Facilitar la atencin mdica de los alumnos con enfermedades o secuelas discapacitantes.
PARLISIS CEREBRAL
INTRODUCCIN
Durante el perodo madurativo del sistema nervioso central pueden presentarse determinadas influencias que provoquen
daos en el mismo ya sea en las etapas en que el nio se est formando en el vientre de su madre, en el momento de
nacer o despus. Cuando esto ocurre especficamente en el cerebro, pueden aparecer trastornos motores, psquicos,
conductuales, auditivos, pticos o del lenguaje, pudiendo llegar a constituirse en un grupo de sndromes que originan
retardo en el desarrollo psicomotor entre los que se encuentra la parlisis cerebral.
La parlisis cerebral es la primera causa de invalidez en la infancia. El nio que padece de este trastorno presenta
afectaciones motrices que le impiden un desarrollo normal. La psicomotricidad se encuentra afectada en gran medida,
estando la relacin entre razonamiento y movimiento daado, y por ende el desarrollo de habilidades que se desprenden de
esa relacin. "El problema se contempl como neurofisiolgico y se insisti en que la causa de la incapacidad motora de los
pacientes obedeca principalmente a la liberacin de modalidades reflejas anormales de la postura y los movimientos, al
perderse la inhibicin normal que ejercen los centros superiores del sistema nervioso central".
Mltiples factores la producen, el mayor porcentaje ocurre en el momento del nacimiento en que por distintos motivos
puede ocurrir una hipoxia del cerebro, lesionando zonas del mismo. Esta lesin provoca diferentes incapacidades tales
como trastornos de la postura y el movimiento que pueden estar acompaadas o no de convulsiones, retraso mental,
problemas visuales, auditivos y del lenguaje.
La mayora de los casos tienen posibilidades de rehabilitacin teniendo en cuenta la magnitud del dao cerebral, la edad
del nio, el grado de retraso mental, ataques epilpticos y otros problemas que puedan estar asociados. El aspecto motor
puede ser modificado de manera favorable si el tratamiento comienza en edades tempranas evitando retrasar an ms la
adquisicin y el aprendizaje de determinadas conductas motrices.
La rehabilitacin pudiera considerarse como un conjunto de tratamientos mediante los cuales una persona incapacitada se
coloca mental, fsica, ocupacional y laboralmente en condiciones que posibilitan un desenvolvimiento lo ms cercano
posible al de una persona normal dentro de su medio social.
QU ES LA PARLISIS CEREBRAL?
La parlisis cerebral es un trastorno fsico que generalmente implica una condicin duradera que no es contagiosa y en la
mayora de los casos, tampoco hereditaria. Este trmino es atribuido a una de las consecuencias de la lesin cerebral o a
una anormalidad en el crecimiento del cerebro, lo cual produce en las personas una incapacidad en la coordinacin y
control motor y una dificultad para discriminar los objetos. Esta injuria puede afectar en mayor o menor medida el
funcionamiento intelectual y las capacidades cognoscitivas del sujeto (dependiendo esto del nivel y la localizacin de la
lesin). Generalmente la persona con parlisis cerebral tiene una inteligencia normal. Puede ser tratada, pero es incurable,
y por lo general no empeora a medida que el nio crece (Heward, 1998).
CONSECUENCIAS DE LA PARLISIS CEREBRAL

La parlisis cerebral se caracteriza por el dao dominante de las funciones motrices, el cual afecta el tono (contraccin
muscular en reposo), la postura (equilibrio) y el movimiento (accin motora voluntaria). La lesin no es evolutiva pero sus
consecuencias pueden ser diferentes en las personas, interfiriendo en su desarrollo normal. La parlisis cerebral puede
presentar las siguientes consecuencias:

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Espastcidad
Es la prdida del movimiento coordinado de los msculos; se da a travs de una contraccin exagerada de los
msculos voluntarios.
La Atetosis
Se caracteriza por un movimiento involuntario, lento y de contorsin de las extremidades; estos movimientos son
incontrolables, y aumentan cuando la persona intenta controlarlos, pero cuando duerme desaparecen los movimientos.
Se caracteriza por dificultades para mantener el equilibrio, la persona camina como si estuviera embriaga da por
lo que habla frecuentemente de forma confusa e incompleta.
CUNTAS PERSONAS PADECEN DE ESTE TRASTORNO?

A pesar del progreso en prevenir y tratar ciertas causas de la parlisis cerebral, el nmero de nios y adultos afectados no
ha cambiado o quizs haya aumentado algo durante los ltimos 30 aos. Esto es en parte debido a que ms bebs
crticamente prematuros y dbiles estn sobreviviendo por las mejoras en el cuidado intensivo. Lamentablemente, muchos
de estos bebs padecen de problemas en el desarrollo del sistema nervioso o sufren dao neurolgico. La investigacin
para mejorar el cuidado de estos nios est en progreso, as como estudios en la tecnologa para aliviar disturbios de la
respiracin y pruebas de frmacos para prevenir la hemorragia del cerebro antes o inmediatamente despus del parto.
CAUSAS DE LA PARLISIS CEREBRAL INFANTIL.
Las causas se clasifican de acuerdo a la etapa en que ha ocurrido el dao a ese cerebro que se esta formando, creciendo y
desarrollando. Se clasificarn como causas prenatales, perinatales o posnatales.
Causas prenatales:
1- Anoxia prenatal. (circulares al cuello, patologas placentarias o del cordn).
2- Hemorragia cerebral prenatal.
3- Infeccin prenatal. (toxoplasmosis, rubola, etc.).
4- Factor Rh (incompatibilidad madre-feto).
5- Exposicin a radiaciones.
6- Ingestin de drogas o txicos durante el embarazo.
7- Desnutricin materna (anemia).
8- Amenaza de aborto.
9- Tomar medicamentos contraindicados por el mdico.
10- Madre aosa o demasiado joven.
Causas perinatales.
Son las ms conocidas y de mayor incidencia, afecta al 90 % de los casos.
1- Prematuridad.
2- Bajo peso al nacer.
3- Hipoxia perinatal.
4- Trauma fsico directo durante el parto.
5- Mal uso y aplicacin de instrumentos (frceps).
6- Placenta previa o desprendimiento.
7- Parto prolongado y/o difcil.
8- Presentacin pelviana con retencin de cabeza.
9- Asfixia por circulares al cuello (anoxia).
10- Cianosis al nacer.
11- Broncoaspiracin.
Causas posnatales

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1- Traumatismos craneales.
2- Infecciones (meningitis, meningoencefalitis, etc.).
3- Intoxicaciones (plomo, arsnico).
4- Accidentes vasculares.
5- Epilepsia.
6- Fiebres altas con convulsiones.
7- Accidentes por descargas elctricas.
8- Encefalopata por anoxia.
TIPOS DE PARLISIS CEREBRAL INFANTIL

Clasificacin clnica:
a- Parlisis cerebral espstica: Cuando hay afectacin de la corteza motora o vas subcorticales intracerebrales,
principalmente va piramidal (es la forma clnica ms frecuente de parlisis cerebral). Su principal caracterstica es la
hipertona, que puede ser tanto espasticidad como rigidez. Se reconoce mediante una resistencia continua o plstica a
un estiramiento pasivo en toda la extensin del movimiento.
b- Parlisis cerebral disquintica o distnica: Cuando hay afectacin del sistema extrapiramidal (ncleos de la base
y sus conexiones: caudado, putamen, plido y subtalmico). Se caracteriza por alteracin del tono muscular con
fluctuaciones y cambios bruscos del mismo, aparicin de movimientos involuntarios y persistencia muy manifiesta de
reflejos arcaicos. Los movimientos son de distintos tipos: corea, atetosis, temblor, balismo, y distonas.
c- Parlisis cerebral atxica: Se distinguen tres formas clnicas bien diferenciadas que tienen en comn la existencia
de una afectacin cerebelosa con hipotona, incoordinacin del movimiento y trastornos del equilibrio en distintos
grados. En funcin del predominio de uno u otro sntoma y la asociacin o no con signos de afectacin a otros niveles
del sistema nervioso, se clasifican en dipleja espstica, ataxia simple y sndrome del desequilibrio.
d- Parlisis cerebral mixta: Se hallan combinaciones de diversos trastornos motores y extrapiramidales con distintos
tipos de alteraciones del tono y combinaciones de dipleja o hemiplejas espsticas , sobre todo atetsicos. Las formas
mixtas son muy frecuentes.
QUE TRASTORNOS TIENEN RELACIN CON LA PARLISIS CEREBRAL?
Retraso mental: Dos tercios del total de los pacientes. Es lo ms frecuente en nios con cuadripleja espstica.
Problemas de aprendizaje
Anormalidades oftalmolgicas (estrabismo, ambliopa, nistagmo, errores de refraccin)
Dficit auditivos
Trastornos de comunicacin
Ataques convulsivos: una tercera parte del total de los pacientes; se observa con ms frecuencia en nios con
Hemipleja espstica
Deficiencia del desarrollo
Problemas de alimentacin
Reflujo gastroesofgico
Problemas emocionales y de comportamiento (en especial, dficit de atencin con hiperactividad, depresin).
PRINCIPIOS DE TRATAMIENTO.
En el proceso de rehabilitacin se deben tener en cuenta determinados factores para el cumplimiento de los objetivos.
Dentro de estos encontramos los principios bsicos de la rehabilitacin.
1- Prevenir la deprivacin sensorial.
2- Promover la participacin activa.

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PSICOLOGA EDUCATIVA
3- Repetir con y sin variaciones.
4- Lograr que se comprenda la utilidad.
5- Lograr la plena motivacin.
6- "Forzar" el proceso.
7- Seguir la ley del desarrollo crvico-cfalo-caudal.
8- Tener presente que la integracin subcortical precede a la integracin cortical.
9- Manejar bien la facilitacin-inhibicin.
10-Tener paciencia y brindar una atencin sensible y afectuosa.
Generalmente presentan las siguientes caractersticas:
-
Incapacidad para controlar las funciones motoras.
Dificultad y/o retraso en el desarrollo del habla y del lenguaje, la audicin, la visin y perturbacin del sueo.
Puede haber retraso mental (aunque no generalmente).
Perturbaciones motrices: hiperactividad, incoordinacin, movimiento involuntario, impulsividad, ansiedad, rabietas

y conductas antisociales.
Perturbaciones de la conciencia.
Perturbaciones de la memoria: dificultades en

concentracin.
Sensacin y percepcin frecuentemente afectadas (auditiva y visual).
el aprendizaje, tienen una memoria pobre y poco poder de
rea Emocional:
Tienen dificultad para integrarse tanto en actividades motrices como en las relaciones emocionales, son propensos
a volverse ansiosos y agresivos, estas personas requieren de mucho apoyo de parte de la familia y de los especialistas.
Aspecto Social:
Las personas con parlisis cerebral, son propensas a tener dificultades en las interacciones que establecen con
sus padres, maestros y compaeros. Estas dificultades estn frecuentemente relacionadas con sus impedimentos fsicos.
TRATAMIENTO
La parlisis cerebral puede tratarse pero no curarse; por lo general, el trastorno no se incrementa con la edad del nio.
La meta del tratamiento y de la educacin remedial es desarrollar una capacidad funcional competente, la cual se puede
obtener de dos formas: en primer lugar, tratando de mejorar las habilidades que se obtienen a travs de la prctica y en
segundo trmino, enseando habilidades sustituas para obtener metas particulares. Todo esto se dar de acuerdo al grado
del problema que presenta el nio, teniendo en consideracin que es una persona con lesin cerebral es necesario sealar lo
adecuado de una evaluacin mdico - neurolgica que posibilite de ser pertinente un tratamiento farmacolgico. Teniendo en
cuenta que el tratamiento exige la coordinacin de un equipo interdisciplinario con objeto de instalar la adecuada intervencin y una
reeducacin lo ms completa posible se recomienda: terapia fsica para mejorar, la marcha, las posiciones, el control muscular,
etc.; terapia ocupacional para lograr autonoma; terapia correctiva para prevenir secuelas que pueden producirse sobre un
msculo normal o debilitado; terapia quirrgica para estabilizar en posicin funcional una articulacin deformada o restablecer
un equilibrio muscular alterado o disminuir una desplasticidad, etc; terapia psicolgica para controlar emociones y favorecer
el desarrollo de habilidades sociales y cognitivas.

Se sugiere comenzar con las tcnicas de rehabilitacin fsica para disminuir los sntomas patolgicos en relacin al
movimiento anormal que presentan. Luego de lograr el control motriz, estimulando o disminuyendo determinados
movimientos, o por medio de los aparatos ortopdicos necesarios se plantear la intervencin psicolgica de acuerdo a
sus habilidades, para que posteriormente logre integrarse socialmente de manera adecuada.
La orientacin psicolgica, ya sea individual o de grupo, ayudar a la persona con lesin cerebral a manejar los
problemas emocionales y sociales y as como los problemas prcticos de la vida relacionados con sus impedimentos fsicos.

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PSICOLOGA EDUCATIVA
Se dar consejo y orientacin individual y de grupo, para ayudar a las familias a aliviar el estrs que puede generarse dentro
del hogar.
En la escuela y en el hogar, los maestros y padres planificarn cmo ayudar y colaborar con el nio para mejorar su
desarrollo integral e integrarse con su entorno dentro de los lmites de sus capacidades y posibilidades, ellos debern:
Ensear y demostrar nuevos trabajos o tareas, darle instrucciones y ejemplos para la adquisicin de habilidades
personales y de autovalimiento.
Animar al nio a medida que vaya mejorando su concentracin.
Explorar con frecuencia la adquisicin de habilidades para controlar sus acciones y para conocer su medio.
Mantener el ambiente libre de toda distraccin.
Facilitar sensaciones, movimientos y posturas normales.

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PSICOLOGA EDUCATIVA
MATERIAL COMPLEMENTARIO
Anexo 1
PSICOLOGA CLINICA EDUCATIVA
DEFINICIN
Es el rea de la Psicologa aplicada que se ocupa del estudio integral de las personas con discapacidad y
talento haciendo uso de mtodos y principios de la Psicologa para explicar y comprender la conducta, as
como para efectuar la evaluacin, diagnstico, intervencin, prevencin y promocin de las personas
consideradas excepcionales a fin de mejorar su calidad de vida.
Se considera Clnica, porque brinda el servicio especializado a las personas consideradas excepcionales
haciendo uso de estrategias metodolgicas utilizadas en el campo clnico y Educativa porque stas personas,
a su vez, reciben el servicio educativo individualizado el cual es fundamentalmente preventivo y promocional y
est orientado a desarrollar al mximo sus potencialidades, habilidades y competencias a fin de que puedan
adaptarse al contexto familiar, educativo, social y laboral y logren ser personas independientes, productivas y
felices.
Los psiclogos, en sta rea, laboran en instituciones educativas especiales pblicas y privadas, as como en
clnicas y en forma privada.
ROL DEL PSICOLOGO
Promotor de la formacin integral de las personas con necesidades especiales.

Proveedor de informacin psicolgica, sistematizada y completa de cada educando para optimizar el
aprendizaje y la integracin,
Promotor de la salud emocional de los alumnos, docentes y padres de familia.
Asesor del personal directivo, docentes y padres de familia en aspectos psicolgicos que competen al
tratamiento dentro y fuera del centro educativo.
FUNCIONES DEL PSICOLOGO
Realizar acciones de deteccin de casos de personas con necesidades especiales.

Realizar evaluacin y diagnstico de los educandos elaborando sus respectivos informes y perfiles
psicolgicos.
Planificar y ejecutar acciones de intervencin.
Desarrollar acciones de seguimiento dirigidos a determinar el progreso y/o reajuste de los programas
de tratamiento.
Realizar acciones de prevencin orientado a disminuir la incidencia de nuevos casos de discapacidad.
Brindar asesora y orientacin psicolgica a los docentes y padres de familia.
Aplicar programas de integracin social educativa y laboral en coordinacin con otros especialistas.
Realizar investigacin psicolgica en aspectos relacionados a la modalidad que atiende el Centro
educativo.
Realizar docencia universitaria y asesorar a los internos de psicologa segn las normas de la
institucin y de la universidad.
PERFIL DEL PSICOLOGO CLINICO-EDUCATIVO

PERFIL PERSONAL

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PSICOLOGA EDUCATIVA
Estabilidad Emocional: Manejo adecuado de las emociones, seguridad personal, adecuada autoestima y
asertividad.
Actitudes:
especiales.
Vocacin de servicio, sensibilidad con la problemtica de las personas con
necesidades
Disposicin: Para escuchar, establecer cordiales relaciones interpersonales, brindar y recibir asesoramiento y
trabajar en grupo.
Cualidades Personales: Comunicativo, entusiasta, dinmico, emprendedor, colaborador. Afectuoso, capacidad
de empata, paciencia, tolerancia a la frustracin, perseverante y tener don de mando sin ser autoritario.
CUALIDADES INTELECTUALES Y ACADEMICAS

Competencia: Capacidad de anlisis y sntesis, razonamiento y abstraccin, persuasin, motivacin, inters y
observacin aguda.
Conocimiento: Dominio terico y aplicativo de los principales modelos tericos del rea clnica educativa;
conocimiento bsico de las disciplinas afines a la Psicologa Clnica Educativa. Cultura general y disposicin
para una continua actualizacin profesional.
ETICA
Responsabilidad, confidencialidad, eficacia, respeto a la integridad y bienestar de las personas, sinceridad,
honestidad y humildad, respeto a la libertad individual, solidaridad y uso adecuado de las tcnicas e
instrumentos de evaluacin, diagnstico e intervencin.
Anexo 2 - Experiencia personal de Elena G. de White

Sus aos de pre adolescencia y adolescencia fueron recargados por la discapacidad fsica. A los nueve aos fue
severamente lastimada en un accidente. La nariz quebrada junto con otras complicaciones, le ocasionaron
problemas de equilibrio fsico y le impidieron continuar su educacin. Desarroll un desorden crnico pulmonar
que en esa poca fue diagnosticado como hidropesa o en trminos modernos, tuberculosis con enfermedad
cardaca congestiva. Sus temores se exacerbaron por el pensamiento de que se podra desangrar en cualquier
momento por una ruptura arterial pulmonar. Su trauma fsico y emocional, en combinacin con su personalidad
introvertida, impidieron que buscara ayuda.
Recin aproximadamente a los quince aos convers con alguien que la ayud a comprender mejor el carcter
amante de Dios. Haciendo referencia a su entrevista con el pastor millerita metodista, Levi Stockman, record
que le brind mucha ayuda. Stockman empatiz con el dolor emocional de Elena y hasta comparti sus
lgrimas. Ella escribi que obtuvo ms conocimiento del amor y la compasiva ternura de Dios que en todos los
sermones y exhortaciones que haba odo antes.12 Pudo identificar lo que la haba ayudado especficamente:
Cambi la opinin que tena del Padre. Empec a considerarlo como un Padre bondadoso y tierno Mi
corazn senta un profundo y ferviente amor hacia l.
El amor de Dios lleg a ser el tema preferido de Elena a lo largo de toda su vida y tambin crea que el tema
favorito de Cristo era la ternura paternal y la abundante gracia de Dios.14 Su obra maestra de cinco tomos la
serie del conflicto csmico entre Cristo y Satans comienza y termina con este tema. El primer captulo de su
libro ms difundido, publicado en decenas de idiomas y millones de copias, se titula Amor supremo.
Las visiones y sueos de Elena le confirmaron su conviccin de un Dios amante y un Salvador compasivo. Un
sueo que tuvo antes de su primera visin proftica la puso ante la presencia de Jess, en donde comprendi que
l conoca todos sus ntimos pensamientos y emociones. Aun as, con este conocimiento l se me acerc
sonriente y posando su mano sobre mi cabeza dijo: No temas. En una entrevista el ltimo ao de su vida dijo:
Siento lgrimas rodando por mis mejillas cuando pienso en lo que el Seor significa para sus hijos, y cuando
contemplo su bondad, su misericordia y su tierna compasin.
Desafos de salud mental en la familia White
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PSICOLOGA EDUCATIVA
Adems de sus propias luchas emocionales durante la niez y en algunos momentos de la adultez, enfrent
desafos parecidos dentro de su familia. Su segundo hijo James Edson, mostr algunas caractersticas de dficit
de atencin/hiperactividad. Su sobrina, Louisa Walling debi ser internada en una institucin mental ya que se
volvi mentalmente inestable; a raz de esto las dos hijas de Louisa fueron al hogar de los White y Elena
termin criando a las nias quienes la llamaban mam. Inclusive Jaime White, sufri varios accidentes
cerebrovasculares durante los aos 1860 y 1870 que alteraron su estado mental y produjeron conflictos
matrimoniales. En 1879, Elena comprendi que su esposo no posea suficiente salud mental y fsica para
aconsejar. En un punto ella se cuestion si l era un hombre cuerdo.
La experiencia personal de Elena juntamente con las visiones recibidas, la ayudaron a brindar un ministerio
nico para individuos que tambin sufran un quebrantamiento mental y emocional. Sus escritos revelan una
compasin real hacia las personas que a veces tienen una seria disfuncin en la vida y se involucr en forma
notable en un trabajo personal hacia tales personas.
Escribe tu reflexin personal:

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Psicologia Educativa

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Mg. R osa Al fa r o. Ps . F l or L e iva C.

Mg. R osa Al fa r o. Ps . F l or L e iva C.

BASES CONCEPTUALES DE LA EXCEPCIONALIDAD

Mg. R osa Al fa r o. Ps . F l or L e iva C.

La Educacin Especial como Enseanza

Mg. R osa Al fa r o. Ps . F l or L e iva C.

Mg. R osa Al fa r o. Ps . F l or L e iva C.

Mg. R osa Al fa r o. Ps . F l or L e iva C.

Programa de Intervencin Temprana - PRITE (O a 6 aos): Este programa es de carcter "no

Mg. R osa Al fa r o. Ps . F l or L e iva C.

Centra la atencin en la deficiencia del

1. Centra la atencin en las potencialidades del educando.

El objetivo fundamental del diagnstico es

2. Estudio ms personalizado e integral con el propsito de

Caracterizacin negativa, buscando lo que el 3. Caracterizacin positiva, optimista, buscando reservas,

Mg. R osa Al fa r o. Ps . F l or L e iva C.

4. Se conciben las diferencias entre las personas como

Predomina la constatacin del desarrollo

5. Valorizacin de procesos y resultados de la actividad.

Predominio de conceptos, trminos y

6. Predominio de conceptos, trminos y mtodos

7. Tendencia integracionista, socializadora para la

Tratamiento preconcebido generalizador

8. Tratamiento personalizado, dirigido a la persona y su

Predominio del tratamiento individual,

9. Utilizacin del colectivo y de la socializacin;

Atencin sectorizada, tendencia a la

1I Intervencin colaborativa, integracin de influencias

Enseanza y atencin de tipo asistencial.

Mg. R osa Al fa r o. Ps . F l or L e iva C.

Con deficiencias auditivas: hipoacusia y sordera.

Mg. R osa Al fa r o. Ps . F l or L e iva C.

Empezar la educacin lo ms tempranamente posible propiciando la estimulacin precoz (Intervencin

Actividad: Realizar la Lectura de la Experiencia de Elena G. White (Anexo 2)

Mg. R osa Al fa r o. Ps . F l or L e iva C.

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Retraso mnimo en reas motoras y sensoriales.

b) Retraso mental moderado (entrenable): con un CI entre 35-40 y 50-55

Retraso ms evidente en reas motoras y sensoriales.

c) Retraso mental grave: con un CI entre 20-25 y 35-40:

Marcadas dificultades en destrezas motoras y en funciones sensoriales.

d) Retraso mental profundo: con un CI inferior a 20-25:

Graves problemas en la actividad motora y en funciones sensoriales.

EVALUACIN FORMAL DE LA FUNCIN COGNITIVA

Mg. R osa Al fa r o. Ps . F l or L e iva C.

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EVALUACIN Y DIAGNOSTICO DEL RETARDO MENTAL

Mg. R osa Al fa r o. Ps . F l or L e iva C.

Recopilacin de Informacin del Referente:

Elaboracin y Anlisis de la Anamnesis Psicolgica:

Ejemplo pertenece a la categora de hacer ruido:

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6) Reporte de los padres o tutores.

7) Informe de docentes y especialistas.

8) Juicio de los Compaeros.

10) Aplicacin de instrumentos Psicolgicos.

Mg. R osa Al fa r o. Ps . F l or L e iva C.

d) rea Sensoperceptual y Visomotora

Mg. R osa Al fa r o. Ps . F l or L e iva C.

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Diagnstico Diferencial, hace la comparacin de la sintomatologa o sndromes psicopatolgicos entre dos o ms

ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN PSICOEDUCATIVAS