La libertad en un contexto holista

Ron Miller

En educacin, libertad significa responder con totalidad y equilibrio a los alumnos,

a la asignatura y al medio socio cultural sin tener que seguir en forma rgida una
teora o mtodo particular:
En los ltimos 200 aos, el tema de la libertad ha sido una las preocupaciones
filosficas centrales de educadores, alternativos, progresistas, humanistas y
holistas. Se podra argumentar, obviamente, que la bsqueda de libertad es la
quintaesencia de la mayora de las teoras educativas disidentes. Es por cierto el
caso del desarrollo de mi propio pensamiento acerca de la educacin holista:
llegu al holismo a travs de Henry David Thoreau, Carl Rogers (1969) y
libertarios como Nathaniel Branden (1969) y Paul Goodman (1964). Todos
defendieron la lucha del individuo por la totalidad contra las limitaciones de una
sociedad restrictiva. Ms tarde descubr que prcticamente todos los educadores
disidentes desde Rousseau y Pestalozzi a Montessori y Margaret Naumberg, a
A.S. Neill y John Holt tambin enfatizaban con fuerza la importancia de permitir a
todo joven la libertad para desarrollarse segn su naturaleza nica, libertad
negada por la educacin convencional y otras instituciones de al sociedad actual.

Perspectiva conceptual
La insistencia de los educadores alternativos en la libertad representa un
importante rechazo a la tendencia de la cultura moderna hacia la burocracia, la
uniformacin y la reduccin del individuo a una entidad poltica y econmicamente
annima. La cosmovisin tecnocrtica del potente estado empresarial plantea una
amenaza seria y directa a los valores humanos enraizados en un sentido orgnico
o espiritual de significado, totalidad, y conexin con el mundo natural.
Durante ms de dos siglos, las voces solitarias de msticos, romnticos y
trascendentalistas han advertido que la humanidad debe liberarse de esta
cosmovisin a riesgo de la destruccin cultural y ecolgica. Si queremos rescatar
valores humanos esenciales que son negados por una cultura reduccionista y
tecnocrtica, la necesidad de libertad en la educacin es no slo vital sino
desesperada.
La libertad, sin embargo, es un concepto complejo. Incluye dimensiones
filosficas, polticas, morales, psicolgicas y espirituales, que llevan el tema mucho
ms all de una simple dicotoma entre individuo y estado. Si no queremos caer
en la misma trampa epistemolgica que produjo nuestra cosmovisin tecnocrtica,
necesitaremos una comprensin holista de la libertad que tome en cuenta estas
dimensiones. El holismo es una cosmovisin alternativa, crtica, que ve todo
fenmeno, toda existencia intrnsecamente interrelacionado. Se trate de conceptos
tomados de la nueva ciencia (por ejemplo, el orden implicado de David Bohm y
los modelos hologrficos del cerebro propuestos por los neurocientficos) o de
antiguas enseanzas de la filosofa perenne (como la cosmologa budista), uno
1

de los principales aspectos del pensamiento holista es que todas las ideas,
conceptos y fenmenos son contextuales (Clark 1988). Es decir, nada es completo
o absoluto en s mismo, nada tienen un significado aislado, todo requiere un
contexto ms amplio para relacionarse con otros fenmenos e ideas (R. Miller
1991b). En consecuencia, la nocin de libertad tampoco es completa ni absoluta
como tal, sino que debe comprenderse en sus distintas dimensiones y contextos.
Un primer paso para lograr esa comprensin sera considerar (como lo han hecho
varios filsofos) la diferencia entre libertad de y libertad para. Al considerar al
individuo como ente autnomo, muchos educadores disidentes y libre pensadores
han tratado deliberarlo de las sofocantes exigencias de la educacin, la sociedad y
el estado. Se supone que sin estas exigencias, el individuo florecer, ser
psicolgicamente sano, creativo, econmicamente productivo, y desarrollaran una
vida comunitaria a travs de relaciones sociales voluntarias. Esta es la suposicin
esencial del libre pensamiento, y se refleja en la ideologa de colegios alternativos
radicales como Summerhill y Sudbury Valley School (Cuatro Vientos I. 3ra.
Edicin, 1993). Daniel Greenberg, fundador y principal vocero de Sudbery Valley,
enfatiza este punto. El colegio, dice, se basa en la nocin de que individuos libres
con un alto desarrollo del sentido de s mismos, sern los mejores garantes de una
sociedad pacfica, cooperativa, de personas con un profundo sentido de mutua
responsabilidad por el bienestar de cada uno (1994,63).
La vida comunitaria cooperativa desarrollada en Sudbury Valley y otros colegios
alternativos sostiene esta posicin. Personas libres de opresiones y coerciones
parecen comprometerse en tareas cooperativas, al menos en ambientes
comunitarios ntimos que valoran esta relacin.
Sin embargo, creo que desde una perspectiva holista, la nocin de libertad de,
por s misma no toma en cuenta las fuentes ms profundas de la moderna cultura
tecnocrtica. Lamentablemente, el nfasis de los libre pensadores en individuos
libres est enraizado en una epistemologa atomicista trasmitida al mundo
moderno por pensadores tales como Thomas Hobbes, John Locke y Adam Smith.
Esta visin define a las personas como materialistas calculadoras, comprometidas
en mutuas, competencias y negociaciones para lograr bienes econmicos (G.
Smith 1992,27-34). Y, como lo demuestra John P. Miller terico de la educacin
holista, es una cosmovisin basada en la suposicin de separacin entre:
personas, persona y sociedad, humanidad y mundo natural, s mismo personal y
S Mismo superior o esencia espiritual (J. Miller 1988,1993a). A pesar de su
inters en la cooperacin, Greenberg afirma explcitamente esta epistemologa
atomicista.
La esencia misma de la condicin humana es la separacin de cada persona, la
individualidad de cada ser humano, su singularidad, su dignidad inherente a esto
sobre todo, se refieren las religiones cuando dicen que el hombre fue creado a
imagen de Dios. (p.59).
Aqu hay dos afirmaciones muy diferentes y es importante, desde una perspectiva
holista no confundirlas. El reconocimiento de la dignidad inherente de cada
persona es, indudablemente, un aspecto importante del pensamiento alternativo
2

holista, pero esta nocin no nos exige aceptar una espistemologa atomicista que
enfatiza la esencial separacin de los seres humanos. Una epistemologa
holstica apunta hacia una conexin esencial e inherente entre personas y entre
personas y mundo el holismo tom este concepto de la filosofa perenne o
tradicin primordial, base de la mayora de los conceptos religiosos del mundo
(H. Smith 1989). En trminos msticos, la imagen de Dios se refiere ms a una
identificacin compasiva con la Creacin que a lucha individual por la auto
conservacin, destacada por la epistemologa moderna en una imagen de la
naturaleza humana adecuadamente llamada hombre econmico. El propio
Greenberg demuestra a donde conduce esta supuesta separacin:
El mundo nos golpea con un caos primitivo de grandes masas de informacin, y
debemos hacer algo para sobrevivir, como enfrentarlo de manera tal que satisfaga
nuestras necesidades. (p-81).
Para enfrentar el caos es decir, la ausencia de todo significado dado por una
conexin inherente Greenberg describe cmo el individuo necesita inventar
Modos de Enfrentar la Realidad, que son nuestros sistemas privados de clasificar,
organizar, categorizar, simbolizar y relacionar la energa recibida para poder
usarla(p.81).
Esta epistemologa tiene dos problemas cruciales: al considerar el conocimiento
como algo esencialmente privado, desestima la compleja relacin entre individuo
y cultura, y apoya la nocin de que la libertad de todas las imposiciones sociales
no slo es posible sino ideal. Segundo, esta visin atomicista ratifica un sistema
econmico explotador, impulsado por el anhelo, cuyo principal propsito es que el
mundo satisfaga nuestras necesidades, esta fue precisamente la agenda
ideolgica de Locke y Adam Smith, la cual se opone poltica, moral y
espiritualmente al llamado holista de una relacin ms equilibrada y respetuosa
entre los anhelos humanos y los dems habitantes de la comunidad bitica en la
tierra (Orr 1994,16).
Por lo tanto, la libertad de no proporciona por s sola la base para una
comprensin holista de libertad. Slo al considerar la libertad para llegaremos a
una comprensin de la naturaleza del ser humano ms profunda que la imagen
modernista, materialista de hombre econmico.
Con qu propsito debiera una persona gozar de libertad? Cules son las
expresiones ms altas o esenciales del ser humano libre?. Los libre pensadores
diran que no tenemos derecho a contestar estas preguntas por otros sino slo por
nosotros mismos, que la libertad en s proporcionar las respuestas segn los
sueos y destino privado de cada uno. Esto es importante si queremos evitar el
tipo de ingeniera social que generalmente se produce cuando intelectuales y
educadores creen que han encontrado la verdad acerca de la existencia humana.
Pero en una cultura materialista, la gente est muy ocupada produciendo y
consumiendo para tomar en serio estas preguntas. Estas preguntas requieren una
profunda mirada dentro de nosotros mismos y del tejido del mundo
interrelacionado que habitamos. Si bien es cierto que cada individuo debe mirarse
a s mismo estar convencido de las respuestas, la filosofa perenne nos dice que
3

mientras ms profundamente miremos, ms se nos revelar nuestra singularidad

esencial. Nunca ms podremos vernos a nosotros mismos, a los dems ni a la
tierra como tomos econmicos. Entonces, qu significa la libertad?.
Tericos holistas han abordado esta pregunta desde dos perspectivas diferentes
pero relacionadas: cultural ecolgica y epistemolgica espiritual. En los ltimos
tres aos, ha emergido una provocativa literatura sobre educacin para una
sociedad post-moderna, ecolgicamente sustentable. David Orr (1992,1994),
Gregory Smith (1992), C.A. Bowers (1993), y Gregory Cajete (1994), entre otros,
han examinado las races culturales de la crisis ambiental global, y todos
concuerdan en que el excesivo nfasis modernista en el individualismo y la
libertad personal ha destrozado las obligaciones comunitarias, histricas y
ecolgicas que las culturas tradicionales impusieron en sus miembros
obligaciones que aseguran una cultura y ecologa sustentables. Una sociedad
global de tomos autnomos, competitivos, y sumidores no puede sobrevivir,
porque la bisfera terrestre no puede mantenerla indefinidamente. La libertad
personal no puede ser un valor absoluto, debe situarse en un contexto cultural que
reconozca los lmites del desarrollo econmico.
Desde un punto de vista modernista, estos lmites se consideran restrictivos para
el individuo (de ah la feroz reaccin contra el movimiento ambiental), pero desde
una perspectiva natural o post moderna, tales lmites son parte integral de la
identidad de la persona como miembro de la comunidad bitica. Un importante
objetivo de la educacin holista es desarrollar el sentido de relacin de la persona
con el mundo natural, de tal forma que el individuo sea libre para participar
sinceramente en la celebracin del misterio de la vida.
En este punto convergen ambas perspectivas holista. Bowers explora la relacin
entre ecologa y epistemologa, en la visin de Cajete ecologa y espiritualidad
estn ntimamente relacionadas. Otros pensadores holistas consideran que el ser
humano no est material que se aprehende empricamente (por medio de
sistemas privados para clasificar, organizar, categorizar, simbolizar), sino que
tambin est situado en un cosmos espiritual, con un fin determinado que se
puede vivenciar directamente por medio de la intuicin y la disciplina meditativa.
No todos emplean lenguaje religioso, pero finalmente tanto el holismo testa como
no testa incluyen un sentido de respeto y reverencia hacia la compleja totalidad y
el insondable misterio de la Creacin.
El respeto engendra modestia, que lleva al dominio de s mismo. La libertad,
segn la epistemologa espiritual, est siempre en una relacin nutritiva mutua con
su aparente opuesto la disciplina. Segn esta perspectiva, la libertad genuina
(libertad para las expresiones ms profundas de nuestra humanidad) slo se logra
a travs de la disciplina. Por ejemplo, existe un claro patrn en la historia de los
movimientos de educacin alternativa: los libre pensadores enfatizan la libertad de
los nios y las pedagogas con base espiritual (Montessori y Waldorf) insisten en
que los jvenes logran la verdadera libertad slo a travs de alguna estructura
educacional definida (R. Miller 1992,129).

La epistemologa espiritual distingue entre el ego personal la persona

psicolgico-social que es slo un bulto de deseos y temores y el verdadero s
mismo o destello divino que yace profundamente en la personalidad, aquello que
Montessori llam poticamente el embrin espiritual. Para traspasar el ego y
descubrir el verdadero s mismo, el individuo debe estar libre de limitaciones
artificiales y expectativas sociales, pero al mismo tiempo, debe aprender a
moderar gustos y disgustos personales es decir, renunciar a una parte de la
libertad a favor de la disciplina moral y meditativa. Cuando el destello divino
golpea y los deseos egostas dejan de ser la motivacin primaria, entonces la
dignidad inherente de la persona se revela verdaderamente, y se obtiene un
grado de libertad que rara vez se da en la sociedad (Thoreau).
As, un holismo espiritual conduce a una conclusin radicalmente libertaria, pero
se basa en un concepto de libertad distinto al de libertad de, nocin propuesta
por la ideologa materialista. El factor clave, como en la comprensin ecolgica del
holismo, es la relacin. Una epistemologa espiritual requiere una forma
compasiva y participativa de conocer y actuar en el mundo, involucrando todo el s
mismo y no slo el ego calculador. La tarea de la educacin es llevar adelante y
cultivar este s mismo total y conectado.
En la ltima dcada se ha desarrollado otro importante cuerpo literario que
entrelaza las dos tendencias holistas: la perspectiva feminista o femenina.
Pareciera que el individualismo atomicista es una obsesin masculina, y ahora que
las mujeres estn tomando su lugar en la arena del discurso filosfico y de la
crtica cultural, estn articulando una potente perspectiva que enfatiza el cuidado,
la nutricin y el abrazo sustentable de la familia y la comunidad.
Nuevamente, el punto esencial es el cultivo de las relaciones entre personas, y
entre seres humanos y el resto de la naturaleza. Cuando hay relacin, no hay una
urgencia dominadora por la libertad de, porque el individuo est voluntariamente
comprometido con otras personas e identifica sus propios intereses de aquellos de
los dems. Ciertamente, las autoras femeninas buscan liberarse de la cultura
patriarcal que ha negado su experiencia y silenciado su voz durante siglos, pero la
libertad personal como individualismo atomicista no es su objetivo principal. La
libertad para ser ms plenamente humano incluye necesariamente conexiones y
obligaciones mutuas, que a su vez exigen moderar las exigencias del ego
individual.
La libertad educacional, por lo tanto es mucho ms que liberar al nio de una
sociedad opresora. Aunque es un primer paso, no es suficiente. Quin es este
ser libre? Qu fines, qu posibilidades debe alcanzar?.

La libertad en la educacin
Desde la perspectiva holista, sostengo que la libertad est siempre situada en un
contexto que incluye: el temperamento particular y nivel de desarrollo de personas
involucradas, la tarea educativa particular que se emprende y la realidad social,
econmica y cultural que se vivencia. Un ambiente educativo holista no es rgido
en torno a una sola nocin de libertad, sino que permanece flexible,
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respondiendo a cambios en el contexto. Ilustrar este punto con el relato de

recientes conversaciones con dos educadores holistas muy diferentes.
Asist primero a un segundo bsico del sistema Waldorf, y como siempre, me
impacto la belleza, cuidado y sentido de orden del ambiente Waldorf. La profesora
guiaba a los nios en una serie de actividades claramente diseadas para
conectar sus mltiples inteligencias y diversos estilos de aprendizaje, as como el
gusto por el ritmo e imgenes coloridas. Eran actividades educativas excelentes
pero despus de un rato, me di cuenta que los nios no tenan libertad de
eleccin; se les peda que participaran en estas actividades que se realizaban una
tras otra otras otra sin intervalos. Tal como lo haba notado en otras observaciones
de clases Waldorf, la profesora dominaba completamente el ambiente y los nios
parecan no tener libertad para elegir sus propias actividades, conversar entre
ellos, o meterse en sus propios pensamientos. Despus le pregunt a la profesora
si el enfoque Waldorf requera del completo control adulto. Me preguntaba a m
mismo si el adulto poda proporcionar un hermoso ambiente que atrajera la
naturaleza del nio, dejndolo luego libre para explorar por s sismo.
Antes de mi entrenamiento en el sistema Waldorf, fui profesora en una escuela
pblica, contest, y empleaba un sistema progresivo, abierto como el que t
describes. Pero he llegado a la conclusin que los nios prosperan con algn tipo
de gua y apoyo como el que reciben aqu. La educacin Waldorf no funcionara,
me dijo, sin la fuerte presencia directiva del profesor.
Unas semanas ms tarde, visit un pequeo colegio al estilo de Sudbury Valley
School, donde los nios son literalmente libres de elegir sus propias actividades a
travs del da. Durante la maana que estuve ah, observ a un grupo de nios
jugar Monopolio por ms de dos horas, otros jugaban con camiones y cubos, otros
lean, jugaban en el computador o conversaban con sus amigos. Haba una
reunin (optativa) a la cual asistieron slo 5 nios. Luego, tuve la oportunidad de
entrevistar a los profesores y preguntarles si consideraban que sera positivo que
los adultos compartieran su experiencia y conocimientos con los nios de una
manera estructurada. Su respuesta fue un reflejo de la profesora Waldorf: Todos
comenzamos enseando en escuelas pblicas, dijeron, y creamos en la clase
abierta, integrada. Abrimos este colegio con ese modelo, pero despus de un
tiempo sentimos que haba una sutil coercin al planificar las actividades de
aprendizaje para los nios en vez de dejarlos buscar sus propios intereses. Al
preguntarnos si realmente confibamos en la habilidad de los nios para dar
sentido al mundo, supimos que tenamos que renunciar a nuestro deseo de
controlar su aprendizaje.
La profesora Waldorf considera que la libertad ilimitada para nios pequeos es
prematura, que viola sus necesidades evolutivas innatas. El enfoque Waldorf
considera que el nio posee una identidad espiritual abierta, que se puede nutrir
con una direccin cariosa pero firme. Segn esta visin evolutiva, las
capacidades humanas son inherentes, pero requieren cultivo y disciplina para que
se puedan expresar al mximo. Aunque no conozco evidencias empricas en
sentido contrario, me pregunto si los graduados de la educacin Waldorf
desarrollan de hecho una vida interior ms rica, una sensibilidad ms profunda por
6

el misterio y la belleza del mundo, que los graduados de colegios libres, ya que
su capacidad de asombro y conexin ha sido tan cuidadosamente vigilada.
Sin embargo y an as, la dulce experiencia de la libertad tiene valor en s misma,
o no?. Los educadores tipo Sudbury Valley estn convencidos que confiar en
que el nio dirija su propia vida desarrolla el auto-respeto y la auto-disciplina,
cualidades esenciales para mantener una sociedad democrtica basada en los
derechos individuales. En un boletn que consegu en un colegio libertario que
visit, uno de los fundadores afirmaba que todos los dems enfoques educativos
se basaban en la desconfianza en el milagro de la habilidad para aprender. Toda
forma de educacin progresiva (incluyendo tal vez Waldorf y Montessori) se
clasifica en el enfoque guante de terciopelo dejando el puo de hierro de los
adultos (control sobre qu, cmo y cundo aprenden los nios) oculto slo por una
capa de palabras amables y entretenidas actividades. Esta es una afirmacin
extrema, pero destaca la importancia de la libertad personal.
Despus de varias visitas a colegios Waldorf como presunto padre, finalmente
decid no matricular a mis hijos ah por muy nutritivas que fueran las actividades;
quera que sintieran el sabor de la experiencia de libertad y que tuvieran la
oportunidad de buscar sus propias preguntas e intereses. Si bien la direccin y la
estructura son aspectos necesarios para cultivar el alma, la vida de un nio no
debe estar totalmente sometida a la disciplina.
La perspectiva holista, que busca equilibrio y totalidad, reconoce la paradoja de
que hay importantes verdades pedaggicas tanto en el nfasis de una cuidadosa
direccin como en la insistencia en la libertad. En la vida de un nio en la vida de
cualquier persona hay momentos para la disciplina en una y momentos para la
libertad. En una apremiante discusin acerca de la necesidad del equilibrio
psicolgico, Bernie Neville (1989) consider el panten de los dioses olmpicos
como arquetipos universales y concluy que todos tienen un lugar importante en la
psique humana y por lo tanto en la educacin. Perpetrar la racionalidad de Apolo o
la bsqueda de poder de Prometeo a expensas de la alegra de Dionisio es por
cierto un error como lo han sealado durante aos romnticos y disidentes
educacionales. Pero as tambin, dijo Neville, es un desequilibrio cultivar la
libertad de Dionisio sin que la disciplina racional o autoridad social del arquetipo
Zeus o Snex (hombre viejo). La negacin de cualquier energa arquetpica, lleva
a una distorsionada caricatura del desarrollo humano. (Cabe sealar que
considera a Psique el arquetipo femenino como el smbolo de la totalidad).
Descartar toda intervencin adulta por considerar que se debe a desconfianza en
los poderes innatos del nio o amontonar una amplia gama de enfoques
pedaggicos bajo la siniestra rbrica de guante de terciopelo es permanecer
pegado al concepto atomicista de la naturaleza humana los individuos
autnomos versus la autoridad coercitiva de la sociedad. La habilidad y deseo de
aprendizaje del nio es milagroso, como lo han dicho educadores libertarios como
John Holt (1989). Pero esto no significa que el aprendizaje ocurra en un vaci
social, cultural, ecolgico y espiritual (R. Miller, 1991a). A Holt y a otros les gusta
sealar cmo los nios aprenden a hablar sin instruccin adulta, pero si el
aprendizaje fuera tan autnomo como ellos dicen, no existiran los casos nios
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salvajes, incapaces de hablar porque no haba adultos que les respondieran en

el momento del desarrollo del lenguaje. Montessori, Steiner, Vygotsky, Dewey y
otros partidarios del enfoque guante de terciopelo reconocen, contrariamente a
los individualistas atomicistas, que el aprendizaje no es meramente un actividad
privada sino interactiva.
El milagro del aprendizaje humano es que consiste en un proceso altamente
complejo a travs del cual la persona establece relaciones con el mundo. La
relacin requiere mutualidad, dilogo y responsabilidad como complementos
esenciales de la libertad. Una educacin libertaria ciertamente rechaza personas
confiadas en s mismas que valoran sus derechos (y respetan aquellos de otros
individuos), pero si la perspectiva holista sugerida por tericos en ecologa,
espiritualidad y feminismo es correcta, hay dimensiones vitales de la experiencia
humana que permanecen ignoradas, tal vez intocadas excepto en forma
espordica o al azar, cuando los jvenes reciben de los mayores slo dosis no
adulteradas de libertad. El arte de la educacin holista consiste en responder en
forma autntica es decir, desde el equilibrio y la totalidad a los nios, a las
asignaturas y al medio socio-cultural de la situacin sin tener que seguir una teora
o mtodo rgido de lo que uno debe o no hacer, mucho menos un currculum
dictado por burcratas oficialistas. Esto es la libertad en educacin.
El momento educacional se define por la disposicin emocional, psicolgica e
intelectual del nio (o grupo de nios), por un evento (guerra o eclipse solar) que
llame la atencin, por un tema de especial inters gatillado por alguna experiencia
personal o asunto urgente, y por lo que ocurre en la comunidad fuera del colegio.
Una educacin que responde a estos factores una educacin holista debe
guiarse por: intuicin evolutiva, ingenuidad pedaggica de educadores similares,
aguda sensibilidad por la vida interior y conducta acadmica de los nios, y una
conciencia social y ecolgica. Un enfoque educacional de este tipo no se puede
condensar en un mtodo especfico; el profesor debe cultivar cualidades como
autenticidad, empata, presencia atenta y sensibilidad a cada nuevo momento.
Tanto en la literatura reciente como clsica se ha descrito cmo funcionan estas
caractersticas en la prctica. Estoy convencido que Rudolf Steiner y Mara
Montessori tambin fueron partidarios de este enfoque existencial de la educacin,
antes de que sus innovaciones creativas se endurecieran al punto de ser casi
dogmas religiosos.
Ciertamente todos estos maestros se han preocupado de la libertad en la
educacin porque una autntica sensibilidad es imposible en situaciones dirigidas
por normas polticas, econmicas o ideolgicas. Sin embargo, todos han
reconocido que estructura, disciplina y la sabidura de la madurez son elementos
esenciales para una educacin humana , compasiva y liberadora. La interconexin
entre libertad y estructura tiene implicancias no slo para la pedagoga, sino
tambin para la vitalidad de la vida democrtica en la sociedad. Los aspectos
filosficos y pedaggicos que hemos considerado aqu tienen implicancias
ideolgicas significativas. Se convierte el deseo de libertad automticamente en
un sistema social de libre mercado capitalista atomicista?. La perspectiva holista
apunta a otras posibilidades. Si la nocin de libertad adquiere nuevos significados
en diferentes contextos, lo mismo ocurre con el elevado concepto de democracia.
8

Educacin y Democracia
Educadores disidentes se han involucrado profundamente con el rol de los
colegios en la construccin de una sociedad democrtica viable; probablemente
nadie ha expresado tanto esta preocupacin como los educadores progresista.
Los tericos lderes de la educacin progresista Dewey, Parker, Counts,
Kilpatrick, Bode, Brameld, Washburne, Kallen y otros han discutido ampliamente
la conexin entre democracia en el ambiente escolar y democracia en la sociedad.
Con lenguaje fuerte, dicen que la rutina de una sala de clases convencional, con
profesores controlando el currculum y las actividades de los alumnos, representan
un orden social elitista, jerrquico e incluso aristocrtico. Aseguran que no se
puede esperar que los jvenes aprecien, ni mucho menos se comprometan en una
democracia participativa si durante sus aos de formacin estuvieron sometidos a
un sistema autoritario rgido.
Sin embargo, la educacin progresiva se dividi en dos facciones
complementarias pero en ltima instancia distintas, que histricamente se conocen
como el ala centrada en el nio y el ala reconstruccionista social. La primera
surgi en los aos 20 cuando los educadores progresistas sintieron que la reforma
social era imposible; el reconstruccionismo social fue una respuesta a la
Depresin, cuando para muchos la reforma social pareca ser una necesidad vital.
Generaciones posteriores de educadores progresistas han cado tambin en uno u
otro de estos campos: muchos de los colegios privados progresista e internados
dirigidos a familias afluentes y muchos de los colegios libres que surgieron
despus de los aos 60 se concentran en la libertad de pensamiento y accin
dentro del ambiente escolar. Por otro lado, el conocimiento de pedagoga crtica y
educadores activistas alineados con polticos liberales progresistas ha enfatizado
el rol que los colegios deben desempear en el movimiento social amplio para la
equidad econmica y racial, la justicia y la no violencia en otras palabras,
reconstruccin social.
Siempre ha existido tensin entre estas dos perspectivas. Los recontruccionistas
han sido agudos crticos de los educadores centrados en el nio, porque sostienen
que evitan problemas sociales y culturales ms amplios. Por otro lado, muchos
educadores alternativos, humanistas consideran que el activismo poltico
corrompe los procesos de aprendizaje natural del nio con agendas ideolgicas
adultas. Sin embargo desde un punto de vista holista, educar para una sociedad
democrtica significa permitir a los nios la libertad para desarrollarse segn su
propio y nico destino, seguir sus intereses personales as como desafiarlos a
participar en su medio socio-poltico dan forma crtica.
La teora de democracia de Dewey buscaba integrar el desarrollo personal con la
reconstruccin social, pero la agenda progresista se dividi en facciones rivales
porque Dewey y sus seguidores no situaron la libertad en un contexto
suficientemente amplio. Definieron al ser humano esencialmente como un animal
social y consideraron los problemas crticos de educacin y democracia en
trminos de socializacin. En consecuencia, los ms duros entre ellos decidieron
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enfrentarse a las fuerzas opresoras de la sociedad, mientras los moderados

evitaron esa difcil batalla y se concentraron en liberar individualmente a las
personas de la socializacin opresora. Los reconstruccionistas duros consideran
que la accin colectiva es necesaria para sobrepasar el individualismo egosta que
caracteriza un sistema econmico explotador; mientras los moderados, fieles a
su herencia romntica y trascendental, temen que el colectivismo tienda a poner
en peligro la individualidad personal.
Desde una perspectiva holista, ambas posiciones descansan en ideas verdaderas,
y su polarizaciones lamentable e innecesaria. Ambas visiones se basan en una
dicotoma simplista entre persona y sociedad que ignora el patrn mucho ms
complejo de interconexiones culturales y ecolgicas que las unen. Cuando
situamos la existencia humanan en contextos ecolgicos y espirituales, se da una
relacin mutua entre persona y sociedad que incluye libertad liberal y compromiso
con valores e ideales ms all de uno mismo. La libertad personal en un contexto
cultural holista no lleva al desenfreno atomicista sino a un vivo sentido de conexin
con la vida misma. El individuo queda libre para la accin colectiva al servicio de la
justicia y la compasin. Por lo tanto, la reconstruccin social no significara slo
lucha poltica partidaria, sino el desarrollo moral y espiritual de quienes conforman
la sociedad, lo que no es slo una tarea educacional adecuada, sino la tarea que
define la educacin holista .
Un la sociedad democrtica viable requiere libertad personal y responsabilidad
social. Educadores progresistas a menudo describen los colegios como esferas
democrticas pblicas; es una idea importante, pero la perspectiva holista la
extendera un poco ms. Para que la educacin sirva a la sociedad democrtica,
no es suficiente que los nios realicen investigaciones independientes o
practiquen ritos democrticos como reuniones comunales, cosa que hacen en
algunos colegios progresistas y alternativos. Tampoco es suficiente que los
educadores introduzcan a los alumnos en el cuestionamiento crtico de los males
de la sociedad. Son elementos tiles, por cierto, pero si aspiramos al tipo de
democracia de Emerson y Thoreau, donde se estimula el florecimiento de las
energas ms vitales y de las mayores posibilidades de los seres humanos,
entonces la educacin debe ser un proceso de compromiso humano que despierte
y nutra nuestra totalidad. Esto requerir una gran dosis de libertad, de direccin y
disciplina, y sobre todo , un gran compromiso a responder autnticamente en cada
momento del encuentro educativo.

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Referencias
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