UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS

CENTRO DE EDUCAO E CINCIAS HUMANAS

A dimenso afetiva do ser humano: contribuies a partir de Piaget

Patrcia Rabello Corra

So Carlos 2008

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS

CENTRO DE EDUCAO E CINCIAS HUMANAS

A dimenso afetiva do ser humano: contribuies a partir de Piaget

Patrcia Rabello Corra

Trabalho de Concluso de Curso apresentado

Universidade Federal de So Carlos, como parte dos
requisitos para obteno de diploma de graduao no
curso de Licenciatura em Pedagogia.
Orientadora: Profa. Ms. Cristina S. de Oliveira Ptaro

SO CARLOS
2008

Banca Avaliadora
Prof Ms. Cristina Satie Ptaro
Prof Dr Maria Ceclia Luiz
Prof Ms Ana Maria Klein

Dedico esse trabalho aos meus alunos do

estgio da sala 3 srie A da Escola
Municipal

Antnio

Stella

Moruzzi

(localizada na cidade de So Carlos) do

ano de 2007, que me fizeram perceber a
importncia da afetividade na construo
do processo de ensino-aprendizagem.

"No se pode falar de educao sem amor".

(Paulo Freire )

Agradecimentos

Agradeo primeiramente minha orientadora Prof Ms. Cristina Ptaro, pela

prontido em me orientar, pela pacincia e pela ateno sempre presente.
Agradeo minha famlia e amigos que agentaram minhas oscilaes de
humor com as etapas do TCC, etapas essas que me trouxeram cansao, mas tambm
alegrias.
E por ltimo, mas no menos importante, a todas as crianas, meus alunos e
alunas, com quem aprendi e aprendo ensinando.

Resumo
A afetividade um elemento sempre presente na sala de aula, mas nem
sempre percebido e considerado como to importante quanto os contedos.
Considerando o afeto como aspecto importante do funcionamento
intelectual, com esse trabalho, pretendo verificar como as abordagens psicolgicas
encaram a dimenso afetiva (dos sentimentos, emoes, desejos, motivao), e de que
modo compreendem as relaes entre o campo da racionalidade e o da afetividade
presentes na explicao do ser humano.
Apoiada principalmente nos estudos e na compreenso de Jean Piaget, o
presente trabalho busca compreender de que forma esse autor envolve a afetividade em
todo o processo de desenvolvimento infantil. Busca, tambm, discutir de que forma
essas idias podem contribuir com nossa compreenso sobre o processo de ensinoaprendizagem na escola.
Palavras-chave: Afetividade, abordagens psicolgicas, desenvolvimento, ensinoaprendizagem.

SUMRIO
Introduo..................................................................................................... ........ 08
Captulo 1 A afetividade no campo da Psicologia.............................................. 11
1. Entendendo o aluno como sujeito psicolgico ...................................... 11
2. Razo e sentimento, cognio e afetividade .......................................... 12
3. A afetividade para alguns autores da Psicologia ................................... 13
4. Sintetizando ...........................................................................................19
Capitulo 2 Afetividade segundo Piaget .............................................................. 20
1. Vida e Trajetria .................................................................................... 20
2. Afetividade na Teoria Piagetiana........................................................... 22
2.1. Construo do conhecimento em Piaget............................................. 23
2.2. Cognio e afetividade ....................................................................... 25
2.2.1. Rompendo a dicotomia inteligncia e afetividade........................... 26
2.2.2. Estgios de desenvolvimento cognitivo e afetivo............................ 28
Captulo 3 - Afetividade em Piaget: algumas implicaes para
o campo da educao............................................................................................. 40
Consideraes finais .............................................................................................. 45
Referncias Bibliogrficas..................................................................................... 48

Introduo
Em minha experincia de estgio em docncia no ano de 2007, pude
presenciar alguns comportamentos entre professor e alunos que despertaram minha
ateno, levando-me a observar melhor minha atuao com aqueles e futuros alunos. A
partir do que vivi, considero que a proximidade entre as professoras e os alunos
proporciona inmeras formas de interao. Possibilita dilogos que auxiliam os alunos e
caracteriza uma forma de demonstrao de ateno bastante eficiente e facilmente
notada pelos educandos. Minhas vivncias despertaram, de certa forma, o meu interesse
em pesquisar e entender o porqu de muitos alunos, por exemplo, apresentarem
comportamentos diferentes com diferentes professores.
A partir disso, comecei a pensar na importncia que a questo da afetividade
claramente presente nos alunos, professores e nas relaes entre eles pode
desempenhar no processo de ensino e aprendizagem. Entendo que toda aprendizagem
est impregnada de afetividade, j que ocorre a partir de interaes sociais. Pensando na
aprendizagem escolar, acredito que a trama que se tece entre alunos, professores,
contedo escolar, livros, escrita, etc. no acontece puramente no campo cognitivo.
Existe uma base afetiva envolvendo essas relaes.
Diante disso, este trabalho busca estudar a dimenso afetiva do ser humano,
suas influncias e importncia no desenvolvimento, na aprendizagem, nas relaes e
prticas que se desenvolvem na escola.
A justificativa para a escolha do tema se d por acreditar que os
comportamentos no so puramente cognitivos, e isso me motiva considerar a
afetividade como um elemento presente na educao.
Considerando a dimenso afetiva no processo de organizao interna do
sujeito psicolgico, temos que a afetividade manifesta-se, a olho nu, por meio de
comportamentos posturais e comportamentos verbais. Manifesta-se na relao
professor-aluno e constitui-se elemento inseparvel do processo de construo do
conhecimento. A qualidade da interao pedaggica confere um sentido afetivo para o
objeto de conhecimento, a partir das experincias vividas. a dimenso afetiva, que
inclui os sentimentos, interesses, impulsos ou tendncias como a vontade e os valores
que constituem o fator energtico dos padres de comportamento.
O aspecto afetivo, por exemplo, considerado, nos estudos sobre
dificuldades de aprendizagem, uma das cinco grandes reas ao redor da qual gira

qualquer tipo de aprendizagem; logo, um dos fatores que pode estar relacionado s
dificuldades de aprendizagem que advm de conseqncias emocionais dificultando o
desempenho dos alunos nas atividades, e essa dificuldade gera mais e mais
conseqncias na parte emocional da criana, que no se convence de que capaz. Uma
coisa vai puxando a outra.
Defendo a idia de que o ser humano deve ser visto como uma totalidade, e
portanto imprescindvel a considerao do papel da afetividade no funcionamento
psicolgico e na construo de conhecimentos cognitivos/afetivos. Minha inteno, a
partir deste trabalho, ser a de defender uma perspectiva que compreenda a
indissociabilidade entre os aspectos afetivos e cognitivos do ser humano.
Assim, a importncia do tema se d a partir da noo e certeza de que aes
cognitivas pressupem a presena de aspectos afetivos. No trabalho educativo cotidiano
no existe uma aprendizagem meramente cognitiva ou racional, pois os alunos e alunas
no deixam os aspectos afetivos que compem sua personalidade do lado de fora da sala
de aula quando esto interagindo com os objetos de conhecimento.
Nesse sentido, encontro no trabalho do psiclogo Jean Piaget uma
perspectiva que pode auxiliar na compreenso das relaes entre afetividade e cognio,
de modo que nosso estudo ser focado nas idias e contribuies trazidas por este autor.
Pretendo, assim, verificar de que forma Piaget compreende a dimenso afetiva do ser
humano, qual a importncia que atribui a esta no desenvolvimento e nos processos de
aprendizagem do sujeito e, por fim, quais as implicaes que suas consideraes acerca
da afetividade podem trazer para o campo da educao.
Desta forma, com o presente trabalho, pretendo colaborar com a formao
dos futuros profissionais da educao, em busca de uma compreenso do ser humano e,
consequentemente, de um sistema educativo que supere a clssica contraposio entre
razo e emoo, cognio e afetividade, deixando de lado a concepo que relega os
aspectos emocionais e afetivos de nossa vida a um segundo plano.
Assim, o objetivo do presente trabalho pode ser assim delimitado:
De que forma o trabalho de Jean Piaget pode contribuir para a compreenso
da importncia da afetividade nos processos de desenvolvimento e
aprendizagem do ser humano? Que implicaes tais idias trazem para o
campo da educao?

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A pesquisa realizada bibliogrfica, apoiada em teorias psicolgicas,

estudos sobre relaes entre cognio e afetividade, razo e emoo no campo da
Psicologia, e estudos que defendem a importncia de se considerar a abordagem afetiva
no desenvolvimento humano e no processo de ensino-aprendizagem.
Para atender ao objetivo, apresento a seguir a forma como o trabalho est
organizado. No primeiro captulo apresentarei de que forma a afetividade, vista no
campo da psicologia, se mostra como tendenciosa s vontades do aprendizado dos
alunos. No campo da Psicologia da Educao, o elo entre cognio e afetividade (razo
e emoo) ser discutido a partir de pensadores como Robert Gagn, David Ausubel e
Henri Wallon.
No segundo captulo, apresentarei as vises e estudos de Jean Piaget acerca
do tema afetividade, mostrando sua defesa da indissociabilidade da afetividade entre
afetividade e o desenvolvimento intelectual do ser humano.
No terceiro captulo farei uma retomada de todo o estudo realizado at ento,
buscando apontar algumas das implicaes que as idias de Jean Piaget trazem para o
campo da educao, em especial no que diz respeito aprendizagem e tambm relao
professor-aluno.
Para encerrar, apresentarei nas consideraes finais uma sntese do que foi
posto ao longo do trabalho, colocando algumas idias e apontamentos a respeito da
importncia da dimenso afetiva do ser humano.

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Captulo 1
A afetividade no campo da Psicologia
O presente captulo tem como objetivo apresentar algumas contribuies do
campo da Psicologia no estudo da afetividade, tendo em vista o funcionamento,
desenvolvimento humano e os processos de aprendizagem.
Para tanto, apresentaremos inicialmente a forma como compreendemos o
sujeito psicolgico, que deve ser visto em sua totalidade e, em seguida, discutiremos
como a questo da afetividade tem sido vista na Psicologia, enfatizando sobretudo as
idias de autores como Robert Gagn, David Ausubel e Henri Wallon.
1. Entendendo o aluno como sujeito psicolgico
Acredito ser necessrio, antes de qualquer anlise e abordagem, entender o
aluno como um sujeito psicolgico em sua totalidade. Mas, o que explica essa
definio?
Segundo Ptaro (2006) o sujeito psicolgico , ao mesmo tempo, um ser
biolgico, que sente fome, frio e sede, mas que tambm tem sentimentos, emoes,
desejos (p.68).
importante compreendermos o sujeito psicolgico como um todo, em sua
complexidade, em seu modo de ser, agir, pensar e sentir, e cada ser humano, nessa
complexidade particular resultado da interao de diferentes dimenses, com
caractersticas especficas que se relacionam e passam a fazer parte de um sistema mais
complexo que define a individualidade do sujeito.
Assim,
O sujeito psicolgico constitudo por diferentes dimenses
cognitiva, afetiva, biolgica e sociocultural e seu
funcionamento se d a partir das inter-relaes destas entre si e
com o mundo externo fsico, interpessoal e sociocultural
com o qual o sujeito interage. (Arajo apud Ptaro, p.69, 2006).

A partir dos estudos de Ptaro (2006), podemos considerar o sujeito

psicolgico como aquele constitudo por diferentes dimenses (afetiva, cognitiva,
biolgica e sociocultural) a serem vistas como sua prpria organizao interna.

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neste sentido que, no presente trabalho, entendemos a dimenso afetiva

como pertencente e situada em um contexto mais amplo. Embora nossa proposta seja a
de enfocar a questo da afetividade, importante destacar que no possvel visualizla fora desta dinmica do sujeito psicolgico, posta anteriormente.
2. Razo e sentimento, cognio e afetividade
Para Oliveira (2003, p 47 apud SISTO & MARTINELLI. 2006) o
desenvolvimento de uma criana o resultado da interao de seu corpo com os objetos
de seu meio, com as pessoas com quem convive e com o mundo onde estabelece
ligaes afetivas e emocionais. Assim, podemos perceber que o desenvolvimento da
criana est de alguma forma relacionado ao mbito afetivo.
Parto do princpio de que o desenvolvimento afetivo caminha junto com o
intelectual; pensar e sentir so aes indissociveis. Ignorar isso dar espao ao
analfabetismo emocional, que segundo a Psicologia Neuro-Lingustica (PNL) a falta
de capacidade para compreender e saber lidar com as emoes1.
Entendo que no campo da Psicologia e da Educao, o estudo sobre
afetividade reflete, em parte, a separao histrica entre razo (pensamento) e emoo
(afetividade). Historicamente a afetividade foi vista como algo a ser dominado,
excludo, ao passo que a razo deveria ser cultivada. Hoje, importante que se
considere, em ambos os campos, que as aes cognitivas pressupem a presena de
aspectos afetivos.
Sobre esta questo, posso inicialmente destacar Antnio Damsio e, para
tanto, fao referncia a sua obra O Erro de Descartes: emoo, razo e crebro
humano (1996). Em seu texto, o autor afirma que em termos anatmicos e funcionais
pode existir um elo de ligao entre razo e sentimentos e entre esses e o corpo. Sendo
assim, a razo no pura e nem menos importante que as emoes e nem as emoes
tornam a verificao emprica desnecessria. Os sentimentos e as emoes so
percepes direta dos estados corporais e constituem um elo social entre corpo e
conscincia implicando a compreenso da complexa maquinaria biolgica e
sociocultural (Damsio, 1996).

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13

Outra obra a ser colocada em discusso A afetividade no cenrio da

Educao de Valria Amorim Arantes (2002) que tambm defende que pensar e sentir
caminham juntos. Para ela, o conhecimento dos sentimentos e das emoes requer aes
cognitivas, da mesma forma que tais aes implicam a presena de aspectos afetivos.
Segundo Arantes, pensar e sentir nos obriga a integrar nas explicaes sobre
o raciocnio humano as vertentes racional e emotiva dos conceitos construdos. O aluno,
ao entrar na escola, no deixa para fora da sala de aula os aspectos afetivos que
compem sua personalidade, e ao interagir com objetos de conhecimento, mostra as
relaes entre afeto e intelecto nas suas interaes, no seu pensar e no seu agir.
Vale ressaltar que a proposta de uma separao dicotmica no
caracterstica do mundo contemporneo. Descartes, com sua premissa Penso, logo
existo j sugeria a possibilidade de separao entre razo e emoo. Essa afirmao
traduz que quando um ser humano vem ao mundo ele s passa a existir de fato quando
comea a pensar. Pensar e ter conscincia do pensar so, para ele, a verdadeira essncia
de existir. Segundo Damsio, em termos humanos, essa formulao restrita,
incompleta e insatisfatria e deveria ser alterada para Existo e sinto, logo penso.
Arantes (2002) explica que, bem como Descartes, Immanuel Kant defendeu
a impossibilidade do encontro entre razo e felicidade quando afirmou que quanto
mais uma razo cultivada se consagra ao gozo da vida e da felicidade, mais o homem
se afasta do verdadeiro contentamento (Kant apud Arantes, 2002, p. 161).
Entendemos ento que esses pensadores, Descartes e Kant, defendem essa
premissa que deixa a afetividade em segundo plano e afirmam que as aes cognitivas
devem se desvincular, desprezar a influncia afetiva.
No campo da psicologia h quem se coloque no time de Descartes e Kant,
mas tambm h aqueles que privilegiam os aspectos afetivos na explicao dos
pensamentos humanos e isso faz com que algumas perspectivas tericas caminhem para
inovar os estudos sobre o funcionamento psquico do ser humano, integrando cognio
e afetividade, razes e emoes.
3. A afetividade para alguns autores da Psicologia
Para abordarmos de que forma a afetividade tem sido considerada no campo
da Psicologia, e tendo em vista principalmente a questo da aprendizagem, podemos
destacar aqui o trabalho do psiclogo norte-americano Robert Gagn (1971). Gagn

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desenvolveu uma teoria instrucional (voltada para a descrio das condies que
favorecem a aprendizagem) e no necessariamente uma teoria da aprendizagem (a
explicao de como as pessoas aprendem) e diz que atravs da ocorrncia da
aprendizagem que se desenvolvem habilidades, apreciaes e raciocnios, bem como
as esperanas, aspiraes, atitudes e valores do homem. Diferentes tipos de resultados
de aprendizagem requerem diferentes condies internas e externas para que ocorram.
Gagn nos fala da dependncia da aprendizagem em relao s
circunstncias do meio, e afirma que A aprendizagem uma modificao na
disposio ou na capacidade do homem, modificao essa que pode ser retirada e que
no pode ser simplesmente atribuda ao processo de crescimento (Gagn, 1971, p.03).
Um estudo mais detalhado acerca de sua obra Como se realiza a
aprendizagem (1971) mostra que para ele, ensinar significa organizar as condies
externas prprias aprendizagem (de maneira gradual). A motivao, regada pelas
relaes afetivas com as pessoas e com o meio e portanto relacionada dimenso
afetiva do sujeito , cria condies prvias de aprendizagem que a influenciam,
estabelece condies para que se garantam a possibilidade de transferncia do que foi
aprendido.
Em sua obra a motivao se mostra vivaz frente ao processo de ensinoaprendizagem e Gagn nos coloca um questionamento: Como se pode levar o
indivduo a ficar motivado para empreender o processo de aprendizagem?. Como
resposta, encontramos o aspecto afetivo envolvido na relao de aprendizagem como
uma fora e direo do comportamento humano, que motiva o aluno a freqentar a
escola e a se relacionar diretamente com os objetos de estudo.
A considerao dos aspectos afetivos que envolvem o aluno um meio
eficiente para conservar o interesse do estudante na sua aprendizagem e ainda um
desafio de ordem motivadora. Para desenvolver o amor aprendizagem (Gagn,
1971), o estudante, na concepo de Gagn, deve desligar-se da dependncia do
professor ou de outros agentes externos, desenvolvendo seus prprios padres.
Para Gagn, a eficincia da aprendizagem se d, dentre vrios fatores, a
partir do planejamento das condies de ensino, da definio dos objetivos, e isto ocorre
a partir da considerao do intelecto e do emocional em fuso, influenciando
diretamente tais condies.
Os componentes do ensino, segundo ele, esto inter-relacionados com os
aspectos afetivos do educando, uma vez que o foco est em controlar a situao

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estimuladora da aprendizagem, a ateno est na comunicao verbal e na distino

entre orientao e contedo.
Os estmulos adequados aprendizagem podem ser palavras, orientao
(instruo) do comportamento, fornecimento de informaes sobre o tipo de resposta
esperada quando se completar a aprendizagem, etc. Informar ao aluno que aprende a
respeito de sua performance aparece como motivao a prosseguir com os estudos e a
orientao do ensino visando transferncia, que depende da aprendizagem prvia,
estende a mentalidade do estudante.
Os componentes da situao de ensino so explanados no modo pelo qual o
ambiente atua sobre a pessoa que aprende, determinando os componentes da situao de
ensino. Elementos como o estmulo, a ateno, o modelo de performance, a conexo de
saberes, a orientao do pensamento a partir do ambiente de aprendizado, a
transferncia do conhecimento, o feedback e principalmente a motivao para o saber
devem levar em conta os aspectos afetivos inerentes do aluno. Logo, encontramos aqui
a justificativa de Gagn para a defesa da associao de intelecto e emocional no
processo de aprendizagem.
Vale ressaltar que Gagn auxilia a compreenso da afetividade, mas dentro
de uma perspectiva bastante fundamentada em idias da Psicologia Comportamental,
onde a motivao pode ser controlada, assim como o ensino. Consideramos que a
dimenso afetiva do processo de ensino-aprendizagem no se traduz apenas na
motivao e que ensinar no depende somente da organizao das condies externas.
Portanto, apesar do reconhecimento da importncia dessa interpretao dentro da
psicologia, entendemos ser necessrio ir alm.
Tendo ainda como foco a questo da aprendizagem, podemos destacar o
tambm norte-americano David Ausubel (1978), psiclogo que aps sua formao
acadmica dedicou-se educao no intento de buscar as melhorias necessrias ao
verdadeiro aprendizado. Ao apresentar sua Teoria da Aprendizagem, detm-se
primordialmente nos aspectos cognitivos da aprendizagem. Representante do
cognitivismo, este autor defende que a aprendizagem seja entendida como um processo
de armazenamento e associao de informaes inter-relacionadas e apreendidas de
forma significativa, informaes estas que podero ser futuramente manipuladas e
utilizadas.
Sua teoria extremamente recente (os primeiros escritos datam da dcada de
sessenta) e ainda est em fase de construo. Voltada para a explicao da

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aprendizagem cognitiva que ocorre em sala de aula, Ausubel defende o conceito de

aprendizagem significativa, na qual o novo conhecimento deve relacionar-se de alguma
forma a conhecimentos prvios do sujeito, presentes em sua estrutura cognitiva.
Segundo este autor, a motivao e a afetividade no influenciam na aprendizagem
significativa, pois, para que essa ltima se efetive, o primordial que o material a ser
aprendido faa algum sentido para o aluno. Quando o material a ser aprendido no se
liga com algo j conhecido do aluno, no se baseia no que ela j sabe, acontece o que
Ausubel denomina aprendizagem mecnica, onde as informaes no interagem entre
si e o aluno apenas decora o que est sendo ensinado. A premissa fundamental de
Ausubel simples:
O aprendizado significativo acontece quando uma informao
nova adquirida mediante um esforo deliberado por parte do
aprendiz em ligar a informao nova com conceitos ou
proposies relevantes preexistentes em sua estrutura
cognitiva. (Ausubel et al., 1978, p. 159).

Para haver aprendizagem significativa preciso haver duas condies: o

aluno precisa ter uma disposio para aprender e o material a ser aprendido tem que ser
potencialmente significativo (no arbitrrio em si), ou seja, ele tem que ser logicamente
e psicologicamente significativo.
Assim, em sua obra Psicologia Educacional (1978) Ausubel defende que a
aprendizagem no necessita necessariamente da motivao; ela ocorre por si s. Para
ele, quando se aprende algo, h uma satisfao inicial que estimula que o ato
pedaggico continue se desenvolvendo. O aspecto cognitivo a sua maior preocupao
e, neste caso, a motivao crescente simplesmente pelo fato de o aluno conhecer os
objetivos do ensino; a motivao , assim, a prpria aprendizagem.
Sendo assim, o conceito central de sua teoria da aprendizagem cognitiva diz
respeito assimilao de significados, independentes das relaes afetivas e da
motivao do aluno.
Tendo como foco as interaes entre cognio e afetividade, ainda no campo
da Psicologia, h diversos outros autores que poderamos abordar. Vygotsky, por
exemplo, a partir de uma abordagem histrico-dialtica, tambm capitulou essa relao,
defendendo que as emoes integram-se ao funcionamento mental e possuem uma
participao ativa em sua configurao. Neste trabalho, contudo, ao referenciarmos a

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Psicologia Dialtica, iremos nos deter perspectiva de Henri Wallon (1968), por sua
importncia na discusso sobre as relaes entre afetividade e cognio.
Wallon, ao abordar a questo da afetividade, evidencia a importncia desta
dimenso no apenas nos processos de aprendizagem, mas tambm no funcionamento e
desenvolvimento humano. Filsofo, mdico e psiclogo francs, trilhou sua carreira
caminhando juntamente com a educao e consolidou com isso seu interesse pela
psicologia da criana. Em sua abordagem, a origem da inteligncia gentica e
organicamente social e supe a interveno da cultura para se atualizar. Sua teoria de
desenvolvimento volta-se para a psicognese da pessoa completa, e tem por objetivo
proporcionar a compreenso das diferentes dimenses que constituem o ser humano
dentre elas a dimenso afetiva.
Wallon destaca que a atividade infantil se distribui nos chamados campos
funcionais da afetividade, da cognio e da motricidade. Assim, o autor destaca a
importncia da afetividade no desenvolvimento humano, pois, desde o nascimento, o
contato que a criana estabelece com as pessoas e o mundo sua volta envolve no
apenas a cognio, mas tambm as emoes. A afetividade possui papel fundamental no
desenvolvimento da pessoa, pois por meio dela que o ser humano demonstra seus
desejos e vontades.
Portanto, como podemos notar, a favor da indissociao cognioafetividade, a teoria de Henri Wallon se coloca a par disso, pois trata da origem dos
processos psquicos que constituem a pessoa, a qual, segundo o autor, deve ser vista em
uma abordagem completa, levando em conta os campos funcionais da motricidade, da
afetividade e da cognio.
A teoria walloniana rompe com a viso que coloca as emoes em segundo
plano, buscando compreend-las a partir da apreenso de suas funes e atribuindolhes papel central na evoluo da conscincia de si (Arantes, 2002). O psiclogo
afirma que h uma intrnseca relao entre emoo e razo uma vez que a construo da
inteligncia depende das construes afetivas.
Para Wallon, necessrio romper com a viso de um processo de
desenvolvimento linear do ser humano, e integrar uma perspectiva dialtica, que capte a
diversidade deste desenvolvimento.
As relaes afetivas permitem que o indivduo reconhea uma primeira
forma de conscincia de suas prprias disposies e constri um primeiro recurso de

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interao com outros indivduos. Isso porque, para Wallon, a primeira orientao da
ao do ser humano, recm-nascido, para as pessoas e no diretamente para as coisas.
O relacionamento do sujeito com a aprendizagem desde os primrdios da
sua vida acontece juntamente com a interao social, com componentes expressivoemocionais. Wallon leva em conta, nesse contexto de emoes, a dimenso subjetiva
ligada aos estados afetivos vividos pelo sujeito que experimenta determinada emoo.
A emoo permite a organizao de um primeiro modo de
conscincia dos estados mentais e de uma primeira percepo
das realidades externas. (...) Sendo a vida emocional a condio
primeira das relaes interindividuais, podemos dizer que ela
est tambm na origem da atividade representativa, logo, da
vida intelectual. (Galvo in Arantes, 2003, p.74).

Na dinmica e no desenvolvimento do sujeito, o gesto exprime as

disposies afetivas, da mesma forma que a postura atua como produtora dos estados
emocionais. A relao de reciprocidade entre movimento e emoo. Da mesma forma,
as emoes podem tambm mudar a natureza e direo do processo de aprendizagem no
decorrer de sua manifestao. Nutrido pelo efeito das relaes emocionais, o
desenvolvimento cognitivo se v entrelaado afetividade tambm nesse aspecto.
Assim como a afetividade influencia a cognio, o desenvolvimento da
inteligncia faz com que os estados emocionais se ampliem e se complexifiquem, o
fortalecimento da linguagem e do pensamento possibilitam um maior controle do sujeito
sobre suas manifestaes emocionais. Sendo assim, pode-se dizer que as conquistas
feitas no plano cognitivo possuem impacto na vida afetiva bem como a dinmica
emocional se mostra impactante na vida intelectual.
Contudo, mesmo com essa defesa do entrelaamento pensar/sentir e das
influncias de um sobre o outro, Wallon explica que h fases da vida onde,
psiquicamente, - h o predomnio ora dos aspectos afetivos, ora dos aspectos
cognitivos ou ainda um antagonismo entre os dois , caracterizando o que o autor
chama de predominncia funcional.
Defendendo essa perspectiva de indissociabilidade entre os aspectos afetivos
e cognitivos no ser humano Wallon conclui que o pensamento racional no suficiente
para a ao e ainda que as emoes influenciam a atuao do indivduo, levando-o a
agir de uma determinada maneira.

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A partir do estudado, compreendemos ento que, segundo Wallon, as

emoes e os sentimentos podem variar de intensidade, em funo dos contextos, mas
esto presentes em todos os momentos da vida, interferindo de alguma maneira em
nossas atividades.
A afetividade o primeiro recurso de ligao entre o orgnico e o social:
estabelece os primeiros laos com o mundo humano e atravs deles com o mundo fsico.
4. Sintetizando
Finalizando esse captulo, podemos dizer que, a partir da maioria das teorias
psicolgicas conclui-se que a afetividade/emoo so elementos importantes nos
processos de aprendizagem e tambm no prprio desenvolvimento do ser humano. O
fator afetivo nos auxilia a tomar decises.
Os comportamentos no so puramente cognitivos, o que nos leva a
considerar a afetividade como o combustvel da educao.
A discusso feita neste captulo teve como objetivo apresentar algumas
perspectivas que, no campo da Psicologia, abordam a questo da afetividade na
dinmica do funcionamento humano. Na anlise dos diferentes autores, buscamos
argumentar que a dimenso afetiva deve ser tomada como uma dimenso extremamente
importante, e que exerce grandes influncias inclusive nos processos cognitivos do
sujeito. A seguir, iremos nos ater mais profundamente nas idias de Jean Piaget,
compreendendo que este autor nos traz uma abordagem psicolgica na qual cognio e
afetividade encontram-se intimamente relacionadas.

20
Capitulo 2

Afetividade segundo Piaget

O objetivo deste captulo apresentar a viso, os estudos e as pesquisas do
psiclogo Jean Piaget acerca do tema afetividade. Ao apresentarmos as idias do autor,
buscaremos discutir e analisar de que forma sua teoria auxilia na compreenso do papel
da afetividade no funcionamento cognitivo, no desenvolvimento e aprendizagem do
sujeito.
1. Vida e Trajetria
Jean Piaget nasceu dia nove de agosto de 1896 em Neuchtel, Sua e
morreu dia 16 de setembro de 1980 em Genebra, com 84 anos. Primeiro filho de Arthur,
um professor universitrio e Rebecca, domstica, Piaget teve duas irms.
Com onze anos Piaget escreve um texto sobre um pardal albino que
observara em um parque pblico, e esse trabalho um prenncio de sua capacidade
descritiva como cientista. Pelo seu talento intelectual precoce e pela sua originalidade e
importncia de pesquisas sobre o conhecimento humano, Piaget passou a ser
considerado um gnio. Com a idia de que pensar implica escrever e sendo assim
no podia pensar sem uma caneta nas mos (Macedo, 2005) , publicou
aproximadamente 50 livros e centenas de artigos.
Aos 22 anos Piaget fez seu doutorado em cincias naturais na Universidade
de Neuchtel e dois anos depois se mudou para Zurique, onde estudou psicologia e
psicanlise.
Em 1919 mudou-se para a Frana e ingressou na Universidade de Paris, onde
passou a trabalhar com testes de inteligncia infantil os testes de QI , junto ao
psiclogo infantil Alfred Binet. Esta experincia foi fundamental para seus estudos
posteriores, pois foi a partir de ento que se interessou pelas temticas do
desenvolvimento mental e da inteligncia humana.
Casou-se, em 1923, com Valentine Chtenay, formada em psicologia, o que
foi um grande auxlio em suas primeiras pesquisas sobre o desenvolvimento e a
representao de crianas. O casal teve trs filhos: duas meninas, Jacqueline e Lucienne,
e um menino, Laurent.

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Estudou ao mesmo tempo os fundamentos da lgica e a formao da

inteligncia na criana. Observava seus prprios filhos e depois os alunos das escolas
primrias; observava-os jogar, mandava-os falar e propunha pequenos problemas
prticos. Com isso, concluiu que a aquisio de conhecimentos se faz segundo dois
processos complementares: a acomodao (ajustamento do sujeito s condies
exteriores) e a assimilao (incorporao dos dados da experincia das estruturas inatas
do sujeito)2.
Em 1928 Piaget encontra o fsico Albert Einstein, que sugeriu ao pensador
suo que pesquisasse as noes de tempo e simultaneidade na criana.
Nos anos de sua carreira universitria, Piaget foi professor de diversas
disciplinas, como Psicologia (experimental e do desenvolvimento), Sociologia e
Filosofia das Cincias, em diferentes universidades, como Neuchtel, Genebra,
Sorbonne, etc. Vale ressaltar que em Sorbonne, Piaget foi o nico professor no francs
indicado para a direo de uma ctedra.
Alm de professor e pesquisador, Jean Piaget tambm exerceu funes
administrativas e poltico-cientficas, assumindo assim cargos como o de diretor de
estudos do Instituto Jean Jacques Rousseau em Genebra (1921), diretor do Escritrio
Internacional de Educao (que hoje integra a UNESCO) (1929-1967), diretor do
Instituto de Cincias da Educao da Universidade de Genebra (1933-1971).
Em territrio brasileiro Jean Piaget tambm marcou presena, recebendo em
1949 o ttulo de doutor Homoris causa da Universidade do Brasil, no Rio de Janeiro.
Em 1955 fundou o Centro Internacional de Epistemologia Gentica, que dirigiu at o
fim da vida.
Com tais notas biogrficas apresentadas, torna-se fcil o reconhecimento do
fato de Piaget ser considerado um dos mais importantes pesquisadores e tericos do
sculo XX.
A originalidade de seu modo de pesquisa fez com que Piaget e seus
colaboradores criassem situaes concretas em que perguntas e tarefas eram propostas
s crianas. As respostas eram analisadas segundo nveis ordenados de compreenso ou
realizao das questes. A partir disto, o psiclogo suo pde apresentar formas de
organizao do pensamento e da ao.

Tais conceitos sero melhor abordados no decorrer do presente captulo.

22

Os estudos de Piaget foram fundamentados no chamado mtodo clnico, a

partir do qual observava o comportamento das crianas, fazendo-lhes questes,
solicitando-lhes justificativas para o que faziam e pensavam. Desta forma, buscava
estudar o modo como as crianas vivenciavam e compreendiam o mundo, e de que
forma tais vivncias e compreenses iam se alterando ao longo da vida, tornando-se
cada vez mais complexas e adaptativas.
Estudar Piaget e transmitir seus conhecimentos no tarefa simples.
Procuraremos no presente captulo mostrar as contribuies de suas anlises crticas
para a compreenso do desenvolvimento afetivo da criana.
2. Afetividade na Teoria Piagetiana
Segundo Bringuier (1977), Piaget foi venerado no por ser o psiclogo da
infncia, mas o filsofo das cincias que escolheu a criana como instrumento de
conhecimento.
Piaget nos entregou 60 anos de observao, reflexo e pesquisa que nos leva
a uma nova e importante compreenso de desenvolvimento infantil. Baseado na
epistemologia gentica3 e nas mudanas ontogenticas4, Piaget desenvolveu uma
tcnica clnico-descritiva que se tornou uma marca de seu trabalho. Ela envolvia
essencialmente perguntas individuais s crianas, sobre questes cuidadosamente
selecionadas e o registro de suas respostas e dos raciocnios para as mesmas. Sua
tcnica bsica foi a observao sistemtica, a descrio e a anlise do comportamento
das crianas. Esta abordagem foi primordialmente planejada para descobrir a natureza e
o nvel de desenvolvimento dos conceitos que as crianas usam, no para produzir
escalas de inteligncia.
Ele pesquisou durante sua vida como uma criana raciocina, como descobre
novos instrumentos atravs da conversao direta, livre.
A partir de agora, atendendo aos objetivos do presente trabalho, buscaremos,
nos tpicos a seguir, apresentar as contribuies de Piaget para a compreenso do papel
da afetividade no desenvolvimento, aprendizagem e funcionamento do ser humano.

3
4

Cincia que explica como o conhecimento adquirido.

Mudanas que ocorrem no desenvolvimento do indivduo.

23

Para tanto, a bibliografia pesquisada compreendeu obras do prprio Piaget

(1964; 1990), assim como outros textos de autores que buscaram sintetizar e analisar
suas idias, tais como Wadsworth (1996), Bringuier (1977) e Souza (2003),
estruturamos nossa anlise traando o seguinte percurso: apresentaremos inicialmente
de que modo Piaget compreende a construo do conhecimento e o funcionamento
cognitivo. Em seguida, nossa inteno ser a de analisar especificamente as relaes
estabelecidas por Piaget entre cognio e afetividade, no funcionamento e
desenvolvimento humano. Nossa discusso, desta forma, estar centrada na importncia
que este autor atribuiu dimenso afetiva do ser humano.
2.1. Construo do conhecimento em Piaget
Antes de adentrarmos nos estudos do autor que especificamente tratam das
relaes entre cognio e afetividade, faz-se importante que apresentemos, inicialmente,
algumas de suas idias a respeito da construo do conhecimento, do funcionamento
mental do ser humano.
Em Piaget, sua abordagem construtivista nos ajuda a pensar o conhecimento
cientfico na perspectiva da criana ou daquele que aprende. O seu estudo centrado em
compreender como a criana passa de um estado de menor conhecimento a outro de
maior conhecimento, bem como o que est intimamente relacionado com o
desenvolvimento pessoal do indivduo.
O construtivismo tem como base uma teoria de aprendizagem e do
desenvolvimento humano com forte prestgio cientfico. Para Piaget (1964), seu
interesse, ao desenvolver sua teoria, era dar uma fundamentao terica, baseada em
uma investigao cientfica, forma de como se constri o conhecimento no ser
humano.
Piaget no acredita que todo o conhecimento seja, a priori, inerente ao
prprio sujeito (inatismo), nem que o conhecimento provenha totalmente das
observaes do meio que o cerca (empirismo). De acordo com suas teorias, o
conhecimento, em qualquer nvel, gerado atravs de uma interao do sujeito com seu
meio, a partir de estruturas (estgios) previamente existentes no sujeito. Sendo assim, o
conhecimento uma interao entre sujeito e objeto. O indivduo constri seus
conhecimentos, suas estruturas e os modifica, aperfeioa, achando coisas novas,

24

novidades adaptadas, relacionadas aos conhecimentos at ento limitados que passam a

servir como ponto de partida.
Piaget (1964) conta que o termo Construtivismo foi empregado sua
teoria, pois explica que novos nveis de conhecimento esto sendo indefinidamente
construdos atravs das interaes entre o sujeito e o meio.
Estudando simultaneamente os fundamentos da lgica e a formao da
inteligncia na criana, Piaget concluiu que a aquisio dos conhecimentos se faz
segundo dois processos complementares: a acomodao e a assimilao.
Por assimilao entende-se um processo cognitivo por meio do qual o sujeito
agrega novos conhecimentos s estruturas cognitivas j existentes (Wadsworth, 1996),
ou seja, a adaptao de novos estmulos e experincias s estruturas cognitivas que o
sujeito j possui. O prprio Piaget define a assimilao como:
(...) uma integrao s estruturas prvias, que podem
permanecer invariveis ou so mais ou menos modificadas por
esta prpria integrao, mas sem descontinuidade com o estado
precedente, isto , sem serem destrudas, mas simplesmente
acomodando-se nova situao (PIAGET, 1996, p. 13).

J a acomodao o momento em que o sujeito altera suas estruturas

cognitivas para melhor compreender o objeto que o desequilibra, ou seja, um
ajustamento do sujeito a condies exteriores. Wadsworth, ao abordar a teoria de Piaget,
diz que "A acomodao explica o desenvolvimento (uma mudana qualitativa), e a
assimilao explica o crescimento (uma mudana quantitativa); juntos eles explicam a
adaptao intelectual e o desenvolvimento das estruturas cognitivas (1996, p. 7).
Piaget (1996), quando expe as idias da assimilao e da acomodao deixa
claro que da mesma forma como no h assimilao sem acomodaes (anteriores ou
atuais), tambm no existem acomodaes sem assimilao. Esta declarao significa
que o meio no provoca simplesmente o registro de impresses ou a formao de
cpias, mas desencadeia ajustamentos ativos por parte do sujeito.
Destas sucessivas e permanentes relaes entre assimilao e acomodao o
indivduo vai adaptando-se ao meio externo atravs de um interminvel processo de
desenvolvimento cognitivo, e essa adaptao a essncia do funcionamento intelectual,
assim como do funcionamento biolgico - uma das tendncias bsicas inerentes a
todas as espcies.

25

Assim como a adaptao, a equilibrao tambm pode ser considerada

intrnseca ao indivduo. Wadsworth afirma que, segundo Piaget, a teoria da
equilibrao, de uma maneira geral, trata de um ponto de equilbrio entre a assimilao
e a acomodao, e assim, considerada como um mecanismo auto-regulador, necessria
para assegurar criana uma interao eficiente dela com o meio-ambiente.
Segundo Wadsworth (1996), a teoria de Piaget considera que uma criana,
ao experienciar um novo estmulo (ou um estmulo velho outra vez), tenta assimilar o
estmulo a um esquema existente. Se ela for bem sucedida, o equilbrio, em relao
quela situao estimuladora particular, alcanado no momento. Se a criana no
consegue assimilar o estmulo, ela tenta, ento, fazer uma acomodao, modificando um
esquema ou criando um esquema novo. Quando isso feito, ocorre a assimilao do
estmulo e, nesse momento, o equilbrio alcanado.
Em meio a tantos estudos, podemos concluir que a criana no se contenta
em receber impresses: ela constri ativamente seu psiquismo.
2.2. Cognio e afetividade
Tendo apresentado os principais conceitos do autor no que diz respeito ao
funcionamento mental, partiremos agora para a discusso acerca das relaes entre
cognio e afetividade a partir dos estudos de Piaget.
Apesar de no ter centrado seus estudos e pesquisas no desenvolvimento
afetivo das crianas e sim na lgica do pensamento das mesmas, Piaget no
desconsiderou essa dimenso afetiva para o estudo da inteligncia e do desenvolvimento
psicolgico e colocou em suas obras que incontestvel que o afeto desempenha um
papel essencial no funcionamento da inteligncia, nas suas estruturas e formas de
organizao.
Segundo Bringuier (1977), Piaget afirma que para que a inteligncia
funcione, preciso um motor que o afetivo. Jamais se procurar resolver um
problema se ele no lhe interessa. O interesse, a motivao afetiva o mvel de tudo
(Bringuier, 1977, p. 71-72).
De acordo com a teoria de Piaget, o desenvolvimento intelectual
considerado com tendo dois componentes: o cognitivo e o afetivo.

Assim, o

desenvolvimento afetivo se d em paralelo ao cognitivo e tem uma profunda influncia

sobre o desenvolvimento intelectual. Segundo Piaget o aspecto afetivo por si s no

26

pode modificar as estruturas cognitivas, mas pode influenciar quais estruturas

modificar. O psiclogo nos explica que nos estgios de desenvolvimento da criana o
que h uma correspondncia entre desenvolvimento cognitivo e afetivo, e no uma
sucesso.
2.2.1. Rompendo a dicotomia inteligncia e afetividade
Maria Theresa Costa Coelho de Souza (2003) nos fala um pouco da teoria
piagetiana e do rompimento da dicotomia inteligncia/afetividade feito pelo doutor de
Genebra, apresentando o desenvolvimento psicolgico como uno, em suas dimenses
afetivas e cognitivas. A autora nos mostra que Piaget defende a tese da correspondncia
entre construes afetivas e cognitivas e recorre s relaes entre afetividade,
inteligncia e vida social para explicar a gnese da moral.
Souza nos conta que foi em 1945, com a obra A formao do smbolo da
criana que Piaget iniciou a apresentao de sua tese sobre as relaes entre
afetividade e inteligncia, onde diz que ambas so indissociadas e integradas no
desenvolvimento psicolgico da criana, no sendo possvel ter duas psicologias (uma
da afetividade e outra da inteligncia) para explicar o comportamento.
Na presente abordagem, Souza mostra que Piaget discute o papel dos
sentimentos e das relaes interpessoais na formao dos esquemas afetivos e no
simbolismo infantil.
Mas afinal e antes de tudo: quando, como e por que Piaget comeou a dar
importncia ao aspecto afetivo da gnese da inteligncia?
Souza explica em sua obra que a ocasio em que Piaget defendeu mais
demoradamente sua tese da correspondncia entre o desenvolvimento afetivo e o
desenvolvimento cognitivo foi durante os cursos ministrados na Sorbonne em 1953-54.
(Souza, 2003, p 56). O curso sobre as Relaes entre afetividade e inteligncia no
desenvolvimento mental da criana permitiu ao autor explicitar suas reflexes sobre
afetividade, socializao, vontade e moral. Mais do que apresentar o desenvolvimento
gentico da afetividade e da moral em paralelo com o desenvolvimento cognitivo, o
autor apresentou a questo da gnese da moral, ou seja, como a criana constri sua
escala de valores, ideais e sentimentos morais.
Piaget dividiu em trs partes esse curso ministrado na Sorbonne. A primeira
parte foi dedicada localizao do problema e apresentao das teorias psicolgicas

27

mais conhecidas na poca. Os pressupostos centrais nessa parte inicial dizem respeito
diferena na natureza da inteligncia e da afetividade, mas reconhecendo que estas so
indissociveis no comportamento das crianas. Assim, o autor aborda a interferncia
constante da afetividade no funcionamento da inteligncia, seu estmulo ou perturbao,
bem como seu aceleramento ou retardamento e a no modificao das estruturas da
inteligncia por parte da afetividade, onde essa se apresenta somente como um elemento
energtico das condutas. Nessa primeira etapa, Piaget deixa claro que a afetividade no
se restringe somente a sentimentos e emoes, mas engloba tambm a motivao, as
tendncias e vontades.
Ao falar do papel da afetividade nas condutas, o autor retoma a idia de que
toda conduta visa adaptao, sendo que o desequilbrio se traduz por uma impresso
afetiva particular. A conduta termina quando a vontade satisfeita e o retorno do
equilbrio provoca o sentimento de satisfao. As condutas e as percepes do real se
inscrevem sempre em formas de relaes com o mundo que estruturam os fenmenos
em conjuntos coerentes (Souza, 2003, p. 58).
Piaget fala ainda dos sentimentos de sucesso e fracasso interferindo no
desempenho e na aprendizagem, mas restringe esse efeito ao ritmo e no estruturao
do conhecimento. Inteligncia e afetividade so de naturezas diferentes, e podemos
entender ento que a enrgica da conduta vem da afetividade enquanto as estruturas da
mesma vm das funes cognitivas. Ambas so fundamentais para que as condutas e
interaes entre sujeito e objeto ocorram.
Na segunda parte de seu curso de Sorbonne, Piaget apresenta o paralelo entre
os desenvolvimentos (afetivo e cognitivo) colocando lado a lado as construes
cognitivas e afetivas. Em Seis estudos de Psicologia Piaget retomar essa
correspondncia entre aquisies afetivas e cognitivas; veremos isso mais adiante.
Na terceira parte do curso, o autor focaliza a questo do jogo e do smbolo.
No iremos, no entanto, nos aprofundar nesta temtica, por no ser esta objeto de
discusso do presente trabalho.
Souza explica que para auxiliar a discusso da relao entre afetividade e
inteligncia, Piaget se inspirou em trs tericos: Pierre Janet, Edouard Claparde e Kurt
Lewin.
A abordagem de Claparde enfatiza as noes de necessidade e satisfao
para explicar a evoluo psicolgica de equilbrio. Claparde desenvolveu sua teoria do
interesse segundo a qual toda conduta possui os elementos de meta ou finalidade,

28

definida pela afetividade, e uma tcnica definida pelas funes cognitivas. Piaget critica
tal teoria classificando-a como simplista e dizendo que uma meta j supe uma
interao entre afetividade e inteligncia. A afetividade sozinha no sustenta a meta,
sendo necessria a interferncia das estruturas cognitivas; ao mesmo tempo, a tcnica
no puramente cognitiva, j que necessita de motivaes rumo meta, motivaes
essas de cunho afetivo.
A teoria de Janet tambm criticada por Piaget. Janet diz que toda conduta
supe dois tipos de aes: a primria, que organizada cognitivamente e que se refere
relao sujeito e objeto do mundo exterior; e a ao secundria, que regula afetivamente
e que diz respeito relao do sujeito com sua prpria ao. Para Piaget, em ambas
existem aspectos cognitivos e afetivos, e da porque sua oposio a tal teoria.
Quando se refere teoria de Lewin, Piaget enfatiza a aplicao dessa teoria
nos problemas da afetividade e da psicologia social. Em sua teoria de campo total,
Lewin partiu tal campo em dois aspectos inseparveis, mas diferentes: a estrutura
(perceptiva intelectual) e a dinmica (afetiva). Piaget considera que essa teoria auxiliou
sua abordagem em tal tema aqui discutido, mas substitui o termo dinmica por
energtica, j que para ele afetividade e inteligncia so dinmicas em termos de seu
funcionamento (Souza, 2003, p. 60).
Novamente, vemos assim que, em sua abordagem, Piaget defende a
indissociablidade entre cognio e afetividade, apontando que o funcionamento mental
influenciado por ambas as dimenses.
2.2.2. Estgios de desenvolvimento cognitivo e afetivo
No estudo do desenvolvimento humano, Piaget defendeu a idia de que a
criana passa por diferentes estgios de desenvolvimento, que correspondem ao
surgimento de diferentes estruturas mentais e diferentes perspectivas a partir das quais a
criana compreende o mundo e nele atua.
Para abordar os aspectos de inteligncia e afetividade nos estgios de
desenvolvimento pesquisados por Piaget, vale ressaltar que, segundo Souza (2003),
apoiada na teoria piagetiana, a inteligncia comea com as montagens hereditrias
relativas aos reflexos e aos instintos, e, da mesma forma, os sentimentos possuem
tambm montagens hereditrias relativas s tendncias instintivas e emoes primrias.
Num segundo momento do desenvolvimento cognitivo essas montagens hereditrias

29

sofrem a interferncia da experincia do ambiente, de onde surgem os primeiros hbitos

e percepes diferenciadas. Quanto afetividade, a autora escreve que notamos o
aparecimento de afetos perceptivos que se resumem aos prazeres e s dores ligados s
percepes e aos sentimentos de agrado ou desagrado.
Na elaborao do universo fsico da criana as conquistas ocorrem tanto no
plano cognitivo como no afetivo. Piaget focaliza a explicao cognitiva considerando os
elementos afetivos como complementares e, ao mesmo tempo, essenciais. Inspirado na
teoria de Janet, como vimos, ele enfatiza o papel da afetividade no funcionamento
psicolgico.
Em condutas relacionadas aos objetos e s pessoas, Piaget afirma que se
cada conduta possui um aspecto afetivo (energtico) e outro estrutural (cognitivo) ento,
mais uma vez, devemos perceber claramente a importncia da dimenso afetiva no
desenvolvimento e nas condutas humanas.
Entendemos ento que as crianas assimilam as experincias aos esquemas
afetivos do mesmo modo que assimilam as experincias s estruturas cognitivas.
Para melhor explicar os estgios de desenvolvimento cognitivo e afetivo,
destacando a importncia da dimenso afetiva para o ser humano, recorremos aos Seis
estudos de Psicologia (1964) e ao texto Epistemologia gentica (1990) de Piaget.
Iremos igualmente nos embasar na obra de Wadsworth, Inteligncia e Afetividade da
criana na teoria de Piaget (1996), que traz por completo a explicao de como as
crianas constroem e adquirem conhecimento em cada estgio de desenvolvimento
intelectual da criana bem como o desenvolvimento afetivo.
Wadsworth nos explica que as aes das crianas sobre os objetos e as
interaes com outras pessoas so de importncia fundamental na construo do
conhecimento. Assim, se h um bloqueio por parte/causa/razo afetiva, o conhecimento
encontra obstculos para se 'efetivar'.
De maneira geral, Piaget aponta quatro estgios de desenvolvimento. So
eles: sensrio-motor, pr-operatrio, operatrio concreto e operatrio formal.
Para a compreenso do desenvolvimento afetivo nos estgio de
desenvolvimento sensrio-motor, pr-operatrio, operatrio-concreto e formal, de
importncia saber que o desenvolvimento concebido como um fluxo contnuo de
modo cumulativo, em que cada nova etapa construda sobre as etapas anteriores,
integrando-se a elas (Wadsworth, 1996, p. 18); se uma etapa no se concretiza, a
prxima pode tambm (e muito provvel) no se concretizar.

30

Piaget explica que, no plano cognitivo, toda criana deve passar pelos
estgios de desenvolvimento na mesma ordem, mas a velocidade com que elas passam
por esses estgios pode no ser igual em virtude de fatores experienciais ou hereditrios.
O afeto uma unidade do funcionamento intelectual; afeto e cognio so
dois lados de uma mesma moeda (Cowan, 1981 apud Wadsworth, 1996). Os aspectos
afetivos influenciam o desenvolvimento intelectual podendo acelerar ou diminuir o
ritmo do desenvolvimento. Eles podem determinar sobre que contedos a atividade
intelectual se concentrar. Como j vimos, eles no modificam as estruturas, mas
influenciam quais estruturas modificar.
Wadsworth explica que o comportamento influenciado pela afetividade. A
criana que gosta de matemtica, por exemplo, faz rpidos progressos; a criana que
tem interesse progride, enquanto a que tem sentimento de inferioridade e ou
incapacidade no progride. Uma ir mais rpido do que a outra, mas para ambas 2 + 2 =
4. A estrutura no se modifica.
O desenvolvimento intelectual com seus dois componentes, afetivo e
cognitivo, implica o envolvimento de motivao (energizao) e seleo (interesse) da
atividade intelectual.
Em tal obra, o autor nos mostra que se o desenvolvimento afetivo se d
paralelamente5 ao desenvolvimento cognitivo, as caractersticas mentais de cada uma
das fases do desenvolvimento sero determinantes para a construo da afetividade; ao
mesmo tempo, o desenvolvimento afetivo fundamenta o desenvolvimento cognitivo.
Quando examinamos o raciocnio das crianas sobre questes morais, considerada como
um dos aspectos da vida afetiva, percebemos que os conceitos morais so construdos
da mesma forma que os conceitos cognitivos. Os mecanismos de construo so os
mesmos.
Explicaremos a seguir os estgios de desenvolvimento do indivduo desde
sua primeira infncia (do 0 aos 2 anos) at sua adolescncia.

Sensrio-motor

O termo paralelamente empregado no como dois componentes que no se encontram, mas como
dois componentes que caminham no mesmo passo, que seguem uma mesma direo em um mesmo
tempo.

31

O perodo sensrio-motor abrange desde o recm-nascido at por volta de 2

anos de idade. Antecede o surgimento da linguagem, e o perodo durante o qual a
criana constri as categorias de tempo, espao, objeto e causalidade. A partir da
construo de esquemas de ao, por meio da percepo e do movimento, a criana
comea a conquistar o mundo exterior: o estgio da inteligncia prtica, vinculada ao
mundo concreto e na qual a relao com o meio direta, imediata, sem a existncia de
palavras, conceitos ou representao.
Piaget diz que o primeiro ms de vida de um beb um perodo de atividade
reflexiva indiferenciada, um perodo dominado por impulsos reflexos e instintivos com
os quais buscam alimentao e a libertao de desconfortos, no h sentimentos
verdadeiros (Wadsworth, 1996, p. 25).
Durante o estgio sensrio-motor, os sentimentos se desenvolvem e ao final
do estgio os sentimentos afetivos das crianas comeam a desempenhar um papel nas
escolhas e aes; o afeto associado com reflexos. Isso basicamente no muda at o 4o
ms de vida. O corpo do beb permanece o foco de toda atividade e afeto porque ainda
no diferencia o eu como um objeto distinto dos outros objetos.
Aps o 4o ms a criana comea a apresentar um comportamento dirigido a
um fim (intencional), que evolui de um comportamento baseado em uma repetio de
eventos no qual as intenes s se estabelecem durante as repeties do
comportamento para uma intencionalidade presente no incio da ao.
A evoluo em funo da ao das crianas sobre o meio resulta em
assimilaes e acomodaes que, por sua vez, resultam em mudanas qualitativas e
quantitativas dos esquemas.
Durante o segundo ano de vida os sentimentos comeam a ter um papel na
determinao dos meios usados para alcanar os fins. As crianas comeam a
experimentar sentimentos de satisfao ou desapontamento ligados ao. H tambm
aqui o surgimento de sentimentos de afeio a outras pessoas, dando incio ao
intercmbio social da criana. A criana de dois anos (final do perodo sensrio-motor)
afetiva e cognitivamente muito diferente do recm-nascido.

Pr-operatrio
Com a chegada do perodo pr-operatrio (2 aos 7 anos) o funcionamento

passa a se dar de modo conceitual e representacional e a criana representa o

32

pensamento e direciona melhor seu comportamento. Este estgio corresponde

inteligncia simblica e intuitiva e se inicia com o surgimento da linguagem. marcado
pelo egocentrismo, que leva a criana a compreender a realidade a partir apenas de seu
prprio ponto de vista, apresentando dificuldades para se colocar no lugar do outro, e
entender o que as outras pessoas pensam, sentem ou como lidam com o mundo. A
criana procura sempre uma lgica, uma causa para os acontecimentos e fenmenos da
realidade (fase dos por qus). Ao desenvolver a capacidade simblica, j no depende
unicamente da percepo e das sensaes, pois passa a representar mentalmente os
objetos e conceitos, mas ainda incapaz de operar com a reversibilidade, no relaciona
fatos e acaba sendo levada pelas aparncias.
Em decorrncia da linguagem falada (que acelera o ritmo com que as
experincias podem ocorrer; sendo um elemento facilitador para a ocorrncia das
operaes lgicas) e da representao, surgem os primeiros sentimentos sociais, bem
como

novas

capacidades,

habilidades

representacionais

socializao

do

comportamento (Piaget, 1964). A representao permite a criao de imagens das

experincias, incluindo as experincias afetivas. Assim, os sentimentos podem ser
representados e recordados, o que no ocorria no estgio sensrio-motor.
Embora o pensamento pr-operacional represente um avano em relao ao
pensamento sensrio-motor, ele ainda restrito em muitos aspectos. Como posto
anteriormente, o comportamento cognitivo ainda influenciado por atividades
perceptivas e a criana incapaz de reverter as operaes e no consegue acompanhar
as transformaes, a percepo centrada e a criana egocntrica; ela no assume o
ponto de vista do outro, acreditando assim que todos pensam como ela, que os nicos
pensamentos possveis so os dela.
O estgio pr-operatrio o perodo em que os conceitos morais comeam a
se desenvolver: regras, acidente, mentira, justia. A criana comea a tomar conscincia
das coisas a serem feitas. Contudo, o conceito de intencionalidade ainda no foi
construdo e a criana no consegue compreender comportamentos acidentais de outras
crianas.
Sobre a socializao do comportamento, Piaget explica que as crianas
tornam-se sociais progressivamente no decorrer dos anos. Ele entende que o
desenvolvimento social age sobre o cognitivo e afetivo medida que a criana
estabelece intercmbios com o mundo social. Como o desenvolvimento afetivo no

33

separado do cognitivo, o desenvolvimento social no separado do cognitivo e afetivo

(Wadsworth, 1996, p.60).
No aspecto cognitivo, o desenvolvimento social a aquisio do
conhecimento social que construdo pela criana a medida que interage com adultos e
outras crianas. J no aspecto afetivo, esse desenvolvimento tem um papel no raciocnio
moral, e falando em raciocnio moral, nesse estgio que surgem tambm os primeiros
sentimentos morais.

Operatrio concreto
Dos sete aos onze anos a criana entra no estgio operacional concreto, onde

os processos mentais se tornam lgicos e o raciocnio e o pensamento adquirem maior

estabilidade. A capacidade para raciocinar torna-se gradativamente lgica e menos
sujeita s influncias das contradies perceptuais aparentes. Assim, no plano cognitivo,
esse estgio marcado pela capacidade de realizao das operaes lgicas. Operaes
lgicas so aes cognitivas internalizadas que permitem criana chegar a concluses
que so lgicas, no mais dominadas pela percepo. As crianas passam a desenvolver
raciocnios lgicos que podem ser aplicados a situaes/problemas reais. Neste
contexto, os afetos adquirem uma medida de estabilidade e consistncia que no
apresentavam antes.
Piaget (1990) explica que, com a aquisio da reversibilidade das aes
mentais, a criana torna-se capaz de coordenar seus pensamentos afetivos de um evento
para outro. Enfatizando o desenvolvimento afetivo, Piaget mostra que a reversibilidade
de pensamento e a descentrao so as marcas desse estgio. Elas ajudam a trazer
consistncia e conservao ao raciocnio operacional concreto da criana a qualquer
momento o passado afetivo, assim como o presente, passa a ser uma parte da avaliao
afetiva.
Com essa conservao de sentimentos, as crianas se tornam aptas a
coordenar seus pensamentos afetivos de uma ocasio a outra. O pensamento afetivo
agora reversvel assim como o pensamento lgico , ou seja, o passado pode ser
transformado em uma parte do raciocnio presente atravs da capacidade de reverter
e/ou conservar.
Em virtude dos sentimentos do dia-a-dia poderem ser representados e
lembrados, os sentimentos passam a ser relacionados com os sentimentos anteriores.

34

H ainda a transio de um pensamento pr-lgico para um completamente

lgico. A criana j possui um pensamento menos egocntrico, descentrando suas
percepes e raciocnios para fazer julgamentos mais corretos.
Assim, o pensamento caracterizado pela descentrao que permite
solues lgicas a problemas concretos. A liberao do egocentrismo surge basicamente
atravs da interao social com os colegas a medida que a criana obrigada a buscar
verificao de idias (ocorre uma espcie de choque de pensamentos).
Ainda no plano do desenvolvimento afetivo, Piaget destaca dois elementos
fundamentais que esto no estgio operacional concreto: a vontade e a autonomia. Ele
considera a vontade como uma escala permanente de valores construda pelo indivduo
e a qual ele se sente obrigado a aderir. A vontade assume papel regulador de afeto e,
portanto, o mecanismo pelo qual os valores so conservados. Enquanto na atividade
cognitiva os conflitos entre as experincias perceptivas assim como o raciocnio lgico
so regulados pela conservao, os conflitos entre impulsos afetivos so regulados pela
vontade, por meio dos valores construdos. Contudo, vale ressaltar que Piaget explica
que a existncia da vontade no quer dizer que o comportamento nunca impulsivo.
J a autonomia, em Piaget, significa ser governado por si mesmo, no pelos
outros; regular seus comportamentos e aes atravs da colaborao e reciprocidade
com outrem e ainda participando nas construes de regras, no mais as aceitando essas
como imposies. Em vez de aceitar automaticamente os valores e regras formados por
outros, o raciocnio da criana nesse estgio os avalia antes. Esse raciocnio autnomo
leva em conta os outros tanto quanto a si prprio, o que acaba por deixar o egocentrismo
da criana de lado. Aqui as crianas, como j dito anteriormente, j no aceitam as
regras como provenientes de algumas autoridades e comeam a posicionar-se frente a
elas; elas vo se tornando capazes de fazer suas prprias avaliaes.
Como forma de buscar o desenvolvimento dessa autonomia nas crianas,
Piaget nos coloca as relaes de cooperao como caminho (cf. Arajo, 1996), e define
essas ltimas como uma relao entre dois ou mais indivduos uma relao social de
igual para igual, sem autoridades, sem adultos impositores. Essa cooperao coloca as
crianas em interao umas com as outras, o que faz deixar mais de lado seus
egocentrismos e auxilia inclusive a construo.
Para Piaget, a cooperao que ocorre entre crianas mostra-se importante
para a constituio do conhecimento, uma vez que serve de gancho para a criticidade

35

das mesmas, bem como para a troca de pontos de vista, formao do pensamento
objetivo e para a descentrao dos indivduos.
Pressupondo relaes de cooperao, aparece ento o conceito de respeito
mtuo. Segundo Piaget, o respeito mtuo passa a ser agente do pensamento autnomo
as crianas no tratam mais os adultos com o respeito unilateral, mas agora como um
respeito entre iguais. As crianas s podem desenvolver esse respeito mtuo depois de
se tornarem aptas a considerar o ponto de vista dos outros.
Em suma, nesse estgio das operaes concretas, o pensamento da criana
deixa de ser dominado pelas percepes e a criana torna-se capaz de resolver
problemas que existem ou existiram em sua experincia.
No sendo mais egocntrica em pensamento, a criana passa a assumir o
ponto de vista dos outros. A reversibilidade do pensamento desenvolvida e o
desenvolvimento da vontade permite a regulao do desenvolvimento afetivo. Pode ser
observado o desenvolvimento dos conceitos morais infantis bem como a compreenso
de regras.

Operatrio formal
O ltimo estgio de desenvolvimento da criana explicado por Piaget o das

operaes formais, do pensamento hipottico-dedutivo, onde a criana j atinge a idade

de 12 anos.
Durante o estgio das operaes formais uma criana desenvolve o
raciocnio e a lgica necessria a soluo de todas as classes de problemas e adquirem a
maturidade.
A criana j possui o equipamento estrutural cognitivo necessrio para
passar a pensar como um adulto. Aps o desenvolvimento das operaes formais, as
mudanas nas capacidades mentais (operaes lgicas) passam a ser quantitativas e no
mais qualitativas. A qualidade do raciocnio que uma pessoa capaz de realizar no
progride aps este estgio, mas o contedo e a funo da inteligncia podem progredir.
A criana, com as operaes formais plenamente desenvolvidas, pode lidar com todas
as classes de problemas; raciocina de forma efetiva sobre presente, o passado e o futuro
e emprega teoria e hipteses na soluo de problemas.

36

desenvolvimento

afetivo

dessa

idade,

compreendida

como

adolescncia, caracterizado por dois fatores principais: o desenvolvimento dos

sentimentos idealistas e a continuao da formao da personalidade.
A capacidade de raciocinar sobre o futuro e de refletir sobre o prprio
pensamento torna o adolescente invariavelmente idealista e este idealismo pode ser
visto como um idealismo falso/incompleto. O adolescente faz julgamentos com base no
raciocnio e suas concluses so lgicas. Parecem idealistas porque no podem levar em
conta a realidade de comportamento humano que nem sempre tem a ver com a lgica.
Com relao formao da personalidade, de acordo com Piaget seus
aspectos finais no comeam a se desenvolver antes da transio para a vida adulta.
medida que o adolescente inconscientemente procura se adaptar sociedade e ao mundo
do trabalho a formao da personalidade vai se consolidando.
Segundo Piaget, A formao da personalidade comea com a organizao
autnoma das regras e valores e com a afirmao da vontade quanto regulao e
organizao hierrquica das tendncias morais (Piaget, 1976, p. 65 apud Wadsworth,
1996, p. 122). Sendo assim, entendemos que a personalidade orientada para o mundo
social; sua formao dominada pela busca da coerncia e da organizao de valores
que iro prevenir conflitos internos.
A personalidade , ento, resultado dos esforos individuais autnomos para
se adaptar ao mundo social adulto.
Wadsworth ainda escreve que no incio das operaes formais, Piaget
explica que a maioria das crianas constri uma compreenso de regras sofisticada. As
regras passam a ser vistas como fixadas a qualquer momento por um acordo mtuo. As
regras, nesse estgio, so do conhecimento de todos e contam com o acordo de todos,
que reconhecem as regras como necessrias cooperao e participao efetiva nos
jogos.
Por volta dos onze ou doze anos, a reciprocidade permanece a base para os
julgamentos sobre punio, mas agora as crianas consideram as intenes e as
circunstncias atenuantes ao formular julgamentos, o que no ocorria at o estgio
anterior. o que Piaget chamou de equidade6.
Afetivamente, o estgio das operaes formais marcado pela construo de
uma escala de valores que permite ao adolescente no s ir alm do crculo restrito de

uma implementao mais efetiva da igualdade.

37

seu meio ambiente, como tambm constituir o eixo central da sua personalidade. Ele
aprende a assumir os papis dos adultos, o que envolve o desenvolvimento afetivo e
cognitivo necessrios a tal adaptao.
O

desenvolvimento

das

operaes

formais

se

edifica

sobre

desenvolvimento das operaes concretas, as incorpora e as amplia. O desenvolvimento

afetivo no independente do desenvolvimento cognitivo.
Assim como o desenvolvimento cognitivo alcana um limite
mximo com a plena consolidao das operaes formais, o
mesmo ocorre com o desenvolvimento afetivo (...). O
desenvolvimento dos sentimentos normativos, autonomia e
vontade nos estgio das operaes concretas conduzem
construo dos sentimentos idealistas e ao posterior
desenvolvimento da personalidade nas operaes formais (...).
Ela (a personalidade) , em parte, uma submisso do eu
disciplina. (Wadsworth, 1996, p. 134).

Sintetizando
Para sintetizar e sistematizar o que colocamos anteriormente acerca do

desenvolvimento cognitivo e afetivo, apresentamos o quadro a seguir:

Estgio

de Principais

aspectos

do Principais

desenvolvimento desenvolvimento cognitivo

aspectos

do

desenvolvimento afetivo

segundo Piaget
Sensrio-motor

- A partir de reflexos neurolgicos - Primeiros sentimentos adquiridos

bsicos, o beb comea a construir (alegria, tristeza, prazer, desprazer)
esquemas de ao para assimilar so observados com as primeiras
mentalmente o meio.

diferenciaes cognitivas.

- A inteligncia prtica.

- Sentimentos

de

satisfao

- As noes de espao, tempo, objeto desapontamento ligados ao.

e causalidade so construdas pela - Afeto envolvido na ativao ou
ao.

retardamento

das

aes

- O contato com o meio direto e intencionais.

imediato,

sem

representao

pensamento.
-

Trabalho

relaes

entre

ou

- Primeiros sentimentos de sucesso

e fracasso.

mental:
as

estabelecer - Investimento da afeio em outras

aes

as pessoas.

38
modificaes que elas provocam no
ambiente fsico; manipulao do
mundo por meio da ao.
Pr-operatrio

- Caracteriza-se, principalmente, pela - Socializao do comportamento.

interiorizao de esquemas de ao -Experincias

afetivas

construdos

no

estgio

anterior representadas

(sensrio-motor).

so

recordadas

(reconstruo do passado cognitivo

- Desenvolvimento da capacidade e afetivo).

simblica

(smbolos

mentais: - O afeto torna-se menos ligado

imagens e palavras que representam experincia imediata e percepo

objetos

ausentes);

exploso do que antes, mas ainda se relaciona

lingstica;

a elas.

- Caractersticas do pensamento: - Desenvolvimento dos primeiros

egocentrismo, intuio, varincia;

conceitos

- Pensamento dependente das aes como

externas.

morais

infantis,

compreenso

de

bem
regras,

mentiras, acidentes e justia.

Operatrio

- A criana desenvolve noes de - A criana no mais egocntrica.

concreto

tempo, espao, velocidade, ordem, -

Desenvolvimento

da

vontade

casualidade, j sendo capaz de permite a regulao do sistema

relacionar

diferentes

aspectos

e afetivo.

abstrair dados da realidade. No se - A autonomia do julgamento e o

limita a uma representao imediata, afeto continuam a se desenvolver
mas

ainda

depende

do

mundo nas relaes sociais que encorajam

concreto para chegar abstrao.

-

Capacidade

de

ao

interna: - A criana passa de aceitadora de

operao.
-

idias para avaliadora de idias.

Caractersticas

da

operao: - Comportamento mais estvel e

previsvel

reversibilidade/invarincia
-

Conservao

constncia,
/
/

classificao.

sentimentos

mais

(quantidade, consistentes.

peso,

descentrao
seriao

o respeito mtuo.

volume); - Compreenso sobre regras, justia

capacidade
capacidade

de e outros aspectos do raciocnio

de moral semi-lgico. Valorizao do
outro e respeito mtuo atravs da
reciprocidade.

Operatrio

- A representao agora permite a - Desenvolvimento de sentimentos

39
formal

abstrao total.

normativos, autonomia e vontade

- As estruturas cognitivas da criana levam a construo de sentimentos

alcanam seu nvel mais elevado de idealistas.
desenvolvimento e tornam-se aptas a - Contnuo desenvolvimento da
aplicar o raciocnio lgico a todas as personalidade que reflete esforos
classes de problemas.

para se adaptar ao mundo social do

- O raciocnio hipottico-dedutivo adulto.

(levantamento

de

hipteses;

realizao de dedues).

O quadro acima foi construdo separando-se as dimenses cognitiva e afetiva.

Tal separao, contudo, d-se apenas para fins de sistematizao, uma vez que
compreendemos que tais aspectos no podem ser vistos separadamente no
desenvolvimento humano. Ao analisar os diferentes estgios propostos por Piaget, o que
buscamos enfatizar aqui justamente a indissociabilidade entre os aspectos cognitivos e
afetivos, tanto do ponto de vista do funcionamento quanto do desenvolvimento humano,
j que ambas as dimenses se desenvolvem simultaneamente e se influenciam
mutuamente, e possuem igual importncia.
Em Seis estudos de Psicologia, Piaget (1964) coloca que a afetividade que
constitui a mola das aes das quais resulta a ascenso progressiva do indivduo e da
sua intelectualidade. Ela a afetividade que atribui valor s atividades e lhes regula a
energia. Ao mesmo tempo, ela no nada sem a inteligncia, que fornece meios e
esclarece fins. As tendncias das atividades cognitivas e afetivas humanas marcham
rumo ao equilbrio.
A partir dos estudos da teoria piagetiana sobre afetividade e inteligncia,
entendemos que o que o autor quer nos dizer que sem o afeto no haveria o interesse,
nem necessidade, nem motivao, e consequentemente perguntas ou problemas nunca
seriam colocados e no haveria inteligncia. A afetividade uma condio necessria
constituio da inteligncia.
(...) as funes superiores da inteligncia e da afetividade
tendem a um equilbrio mvel, isto , quanto mais estveis,
mais haver mobilidade, pois, nas almas sadias, o fim do
crescimento no determina de modo algum o comeo da
decadncia, mas, sim, autoriza um progresso espiritual que
nada possui de contraditrio com o equilbrio interior. (Piaget,
1964, p.12).

40

Captulo 3
Afetividade em Piaget: algumas implicaes para o campo da educao
O presente captulo tem como objetivo discutir algumas das implicaes que
as consideraes de Piaget sobre a afetividade podem trazer para a educao.
Nos captulos anteriores, apresentamos uma breve discusso das diferentes
vises de autores importantes da psicologia a respeito da afetividade e cognio.
Ressaltamos tambm a importncia da contribuio das anlises de Jean Piaget para a
compreenso que a afetividade est presente em todo o desenvolvimento do sujeito, de
forma inter-relacionada cognio.
Neste captulo, o intuito resgatar algumas das consideraes postas at o
momento, com relao afetividade em Piaget, bem como algumas contribuies de
outros autores que trabalham com Piaget como La Taille (1992) e Sisto & Martinelli
(2006) - na tentativa de apresentar possveis implicaes para o campo da educao.
Ao buscar referenciais tericos para o presente trabalho, percebemos que a
compreenso que se tem atualmente sobre a afetividade e cognio ainda restrita.
Embora algumas razes possam explicar esse fato, duas especialmente so importantes,
segundo Wadsworth (1996). A primeira que os estudos feitos sobre a afetividade
ignoraram questes cognitivas e a segunda que os estudos sobre a cognio trataram
afeto como fazendo parte da socializao do indivduo. O que ocorria era uma
dicotomia entre razo e afetividade, a qual j comentamos ao longo do presente
trabalho.
Em toda a formao pedaggica adquirida na graduao e na atuao do diaa-dia devemos ter em mente que as construes intelectuais so permeadas passo a
passo pelo aspecto afetivo e que ele muito importante.
A partir desta constatao, possvel dizer que o trabalho de Piaget, ao
articular cognio e afetividade, ao considerar o desenvolvimento do sujeito como um
todo, aproxima-se da idia colocada no primeiro captulo, acerca da complexidade do
sujeito psicolgico (PTARO, 2006). As idias de Piaget nos auxiliam na compreenso
do desenvolvimento humano, da aprendizagem e nos trazem importantes implicaes
para pensar a questo da educao.
Segundo La Taille (1992), Piaget afirma que

41
O desenvolvimento da inteligncia permite, sem dvida, que a
motivao possa ser despertada por um nmero cada vez maior
de objetivos ou situaes. Todavia, ao longo desse
desenvolvimento, o princpio bsico permanece o mesmo: a
afetividade a mola propulsora das aes, e a razo est ao seu
servio (LA TAILLE, 1992, p:65).

O trecho acima vem embasar todo este trabalho. A afetividade uma das
bases do funcionamento psicolgico e da construo de conhecimentos cognitivos; as
construes intelectuais so permeadas passo a passo pelo aspecto afetivo.
Os estudos de Piaget esclarecem que todos os nossos afetos podem se
manifestar sob a forma de emoes (origem biolgica) ou sentimentos (origem
psicolgica). No ambiente escolar as emoes e sentimentos mais latentes, ou seja, as
emoes e sentimentos que se encontram ocultas nos protagonistas escolares, aquelas
no ditas a todo o momento, mas sentidas em todo e qualquer momento, se verificam
nas relaes interpessoais que se estabelecem entre alunos e professores, e tambm
entre alunos. Essas manifestaes fazem parte de nossa vida psquica e sempre nos
acompanham, em todas as situaes. Na escola no diferente e a aprendizagem em
muito influenciada por essas relaes afetivas estabelecidas entre seus personagens.
A partir das idias apresentadas no captulo anterior, o que fica gravado
que ao pesquisar o comportamento da criana, Piaget levou em considerao suas fases
de

desenvolvimento,

cuja

compreenso

importante

para

se

entender

desenvolvimento afetivo no processo de aprendizagem.

La Taille (1992) afirma que embora Piaget no tenha elegido afetividade
como tema de suas investigaes, pelo fato de no ter encontrado indicadores empricos
compatveis aos rigores cientficos que se propunha para a investigao, ele jamais a
desconsiderou, nem tampouco negligenciou sua existncia e/ou interferncia nas
relaes dos sujeitos.
Para Piaget, o ser humano se associa a um processo de interao e essa
interao cria uma atmosfera necessria a aprendizagem e favorvel (ou no)
motivao para aprender, motivao essa que responder pelas escolhas dos indivduos,
bem como seus esforos e perseverana na ao. No contexto escolar, essa atmosfera
favorvel influencia o modo como o indivduo utiliza suas capacidades, afetando seu
pensamento, comportamentos (social, psicolgico e emocional) e tambm o
desempenho escolar.

42

Para Piaget, todo processo de desenvolvimento do ser humano envolve

cognio, afeto e moral, e o grande desafio da educao seria favorecer o
desenvolvimento intelectual em harmonia com o desenvolvimento afetivo-moral para
que o sujeito, aos poucos, pudesse conquistar sua autonomia intelectual, afetiva e moral.
Pensando na escola, este fato nos coloca, por exemplo, a importncia de um trabalho
pedaggico que no enfoque apenas os aspectos intelectuais e cognitivos, por meio dos
contedos escolares j tradicionalmente trabalhados, mas tambm tenham em vista
outros contedos, aspectos e elementos que contribuam com o desenvolvimento afetivo
e moral.
Piaget coloca que, do ponto de vista moral e racional, o professor deve ser
um colaborador e no um mestre autoritrio.
Em Piaget, entendemos que o professor deve estar, antes de tudo,
comprometido com a educao, com o conhecimento, de forma a contribuir com a
formao da pessoa, do desenvolvimento da sua personalidade.
Desta forma, enfocando os processos educativos que ocorrem na escola,
indiscutvel colocarmos a relao afetiva como componente intrnseco aprendizagem,
uma vez que consideramos que a transmisso do conhecimento implica uma interao
entre pessoas, envolvendo sentimentos e emoes. Sendo assim, na relao professoraluno, uma relao de pessoa para pessoa, o afeto est sempre presente.
La Taille explica que, para Piaget, h a possibilidade de alcanar o respeito
mtuo, to necessrio para o desenvolvimento das relaes pessoais, se houver
afetividade. O respeito mtuo se mostra imprescindvel, pois atravs dele que a
aprendizagem flui mais facilmente.
O respeito mtuo entre professor e aluno est relacionado ao sentimento de
estima que far com que as crianas respeitem o (a) professor (a) e assim construam
uma relao no na base do medo, mas do amor, acarretando disciplina para a sala de
aula e resultados positivos para a aprendizagem.
A partir da leitura de Piaget, entendemos que o respeito s mtuo, ou seja,
bilateral, e duradouro quando as pessoas envolvidas se reconhecem e reconhecem seus
interesses e valores em comum. Na escola, se no houver, entre professor e aluno,
interesses comuns, o processo de aprendizagem poder ser prejudicado. necessrio
que o professor tenha a conscincia de que ensinando ele tambm aprende e que
respeitando os valores e a individualidade de cada aluno, a compreenso, a aceitao e

43

por que no dizer o afeto, s iro favorecer o desenvolvimento da aprendizagem do

aluno. Esse o objetivo da educao e a meta da escola.
Ressaltando a importncia do trabalho com os sentimentos e emoes em
sala de aula, a leitura piagetiana nos auxilia ao considerar que os momentos de afeto
dentro da sala de aula e da escola so fundamentais para a formao de uma
personalidade capaz de aprender, criando oportunidades ao aluno para sua evoluo
como ser pensante e autnomo.
A partir do que j foi explicado no captulo anterior sobre respeito,
motivao, compreenso dos sentimentos do outro, segundo Piaget, na importncia dos
sentimentos e emoes para a construo das relaes professor-aluno e aluno-aluno,
consideramos ento que o professor tem um importante papel nesse meio, ao buscar
estabelecer um padro motivacional. Desta forma, a motivao , juntamente com o
respeito mtuo, elemento-chave no processo de ensino-aprendizagem, pois o suporte
para seguir com a mesma.
No cotidiano escolar podemos perceber a carga de afetividade que interage
de forma positiva ou negativa na aprendizagem. O aluno constri seu mundo e seu
conhecimento com sua afetividade, com os sentimentos, com suas percepes e suas
expresses.
Piaget afirma que a ao seja ela qual for, necessita de instrumentos
fornecidos pela inteligncia para alcanar um objetivo, uma meta, mas necessrio o
desejo, ou seja, algo que mobiliza o sujeito em direo a este objetivo e isso
corresponde afetividade. Assim, todo comportamento humano envolve a afetividade
tanto quanto a inteligncia.
Piaget mostra com seus estudos que fundamental cuidarmos do aspecto
afetivo no processo de ensino-aprendizagem. Precisamos compreender que a criana
uma criana diferente, cognitiva e afetivamente falando, em cada fase de seu
desenvolvimento. Querer ensinar regras de comportamento sem proporcionar a criana
situaes de interao que levem a uma real tomada de conscincia pode acabar
dificultando a aquisio do pleno desenvolvimento cognitivo e afetivo (Piaget, 1964).
A dimenso afetiva tem um papel fundamental e merece ateno. Na medida
em que os educadores so interessados em auxiliar as crianas na aquisio de
conhecimento, eles devem desenvolver mtodos que encorajem a motivao, ou, nas
palavras de Piaget, o desequilbrio, que permitam as crianas realizar o estabelecimento
do equilbrio atravs de mtodos ativos. Explorao crtica, interaes sociais,

44

experincias provocativas so exemplos de atitudes a serem tomadas que englobam os

dois desenvolvimentos cognitivo e afetivo.
Por fim, ao evidenciarmos a importncia da dimenso afetiva no
desenvolvimento e no processo de aprendizagem dos sujeitos, no poderamos deixar de
apontar a importncia do trabalho com a dimenso afetiva na escola, no sentido de
permitir aos alunos e alunas a conscincia de seus prprios sentimentos e emoes, em
um processo de autoconhecimento. Desta forma, concordamos com Arantes (2002), que
afirma que:
Acreditamos poder avanar as discusses que apontam para a
articulao das relaes intrnsecas entre cognio e
afetividade, no campo da educao, se incorporarmos no
cotidiano de nossas escolas o estudo sistematizado dos afetos e
sentimentos, encarados como objetos de conhecimento.
Defendemos a idia de que tais contedos relacionados vida
pessoal e vida privada das pessoas podem ser introduzidos no
trabalho educativo (...). (ARANTES, 2002, p.170-171).

Pensamos

que

esta

discusso,

no

entanto,

merece

ainda

maior

aprofundamento, por sua relevncia e pelas grandes possibilidades que traz ao campo da
educao.

45

Consideraes finais

O presente trabalho teve como objetivo enfocar a dimenso afetiva do ser

humano, buscando compreender de que forma este aspecto influencia e atua no
funcionamento psquico, no processo de desenvolvimento e aprendizagem e,
consequentemente, na educao. Partimos do principio de que afetividade e cognio
devem ser vistos de maneira indissociada, de modo que afetividade e inteligncia se
misturam, dependendo uma da outra.
Neste sentido, buscamos estudar as contribuies de Jean Piaget, no intuito
de compreender de que forma este autor encara a afetividade no desenvolvimento e
aprendizagem do sujeito. Buscamos discutir tambm, de forma breve, algumas das
contribuies de sua teoria para o campo da educao.
No primeiro captulo, a partir de alguns autores da Psicologia, verificamos
de que forma a afetividade vem sendo estudada e qual a importncia a ela atribuda no
contexto do funcionamento psquico, do desenvolvimento humano e dos processos de
aprendizagem. Discutimos a idia de autores como Damsio (1996) e Arantes (2002),
na inteno de compreender e procurar alternativas dicotomia historicamente posta
entre cognio e afetividade. Especificamente no campo das teorias psicolgicas,
apresentamos as idias de Gagn, Ausubel e Wallon. A partir de algumas das idias
destes autores principalmente Wallon , pudemos perceber a importncia da emoo
no desenvolvimento humano, uma vez que todo o contato que a criana estabelece com
as pessoas ao seu redor desde o nascimento feito tambm de emoes e no apenas de
cognies. Assim a afetividade possui papel fundamental no desenvolvimento da
pessoa, pois por meio dela que o ser humano demonstra seus desejos e vontades.
J no segundo captulo, abordando o foco deste meu trabalho, tivemos os
estudos de Jean Piaget explicando como as crianas constroem e adquirem
conhecimento, deixando claro que mente e corpo no funcionam independentemente. A
partir de Piaget, fica explcito que todo processo de desenvolvimento do ser humano
envolve cognio, afeto e moral. Ao pesquisar o comportamento da criana, Piaget
levou em considerao suas fases de desenvolvimento, cuja compreenso importante
para se entender o desenvolvimento afetivo, suas interaes com a dimenso cognitiva e
suas repercusses no processo de aprendizagem.

46

No terceiro e ltimo captulo, retomando e tendo por base os estudos e

anlises de Piaget, a inteno foi apresentar uma breve discusso acerca das implicaes
que as idias da teoria piagetiana podem trazer para o campo da educao.
A partir da considerao de outras obras, como as de La Taille (1992) e Sisto
& Martinelli (2006), fica evidente que a partir de Piaget, um dos grandes desafios da
educao seria favorecer o desenvolvimento intelectual em harmonia com o
desenvolvimento afetivo-moral para que o sujeito, aos poucos, pudesse conquistar sua
autonomia intelectual, afetiva e moral tendo como base as leis de reciprocidade
construdas em suas interaes com o meio fsico-social e histrico-cultural. Assim,
afeto e cognio devem ser vistos de forma articulada, tambm no campo da educao.
Especificamente a partir dos estudos realizados, Piaget auxilia nesta
compreenso ao apontar que a afetividade est presente em todo o desenvolvimento do
sujeito, de forma inter-relacionada cognio.
Com base em sua teoria, finalizamos o trabalho reconhecendo a importncia
de entender que no decorrer de todo processo de desenvolvimento, aprendizagem e
funcionamento do sujeito a afetividade como uma energia que impulsiona as aes,
ficando claro, no caso da escola, a importncia de levarmos em conta tambm a
dimenso afetiva e no s a cognitiva no trabalho pedaggico desenvolvido, nas
relaes estabelecidas, em especial a relao professor-aluno.
A afetividade em sala de aula est sempre presente, mas nem sempre ela
considerada nos processo de aprendizagem ou nas relaes. Considerar a afetividade em
sala de aula levar em conta que os sujeitos possuem sentimentos (positivos e
negativos) e que isso influencia o processo de ensino e aprendizagem, bem como as
relaes interpessoais estabelecidas na escola.
Na perspectiva do trabalho realizado, apreendemos que o relacionamento
entre professor e aluno deve ser de amizade, de troca de solidariedade, de respeito
mtuo, enfim, pois no se concebe desenvolver qualquer tipo de aprendizagem em um
ambiente hostil, onde haja o medo e no o reconhecimento.
Compreendemos que afetividade e inteligncia so aspectos indissociveis,
intimamente ligados e influenciados pela socializao, pelo conviver com o outro.
Fica assim confirmada nossa hiptese inicial, e os estudos de Piaget nos ajudam a
compreender de forma minuciosa como se d a influncia da afetividade na cognio,
no desenvolvimento, na aprendizagem, na educao. A afetividade necessria na
formao de pessoas felizes, ticas, seguras e capazes de conviver com o mundo que a

47

cerca. No ambiente escolar a afetividade entendida como alm de dar carinho, envolve
tambm uma aproximao com o aluno, saber ouvi-lo, valorizar suas capacidades e
acreditar nele, dando espao para seu desenvolvimento e sua expresso.
Enfim, fica evidente a importncia que tem para ns, educadores, o
conhecimento da afetividade, seja atravs das emoes, da fora motora das aes ou
dos sentimentos que permeiam as relaes interpessoais, para uma melhor relao
professor-aluno, um melhor ambiente de vivncias escolares e uma melhor
aprendizagem dos estudantes. O trabalho na escola, portanto, deve valorizar o
desenvolvimento afetivo, e no apenas o cognitivo, pois ambos devem ser reconhecidos
como elementos fundamentais no desenvolvimento da criana como um todo.
Passamos a saber quem somos por meio dos outros e que nesse sentido, as
relaes interpessoais so fundamentais para a formao e manuteno do eu.
Na escola, para que haja aprendizagem, preciso levarmos em conta os dois
personagens principais (educador e educando), assim como o vnculo que se estabelece
entre eles. No aprendemos de qualquer um, aprendemos daquele a quem respeitamos,
admiramos, confiamos o direito de ensinar. Nesse contexto que a afetividade se mostra
essencial. Assim, afetividade deve deixar de ser uma palavra e ser uma ao.

48

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