Cuaderno Psicopedagogïa

El
Alumno
Universitario,
Un
Alumno
Estratgico
Carmen Glora Garrido Fonseca
Ricardo Arturo Labb Fernndez
PRIMERA EDICIN 2001 500 ejemplares

UNIVERSIDAD ANDRS BELLO
Campus Via del Mar - CHILE Los Fresnos 91. Barrio Miraflores Tel: 3267.00.08 Via de Mar-CHILE
ESTUDIO COLIBRI.AZUL
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REGISTRO DE PROPIEDAD INTELECTUAL N 162841
Presentacin_________________________________________________
La generacin de una publicacin conlleva siempre afanes que van
instalndose en forma precisa y sistemtica, o bien de manera contingente
y accidental.
Es el tiempo de la espera, reevaluando las ideas, formando
posibles imgenes, persistiendo en lo necesario.
Y as pasa, sin darnos cuenta, tiempo tras tiempo;
hasta juntar
intenciones, acontecimientos, coincidencias, intuiciones, que configuran,
por fin, la real concrecin de una idea a comunicar.
Y es as como se han dado las cosas: con la prudente lentitud, con la
impaciencia paciente, hasta llegar a este cuaderno de psicopedagoga tan
lleno de sentido.
Un sentido que tiene que ver con la construccin ms humana del propio
aprendizaje, caracterizado por la reflexin constante sobre las ideas y su
desarrollo, a travs de la discusin y el dilogo en espacios culturales
universitarios.
Algunas bases tericas________________________________________

El conceptualizar un alumno como estratgico supone una concepcin
constructivista de la enseanza-aprendizaje, donde l es el mximo
responsable del proceso. Supone un conocimiento y una actuacin
estratgica. El conocimiento estratgico o bien condicional, a diferencia del
declarativo, procedimental y actitudinal, contex-tualiza el conocimiento en
funcin de cules son las condiciones en que se est produciendo, de tal
manera que las decisiones sean relevantes y pertinentes en cuanto
conceptos, explicaciones, saber cmo actuar y maneras de reaccionar.
Este conocimiento otorga informacin sobre las situaciones en que se
desarrollan las acciones para la consecucin del objetivo propuesto. El
alumno estratgico debe entonces distinguir entre conocer una informacin
y pensar en cmo y cundo usarla, es decir, analizar conscientemente en
funcin de las condiciones en que decide una actuacin de una
determinada manera.
Se trata de un proceso decisional sobre la base de un conocimiento
estratgico o condicional. A este proceso se le llama estrategia.
Una estrategia es, pues, una toma de decisiones consciente e intencional que
trata de adaptarse lo mejor posible a unas condiciones contextuales para lograr
de manera eficaz un objetivo... y cuya repetida aplicacin supone mayores
niveles de sofisticacin. -MONEREO, 1994
Una accin estratgica se caracteriza por su nivel de consciencia, esto
implica escoger entre distintas posibilidades, lo que conlleva detenerse a
reflexionar sobre el significado de cada una de ellas, sus proyecciones y
consecuencias. Permite obtener informacin respecto al propio
funcionamiento, a los estilos personales, las modalidades de aprendizaje y
los niveles de logro en los distintos contextos.
Por otra parte, se observa un proceso de adaptacin en la regulacin
continua de la actuacin a las diversas condiciones, a travs de una
constante toma de decisiones. La estrategia, en la medida que tiene mayor
pertinencia al contexto y a los modos propios y conscientes, va logrando
mayor profundidad y calidad en sus productos. Ser necesario puntualizar
que la estrategia se sustenta en los conocimientos que el alumno posee,
no se trata de un concepto abstracto, sino que est supeditada al
conocimiento previo, conocimiento declarativo, procedimental y actitudinal,
al nivel metacognitivo; al contexto en que se encuentra y a una toma de
decisiones. Visto de este modo, puede sealarse que comporta una accin
constante del pensamiento, sobre las operaciones mentales que realiza al
aprender un determinado contenido o resolver un determinado problema.
Pero, tambin, significa una accin respecto a la orientacin que se
establece hacia un objetivo determinado. Esta orientacin tiene como base

un componente emocional y relacional, que define una intencionalidad en
la consecucin de la tarea.
La actuacin estratgica se encuentra delimitada por las condiciones de un
contexto educativo y por los objetivos del aprendizaje. En este sentido,
resulta muy necesario determinar cules son verdaderamente los objetivos
que se tienen respecto a la tarea, dados tanto por el profesor, por el
alumno, como por la tarea en s misma, y cules son a juicio de los
alumnos las condiciones del contexto ms relevantes. La respuesta a estas
cuestiones dar un itinerario de operaciones mentales, fruto de decisiones
estratgicas.
Como ya se ha sealado, las decisiones estratgicas son en funcin de los
objetivos y a las condiciones del contexto. Respecto a los objetivos,
Weinstein y Mayer, sealan que con independencia de las finalidades
propias de las tareas, se pueden distinguir cuatro grandes metas:
Obtener un producto semejante al original; obtener un producto que es fruto

de la elaboracin o comprensin personal de la informacin recibida; obtener un
producto reestructurado o reorganizado de manera personal, cuyo resultado sea
parcialmente distinto del original; y obtener un producto plenamente singular e
idiosincrsico que implique correcciones y/o innovaciones con respecto al original.
-MONEREO, 1994
El hacer consciente el objetivo que demanda la tarea, como tambin el

objetivo personal respecto de la tarea, hace posible la consideracin de las
diversas variables, decidiendo sobre ellas y asumiendo las estrategias y
los procedimientos necesarios para conseguir el objetivo predeterminado.
En relacin a las condiciones del contexto que condicionan la actuacin
estratgica, se encuentran, de acuerdo a Monereo, las condiciones
personales, de la tarea y de la dinmica de aula.
Las condiciones personales se refieren a los elementos que configuran la
percepcin.
Estos elementos tienen que ver con expectativas, disposiciones y
conocimientos individuales. Integra las intenciones y objetivos personales;
el nivel de conocimientos, declarativos, procedimentales y actitudinales; el
bagaje de procedimientos conocidos y su nivel de competencia; la
disposicin fsica y psicolgica, las expectativas de xito; y la forma
personal de conceptualizar la tarea.
Las condiciones de la tarea tienen que ver con los recursos y limitaciones
que el profesor ha dispuesto para llevar a cabo la tarea o la resolucin de
un problema.
Implica el nivel de exigencia de la tarea, el tiempo permitido para su
ejecucin, los materiales y recursos que pueden emplearse, el tipo de
agrupamiento definido y el tipo de evaluacin diseada.
Las condiciones de la dinmica expresa aspectos de la organizacin de la
unidad educativa y sus prioridades curriculares, como tambin, elementos
propios del grupo y el profesor y situaciones emergentes al momento de
ejecutar una tarea o resolver un problema. Esto considera objetivos y

expectativas del profesor, el clima de clase, la disposicin curricular de la
tarea o problema, la disposicin temporal de la tarea, las variables
ambientales, y situaciones circunstanciales.
La consideracin de estos aspectos lleva a plantear que lo que en realidad
se pretende es el desarrollo del conocimiento condicional del alumno, de
manera que sepa determinar claramente bajo qu condiciones debe
realizar una tarea, de tal modo que le permita tomar decisiones
estratgicas respecto al tipo de conocimiento que tiene y que necesita y al
modo ms pertinente de utilizarlo. Este tipo de conocimiento le permite
adaptarse a las diferentes variables que pueda tener un contexto y realizar
un proceso de transferencia a situaciones similares.
Si acordamos que la actuacin estratgica significa tener conciencia de
cundo y dnde pensar, es decir, claridad del contexto y, de acuerdo a
ello, tomar decisiones que regulen la propia actuacin, es evidente que
existe una congruencia entre el pensar adecuadamente y orientar la propia
accin.
Entra en este anlisis el concepto de motivacin, entendida desde un
sentido amplio, como un factor tambin determinante de la actuacin, ya
que condiciona la toma de decisiones respecto al qu, cmo y para qu
utilizar determinados procedimientos.
Este es un punto particularmente importante, si nos situamos en la
perspectiva de que la emocin en que nos encontramos determina el modo
de operar de nuestra cognicin. El hacer consciente la real motivacin, la
disponibilidad afectiva- emocional ante una tarea, permite el control y

regulacin de la misma, en funcin de las otras condicionantes que
presenta una tarea.
Estando de acuerdo que la actitud favorable del alumno es vital para un
aprendizaje significativo, el papel del profesor en tanto generador de
mecanismos de influencia tambin resulta esencial. La accin del profesor,
como mediador de la actividad constructiva del alumno, es fundamental
para desarrollar habilidades para el aprendizaje y tambin para favorecer
la reciprocidad y significado de dichos aprendizajes.
Se distinguen, entonces, elementos relacionados con la tarea, con el
alumno y con el profesor que intervienen la motivacin hacia el
aprendizaje. Respecto a la tarea, la interpretacin de las demandas, las
habilidades cognitivas y conocimientos que implica, y el grado de
complejidad o familiaridad que presenta al alumno, resultan elementos
claves para orientar en forma adecuada la actuacin estratgica. Lograr
determinar con claridad aquello que exige la tarea, otorga la seguridad
necesaria para ajustar su accin a una demanda real; la determinacin de
qu habilidades y conocimientos requiere la tarea, junto con la percepcin
de competencia, lo predisponen en la resolucin; el equilibrio entre
familiaridad y complejidad, evidentemente, otorga una percepcin respecto
al sentimiento de competencia y motivacin.
Con relacin al alumno, se podra sealar que en el aprender, no slo se
aprende un contenido, sino que se aprende sobre s mismo, se produce un
proceso de construccin personal que est ligado al autoconcepto y a la
autoestima. El alumno aprende a percibir y percibirse respecto de sus

propias capacidades cognitivas, tanto a nivel general como especfico y
dependiente de los elementos contextales cambiantes que se le
presenten. Esto se observa vital para la toma decisiones. El profesor, en
tanto, se concibe como mediador, interviene en el proceso de aprendizaje,
determinando a priori los aspectos motivacionales y cognitivos de sus
alumnos, de manera que su intervencin los oriente hacia el significado
que demandan los objetivos de la tarea y sus propios objetivos. Esto
implica que el profesor desarrolla contextos de aprendizaje que, de algn
modo, afectan aspectos motivacionales y el uso de procedimientos
estratgicos.
Estos entornos estn ntimamente ligados a los conocimientos y creencias
de los docentes. El alumno tendr que construir sus propios significados
sobre los contenidos y los profesores habrn de construir estrategias para
apoyar a sus alumnos. Ambos intervienen.
Condiciones del contexto______________________________________

Condiciones personales
- Las intenciones y objetivos personales.
- El nivel de conocimientos declarativos y procedimentales.
- La amplitud de procedimientos interdisciplinarios.
- La disposicin fsica y psicolgica.
- Las expectativas de xito en relacin a la asignatura.
- La forma de conceptualizar la tarea.
Condiciones de la tarea
1. El nivel de exigencia de la tarea.
2. El tiempo mximo permitido.
3. Los materiales o recursos.
4. La forma de agrupamiento.
5. El tipo de evaluacin.
Condiciones de la dinmica
1. Los objetivos y expectativas del profesor.
2. El clima de clase.
3. La disposicin temporal de la tarea.
4. Las variables ambientales del aula.

5. Incidentes circunstanciales.
Qu pasa en la universidad?
Contexto universitario_________________________________________
El razonamiento y la accin, por parte del alumno, conllevan la capacidad
de ajuste a las condiciones en que se plantea una situacin de aprendizaje
y permiten una toma de decisiones coherente, consciente y eficaz.
Desde esta perspectiva, el alumno tendr que reconocerse desde su
propio funcionamiento cognitivo, desde las diversas condiciones en que se
presentan las situaciones de aprendizaje y desde las estrategias que vaya
incorporando para resolver dichas situaciones.
Es posible aqu, considerar el planteamiento de Feuerstein respecto a las
funciones cognitivas involucradas en el procesamiento de la informacin,
en la fase de entrada, elaboracin y salida, y adaptarlo de acuerdo a
criterios de pertinencia respecto a la actuacin del alumno universitario.
Este anlisis se complementa con lo sealado anteriormente, en cuanto
constituye un instrumento de anlisis acerca de la propia actuacin
cognitiva, frente a las tareas que se presentan.
De este modo, se consideran funciones con su respectiva definicin y
posibles recursos estratgicos para trabajarlas cuando se presentan con
dificultades.
Qu puede ocurrir cuando buscas informacin?
FASE DE ENTRADA______________________________________
Entrada de datos. Obtener toda la informacin que necesitamos.
Percepcin confusa y superficial___________________________
Carencia de claridad frente a las tareas presentadas. Dificultad en definir
aquello que se solicita.
Situaciones en que puede ocurrir
Frente a una tarea, instruccin verbal o pregunta de prueba, no entender lo
que se solicita.
Estrategias de solucin
Clarificar la situacin con otros, destacar conceptos y acciones de la
informacin dada, representar grficamente la situacin.
Bsqueda impulsiva, no planeada, no sistemtica_________________

Dificultad en definir acciones necesarias para resolver la tarea. Carencia
de destrezas exploratorias y orientacin de metas.
Frente a un trabajo de investigacin o una prueba no se planifican las

acciones en funcin de metas u objetivos. Respuestas o bsquedas al
azar.
Definir metas, autopreguntarse: qu se quiere lograr?, cmo se puede
lograr?, representar grficamente meta y posibles pasos, analizar
consecuencias de stos.
Carencia de precisin y exactitud_______________________________
No se observa necesidad de ser preciso en la recoleccin de informacin.
Datos extraviados o parciales.
Frente a un trabajo de investigacin, disertacin o situacin evaluativa, se
presenta desorden en la bsqueda de informacin o bien reiteracin.
Ordenar informacin, categorizar informacin, distinguir conceptos e
informacin clave.
Dificultad en relacionar dos fuentes de informacin a la
vez_________________________________________________________
Tendencia a referir las informaciones por separado, sin coordinarlas ni
relacionarlas.
Cuando se solicita un trabajo sobre un tema, cuando en preguntas se pide

relacionar conceptos o informaciones o se solicita una postura sobre
alguna situacin.
Describir las fuentes de informacin, analizar, establecer semejanzas entre
conceptos, comparar.
Dificultad en habilidades lingsticas____________________________
Se observa dificultad en identificar mediante palabras y conceptos, en los
recursos lingsticos que emplea.
Frente a informaciones, instrucciones o planteamientos, no comprenden
conceptos utilizados.
Aclarar conceptos, parafrasear, representar la informacin grficamente.
Qu puede ocurrir cuando elaboras informacin?
FASE DE ELABORACIN_________________________________
Uso de la informacin que se ha obtenido.
Dificultad en percibir la existencia de un problema y

definirlo________________________________________________
Dificultad para comprender el desequilibrio en una situacin dada.
Dificultad para detectarlo, delimitarlo, reunir y organizar datos.
Al leer un texto, resolver una tarea, elaborar proyectos, discusiones
acadmicas.
Delimitar aspectos esenciales, reunir informacin, analizar consecuencias,
parafrasear, autopreguntarse.
Dificultad en seleccionar datos relevantes________________________
Dificultad en la discriminacin de informacin clave, conceptos esenciales,
ideas principales.
Al realizar trabajos de investigacin, al leer, al sintetizar y analizar una
informacin.
Considerar claves propias de la informacin, titular, prrafos, ilustraciones,
en caso de textos.De qu se habla, qu se dice?
Dificultad en la amplitud y flexibilidad mental _____________________
Dificultad para usar diferentes fuentes de informacin e integrar otros

puntos de vista.
Al realizar un trabajo de investigacin sobre un tema, al dialogar o discutir
diversos planteamientos, al elaborar pruebas; en general en toda la
actividad que realiza.
Ampliar procesos de bsqueda de informacin, identificar los elementos
relevantes de cada fuente, establecer nexos entre las distintas fuentes de
informacin.
Dificultad en la conducta comparativa ___________________________

Se presenta dificultad en la organizacin de la informacin. No se
coordinan o integran unidades de informacin semejante o diferente.
Al responder una interrogante, ya sea de una prueba o trabajo de
investigacin.
Definir los elementos a comparar, describirlos, analizarlos, establecer
relaciones de semejanza y diferencia.
Dificultad en la bsqueda de evidencias lgicas __________________
Dificultad en demostrar, argumentar y justificar las respuestas.

Frente a un trabajo o prueba donde se solicite fundamentar, justificar o dar
razones.
Buscar fuentes de informacin confiables, distinguir entre opiniones y
argumentos, relacionar ideas con fundamentos que las originan.
Dificultad en razonar hipotticamente____________________________

Dificultad en la formulacin de posibles respuestas que deben ser
aceptadas o rechazadas.
Al leer un texto, al analizar un hecho, al organizar diversas informaciones,
al planificar acciones, al establecer metas.
Autopreguntarse Qu pasara s...?, representar situaciones, anticipar,
predecir.
Dificultad en la elaboracin de categoras________________________
Se presenta dificultad en la clasificacin jerrquica, es decir, en el
organizar datos en un sistema de clases y subclases.
Cuando se solicita esquematizar una informacin, al explicar un proceso, al
resumir una informacin, al leer.
Definir los elementos esenciales de cada informacin, definir a travs del
vocabulario clave, de frases representativas, ordenar informacin mediante
numeracin o representacin grfica.
Qu puede ocurrir cuando expresas?
FASE DE SALIDA________________________________________
Expresando la solucin a un problema
Comunicacin egocntrica_____________________________________
Dificultad en el uso de un lenguaje claro y preciso, no puede producir toda
la evidencia requerida para la comprensin por parte del otro.
Al sealar oralmente o por escrito una pregunta o un planteamiento terico.
Ordenar ideas, definir previamente qu es aquello que se desea
comunicar, definir ideas que se desean comunicar.
Bloqueo en el razonamiento____________________________________
Se produce un bloqueo total en la respuesta, junto a una conducta

impulsiva, no planificada.
Al dialogar, al exponer, al responder una prueba, en una situacin de
examen.
Organizar, destacar lo relevante, reflexionar, conducir la respuesta,
deteccin de conceptos claves, uso de estrategias de recuperacin de la
informacin.
Dificultad en el uso de instrumentos verbales_____________________
Dificultad en comunicar en forma clara y explcita. Falta de manejo
adecuado de las palabras y conceptos en la emisin de la respuesta.
Al comunicar una Idea sea a nivel oral o por escrito.
Uso de registros conceptuales, organizacin previa a la comunicacin.
Es posible tambin identificar aquellas tareas que habitualmente ejecuta el

alumno universitario en las reas de lectura, escritura y expresin oral,
desarrollando procedimientos estratgicos para cada una de ellas.
Es as como elaboramos una clasificacin que puede ser muy til, tanto
para el alumno como para el profesor, la cual se constituye en un elemento
que permite, en funcin de un anlisis del contexto, utilizar una u otra

estrategia.
Pauta de auto evaluacin cognitiva acadmica
Antes de realizar una tarea_____________________________________

Tengo claro lo que hay que hacer?
Tengo claro lo que me estn preguntando?
Qu tengo que lograr?, qu pasos debo seguir?
Tengo toda la informacin que necesito?
Cuento con fuentes de informacin adecuadas?
Relaciono la informacin con otros conocimientos?
Puedo expresar claramente mis ideas por escrito?
Puedo expresar claramente mis ideas a nivel oral?
Durante la realizacin de una tarea______________________________
Logro reconocer situaciones problemticas?
Logro definir situaciones problemticas?
Puedo discriminar conceptos o ideas principales?
Logro integrar diferentes puntos de vista?
Logro establecer semejanzas y diferencias entre dos o ms fuentes de
informacin?
Logro establecer argumentos o evidencias?
Logro justificar afirmaciones o respuestas?
Logro establecer relaciones entre informaciones

temporalmente?
Logro formular hiptesis?
Logro relacionar diferentes fuentes de informacin?
Logro organizar y categorizar informacin?
dispuestas
Tareas mentales que presentan las actividades

Acadmicas
La observacin de fenmenos_________________________________
Reunir hechos que sirven de puente para llegar a una conclusin general
de tipo intelectivo.
Procedimientos estratgicos
Describir un hecho o situacin, analizar los elementos que lo conforman,
definir verbalmente.
Comparacin________________________________________________
Establecer una relacin entre dos entidades, en base a criterios de
semejanza y diferencia.
Definir elementos claves de cada entidad a comparar, establecer criterios

de comparacin, diferenciar similitudes y diferencias entre las entidades,
graficar entidades a comparar, establecer listados descriptivos de ambas
entidades.
Anlisis de datos_____________________________________________
Razonamiento objetivo y completo sobre un acontecimiento, objeto o
hecho, en funcin de elementos a favor y en contra.
Describir el hecho, acontecimiento u objeto a analizar, determinar
elementos relevantes, establecer objetivamente elementos favorables y
desfavorables de dicha informacin.
Sntesis_____________________________________________________
Determinacin de lo significativo de un hecho, objeto o acontecimiento.
Analizar un hecho o acontecimiento, establecer elementos de mayor
relevancia respecto del acontecimiento, bsqueda de lo esencial.
Clasificacin_________________________________________________
Organizacin de la informacin en base a categoras relacionadas entre s.
Analizar un acontecimiento, definir lo relevante, relacionar los elementos
entre s, agrupar informacin en base a criterios de semejanza, organizar
la informacin.
La Representacin de fenmenos_______________________________
Expresin abreviada (esencial) de una informacin.
Diagramas, mapas de conceptos, planos, maquetas, dibujos, historietas,
murales.
Relacionar___________________________________________________
Establecer nexos de semejanza entre distintas fuentes de informacin.
Definir elementos claves de cada informacin, establecer vnculos de
equivalencia o causalidad.
Contrastar___________________________________________________
Establecer relaciones entre entidades en funcin de las diferencias que
presentan.
Definir entidades a contrastar, establecer elementos claves, relacionar en

funcin de diferencias.
Interpretacin________________________________________________
Extraer el significado de una informacin.
Parafraseado, argumentacin, explicacin mediante metforas o
analogas, planificacin y anticipacin de consecuencias, formulacin de
hiptesis, utilizacin de inferencias deductivas e inductivas.
Explicar_____________________________________________________
Interpretar y aclarar el contenido de algo. Dar razones, causas y
consecuencias.
Definir elementos claves o ideas relevantes, desarrollar lo relevante en
funcin de la propia experiencia y conocimientos.
Definir______________________________________________________
Dar significados concisos, breves, claros y completos.
Identificar atributos de una informacin, describir aspectos esenciales.
Justificar____________________________________________________
Probar o dar razones para llegar a una afirmacin o conclusin.
Realizar autopreguntas: qu, por qu, para qu, cmo, elaborar un
enunciado secuencial.
Criticar_____________________________________________________
Expresar el juicio personal en torno a algo.
Analizar el producto que est evaluando en funcin de ventajas y
desventajas, extraer ideas relevantes, relacionar el objeto a evaluar con el
objetivo de la tarea.
Resumir_____________________________________________________
Redaccin de los puntos clave o ideas ms importantes que se han
extrado de un texto.
Parafrasear, ordenar jerrquicamente puntos claves de la informacin.
Breve anlisis sobre la lectura

Estrategias para una lectura comprensiva________________________
Pozo (1990) define las actividades realizadas por las personas cuando
aprenden a partir del texto, como estrategias de elaboracin compleja y de
organizacin del conocimiento, que permiten atribuir significado al texto y
organizar sus ideas, relacionando las ideas presentes en el texto con los
conocimientos previos.
El tipo de texto ms frecuente en el aprendizaje de la lectura es el
narrativo, sin embargo, al momento de aprender se enfrentan textos
expositivos, los que presentan caractersticas desconocidas y sobre los
cuales deben aplicar sus conocimientos.
Desde esta perspectiva es evidente la necesidad de ensear a utilizar
distintas estrategias.
Esto significa un proceso de interrogacin y conciencia sobre todo el acto
lector, en funcin de lo que se pide, lo que se tiene y lo que falta para
lograr una lectura eficaz, en relacin a la tarea solicitada.
En primer trmino preguntarse Por qu y para qu leo?, lo que tiene que
ver con los propsitos implcitos y explcitos del texto; Qu s acerca del
texto? da cuenta de los conocimientos previos respecto al contenido, tipo
de texto, etc. Este proceso es determinante para la seleccin de textos,
como para decidir el tipo de lectura a realizar. Cuando se trata de
aprender, el planteamiento de objetivos como los textos a utilizar pueden

resultar adecuados o dificultosos para el proceso de comprender. Parece
entonces relevante que el lector establezca "un marco de referencia, un
contexto mental", que le permita activar todos sus esquemas previos para
comprender.
En segundo trmino interrogantes tales como Qu significa esta palabra?
Cmo puede continuar este texto? Qu conclusin se puede extraer de
esos prrafos?, permiten elaborar y comprobar inferencias de diverso tipo
como predicciones, interpretaciones e hiptesis; Tiene esto sentido? Se
entiende?, lo que tiene que ver con la consistencia interna del texto y su
compatibilidad con el propio conocimiento; Cul es el hilo argumental?
Qu conceptos se han ido trabajando hasta ahora? Qu se pretende
afirmar? lo que tiene relacin con la revisin del texto y la autointerrogacin
para comprobar la comprensin. Entra en juego aqu el pensamiento
estratgico que decide qu tipo de actuacin es la ms adecuada. Permite
detectar los errores o la incomprensin de la lectura y decidir respecto a la
conveniencia de seguir leyendo, formular un hiptesis tentativa o bien
consultar a un experto.
En tercer trmino, estn las interrogantes que permiten dirigir la atencin
en funcin de los objetivos planteados y a la elaboracin de significado
propio a travs de resmenes o sntesis que permitan la transformacin y
recreacin del conocimiento:
Qu es lo central del texto?
Cul es la idea fundamental?

En funcin de qu criterios selecciono, omito o generalizo la
informacin?
Cmo organizo la informacin?
Esto implica un uso estratgico de las tcnicas o procedimientos que
permiten distinguir lo relevante de lo irrelevante y establecer relaciones
pertinentes. Ser necesario sealar que las estrategias sern distintas de
acuerdo a los objetivos, y que se presentan en forma integrada a lo largo
de la lectura y en conjunto con estrategias de escritura.
Ahora bien, el aprendizaje de estas estrategias "exige la interaccin entre
alguien que sabe cmo utilizarlas y alguien que est interesado en aprenderlas." PREZ CABAN, 1997
El que sabe muestra como utilizarlas y ayuda al otro a manejarlas a travs
de una comunicacin nterpersonal hacia lo intrapersonal.
Las estrategias suponen autodireccin, planificacin y autorregulacin, y son
esas caractersticas las que permiten su uso autnomo." - PREZ CABAN,
1997
De acuerdo a Monereo
La transferencia del control de una tarea supone una transferencia de la
conciencia que tiene el profesor sobre cules son los mejores procedimientos que
pueden utilizarse para aprender un contenido y sobre las condiciones en que est
indicada su utilizacin. - MONEREO, 1994
Contenidos contextualizados en lectura__________________________

Los textos ms utilizados en el mbito universitario son:
Expositivos I Argumentativos
Textos expositivos
Un texto expositivo refiere una explicacin o informacin de menor
familiaridad para el lector. Incorpora conceptos nuevos y estructuras
sintcticas ms complejas. Un texto expositivo puede presentar
caractersticas especficas, de acuerdo a la complejidad creciente de su
estructura; de esta forma podemos encontrar:
Descriptivo__________________________________________________
Un texto descriptivo se define por detallar las caractersticas de un objeto o
fenmeno mediante la comparacin, atributos, etc. Contiene informaciones
especficas sobre un tema.
Ejemplos
Definiciones de diccionario y enciclopedia, inventarios, libros de carcter
cientfico y obras literarias.
Habilidades
Identificacin de elementos claves, anlisis, relacin, comparacin.
Enumerativos o secuenciales___________________________________
Un texto enumerativo o secuencial se define por presentar un listado de
elementos relacionados por un factor comn referido a la secuencia o al
orden temporal.
Ejemplos
Son textos propios de una ciencia, que enumeran componentes, o bien
describen secuencias de transformacin.
Habilidades
Relacionar, organizar, jerarquizar, orientacin cronolgica.
Comparativos________________________________________________
Un texto comparativo se define por relacionar objetos, personas o hechos,
considerando sus semejanzas y diferencias.
Ejemplos
Textos que comparan obras, personas o acontecimientos.
Habilidades
Identificacin de elementos o propiedades de los objetos, personas o
acontecimientos, anlisis, relacin, categorizacin.
De causa-efecto______________________________________________
Un texto de causa-efecto se define por describir relaciones causales entre
las ideas.
Ejemplos
Textos que describen efectos o consecuencias de determinadas

situaciones.
Habilidades
Definir situaciones, definir conceptos claves que refieren situaciones de
causa o efecto, categorizar, establecer relaciones.
De problema-solucin_________________________________________
Un texto de problema-solucin se define por una estructura similar al de
causa-efecto, con una cierta sobreposicin entre el problema y la solucin.
Ejemplos
Textos que describen una o ms soluciones a un determinado problema.
Habilidades
Definir situaciones problemticas, identificar conceptos claves, relacionar
diferentes fuentes de informacin, anticipar posibles soluciones, definir
soluciones.
Textos argumentativos ________________________________________
Un texto argumentativo se define por establecer opiniones sobre un
determinado hecho y posiciones argumentadas. Se expresan juicios en
torno a algo. Se sealan mritos, valores, ventajas, desventajas, etc.
Ejemplos
Discursos filosficos.
Habilidades
Distinguir argumentos de opiniones, anlisis crtico, interpretacin,

establecer consecuencias y supuestos.
Anlisis de las tareas lectoras ms habituales en el mbito

universitario_________________________________________________
Leer para una prueba.
Leer un texto para un trabajo investigativo.
Leer para exponer.
Leer para estar informado.
Personales
La lectura depender de los niveles de conocimiento que tenga el alumno,
su disposicin, sus objetivos respecto a la tarea.
Tarea
La lectura, sus niveles de profundizacin comprensiva depender tanto del
nivel de exigencia que imprime el profesor, de las exigencias de la tarea en
s, del tiempo disponible como de la percepcin del alumno respecto de
estos elementos.
Dinmica
La lectura se ver determinada por la aparicin de situaciones emergentes,

por la asignacin de relevancia curricular o personal por parte del alumno.
Leer para una prueba_________________________________________

Contextos ms frecuentes
Nivel de exigencia alto o relativamente alto dado por:
La temtica en si.
Por desconocimiento del tipo de evaluacin.
Por falta de relacin entre la forma de aprender y la forma de
evaluacin.
Falta de tiempo suficiente
Falta de organizacin del tiempo.
Carencia de estudios previos.
Convivir con dudas tericas que no se plantearon previamente.
Por el sentimiento de competencia frente a la asignatura.
Falta de empleo de estrategias de estudio.
Estrategias posibles, previa evaluacin del contexto
Analizar informacin.
Subrayar ideas principales.
Detectar claves del texto.
Clarificar conceptos.
Definir conceptos relevantes.
Parafrasear informacin relevante.

Explicar a otro la informacin.
Relacionar con otros conocimientos.
Valorizar la informacin.
Desarrollar ideas a partir de conceptos.
Autopreguntarse.
Realizar analogas.
Agrupar conceptos en funcin de categoras.
Encontrar ejemplos y contraejemplos.
Detectar vaguedad.
Leer para realizar un trabajo
investigativo_________________________________________________
Falta de experiencias de investigacin.
Dificultad en coordinar acciones cuando es en grupo.
Dificultades en la bsqueda de informacin.
Dificultad en la consideracin de dos o ms fuentes de investigacin.
No se definen objetivos o pasos a seguir.
Tiempo escaso para realizar el trabajo.
Uso del tiempo en forma ineficiente.
Desconocimiento de estrategias de investigacin.

Analizar la informacin.
Determinar propsitos del trabajo.
Definir deas principales.
Relacionar distintas fuentes de informacin.
Desarrollar planteamientos a partir de ideas.
Ordenar ideas.
Sintetizar.
Relacionar con experiencias.
Elaborar a partir de referentes claves.
Definir citas importantes.
Leer para exponer____________________________________________

Dificultades para reunirse, si es a nivel grupal.
Dificultad en organizar informacin.
Falta de discusin frente a los contenidos.
Tendencia a reproducir, sin comprensin suficiente.
Definir propsitos de la exposicin.
Analizar la informacin.
Definir los elementos relevantes.

Definir conceptos centrales.
Ejemplificar conceptos.
Relacionar conceptos con otras fuentes.
Fundamentar con fuentes confiables.
Autointerrogarse.
Representar grficamente la informacin.
Desarrollar ideas en funcin de conceptos o ideas principales.
Clarificar conceptos.
Leer para estar informado______________________________________
Falta de lectura sistemtica.
Falta de conocimiento de estrategias para leer comprensivamente.
Falta de relacin con otras fuentes.
Analizar informacin.
Relacionar con otras fuentes.
Interpretar.
Inferir.
Valorizar la informacin.
Breve anlisis sobre la produccin
Estrategias para la produccin de textos escritos__________________

La produccin escrita conlleva, en primer trmino, el reconocimiento de la
situacin comunicativa en que el texto se plantea. Esto implica leer un
contexto que condiciona el acto de escribir; luego, definir propsitos,
objetivos, destinatarios y expectativas, entre otros. Por otra parte, implica
una planificacin y organizacin mental acorde al contexto reconocido y
comprendido, donde el pensamiento se dispone en un acto de generacin
y composicin de deas.
Luego se define una etapa de ejecucin y monitoreo de la escritura, donde
se deciden modos de redaccin, expresin y presentacin, y donde se
ponen en juego los conocimientos previos y las operaciones mentales
referidas a seleccionar, organizar y jerarquizar ideas.
Cada etapa contempla procesos que necesariamente se habrn de
considerar de manera detenida y metdica, de tal modo que se constituyan
en modos conscientes y reflexivos de actuar frente a tareas escritas.
Contenidos contextualizados en escritura________________________
A nivel universitario, las tareas de produccin escrita estn referidas
esencialmente a:
- La elaboracin de trabajos escritos, ya sean proyectos, investigaciones

monografas.
- Registros de informacin como toma de apuntes.
- Desarrollar pruebas escritas.
Escribir trabajos.
Informes de
investigacin________________________________________________
Narracin de carcter cientfico que comunica una investigacin realizada.
Ejemplos
Tesis, Seminarios.
Habilidades
Generacin de ideas, organizacin de ideas, redaccin, sntesis.
Proyectos___________________________________________________
Planteamiento escrito sobre el qu, cmo y para qu investigar.
Ejemplos
Proyectos de investigacin, proyectos educativos.
Habilidades
Produccin de deas, de redaccin, de organizacin.
Monografas________________________________________________
Trabajo escrito de carcter bibliogrfico respecto de un autor o de un tema
especficos.
Ejemplos
Trabajos sobre el pensamiento de un autor.
Habilidades
Anlisis, sntesis, redaccin.
Toma de Apuntes____________________________________________
Reconstitucin de la informacin de una manera personalizada
estableciendo relacin entre los conceptos.
Ejemplos
Actividades acadmicas habituales.
Habilidades
Comprensin del discurso, anlisis y sntesis, seleccin, organizacin.
Desarrollo de Pruebas Escritas_________________________________
Respuesta escrita respecto a una interrogante previamente establecida.
Ejemplos
Pruebas de desarrollo.
Habilidades
Redaccin, organizacin de ideas, seleccin de lo relevante, habilidades
gramaticales.
Anlisis de las tareas de escritura ms habituales en el mbito

Universitario_________________________________________________
Escribir trabajos.
Tomar apuntes.
Escribir pruebas.
Personales
La escritura depender de los conocimientos lingsticos (manejo lxico,
sintctico y semntico) del alumno, de sus conocimientos tericos y
organizacionales; de su disposicin y objetivos personales respecto a la
tarea encomendada.
Tarea
La produccin escrita depender de la percepcin del alumno respecto a la
exigencia que le demanda tanto la tarea como el profesor.
Dinmica
La produccin escrita se encontrar delimitada por las situaciones
emergentes, clima de la situacin, variables ambientales.
Escribir trabajos______________________________________________
Trabajos grupales
Dificultad en la organizacin del equipo.
Falta de tiempo.
Dificultades en el manejo del lxico.
Dificultades en la redaccin.
Dificultades en la organizacin de la informacin.
Falta de elaboracin.
Falta de cohesin entre las ideas.
Estrategias de planificacin
Analizar elementos de la situacin de comunicacin (emisor, receptor,
propsito, tema).
Formulacin de un esquema mental del texto.
Formulacin de objetivos Qu se espera corregir?
Buscar un lenguaje compartido con el lector.
Trazar un plan de composicin.
Generar ideas para objetivos especficos.
Dibujar el perfil del lector del texto.
Consultar diversas fuentes de informacin.
Estrategias de elaboracin
Trazar un esquema de redaccin.
Aplicar tcnicas de organizacin de ideas.
Estrategias de evaluacin
Revisar, modificar.
Usar estrategias de apoyo como gramticas y diccionarios.
Releer fragmentos escritos para contrastar con objetivos y para
enlazarlos con lo que se desea continuar diciendo.
Tomar apuntes_______________________________________________
Dificultad en distinguir ideas relevantes.
Dificultad en realizar un proceso de sntesis.
Falta de empleo de estrategias de esquematizacin.
Dificultad en retener informacin relevante.
Falta de atencin a claves aportadas por el profesor.
Falta de disposicin para sintetizar.
Extrema valorizacin de la informacin aportada por el profesor.
Estrategias posibles, previa evaluacin del contexto:
Seleccionar ideas relevantes.
Destacar conceptos claves del discurso.

Atender a los cambios de voz intencionales del discurso.
Utilizar abreviaturas.
Transcribir ejemplificaciones dadas.
Organizar la informacin.
Utilizar esquemas.
Escribir pruebas________________________________________
Falta de ordenamiento de las ideas.
Dificultad en la organizacin de ideas.
Falta de objetivos previos.
Falta de manejo de vocabulario tcnico.
Pobreza de ideas.
Planteamientos reiterados.
Falta de manejo sintctico.
Planificar el escrito en funcin de lo solicitado.
Definir ideas a comunicar.
Definir vocabulario a utilizar.
Ordenar ideas en forma jerrquica.
Organizar la informacin.
Breve anlisis sobre la comunicacin
Estrategias para la comunicacin oral___________________________

La comunicacin oral, en sus diversas formas, involucra habilidades
referidas a la comprensin y a la expresin oral. La comprensin oral
implica seleccionar informacin, distinguiendo lo relevante de lo irrelevante
del discurso; interpretar y comprender el contenido del discurso, su
intencin y propsito educativo, su significado global, sus ideas principales;
relacionar las ideas, entender presuposiciones, comprender la estructura
del discurso; anticipar, inferir informacin y cdigos no verbales y retener la
informacin esencial que se va enunciando. La expresin oral plantea un
proceso de planificacin del discurso en funcin de una situacin de
comunicacin determinada y la conduccin o desarrollo del mismo. Esto
supone interaccin, negociacin de significados y manejo de aspectos no
verbales.
Contenidos contextualizados en expresin oral______________
Las tareas de expresin oral ms comunes en el mbito universitario son:
Dilogos.
Discusiones.
Disertaciones.
Dilogo_____________________________________________________
Conversacin estructurada en funcin de un tema especfico, entre
personas que se encuentran en condiciones igualitarias, guiadas por
intereses comunes. Esta conversacin implica cuestionamiento,
razonamiento y argumentacin.
Ejemplos
Trabajos cooperativos, discusiones, anlisis de temas en conjunto.
Habilidades
Comprender el contenido del discurso; comprender la intencin y propsito
comunicativo; discriminar informacin relevante de la irrelevante; relacionar
ideas.
Discusiones, controversia_____________________________________
Tipo de conflicto de carcter acadmico que se suscita cuando las ideas o
posiciones tericas entre dos o ms personas son incompatibles y buscan
llegar a algn acuerdo.
Ejemplos
Anlisis de temas o posturas.
Habilidades
Interpretar cdigos no verbales, anticipar informacin, inferir datos,

entender presuposiciones, captar tono del discurso, interrogar como
mecanismo de clarificacin, buscar argumentos.
Disertaciones________________________________________________
Exposicin oral sobre un tema previamente definido.
Ejemplos
Presentacin oral, individual o grupal, de investigaciones realizadas.
Habilidades
Planificacin del discurso, organizacin y conduccin del discurso,
negociacin de significados, expresin con claridad, fluidez lingstica, uso
de cdigos no verbales.
Anlisis de las tareas de comunicacin oral ms habituales en el
mbito universitario
Dilogos. Discusiones. Disertaciones.
Condiciones del contexto
Personales
El lenguaje oral depender del nivel de conocimiento que tenga el alumno,
de su situacin afectiva-emocional, de sus experiencias relacionadas con
la expresin oral, del sentimiento de competencia y de la necesidad de

comunicar.
Tarea
La expresin oral se ver influida por la percepcin del alumno respecto a
las exigencias de la tarea y las exigencias del profesor.
Dinmica
La expresin oral, en tanto tareas dialgicas, de discusin y exposiciones,
se ver influida por situaciones emergentes de orden afectivo, clima y
disposicin temporal de la tarea.
Falta de experiencias dialgicas.
Falta de necesidad de argumentacin.
Falta de experiencias de anlisis crtico a nivel oral.
Dificultades en el manejo y uso conceptual.
Dificultades en la expresin oral.
Dificultad en respetar el planteamiento del otro.
Estrategias de orden personal
Escuchar a otros.
Buscar razones.
Voluntad de argumentar.
Utilizar fuentes fiables.
Buscar informacin.
Buscar alternativas para favorecer una mente abierta.
Considerar otros puntos de vista.
Diferir el juicio.
Validar razones.
Respetar ideas y sentimientos de los otros.
Acerca de la argumentacin
Analizar argumentos.
Identificar razones planteadas.
Comparar planteamientos.
Identificar la irrelevancia.
Bsqueda de las bases del argumento.
Identificar razones y consecuencias.
Formulacin de interrogantes.
Deducir y juzgar deducciones.
Inducir y juzgar inducciones.
Generar y juzgar juicios de valor.
Definir trminos y juzgar definiciones.
Identificar supuestos.
Distinguir razones de opiniones.
Acerca de las preguntas
Preguntas de clarificacin:
Qu quieres decir con eso?
Ests diciendo que...?
Cmo ests usando tal concepto?

Podras darme un ejemplo de...?
Preguntas que sondean los supuestos:
Qu est suponiendo?
Piensas que ese supuesto es justificado?
Por qu alguien supondra eso?
Hay algn supuesto oculto en esa pregunta?
Preguntas que sondean las razones y la evidencia:
Podras darme un ejemplo/contraejemplo para ilustrar tu idea?
Cules son tus razones para decir esto?
Ests de acuerdo con sus razones?
Esa evidencia es suficientemente buena?
Piensas que esa fuente es una autoridad apropiada?
En base a qu formulas ese juicio?
Preguntas acerca de puntos de vista o perspectivas;
Cul sera otra forma de decir esto?
Son posibles otras opiniones sobre este tema?
Puedes ver la cuestin desde el punto de vista de l o ellos?
Hay circunstancias en que tu punto de vista podra ser incorrecto?
Preguntas que sondean las implicaciones y consecuencias;
Qu se deducira de lo que dices?
Cules son las probables consecuencias de comportarse as?
Piensas que podras estar sacando conclusiones apresuradas?
Preguntas acerca de la pregunta;
Piensas que es una pregunta apropiada?

Es relevante esa pregunta?
Qu supone esa pregunta?
Cmo nos ayuda esa pregunta?
Matrices estratgicas bsicas: Lectura
La interrogacin como procedimiento para comprender
PREGUNTEMOS ACERCA DE
PROFESOR
Qu pretende el profesor con esta lectura? Qu exigencia le otorg a la
tarea? Qu expectativas tiene el profesor?
TAREA
Qu debo hacer? Qu me estn pidiendo? Qu informacin requiero?
Cmo debo abordar la tarea?
MIS OBJETIVOS
Me interesa esta tarea?
Me motiva realizarla?
Qu deseo lograr con esta tarea?
PREGUNTEMOS ACERCA DEL
TEXTO
ANTES DE LEER:
Qu s acerca del tema?
Qu me sugiere el ttulo y subttulos?

Qu hiptesis me formulo?
Qu tipo de lectura tendr que realizar?
DURANTE LA LECTURA:
Voy Comprendiendo?
Entiendo los conceptos?
Logro distinguir las ideas principales?
Logro determinar los conceptos claves?
Logro relacionar con otras fuentes de
Informacin?
Se confirman mis hiptesis previas?
Qu inferencias puedo realizar?
DESPUS DE LEER:
Comprendo la informacin?
Puedo parafrasear?
Realizar un esquema?
Puedo explicar a otros lo ledo?
Matrices estratgicas bsicas: Escritura

Elementos para la produccin de textos
ELEMENTOS / INTERROGANTES
CONTEXTO COMUNICATIVO
A quin va dirigido el texto? Cul es el propsito del mensaje? Cundo
se va a realizar? Cmo se va a realizar? Construya el perfil del lector
CONTEXTO COMUNICATIVO
Qu se pretende decir?
Qu ideas o conceptos deben estar?
ESQUEMA DE REDACCIN
Qu esquema voy a utilizar? Qu secuencia debo seguir?
MONITOREO
Es coherente mi redaccin con lo que deseo comunicar? Estn hiladas
mis ideas? Estoy logrando precisin?
Matrices estratgicas bsicas: Expresin oral

Procedimientos para el trabajo en equipo
Registros_______________________________________
CONSENSOS/ DISENSOS
POSITIVO/ NEGATIVO/ INTERESANTE
ACUERDO/ DESACUERDO/ IRRELEVANTE
APORTES/ INQUIETUDES/ PREGUNTAS
IDEAS/ PUNTOS CANDENTES/ TABULACIN
PROCEDIMIENTO 1 UTILIZADO/ PROCEDIMIENTO 2 UTILIZADO/
PROCEDIMIENTP 3 UTILIZADO
Anlisis de preguntas____________________________________
PREGUNTAS REALIZADAS/ PREGUNTAS RESUELTAS/ PREGUNTAS

SIN RESPUESTA/ PREGUNTAS MAL FORMULADAS.
Modelo de resolucin de problemas para el trabajo

equipo_________________________________________________
Identificar el problema
Dnde est el problema?
Definir y representar el problema
Cul es el problema?
Ejemplifique el problema.
Muestre el problema.
Exploracin de estrategias
Lluvia de ideas.
Qu pasara si?
Bsqueda de ms posibilidades.
Actuacin; logros, observaciones y evaluaciones
Verificar lo positivo, lo negativo y lo interesante.
en
Ejemplo de matriz metacognitiva

equipo_______________________________
ETAPAS
para
el
trabajo
PROCEDIMIENTOS
PLANIFICACIN
Considerar Todos los Factores. CTF.
Definir Metas Fines Objetivos. MOF.
Definir Prioridades Importantes. PIM.
Considerar Fuentes de Informacin Interna y Fuentes
de Informacin Externas. FI-FE.
EJECUCIN
Definicin de procedimientos estratgicos considerando el contexto.
MONITOREO
Matriz PNI, Positivo, Negativo, Interesante.
Matriz Consensos y Disensos.
Definir Acuerdos y Desacuerdos.
Irrelevante ADI.
Evaluar Consecuencias y Resultados C y R.
en
A Modo de conclusin
Para la generacin de un alumno estratgico es condicin sine qua nom
establecer un contexto adecuado que favorezca esta lnea de formacin.
Este contexto especfico requiere de un perfil de actuacin pedaggica que
se site desde una perspectiva sociocultural, en donde el profesor se
percibe como gua o mediador y el grupo de pares como agentes del
desarrollo. Esta actuacin pedaggica estratgica se expresa en una
situacin determinada de enseanza-aprendizaje, y se define como una
construccin personal sobre los conocimientos, sean declarativos o
procedimentales, y supone una reflexin consciente acerca de cundo y
por qu un procedimiento de enseanza es adecuado, considerando tanto
el contenido como el contexto de la tarea. Es decir, adquiere relevancia, en
esta toma de decisiones, la comprensin de las exigencias en el contexto
de la tarea; no slo la comprensin del contenido que ello implica.
Se perfila, de este modo, un componente contextual en que se produce la
accin. Dicho componente tendr relacin con elementos personales,
sociales, de la tarea, del propio profesor, temporales, espaciales, etc. Y
segn esta consideracin, se pretender decidir qu conocimientos son
necesarios, de acuerdo a una reflexin sobre las condiciones en que se
produce la tarea.
De este modo, se configura una accin educativa que entiende la
enseanza y el aprendizaje como un proceso de interaccin que ayuda a
reflexionar sobre las ideas; proceso que se establece a partir de una
relacin dialgica igualitaria entre profesores y alumnos, en donde el

profesor estratgico se definir como aquel que:
Proporciona la posibilidad de descubrir y reflexionar cundo y por qu es
necesario un determinado procedimiento para el enfrentamiento de la
tarea.
Es capaz de desarrollar el dilogo como base para el aprendizaje.
Genera disensos y media consensos con la conviccin de que el dilogo
intersubjetivo construye y amplia la reflexin.
Prevalece el desarrollo de argumentos como herramienta de reflexin e
indagacin en un contexto democrtico.
Concibe una comunidad educativa que aprende colectivamente a travs
de personas que dialogan desde la diversidad de su propia cultura.
Define su rol como intelectual transformador.
Conduce un proceso de autogestin del aprendizaje de sus alumnos,
enseando y modelando el uso de estrategias.
Establece vnculos entre lo que los alumnos ya saben de la temtica
abordada y los contenidos en cuestin.
Desarrolla una accin estratgica en la enseanza de sus alumnos para

que estos tengan, a su vez, una actuacin estratgica frente a las tareas
que se te presentan.
Considera en su accin pedaggica el mejorar el conocimiento
declarativo y procedimental; aumentar la consciencia del alumno sobre las
operaciones y decisiones mentales que realiza; y favorecer el conocimiento
acerca de las condiciones en que se presenta la tarea.
Caracterizacin de la actuacin pedaggica estratgica
1.- Obtener en sus alumnos conocimiento declarativo (sobre lo que
aprende), conocimiento procedimental (sobre cmo lo aprende),
conocimiento condicional (cundo y con qu finalidad utilizar el contenido
aprendido):
1.1.- Seleccionar y organizar la informacin en funcin del nivel de
conocimiento del alumno.
1.2.- Analizar cules son los procedimientos de aprendizaje ms
adecuados para aprender un determinado contenido.
1.3.- Definir cul es la mejor forma de que los alumnos aprendan estos
procedimientos.
2.- Utilizar la conducta metacognitiva en su actuacin. Modelado

metacognitivo.
3.- Definir propsitos y objetivos a sus alumnos, respecto a la materia
enseada.
4.- Imprimir intencionalidad, reciprocidad y significado a su accin.
5.- Sustentar su actuacin en la interaccin verbal: negociacin de
significados.
6.- Proveer al estudiante de pautas, ejemplos, guas: andamiaje necesario
para que el estudiante comprenda y resuelva.
7.- Ensear a tomar decisiones respecto de cmo aprender y los
procedimientos estratgicos a utilizar.
8.- Dotar a los estudiantes de los procedimientos interrogativos que usan
los expertos al realizar un trabajo investigativo: 8.1.- Dnde y cmo
buscar informacin?
8.2.- Cmo seleccionar informacin relevante?
8.3.- Cmo elaborar y confirmar hiptesis?
8.4.- Cmo organizar informacin?
8.5.- Cmo presentar la informacin?
8.6.- Cmo evaluar el trabajo?
9.- Ofrecer modelos de aprendizaje sobre cmo aprender la materia.
10.- Ensear a los alumnos a reconocer el contexto o las condiciones en
que se presentan las tareas y las posibles actuaciones o procedimientos
que se pueden asumir.
11.- Establecer procedimientos de evaluacin que permitan la

reelaboracin de las ideas enseadas.
12.- Traspasar la funcin reguladora que realiza el profesor para que
autorregulen su aprendizaje y puedan planificar, controlar y evaluar sus
operaciones mentales mientras aprenden.
Bibliografa de base___________________________________________
Ayuste y otros. Planteamiento de la pedagoga crtica. Editorial Grao.

Barcelona, 1999.
Cassany, Daniel. Ensear Lengua. Editorial Grao. Barcelona, 1994.
Martn, Estudita. Leer para comprender y aprender. Editorial CEPE.
Madrid, 1995.
Monereo, Caries (Coord). Estrategias de enseanza y aprendizaje.
Editorial Grao. Barcelona, 1994.
Nickerson, R; Perkins, D; Amith, E. Enseara Pensar. Editorial
Paids.Barcelona,1990.
Prez Caban, Mara Luisa (Coord). La enseanza y el aprendizaje de
estrategias desde el curriculum. Editorial Horsori. Barcelona, 1997.
Serafn, Mara Teresa. Cmo se escribe. Editorial Paids. Barcelona,
1994.
Sol, Isabel. Estrategias de lectura. Editorial Grao. Barcelona, 1992.
Splitter, Lawrence y Sharp. La otra educacin. Editorial Manantial.
Argentina, 1995.
Acerca de los Autores____________________________________

Carmen Gloria Garrido Fonseca. Profesora de Educacin Diferencial.
Egresada de Doctorado en Investigacin Psicopedaggica. Candidata a
Doctor en Educacin. Docente e investigadora de la Universidad.
Ricardo Arturo Labb Fernndez. Profesor de Castellano. Licenciado en
Lengua y Literatura. Egresado de Doctorado en Investigacin
Psicopedaggica. Candidato a Doctor en Educacin. Docente e
investigador de la Universidad.

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Carmen Glora Garrido Fonseca

Ricardo Arturo Labb Fernndez

PRIMERA EDICIN 2001 500 ejemplares

Algunas bases tericas________________________________________

establece hacia un objetivo determinado. Esta orientacin tiene como base

Obtener un producto semejante al original; obtener un producto que es fruto

El hacer consciente el objetivo que demanda la tarea, como tambin el

ejecutar una tarea o resolver un problema. Esto considera objetivos y

disponibilidad afectiva- emocional ante una tarea, permite el control y

autoestima. El alumno aprende a percibir y percibirse respecto de sus

Condiciones del contexto______________________________________

4. Las variables ambientales del aula.

Qu puede ocurrir cuando buscas informacin?

Bsqueda impulsiva, no planeada, no sistemtica_________________

Frente a un trabajo de investigacin o una prueba no se planifican las

Cuando se solicita un trabajo sobre un tema, cuando en preguntas se pide

Qu puede ocurrir cuando elaboras informacin?

Dificultad en percibir la existencia de un problema y

Dificultad en la amplitud y flexibilidad mental _____________________

Dificultad para usar diferentes fuentes de informacin e integrar otros

Dificultad en la conducta comparativa ___________________________

Dificultad en demostrar, argumentar y justificar las respuestas.

Dificultad en razonar hipotticamente____________________________

Qu puede ocurrir cuando expresas?

Se produce un bloqueo total en la respuesta, junto a una conducta

Es posible tambin identificar aquellas tareas que habitualmente ejecuta el

que permite, en funcin de un anlisis del contexto, utilizar una u otra

Antes de realizar una tarea_____________________________________

Logro establecer relaciones entre informaciones

Tareas mentales que presentan las actividades

Definir elementos claves de cada entidad a comparar, establecer criterios

Definir entidades a contrastar, establecer elementos claves, relacionar en

Breve anlisis sobre la lectura

aprender, el planteamiento de objetivos como los textos a utilizar pueden

Cul es la idea fundamental?

Contenidos contextualizados en lectura__________________________

Textos que describen efectos o consecuencias de determinadas

Distinguir argumentos de opiniones, anlisis crtico, interpretacin,

Anlisis de las tareas lectoras ms habituales en el mbito

La lectura se ver determinada por la aparicin de situaciones emergentes,

Leer para una prueba_________________________________________

Parafrasear informacin relevante.

Estrategias posibles, previa evaluacin del contexto

Leer para exponer____________________________________________

Definir los elementos relevantes.

Breve anlisis sobre la produccin

Estrategias para la produccin de textos escritos__________________

- La elaboracin de trabajos escritos, ya sean proyectos, investigaciones

Anlisis de las tareas de escritura ms habituales en el mbito

Destacar conceptos claves del discurso.

Breve anlisis sobre la comunicacin

Estrategias para la comunicacin oral___________________________

Interpretar cdigos no verbales, anticipar informacin, inferir datos,

la expresin oral, del sentimiento de competencia y de la necesidad de

Cmo ests usando tal concepto?

Piensas que es una pregunta apropiada?

Qu me sugiere el ttulo y subttulos?

Matrices estratgicas bsicas: Escritura

Matrices estratgicas bsicas: Expresin oral

PREGUNTAS REALIZADAS/ PREGUNTAS RESUELTAS/ PREGUNTAS

Modelo de resolucin de problemas para el trabajo

Ejemplo de matriz metacognitiva

relacin dialgica igualitaria entre profesores y alumnos, en donde el