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Educacin
y la
de docentes y educadores
e n v a l o r e s y c i u d a d a n a d e s d e u n a p e r s p e c t i v a c o t idi a n a
Contenido general
Presentacin
Introduccin
Gloria Ins Rodrguez A.
Captulo 1
Formacin en valores y ciudadana: una perspectiva
desde la socializacin poltica
Sara Victoria Alvarado
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Captulo 2
Ambiente de aula: tica del cuidado y disciplina positiva
Berta Cecilia Daza
29
Captulo 3
La tica dialgica en la construccin de comunidades escolares
justas e incluyentes
Ricardo Delgado y Rosa Ludy Arias
41
Captulo 4
Preguntas autnticas y ambientes democrticos
Rosario Jaramillo
63
Captulo 5
Intimidacin escolar: el rol de los testigos
Enrique Chaux, Andrea Bustamante, Melisa Castellanos,
Mara Paula Chaparro y Manuela Jimnez
83
Captulo 6
Ciudadanos para la sociedad Aspectos determinantes
para educar en valores y ciudadana
Gonzalo Roche y Biviana Gmez
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Presentacin
alumnado; ofrecer un currculo significativo, que asegure la adquisicin de las competencias bsicas para el desarrollo personal y el ejercicio de la ciudadana democrtica;
fortalecer la profesin docente; que no son sino algunas de las once metas que venimos concretando dentro del Plan Metas educativas 2021: la educacin que queremos
para la generacin de los bicentenarios, hacia el interior de la Organizacin de Estados
Iberoamericanos, como una estrategia de conmemoracin de los doscientos aos de
independencia que por esas fechas se celebra en cada uno de nuestros pases.
La invitacin final es hacer de este libro una motivacin para buscar la transformacin de nuestras prcticas educativas cuando sea necesario, y un derrotero para la
investigacin, la documentacin de dichas acciones, la difusin de todos los desarrollos deontolgicos y axiolgicos, pero especialmente de los avances en el bienestar y
la felicidad de nuestras comunidades estudiantiles.
Defendamos la educacin en valores en las aulas educativas colombianas, para
que nios, nias, jvenes y maestros compartan unos principios que ayuden a construir una sociedad democrtica, libre y sin violencia.
ngel Martn Peccis
Director OEI Regional Colombia
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Introduccin
A los seres humanos siempre nos han acompaado grandes ideales. Que haya
respeto hacia cada persona, que las diferencias se diriman de manera cuidadosa y justa, que las normas y los comportamientos colectivos se traduzcan siempre en el bien
comn, que la autonoma de cada individuo contemple en sus actitudes y acciones
principios universales que garanticen su preocupacin por el bienestar de los dems,
cercanos y lejanos, entre otros. Pero esos ideales constantemente se ven enfrentados
a la realidad de la condicin humana, realidad que incluye frustraciones, emociones
negativas, creencias equivocadas y contextos adversos. En la vida cotidiana, en ese da
a da, en el momento a momento, en las actividades y las relaciones rutinarias o significativas, es en donde las personas interactan de acuerdo con valores ticos que han
interiorizado, y de acuerdo tambin con su condicin humana.
En lo cotidiano nos construimos como seres humanos, capaces de comprender
que podemos cuidar o lastimar, callar o participar, escuchar y acordar, o imponer. Tambin, es en ese devenir diario en donde nos hacemos ciudadanos, no importa nuestra edad, interesan las interrelaciones que establecemos y la vida en comunidad que
experimentamos.
As, cada da en las escuelas se educa en valores y se forman como ciudadanos
nios, nias y adolescentes. En cules valores se educan? Con cules modelos de ciudadana se forman? En cul tipologa de sociedad y de pas visionamos a estos seres
humanos y ciudadanos, que se estn formando en las instituciones escolares? La educacin en valores y en ciudadana debe ser intencionada, planeada y explicitada en
los proyectos educativos institucionales; y no solo de forma conceptual, sino, adems,
ligada a contenidos, a formas y a metodologas especficas. Tambin nos formamos en
valores y como ciudadanos en otros espacios, pero el lugar comn es el centro escolar;
all asimilamos las relaciones con la autoridad y con el poder; all asumimos la importancia de establecer y de seguir normas en una comunidad; de participar en la toma
de decisiones; sin duda el mbito escolar es, primordialmente, en donde aprendemos
formas de convivir y de ser comunidad.
Hace algunos aos tuve la oportunidad de interactuar con nios, nias y maestras
de un bello sitio de Colombia llamado Maguar, en el departamento del Caquet. En
los encuentros que tuve con los estudiantes me sorprendi especialmente su extrema
timidez. Al comienzo, las respuestas que nos daban eran monosilbicas, y no miraban
a la cara a su interlocutor para comunicarse. Podramos suponer que se deba a la poca
familiaridad. Pero imaginemos por un momento que estos nios y nias crezcan con
esta misma caracterstica. Qu tipo de ciudadanos sern? Se sentirn seguros de
expresar sus ideas? Identificarn cundo sus derechos o los de otros estn siendo
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Introduccin
vulnerados, y utilizarn mecanismos legtimos para remediarlo? Expresarn sus emociones y sus puntos de vista cuando quieran encontrar salida a un conflicto de forma
pacfica? Difcilmente los maestros se plantean estas preguntas: la mayor parte de su
tiempo y dedicacin se diluye en la jornada escolar, que privilegia la preocupacin por
los contenidos, el desarrollo de las reas acadmicas y en cmo hacerlo de la mejor
manera posible para garantizar el aprendizaje.
Aun as, hoy resulta una constante la preocupacin de la comunidad educativa:
autoridades civiles, padres de familia, educandos, profesores de todas las reas, por
la educacin en valores y en ciudadana, y la formacin permanente de los maestros
se ha convertido en el espacio preferente para la bsqueda de respuestas a algunas
preguntas fundamentales: Cmo integrar la educacin en valores y ciudadana a las
vivencias cotidianas y a las actividades diarias en la escuela? Cmo incentivar a los docentes de las distintas reas acadmicas para que asuman que estos procesos educativos hacen parte de sus funciones misionales? Sobre cules aspectos debe reflexionar
la institucin escolar para identificar y promover las actitudes y los comportamientos
de todos los miembros de la comunidad educativa, que hagan realidad, en lo cotidiano, los principios ticos que posibilitan una convivencia constructiva, y la participacin activa y crtica frente a las necesidades individuales y sociales?
En la actualidad la OEI, desde su IDIE de Formacin Docente, desarrolla proyectos
que buscan propiciar esos espacios de aprendizaje, reflexin, estudio e investigacin,
en los cuales maestros, directivos, autoridades civiles, polticas, estatales e investigadores sociales intercambien sus hallazgos y reflexiones alrededor de estas y otras preguntas ms. Uno de esos espacios, recientemente, fue el Seminario Taller Educacin
en valores y ciudadana desde una perspectiva cotidiana, realizado en alianza con la
Secretara de Educacin de Medelln (Antioquia) y particularmente con su Escuela del
Maestro. Como resultado de esa actividad surge el presente texto.
El seminario gir alrededor de cinco temticas: 1- Educacin en valores y ciudadana: una perspectiva desde la socializacin poltica. 2- De la mediacin del conflicto escolar a la construccin de comunidades justas. 3- Ambiente de aula: tica del
cuidado y disciplina positiva. 4- Preguntas autnticas en el aula de clase: pedagoga
de la comprensin. 5- Prevencin de la agresin en el contexto escolar. Los talleres,
por temas de inters de los docentes que participaron, se conformaron alrededor de
cuatro aspectos:
Taller 1- Construyendo ambientes de cuidado en el aula: algunas estrategias.
Taller 2- La tica dialgica y las reglas de la argumentacin en la construccin de
comunidades de indagacin.
Taller 3- Prevencin de la agresin en el contexto escolar: algunas estrategias.
Taller 4- Preguntas autnticas en el aula de clase.
Adems, se le asign a un grupo de participantes la fase de seguimiento, para
intercambiar impresiones acerca de los contenidos y las metodologas trabajadas
durante el evento; el fin era conocer el impacto real, en la vida cotidiana, sobre las
instituciones escolares suscitado por este tipo de actividades formativas. Se quiso
identificar tambin aquellos elementos que los maestros consideran ms importan10
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tes para tener en cuenta durante la planeacin y el desarrollo de procesos formativos dirigidos hacia ellos.
Convencidos de que la educacin en el ejercicio de los derechos humanos, de la
ciudadana, en la prctica de valores de respeto, tolerancia y solidaridad, entre otros,
debe partir de slidas bases filosficas y epistemolgicas, pero sobre todo debe estar
unida a propuestas pedaggicas concretas; este texto tiene como propsito conocer
y reflexionar alrededor de algunas de esas propuestas; que de todas maneras resultan
inacabadas, exigen de una contextualizacin, condicionan su socializacin y especialmente requieren de la comprensin que la comunidad educativa les debe imprimir.
Son varias las perspectivas desde las que puede ser abordada la educacin en
valores y ciudadana. En el primer captulo del presente texto, Sara Victoria Alvarado
nos presenta una de ellas: FORMACION EN VALORES Y CIUDADANIA: UNA PERSPECTIVA
DESDE LA SOCIALIZACIN POLTICA. La autora se remite al marco del desarrollo humano, y presenta tres formas de abordarlo: la evolutiva, la centrada en las necesidades y
la que propone como marco de reflexin, que denomina alternativa. Esta mirada alternativa ve al desarrollo humano como proceso de constitucin de la subjetividad y de
la identidad de las personas. Luego, se propone repensar al sujeto en el despliegue de
la subjetividad y la identidad, concibindolo como un ser situado, contextual, histrico,
proactivo, epistmico, abierto a los otros, con un gran potencial de transformacin en
su condicin de sujeto colectivo.
En el segundo captulo, Berta Cecilia Daza, en su escrito AMBIENTE DE AULA:
TICA DEL CUIDADO Y DISCIPLINA POSITIVA, luego de hacer una breve presentacin
acerca de la comprensin que actualmente se tiene acerca de lo moral a travs de la
perspectiva de la justicia y de la perspectiva del cuidado, expone las caractersticas de
una relacin de cuidado, diferencindola de comportamientos como la proteccin y la
ayuda, entre otros. El artculo presenta los lineamientos generales, e incluso estrategias
especficas sobre prcticas educativas que pueden crear ambientes favorables para
el desarrollo de relaciones de cuidado en la escuela. La autora resalta la importancia
de construir comunidades de cuidado, sin perder de vista el reconocimiento de las
necesidades individuales.
Ricardo Delgado y Rosa Ludy Arias, en el captulo LA TICA DIALGICA EN LA
CONSTRUCCIN DE COMUNIDADES ESCOLARES JUSTAS E INCLUYENTES, parten de la
necesidad de transitar de una concepcin instrumental de los mecanismos de mediacin del conflicto escolar hacia un abordaje que reconozca la dimensin poltica, tica
y comunicativa, que conlleva la convivencia en los contextos educativos; camino por
el cual ponen a consideracin del lector el enfoque de la comunidad justa, como una
perspectiva para el abordaje de la convivencia escolar. En ello exponen los aspectos
ms relevantes para tener en cuenta en la construccin de comunidades justas. Finalmente, los autores proponen un taller sobre la educacin para el dilogo en la construccin de comunidades escolares justas e incluyentes, que puede ser desarrollado
con directivos, docentes y otros miembros de la comunidad educativa.
En PREGUNTAS AUTNTICAS Y AMBIENTES DEMOCRTICOS, Rosario Jaramillo
Franco examina la relacin entre algunas de las alternativas pedaggicas de las que
dispone un maestro y el ambiente sociopoltico, tanto de aula como escolar, que se
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Introduccin
Psicloga egresada de la Universidad Santo Toms, Magster en Psicologa con nfasis en investigacin psicosocial, lnea de desarrollo moral, Universidad de los Andes. Ha participado en proyectos de Educacin para la Paz en varias regiones del pas. Actualmente hace parte del IDIE de Formacin
Docente de la OEI, en la lnea de Educacin en Valores y Ciudadana.
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Captulo 1
Formacin en valores y ciudadana:
una perspectiva desde la
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Formacin en valores
y ciudadana: una perspectiva desde
la socializacin poltica
Por Sara Victoria Alvarado
Psicloga de la Universidad Javeriana. Mster en Ciencias del Comportamiento y Doctora en Educacin del CINDE y Nova University Fort Lauderdale. Directora del Centro de Estudios Avanzados en Niez y Juventud del CINDE y la Universidad de Manizales, y de su doctorado en Ciencias Sociales, Niez
y Juventud. Directora de la lnea de Investigacin en Socializacin Poltica y Construccin de Subjetividades. Coordinadora Internacional del Grupo CLACSO:
Juventud y nuevas prcticas polticas en Amrica Latina.
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de tal desarrollo, no la han logrado trascender. El tercero es uno de los intentos que
mayor impacto han causado a las diversas comunidades cientficas en su esfuerzo por
abordar el estudio del desarrollo humano desde la perspectiva de las necesidades, y
es el propuesto por el economista chileno Manfred Max Neef, quien ha estudiado con
profundidad el problema de las necesidades humanas existenciales y axiolgicas y sus
respectivos satisfactores, y ha logrado proponer una manera diferente de comprender
el desarrollo, desde la cual las cifras son un dato, seguramente importante, mas no
suficiente, para dar cuenta de la realidad, pues pone por encima de las organizaciones,
las estadsticas y los datos, la calidad de vida de las personas a las cuales se refieren.
Esta manera particular de mirar el desarrollo conocido como a escala humana, pone
nfasis en la persona en la cual tal desarrollo es posible, y en ello se diferencia de las
otras opciones mencionadas.
La tercera perspectiva, que es la que proponemos como marco de referencia en
el presente libro, es la que hemos denominado perspectiva alternativa, que se refiere
al desarrollo humano como proceso de constitucin de la subjetividad y la identidad
de las personas. Est basada en cuatro aportes tericos, que desde diversas disciplinas
le dan sentido y perspectiva:
En primer lugar, la teora de Berger & Luckman (1983, 1995) sobre la construccin
de la realidad, que desde la sociologa nos ayuda a comprender cmo los seres
humanos nos autoproducimos de manera social, al mismo tiempo que creamos y
resignificamos permanentemente los marcos simblicos de la cultura y el mundo
de relaciones sociales y su expresin normativa, desde los cuales vamos configurando nuestras maneras particulares de ser con sentidos propios (subjetividad) y
nuestras maneras compartidas de actuar en el marco de una determinada cultura
(identidad), a travs de procesos de individuacin y socializacin.
En segundo trmino estn los desarrollos del psicoanlisis crtico, representados
en el pensamiento de Lorenzer (1985), sobre la intersubjetividad y los procesos de
relacin pulsional, siempre conflictiva entre las personas, en la que se ponen en
juego los intereses individuales y las necesidades de afecto para la constitucin
de lo humano, que solo se pueden resolver intersubjetivamente en la relacin
con el otro.
En tercera instancia, las reflexiones hechas desde la filosofa poltica por Agnes Heller (1989) sobre la vida cotidiana y los mundos que la constituyen, que nos ayuda
a comprender cmo estos procesos de constitucin de lo humano y de aprender
a crear condiciones para la conformacin del nosotros se dan en el marco de lo
cotidiano, de la accin compartida da a da, tanto en la produccin de lo material
(mundo fsico) como en las relaciones sociales que establecemos para ello (mundo
social), y en los marcos simblicos desde los cuales nos hacemos comunicables
(mundo simblico).
Finalmente, los aportes que desde la economa nos hace Amartia Sen (2000) con
su teora de las titularidades, las oportunidades y las capacidades, que nos permite entender que no basta con el reconocimiento de los derechos de los nios,
nias y jvenes (titularidades), si al mismo tiempo no se fortalece su potencial
humano para actuar en el mundo (capacidades) y no se crean las condiciones
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para que pueda darse el ejercicio de los derechos y el despliegue de sus potencialidades (oportunidades).
Desde esta perspectiva, el desarrollo humano no se mira solamente como el
logro de un nivel de maduracin, ni como una cifra, ni como una(s) necesidad(es), sino
como algo ms integral, que incluye, adems del estudio de los procesos individuales
y sociales de constitucin de la subjetividad y la identidad humana en cada una de
sus dimensiones de desarrollo, el estudio de las condiciones de contexto econmico,
cultural, social y poltico, en las cuales se viabiliza su existencia. El desarrollo humano
es, en este sentido, un proceso activo de constitucin del sujeto en sus dimensiones
individual y social, el cual se realiza en contextos y situaciones de interaccin. Hacerse
sujeto implica alcanzar conciencia de s y del mundo y tomar posicionamiento en el
orden histrico, cultural y social, en aras de participar en su transformacin (Alvarado, S. V. & Ospina, H., 2005, 2006). La conciencia de s implica un reconocimiento a la
historia personal y social de cada persona y a las maneras particulares de articularla
en la biografa, desde la cual se puede entender el presente y tomar posicin en el
orden histrico, social y cultural en el que se desenvuelve el proceso de constituir y
desplegar su subjetividad y su identidad, para desde este reconocimiento del pasado y
posicionamiento en el presente, poder actuar en el mundo, crear nuevas condiciones,
participar en procesos de transformacin.
En este sentido, esta manera particular de concebir el desarrollo humano parte
del reconocimiento de personas histricas y contextuadas, nios, nias y jvenes de
carne y hueso, con mltiples dimensiones en su constitucin: fsica, afectiva, cognitiva,
comunicativa, tico-moral, social y poltica, que se van desarrollando en un proceso
de re-equilibraciones dinmicas que se van dando por condiciones propias de la biografa del sujeto y/o por presiones del medio y del contexto en el que l acta. Estas
re-equilibraciones se van dando en procesos continuos, pero no de carcter lineal, y
siempre estn mediadas por el conflicto como motor de ese desarrollo. El equilibrio,
en este contexto, se refiere precisamente a las necesarias reacomodaciones que tiene
que ir viviendo el sujeto para poder responder a las permanentes transformaciones
de s mismo y del medio, transformaciones que representan conflicto en la medida
en que lo desestabilizan y le implican resignificar-se y recrearse al mismo tiempo que
resignifica y recrea el mundo.
Estas transformaciones que van teniendo los sujetos se expresan en conjuntos
de cambios, que implican la construccin de nuevas realidades. Y aqu cobra un papel fundamental el lenguaje y la capacidad comunicativa del sujeto, en la medida en
que desde esta posibilidad simblica los nios, nias y jvenes pueden representarse
e imaginarse nuevas maneras de organizar la vida en comn y de simbolizar dichas
maneras; pueden, como dira Jerome Brunner, soar mundos posibles para construir
dichos mundos, anticipando nuevas realidades.
En este proceso de ir creando y constituyendo la realidad, al mismo tiempo que
se van constituyendo como sujetos, los nios, nias y jvenes van desplegando su
subjetividad, como condicin individual que los diferencia de los dems, que le da
carcter propio a sus biografas, desde procesos de individuacin, y van desplegando
su ser social y colectivo, a travs de aquello que no los diferencia, que los hace iguales,
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que los hace comunes a otros, en distintas experiencias y sentidos humanos; es decir,
van desplegando su identidad, en procesos de socializacin.
En el sentido de lo expuesto, podemos afirmar, entonces, que el desarrollo humano es el proceso a travs del cual el sujeto, al mismo tiempo que se auto-produce histrica, social y culturalmente, como sujeto individual y singular (subjetividad) y
como sujeto social-colectivo (identidad), produce el mundo social y sus universos de
sentido.
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cin, al igual que las oportunidades de crecimiento de los dems, estn directamente
relacionadas con la vivencia mutua de las diferencias entre unos y otros y de aquellos
aspectos que los convierten en miembros de una misma especie y en constructores
del mismo proyecto. Es decir, son seres con cuerpo, sensibilidad, afectos, inteligencia,
capacidad de valorar y juzgar, capacidad poltica de actuar frente al mundo.
El sujeto individual, de la diferencia, se convierte en sujeto colectivo en la medida
en la que se hace consciente del potencial de transformacin que posee al actuar
con otros frente a una sociedad que no se corresponde con la sociedad regulada y
formal del contrato social, expresada en nuestro pas en la Constitucin nacional de
1991, sino que reconoce que los sujetos nos enfrentamos a una sociedad fuertemente
fragmentada, desigual, inequitativa, muy regulada en su expresin formal y jurdica,
pero profundamente desregulada en sus sentidos y prcticas sociales, una sociedad
con fracturas estructurales difciles de sanar y con perversos procesos de naturalizacin de estas condiciones. No hay que analizar mucho para reconocer cmo en pases
como Colombia se ha ido naturalizando la inequidad, la corrupcin y la violencia. En
esta sociedad fragmentada, los seres humanos inventamos a diario diversas maneras
de organizacin para la vida en comn, en las que los sujetos colectivos adquirimos y
ejercemos mltiples condiciones identitarias, desde la enteridad individual, y desde la
pluralidad presente en la constitucin de la intersubjetividad.
El despliegue de la subjetividad y la identidad, en el marco de la configuracin del
nosotros caracterstico de la vida ciudadana, supone un abordaje desde el carcter de
enteridad del desarrollo humano de los nios, nias y jvenes; es decir, implica el fortalecimiento de distintos potenciales humanos en ellos y ellas: afectivo, comunicativo,
creativo, tico-moral y poltico.
El fortalecimiento del potencial afectivo parte del reconocimiento, en primera
instancia, del cuerpo, como lmite mismo de la materialidad del ser humano y como
definicin inicial de quines y cmo son en el mundo fsico, social y simblico. Solo
desde all pueden empezar a consolidar un autoconcepto realista de s mismos, que
les permita ubicarse en su biografa, en las mediaciones del presente y en sus expectativas de futuro, es decir, en su condicin histrica, saber quines son, de dnde vienen,
y qu historia es la que van configurando con otros; a partir de un autoconcepto realista es posible desarrollar y fortalecer un proceso de valoracin positiva de s mismos y
de los dems, es decir, una condicin de autoestima y una capacidad de afecto desde
la cual ellos y ellas puedan establecer lazos y redes de afecto y configuren nichos de
reconocimiento basados en el sentimiento amoroso.
Esta condicin est en la base de la posibilidad de desarrollar una conciencia del
otro como igual, es decir, de reconocer sus mltiples condiciones identitarias como
nios o jvenes, como hombres o mujeres, como pertenecientes a distintas etnias,
lugares, instituciones, opciones sexuales, etc. La conciencia del otro como igual les
permite desarrollar el potencial de ser con los otros, del nosotros, es decir, de la configuracin de colectivos sociales, para actuar sobre la realidad humana y social. Pero no
basta con reconocer al otro como igual a s mismo, es necesario fortalecer la capacidad
de valorar al otro, al reconocerlo como igual pero distinto, la capacidad de amarlo, precisamente, en su diferencia; es decir, solo desde all se puede desarrollar en los nios,
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y objetiva, a travs de su participacin en proyectos comunes, en contextos y prcticas conflictivas, en las que se puede reconocer al otro como un legtimo adversario,
con rostro y voz propios. En tal sentido, la pluralidad, como igualdad y distincin, en
trminos de Fraser (2003), se juega en una permanente dialctica entre lo que lo hace
comn y lo que lo diferencia, entre aquello sobre lo que puede construir consensos y
sobre lo que hay que mantener disensos argumentados.
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Relaciones de cuidado
Coloquialmente, se entiende por cuidar un conjunto de acciones que alguien
realiza para proteger a otro, para evitarle dao. Sin embargo, en el contexto tico que
estamos abordando, el cuidado no se refiere a acciones especficas; tampoco se trata
de que la persona sea cuidadosa o cariosa, como una virtud personal, sino ms bien
es una cualidad de la relacin con otro.
El cuidado es una conexin o encuentro entre dos seres humano, en la que los
dos lados de la relacin quien cuida y quien es cuidado desempean un papel, uno
da y el otro recibe, y estos dos roles se intercambian en diferentes momentos de la
relacin (Noddings, 1992). Cuando yo observo atentamente a alguien e identifico que
necesita algo y se lo doy por ejemplo, un alumno que necesita entender mejor una
instruccin, a quien le permito preguntar y respondo a su inquietud, la relacin de
cuidado solamente se completa cuando ese alguien manifiesta haber recibido lo que
yo le di en el ejemplo, el alumno recibe y acepta la aclaracin.
Conviene precisar algunas acciones que se pueden confundir con cuidado, en
aras de una mejor comprensin. Proteger a otro para evitarle situaciones difciles, o
disimular fallas o errores, son acciones que no corresponden a una relacin de cuidado, porque se est obstaculizando el desarrollo del otro, su posibilidad de aprender y
crecer. Igualmente, las acciones de caridad, aunque valiosas y deseables, no corresponden a cuidar, porque se est dando sin esperar recibir nada, y como se mencion
anteriormente, una relacin de cuidado es una de doble va, en la que debe haber
reciprocidad. Por esta misma razn, en las relaciones de cuidado tampoco se trata de
privilegiar las necesidades de los otros por encima de las propias. Las relaciones de
cuidado se caracterizan por un inters genuino en el bienestar del otro, que se refleja
en actitudes y acciones en las que se vivencia y construye una bsqueda recproca del
bienestar. Estas relaciones se construyen en interacciones respetuosas, de atencin y
escucha de las necesidades mutuas.
Para poder asumir el papel de cuidador se requiere de receptividad y motivacin
frente a la otra persona, la que es cuidada. La receptividad consiste en estar atento y
ser sensible a lo que ocurre a la otra persona, ser capaz de sentir con ella, comprender
sus intereses, anhelos y necesidades. Esa comprensin del otro me mueve, me motiva
a hacer algo que responda a sus propsitos. Desde otras perspectivas, esto se conoce
como empata y simpata (Eisenberg & Strayer, 1992), dos emociones fundamentales
en el comportamiento moral. La empata o sensibilidad emptica se refiere a un proceso psicolgico, que se manifiesta en la capacidad de experimentar sentimientos congruentes con los que est experimentando otro o con la situacin que est viviendo
ese otro (Eisenberg & Strayer, 1992; Hoffman, 1998). La simpata o compasin consiste
en sentir por alguien, y se refiere a los sentimientos de pena o a sentir pena por el
otro (Eisenberg & Strayer, 1992, p.16). Por lo general, la compasin se relaciona con el
deseo de aliviar el sufrimiento de la otra persona, y parece ser consecuencia de la empata en aquellas ocasiones en que otra persona est viviendo situaciones de tristeza
y dolor (Hoffmann, 1998).
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De otra parte, la posibilidad de sentir cario e interesarse por el otro solo parece
posible cuando se ha tenido, en algn momento de la vida, la experiencia profunda de
una relacin de cuidado. Este planteamiento tiene un fuerte soporte en las investigaciones sobre el vnculo que se establece en la infancia entre un nio o nia y la madre
o sustituto (Bowlby, 1998). La calidad de este vnculo depende de la forma como reacciona la madre ante las demandas del infante, de manera que si regularmente ella es
atenta y receptiva ante las seales de su hijo y responde pronta y apropiadamente, el
nio percibe que est siendo apoyado, comprendido, querido, y se siente seguro; as
se va estableciendo una relacin afectiva entre ellos, que se ha denominado vnculo
de apego seguro. Si, por el contrario, la madre no responde de manera adecuada, o lo
hace, pero no en forma consistente, el tipo de vnculo se denomina inseguro, en razn
de que el infante no percibe el apoyo que necesita (Ainsworth, 1991). Quienes logran
establecer en esta relacin un vnculo seguro, se sienten dignos de cario y atencin,
confan en s mismos y en los dems, y se interesan por el bienestar de otros. Pero es
un hecho que, debido a los compromisos laborales de los padres o a circunstancias de
violencia o abandono, en muchos hogares de nuestro pas no ocurren esas relaciones
armnicas de apoyo, cario y cuidado, lo cual implica que los nios que all crecen no
tienen esa experiencia bsica que les permita construir otras relaciones de cuidado.
Por esto, los maestros se han convertido en la fuente primordial de afecto para muchos
nios, y as, se hace an ms necesario crear en la escuela un clima que d la oportunidad a nios y jvenes de vivenciar relaciones de cuidado.
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a. Modelar. Es simplemente dar ejemplo a los estudiantes en las habilidades y actitudes esenciales de las relaciones de cuidado, pues, como dice Noddings, se aprende
a cuidar a partir de la experiencia propia de haber sido cuidado. Entre estas habilidades se encuentran el manejo de las emociones (expresar tanto emociones positivas
como negativas, percibir las emociones de otros y responder a ellas, sentir con el
otro), habilidades de comunicacin (saber escuchar, es decir, poder entender lo que
otro quiere comunicar, tanto verbal como no verbalmente, saber expresar las propias ideas, deseos y emociones en el momento oportuno, a la persona adecuada y
sin atacar a otro), aprender a reconocer la responsabilidad de las propias acciones,
especialmente cuando se ha hecho dao a alguien, y a realizar acciones de reparacin, habilidades de perdn y reconciliacin. Esta es una tarea que exige al docente
autobservacin y reflexin continuas sobre sus prcticas cotidianas de relacin y
sobre sus propias creencias. Es un proceso que lleva tiempo, pero que, si se tiene
confianza en sus beneficios, produce excelentes resultados.
b. Dialogar. Est intrnsecamente ligado a las relaciones de cuidado, pues, como se
dijo anteriormente, el cuidado solo se completa cuando quien es cuidado confirma
haberlo recibido, lo cual se realiza a travs del dilogo. Es as como puedo constatar
la pertinencia de mis acciones frente a las necesidades mutuas y/o si se requieren
ajustes en la relacin. Para cuidar es indispensable conocer y comprender al otro,
aprender de sus intereses, expectativas, historia, dificultades, etc., y este conocimiento es posible precisamente mediante una comunicacin abierta y de doble va. En
este dilogo los maestros deben asumir un papel activo y no solo de facilitador; el
maestro, afirma Mesa (2005), citando a Noddings, debe acercarse al estudiante para
ayudarlo a tomar buenas decisiones, que no estn basadas en caprichos, hacindole sugerencias, persuadindolo, negociando, etc.
c. Practicar. Se aprende haciendo; por lo tanto, los estudiantes deben tener todas las
oportunidades posibles para poner en prctica las habilidades del cuidado, desarrollar la motivacin y actitudes necesarias para ello. Entonces, el maestro, necesita
asumir el papel de facilitador activo de relaciones de cuidado entre los estudiantes,
y de estos con todos los miembros de las comunidades a las cuales pertenecen.
Aprender a cuidar y a ser cuidado solo es posible mediante estrategias de pedagoga activa, participativa, reflexiva, en la que los estudiantes aprenden en la interaccin social con los dems.
d. Confirmar. Se entiende este componente como la afirmacin y estmulo a lo mejor
de los otros (Noddings, 1992, p. 25), es decir, una actitud de confianza del maestro
en sus estudiantes, actitud que le permite estar atento a encontrar aspectos valiosos y admirables en ellos, estar dispuesto a contribuir a que ellos los desarrollen, a
estimular su progreso y mejoramiento en las ocasiones en que cometen errores.
Esta actitud se opone a prcticas usuales en las que se acusa, recrimina y castiga,
pues en estos casos se crea resentimiento y distancia, en lugar de conexiones positivas.
El cuidado en las relaciones maestro-alumno es diferente a las que se pueden
establecer entre adultos en cuanto a reciprocidad, en el sentido de que hay un desbalance entre dar, y recibir cuidado. Los pequeos reciben ms cuidado del que pueden
dar, y por ello el educador debe ejercer un papel ms activo en la relacin, no esperar
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una respuesta inmediata del nio o joven, y superar las emociones negativas que experimenta ante su bajo nivel de reaccin. Un maestro, afirma Noddings (1992), tiene
la responsabilidad de ayudar a sus alumnos a desarrollar habilidades de cuidado, pero
esto no se logra con mtodos dictatoriales o instrucciones, sino estableciendo las condiciones que permitan el desarrollo y fortalecimiento de relaciones positivas entre las
personas, promoviendo el aprendizaje de los conocimientos, las habilidades y actitudes que se requieren para establecer relaciones de cuidado, y poniendo en prctica
esas habilidades en el saln de clase y en otros espacios escolares.
2. Construccin de comunidad
Promover relaciones de cuidado implica necesariamente construir comunidad
entre todos, por cuanto en la vivencia de reconocimiento y atencin recprocos entre
los miembros del grupo escolar se crean vnculos entre ellos, que hacen posible desarrollar inters por el bien comn y crear conciencia acerca de cmo las acciones de
cada quien afectan a los dems.
Ruth Charney, educadora de larga experiencia, ha desarrollado una propuesta
sobre cmo ensear cuidado a los nios, y plantea que, desde el ngulo del maestro,
significa aprender a manejar una clase de manera que sea respetuosa, fuente de apoyo y a la vez de aprendizaje (2002, p. 12). Para que esto sea posible, afirma la autora, lo
que debe interesar es cambiar la manera como se relacionan los estudiantes. Se deben
crear espacios en los que sea posible la expresin de individualidades, el conocimiento
mutuo, el trabajo en colaboracin, en el que cada uno puede vivenciar su posibilidad
de aporte al grupo y recibir reconocimiento por ello, de sentirse parte del grupo, til y
valorado. Todo lo anterior contribuye a generar sentido de pertenencia y construir comunidad. Al igual que hay ocasiones en las que se favorece el compartir, tambin debe
darse la oportunidad de escoger actividades de gusto personal, para ofrecer espacio
al reconocimiento y satisfaccin de necesidades individuales; esto puede dar origen
en algunas ocasiones al choque de intereses, lo cual se constituye en una excelente
ocasin para entender y aplicar las normas y acuerdos colectivos, y para desarrollar
destrezas de solucin de conflictos. La confirmacin, en el sentido expuesto antes,
implica conocer a cada estudiante, acercarse a ellos, observarlos, encontrar sus fortalezas y ayudarlos a desarrolarse, abrir espacios para la expresin individual y el dilogo.
Charney recomienda enfatizar este proceso en las primeras semanas del ao escolar.
Vivir en comunidad requiere, adems, llegar a acuerdos y normas para convivir de
manera constructiva, respetando las necesidades e intereses individuales y buscando
el bien comn. Tanto el contenido como el proceso de construccin de estas normas
pueden aprovecharse para favorecer las relaciones de cuidado (Chaux, Daza & Vega,
2005). En primer lugar, se debe buscar llegar a acuerdos sobre normas que favorezcan
las relaciones de cuidado; por ejemplo, escucharse en discusiones de grupo, respetar
las opiniones de otros aun cuando se est en desacuerdo, atacar argumentos y no a
las personas. En segundo lugar, permitirles a los estudiantes que participen en la construccin de las normas, de manera que entiendan la razn de ellas y se comprometan
con su cumplimiento. Este proceso no exonera al docente de precisar cules son sus
expectativas sobre la forma de relacionarse en el grupo escolar, de manera que contribuya a la construccin de un ideal tico, que sirva de gua en las decisiones de la vida
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3. Disciplina positiva
Ser disciplinado en el contexto escolar significa comportarse de acuerdo con
ciertas normas, hacer lo que se exige o se considera apropiado, y en este sentido, puede afirmarse que la disciplina es equivalente a un conjunto de acciones morales. La
disciplina tambin hace referencia a los mecanismos que usan los educadores (padres,
maestros, directores) para lograr que sus pupilos se comporten como ellos consideren
apropiado. En el marco de la tica del cuidado, la disciplina debe estar orientada a
establecer relaciones de cuidado.
Tradicionalmente, los mecanismos disciplinarios se han centrado en procedimientos punitivos, tales como regaos, prohibiciones, amenazas, gritos, prdida de privilegios, que se aplican cuando se rompen las reglas. En estas circunstancias, los nios y
jvenes aprenden a no hacer determinadas cosas cuando estn bajo la vigilancia del
adulto. En contraste con esta aproximacin, la disciplina positiva propone mecanismos
de aprendizaje basados en el respeto mutuo, el reconocimiento y aprecio por la diversidad, la participacin y la reflexin (ver tabla 1). La disciplina debe dirigirse, entonces,
a que los estudiantes aprendan habilidades para regular su propia conducta y la de
los dems, con el fin de tomar decisiones frente a los conflictos que se presentan en
la interaccin social, a partir de reglas establecidas con la participacin colectiva. No
se trata de que los nios y jvenes hagan lo que quieran sin orden, o de promover la
anarqua, sino que aprendan a definir reglas que permitan alcanzar un balance entre
los propios intereses y los de los dems.
Tabla 1. Comparacin entre disciplina positiva y negativa
DISCIPLINA POSITIVA
DISCIPLINA NEGATIVA
Se busca auto-regulacin
Se busca controlar
Reflexiona el adulto
Reglas acordadas
Reglas impuestas
Es preventiva
Se buscan soluciones
Competitividad, discriminacin
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5. Reuniones de clase
La reuniones de clase consisten en espacios de discusin con todo el grupo escolar, cuyo fin principal es proveer un formato constructivo para que los estudiantes
puedan hacer una contribucin a su grupo ayudando a cada uno (Charney, 2002, p.
279). Con este fin, los estudiantes tienen oportunidad de expresar sus puntos de vista
y escuchar a los dems en un ambiente seguro, abierto y respetuoso. Adems, las reuniones de clase pretenden desarrollar en los estudiantes habilidades para solucionar
problemas, y para ello se analizan y se buscan soluciones a temticas de inters para
uno o ms miembros del curso. Estas reuniones se diferencian sustancialmente de
otras reuniones del grupo escolar en varios aspectos, que se precisan a continuacin
(Nelsen & Lott, 2002).
a. Son peridicas, es decir, se realizan de manera regular, con la mayor frecuencia posible, idealmente todos los das o al menos dos veces a la semana. Esto es fundamental, porque las habilidades y actitudes que se pretenden desarrollar en las reuniones
de clase solo se aprenden con la prctica continua.
b. Los estudiantes proponen y deciden, la mayora de las veces, cules tpicos se van
a analizar, en vez de discutir lo que propone el profesor. Este ltimo tambin puede
proponer un tema, y en algunas ocasiones es muy conveniente que lo haga.
c. Participa toda la clase, en lugar de dar la oportunidad a unos pocos. Esto es posible
gracias a que se sigue un formato especfico, al cual se har referencia ms adelante, que incluye utilizar un objeto que se hace circular, y solo quien lo tiene puede
hacer uso de la palabra, si as lo desea. El maestro no introduce los temas ni hace
reflexiones finales sobre lo que est bien o no. Es un proceso de dilogo real entre
los estudiantes y el profesor, para solucionar asuntos de inters de todos.
d. Ante los problemas planteados se busca encontrar soluciones, y no castigos o consecuencias. Esto no deja de lado la bsqueda de reparacin cuando se ha hecho
dao a alguien. Asimismo, quien ha planteado el problema tiene la posibilidad de
expresar si est de acuerdo o no con la solucin o con la forma de reparacin que el
grupo ha propuesto.
Las reuniones de clase hacen posible una autntica cooperacin entre todos sus
miembros, incluido el maestro, y se va generando una cultura, en la que se da a los
estudiantes la oportunidad de hacer sugerencias para lograr una meta, a diferencia de
la prctica frecuente de dar rdenes. Se reitera que no se trata de que los estudiantes
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hagan lo que les parece y se forme una anarqua total, sino de permitirles participar
activamente en su aprendizaje y favorecer su crecimiento personal.
Sin embargo, empezar a realizar reuniones de clase es una tarea difcil, y al comienzo estas reuniones pueden parecer un infierno para los profesores (Nelsen & Lott,
2002). Conviene hacer conciencia de que es un proceso que requiere tiempo, y tener
confianza en que se va a lograr la meta deseada. Las primeras reuniones por lo general
no funcionan de manera ordenada, se cometen errores y puede haber muchas dificultades, porque los estudiantes no estn acostumbrados a ayudarse mutuamente y a
menudo no tienen las habilidades neceTabla 2. Formato de reuniones de clase.
sarias (respeto, inters y bsqueda del be1. Revisar las reglas de la reunin
neficio de los dems y del grupo, partici2. Reconocimientos y elogios
pacin, etc.). Pero con la prctica, tanto
3. Seguimiento a las soluciones previas
los estudiantes como el maestro desarrollan estas habilidades. Es conveniente ir
4. Elementos de la agenda
avanzando de manera progresiva en los
a. Obtener informacin sobre el problema
distintos componentes de las reuniones,
b. Discutir sin decidir
y especialmente en fortalecer las habili c. Lluvia de ideas sobre soluciones
dades de comunicacin. Adems, se debe
d. Escoger una solucin
respetar siempre el formato de las reunio e. Planear acciones y consecuencias
nes, como se sugiere en la tabla 2.
5. Cierre de la reunin
Conclusin
Una educacin en valores que genere cambios no solo en el discurso sino en
el comportamiento de las personas toma tiempo, exige esfuerzos continuos e innovacin en el quehacer pedaggico. Los objetivos acadmicos son muy importantes,
pero un maestro necesita preguntarse y asumir una posicin respecto a qu tanta
importancia le da al aprendizaje de habilidades para vivir armnica y dignamente. De
acuerdo con sus ideales, podr definir su nivel de dedicacin a objetivos de formacin para la vida, teniendo claro que la experiencia de muchos permite afirmar que el
aprendizaje de temas acadmicos y de habilidades para vivir dignamente (Noddings,
1992) son complementarios.
Enfocar la formacin moral al desarrollo de habilidades para tomar decisiones justas, con base en argumentos que incluyan mltiples perspectivas, es importante pero
no suficiente. Cada uno podr identificar ejemplos precisos, en su propia experiencia,
de ocasiones en las que, teniendo claridad sobre lo que es moralmente correcto, acta pensando solo en su propia conveniencia y, adems, encuentra buenas disculpas o
justificaciones para su conducta. La racionalidad ayuda a comprender opciones justas,
pero tambin a evadir la propia responsabilidad, y, como dice Guilligan (1994, p. 487),
la esencia de la decisin moral es el ejercicio de elegir y la voluntad de aceptar la
responsabilidad de esa eleccin, es decir, de actuar conforme a las propias decisiones.
La construccin de relaciones de cuidado, como base de la educacin tica, agrega
un componente afectivo a la moralidad, que significa no solamente el desarrollo de
sensibilidad a las necesidades ajenas sino la motivacin para actuar en concordancia.
La racionalidad provee ideales y guas sobre lo que est bien, pero lo que en realidad
mueve al ser humano son los sentimientos. Adicionalmente, la perspectiva de las relaEducacin
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Captulo 3
La tica dialgica en la construccin
de comunidades escolares
justas e incluyentes
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Lo anterior le permiti a este investigador identificar que la efectividad de la educacin y el clima moral tienen que pensarse ms en trminos colectivos y no solo de
manera individual. Por lo anterior, las discusiones morales y los procesos educativos
tienen que estar relacionados directamente con la vida real de los estudiantes, con las
interacciones sociales que se viven en la escuela y con los conflictos cotidianos que
conlleva la construccin de la convivencia en la institucin educativa, en la ciudad y
en la sociedad.
Si bien Kohlberg reconoce el clima moral de una escuela de forma anloga al
clima social que hay en otras instituciones, este mantiene ciertas reservas sobre el modelo de educacin de Durkheim, en la medida en que el conflicto entre los intereses
colectivos y los derechos individuales privilegien un cdigo de moralidad convencional, que por ser adoctrinante lleve probablemente a los estudiantes y docentes a que
se sientan tan presionados por la perspectiva de la colectividad que subestimen sus
legtimos derechos individuales, lo que limitara el desarrollo de los estadios posconvencionales de una moralidad de principios.
Con el fin de resaltar su postura a favor de los principios universales y en el valor que encierra la autonoma, Kohlberg complementa la perspectiva sociolgica de
Durkheim con el pensamiento progresista de J. Dewey (1953, 1965), quien aporta los
planteamientos que resaltan el papel de la educacin en la profundizacin de la democracia, y llama la atencin sobre la necesidad de constituir a las instituciones educativas en escenarios vivos para el ejercicio de la participacin y la deliberacin. Esto lleva
a transitar de una concepcin de la escuela como iniciadora de los y las estudiantes en
las tradiciones morales existentes en la sociedad, a una perspectiva de la escuela vista
como el contexto en el cual los alumnos aprenden el proceso por el cual se crean las
reglas y las regulaciones de una sociedad democrtica. De esta manera, la educacin
moral debe soportarse en una democracia escolar y en una ciudadana que promueva
la participacin activa y el desarrollo de criterios razonables y racionales de fundamentacin y argumentacin en la definicin de normas legales y polticas.
Animado por este marco ms amplio de comprender la educacin moral, Kohlberg introduce el concepto de comunidad justa, como una perspectiva que proporciona
a los estudiantes, maestros y padres de familia la posibilidad de regular la vida interior
de la escuela, mediante un proceso participativo de toma de decisiones democrtico,
aprendiendo los aspectos cognitivos, afectivos, morales y sociales que conlleva este
proceso. Vale la pena traer a colacin los sealamientos de Mara Mercedes Oraison
(2006), quien en su abordaje de la escuela como ambiente moral y de participacin,
reconoce que la democracia escolar es el eje de las intervenciones tico-pedaggicas
en la propuesta de la comunidad justa. Podramos decir, apoyndonos en Oraison, que
esta propuesta concibe la escuela como una pequea comunidad gobernada a travs de
una autntica democracia participativa, donde las normas que regulan la convivencia y el
trabajo escolar son acordadas por todos los integrantes de la comunidad, a partir de procedimientos consensuales (2006: 5).
Posteriormente, investigadores como C. Power (1989), A. Higgins (1992) y F. Oser
(1995), desde sus estudios, han continuado profundizando sobre las comunidades justas, y llaman la atencin en que la democracia escolar y las experiencias de participa-
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cin activa por parte de los estudiantes promueven el desarrollo moral, el tratamiento
de los conflictos y la convivencia en la escuela. Resaltan que los ambientes democrticos permiten que los estudiantes se enfrenten con problemas y soluciones de la
vida real presentes en sus relaciones sociales. De igual manera, hacen referencia a los
procesos de reconocimiento, equidad y transformacin de las relaciones de poder, lo
que motiva a los estudiantes a pensar por s mismos y no depender de autoridades externas para efectos de autoregular sus acciones. Sealan, adems, que la construccin
de comunidades justas conlleva la vivencia y apropiacin de la normatividad, en la
medida en que se acuerda pblicamente la conveniencia de las reglas para garantizar
el inters colectivo. Tambin destacan que la comunidad justa promueve la expresin
abierta y el intercambio de opiniones, lo cual favorece la indagacin y la argumentacin de las posturas crticas de los alumnos.
En este mismo orden de ideas aparecen los trabajos de Constans Kami (1998),
quien dedica buena parte de su quehacer investigativo a comprender que la construccin de comunidades escolares justas debe considerar la autonoma como el desarrollo primordial para la democracia, y como la capacidad para que los estudiantes
y docentes puedan tomar decisiones razonables y responsables cuando se diriman
cuestiones de justicia. De esta manera, la autonoma moral se construye en la medida
en que las instituciones educativas generen espacios y oportunidades para que los y
las estudiantes puedan elegir y opinar sobre aspectos que tienen que ver con la gobernabilidad y la convivencia escolar, y de esta manera reconocer a los alumnos como
sujetos de derechos, moralmente competentes para asumir su participacin en la vida
de la escuela y su comunidad. Por consiguiente, la perspectiva de la comunidad justa
concibe las experiencias de participacin que promueven la democratizacin de las
relaciones en el contexto escolar como las formas ms efectivas de educacin ciudadana, para que los alumnos asuman sus posiciones frente a la responsabilidad pblica
que tienen sus acciones.
En este sentido, podramos decir que la justicia se constituye en el principio rector
sobre el cual se cimienta y se disea el marco normativo estructurante de la comunidad justa, para promover un sentido pblico de comunidad y de cooperacin. Por
consiguiente, en la medida en que la escuela se convierta en un espacio de cooperacin, donde se aprenda el valor que encierra la solidaridad y el cuidado por los otros,
ser posible que emerjan sentimientos altruistas y de responsabilidad social. En palabras de M. Oraison (2006), podemos decir que la concepcin de la comunidad justa est
orientada a promover, por consiguiente, tanto el bien concebido como el altruismo, esto
es, la unin y el cuidado de los otros y del grupo, como el deber entendido como la justicia
y la asuncin imparcial o cognitiva de todos los roles y perspectivas.
Ahora bien, si en sus inicios la concepcin educativa de la comunidad justa por
los planteamientos de Kohlberg puso un gran nfasis en los aspectos cognitivos racionales, en la actualidad se aprecia cmo los aportes de Reimer (1989), C. Gilligan
(1982 ), N. Noddings (2002) y M. Nussbaum (2001) han contribuido a reconocer que las
distintas situaciones e interacciones resultantes de la convivencia democrtica dentro
de una comunidad justa se asocian directamente con la construccin del clima moral
que regula la convivencia escolar y social, en la cual desempean un papel trascendental otros aspectos: como los afectivos, los vnculos, las formas diversas de estar
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juntos, los sentimientos y las prcticas de cuidado centradas en la empata, la consideracin, la indignacin, la benevolencia y la responsabilidad por el otro. De esta manera
se constituyen en elementos vitales para la educacin de ciudadanos ms justos y
ms democrticos, capaces de reconocer el potencial transformador que tienen como
actores constructores de comunidades justas incluyentes en los mbitos escolares y
comunitarios. Con lo anterior se pone en evidencia cmo el poder de la colectividad,
de los vnculos afectivos y sociales presentes en la comunidad justa, propicia un marco
motivacional, una sensibilidad moral constitutiva y presente en la formacin ciudadana de los estudiantes.
Como se puede apreciar, la contribucin de la concepcin educativa que encierra
la perspectiva de la comunidad justa es sin duda inmensa en el campo de las experiencias escolares y en los proyectos comunitarios, y en esta ocasin significativa para los
propsitos de la presente reflexin, como lo es el comprender y analizar las distintas
nociones y acciones que las instituciones educativas han llevado a cabo para construir
ambientes de convivencia escolar justos y democrticos. A continuacin presentaremos la dimensin poltica, tica y comunicativa presente en la construccin de las
comunidades escolares justas.
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de establecer unas condiciones que minimicen los niveles de desconfianza e incertidumbre en las relaciones sociales entre los actores implicados en la comunidad educativa, para potenciar as el sentido poltico que encierra la construccin de lo pblico
en el contexto escolar y el afianzamiento de un clima de confianza en las relaciones
interpersonales.
La justicia y el cuidado, referentes ticos complementarios en la construccin de
comunidades escolares justas e incluyentes
Como se ha venido sealando, la construccin de comunidades escolares justas
e incluyentes exige reconocer a la escuela como asociacin poltica y como comunidad tica. La dimensin tica, dada la influencia de posturas como las de Kohlberg y
Habermas en la perspectiva de las comunidades justas, ha puesto nfasis en que una
democracia autntica requiere de unos principios ticos universalistas, que promuevan una solidaridad a la hora de decidir normas comunes, sobre la base de una razn
dialgica y pblica que tenga como horizonte la justicia y la equidad.
Si bien esta tendencia a favor de una tica secular centrada en la justicia ha tenido
gran resonancia en las instituciones educativas, hay que reconocer que ms recientemente se ha empezado a plantear, en el sector educativo, que la construccin de
comunidades justas demanda reconocer el potencial moral que conllevan tambin
los vnculos afectivos y comunitarios, en la medida en que los centros educativos son
asumidos como espacios de socializacin, donde se aprende a vivir unos valores que
son significativos en el mbito de una comunidad de intereses compartidos, los cuales
paulatinamente componen el ethos de las comunidades educativas.
Por consiguiente, una vida comunitaria integrada y centrada en la solidaridad exige, en palabras de A. Cortina (2007), que cada individuo se enrace en el humus de las
tradiciones y relaciones vitales de una comunidad concreta. Con lo anterior se llama
la atencin sobre el potencial que conlleva la solidaridad grupal. Se plantea, entonces,
que el encuentro tico ocurre en situaciones especficas y contextos determinados, y
posibilita una experiencia subjetiva entre los actores que establecen vnculos afectivos,
comunitarios, de apoyo y cuidado. De esta manera, podemos afirmar que la tica que
emerge de la experiencia concreta de la solidaridad grupal, resalta el carcter relacional de los seres humanos. Son estas experiencias relacionales las que nos interrogan
por la responsabilidad moral frente a otros.
Sealamientos como los de C. Guilligan, N. Nodings, A. Mesa, M. Nussbaum, desde la tica del cuidado, han llamado la atencin en el potencial moral que encierran
sentimientos como la empata, la indignacin, en la medida en que nos capacita para
compartir y comprender el estado emocional de otra persona, haciendo posible que
nos pongamos en el lugar del otro y comprender su estado interno, y como consecuencia de ello, sentir compasin o congratulacin, dependiendo del sentimiento que
creemos que est experimentando la otra persona. La comprensin del estado interno
de otra persona en una situacin conflictiva o de adversidad se constituye en un factor esencial para ofrecer soluciones y emitir una conducta de ayuda y acompaamiento. En consecuencia, la dimensin moral se refiere a aquello que se basa en principios
o generalizaciones que valen para todo ser humano, como, por ejemplo, respetar la
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De ah que el carcter poltico y tico que conlleva la construccin de comunidades justas hace que la escuela se considere como un escenario en el que circulan
de manera regulada una infinidad de prcticas y discursos a propsito de la realidad,
convirtindolo en un espacio de luchas y antagonismos, pero tambin en una comunidad tica, preocupada por celebrar acuerdos y pactos de convivencia construidos
colectivamente. Este sentido tico-poltico hace que la escuela se reconozca como
escenario donde confluyen acciones comunicativas, con el propsito de construir un
entendimiento sobre distintos aspectos vitales para la convivencia. Este intercambio
de acciones comunicativas, en procura de definir y negociar formas de entendimiento
y organizacin para la vida colectiva, est asociado con la construccin y legitimacin
del sentido de lo pblico, entendido como proceso social de construccin colectiva
de un orden siempre imperfecto e inacabado, a travs de la participacin y deliberacin de los miembros de la comunidad sobre asuntos de inters general.
Por lo tanto, podemos decir que lo pblico en las comunidades justas hace referencia a la esfera comunicativa donde se ponen en escena los diversos universos
simblicos en relacin con la construccin y celebracin de acuerdos sociales deseables, y es, adems, el espacio en donde tiene lugar la deliberacin, el debate entre los
intereses privados y el inters colectivo, sobre la base de ir definiendo una reglamentacin construida colectivamente, que contemple un conjunto de normas, contenidos,
valores y comportamientos requeridos para adelantar la tramitacin de las diferencias
y conflictos de intereses, as como la celebracin de pactos que doten de legitimidad
las decisiones.
Por lo anterior, podemos afirmar que la construccin de comunidades escolares
justas conlleva como una de sus iniciativas centrales el promover la deliberacin como
discusin sobre determinados asuntos, antes de tomar decisiones colectivas o acudir
a mecanismos decisorios que no impliquen el debate pblico. El sentido de discutir
los asuntos antes de tomar decisiones tiene varios fines y propsitos formativos, que
acogindonos a los planteamientos de James D. Fearon (2000: 66) tienen que ver con:
revelar informacin privada; disminuir o superar el efecto de la racionalidad limitada; forzar
o alentar un modo particular de justificar demandas o reclamos; legitimar ante el grupo
la eleccin definitiva: mejorar las cualidades morales o intelectuales de los participantes;
defender lo justo, independientemente de cualquier consecuencia de la discusin.
De ah que una buena razn para propiciar la deliberacin es que la discusin permite a los integrantes de una comunidad justa e incluyente expresar sus diversas intencionalidades de preferencias, es decir, si tienen sentimientos fuertes o de indiferencia
respecto a determinadas opciones. De este modo se facilita la revelacin relativamente matizada de la informacin privada, respecto a las preferencias de los participantes.
De otra parte, la deliberacin como discusin favorece el intercambio de opiniones,
y reduce el efecto de nuestra racionalidad limitada ante la complejidad y magnitud
de ciertas problemticas, que demandan ingenio, imaginacin y creatividad. De esta
manera, los participantes podrn aunar sus limitadas aptitudes a travs del debate, y
de ese modo incrementar las posibilidades de hacer una eleccin correcta.
En este orden de ideas, podemos decir que el ejercicio de la deliberacin y el
debate permanente busca promover en los estudiantes y docentes modos racionales
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y razonables para justificar sus demandas y reclamos. Propiciar los marcos de justificacin en la discusin conlleva a los estudiantes a elaborar sus mejores posturas y
argumentos para superar los intereses egostas, y para que se alienten las justificaciones y propuestas que representen el sentido ciudadano, que podran redundar en
beneficio del colectivo. Otra razn para promover la discusin es que quienes tienen la
oportunidad de expresar sus opiniones, y que estas son tenidas en cuenta, estn ms
predispuestos a aceptar o apoyar la implementacin de los acuerdos y las decisiones,
acatndolos en forma voluntaria por conviccin.
Estos planteamientos, producto de la investigacin La justicia en el mbito escolar:
anlisis de tres experiencias innovadoras en instituciones de educacin media, se abordan
con mayor profundidad en el articulo titulado De la mediacin del conflicto escolar a la
construccin de comunidades justas, publicado recientemente en la revista Universitas
Psychologica, vol. 7, No. 3, de la Pontificia Universidad Javeriana.
2.1. Objetivos
Sensibilizar a las y los educadores acerca de la importancia de la tica dialgica
en la construccin de comunidades educativas democrticas, justas e incluyentes, y su
contribucin a la consolidacin de un Estado Social de Derecho.
Ubicar el dilogo como fin, proceso y mediacin para la educacin moral, la educacin socio-jurdica y la educacin tico-poltica.
Facilitar la apropiacin comprensiva de los principios, procedimientos y usos del
dilogo en la deliberacin democrtica, la toma de decisiones, la construccin de conocimientos, la definicin de normas y la celebracin de acuerdos y compromisos
para el mejoramiento de procesos de convivencia.
Familiarizar a las y los educadores sobre algunas metodologas que facilitan el
dilogo educativo y deliberativo en los contextos educativos.
2.2. Metodologa
El taller se realiza con la metodologa pedaggica del dilogo cultural Mario
(1994), que tiene como pasos fundamentales: reflexionemos y compartamos; consul-
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I. Ideas generales
Quien argumenta, comparte con una comunidad el sentido de los trminos que
emplea, sigue las reglas lingsticas de tal comunidad y se ve obligado a recurrir a ella para discernir lo verdadero y lo correcto. En relacin con lo correcto,
y como ya dijimos, el dilogo con otros y consigo mismo es el nico lugar
en que los hombres pueden averiguar si sus necesidades, intereses subjetivos,
pueden defenderse intersubjetivamente como exigencias, o bien deben permanecer en el terreno de lo subjetivo.
Si una necesidad posee base argumentativa suficiente como para plantearse
como exigencia (objetiva), es que puede pretender con todo derecho convertirse
en fundamento para una norma moral en la vida pblica. Precisamente porque
el dilogo constituye la piedra de toque para que los hombres podamos calibrar la objetividad de nuestros deseos, quien se interese por averiguar qu es lo
correcto no puede acudir a la argumentacin anteponiendo sus intereses subjetivos, sino buscando desinteresadamente el acuerdo en virtud del cual podr
conocerse a s mismo desde el punto de vista moral.
El dilogo no es slo el procedimiento del que un individuo racional se sirve
con vistas a persuadir a los dems para que atiendan a sus intereses subjetivos.
Tal instrumentalizacin es posible, pero no pertenece a la finalidad primaria del
discurso tico. Para un ser que no slo tiene intereses empricos, sino que tambin presenta en su lenguaje pretensiones de correccin y verdad, el dilogo tendiente a un consenso es el nico medio posible para resolverlas; el nico medio
con que un ser racional cuenta para averiguar si se encuentra en la pista de la
correccin y la verdad intersubjetiva, o en la del inters subjetivo y la apariencia
(A. Cortina, 1985: 166-167).
II. La tica dialgica y el obrar comunicativo
Para iniciar, se presentan dentro de este texto las ideas centrales desarrolladas por
los talleristas, y se invita a las y los participantes a profundizar sobre las mismas en la
bibliografa sugerida.
El dilogo requiere el reconocimiento de s mismo y del otro, en su dignidad y su
legitimidad como interlocutor vlido, independientemente de las diferencias, nivel
cognitivo, cultural, intelectual. Todos los seres humanos tienen derecho a la palabra,
en igualdad de condiciones, en procesos simtricos y de respeto.
Los principios de la tica dialgica se relacionan con: pluralismo, voluntad de entendimiento y cumplimiento de las reglas del dilogo.
Los propsitos de la tica dialgica son los de: facilitar la dimensin tica de la comunicacin en la interaccin del hombre consigo mismo, con los otros, con el mundo que lo rodea; promover el reconocimiento, la alteridad, la reciprocidad, la solidaridad, el cuidado, la justicia; construir la correccin de las normas, la construccin
de consensos y disensos en condiciones de civilidad, y potenciar al sujeto moral, al
sujeto de derechos y al sujeto poltico.
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El desarrollo del dilogo involucra: cumplir las normas del dilogo y desarrollar
competencia comunicativa (respeto, capacidad, asertividad, habilidad, inclusin).
III. Modelo normativo de capacidades dialgicas
Importante iniciar con ejercicios bsicos de aprender a escuchar, observar gestos,
distancias, sentimientos, los tipos de lenguaje.
Tambin se necesita analizar qu relacin hay entre pensar, sentir, expresar.
Un punto de partida es profundizar sobre qu significan la dignidad, la libertad, la
igualdad y la solidaridad en los seres humanos.
Puig (1995) sugiere que para ensear a dialogar se necesita construir conocimiento
sobre:
1. Habilidad para percibir problemas morales
2. Habilidades para el autoconocimiento
3. Habilidades para el conocimiento de los dems
4. Habilidades y condiciones del discurso dialgico
IV. Habilidades para el discurso dialgico
Principio de cooperacin
Actitudes dialgicas
Estrategias para la
comprensin y el
razonamiento
Propuesta normativa:
Reconocer al otro
como interlocutor
vlido.
Respeto al otro y
tolerancia.
Respeto a la
veracidad de las
proposiciones.
Precisar lo que se
quiere decir.
Expresar lo necesario.
No perderse en la
disertacin.
Exponer de manera
metdica y sin
ambiguedades.
Saber escuchar,
atender y entender
lo que expresa el otro
y los sentimientos
del otro.
Saber argumentar
para exponer, refutar,
contrarefutar.
Saber construir
consenso y/o disenso.
Para el razonamiento y la decisin moral, la forma de abordar esta moral consensuada ser mediante el uso libre de la razn (Kant), por lo que la moral cvica se
considera una moral racional, que tiene en el dilogo y la comunicacin la mediacin
y el mtodo para llegar a la deseada moral cvica. Dialogar es poner en comn los problemas ticos, es dar razones y motivos de las conductas que se creen justas, estando
abiertos al consenso o el disenso, para resolver los problemas de la vida cotidiana. El
dilogo implica trascender el carcter monolgico de la razn, para poner en marcha
la razn comunicativa o dialgica, mediante la cual es posible guiar la accin hacia la
construccin de una convivencia democrtica y participativa.
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textos varios que se ocupan de estos temas, los cuales se encuentran en la biblioteca
virtual de la OEI.
Grupo 1
La educacin en la democracia es una tarea encaminada al desarrollo de una personalidad que hace del dilogo
la confrontacin de ideas y la participacin, los elementos de su proceso formativo permanente. (...) Educar
para/en la democracia, considerada esta ltima como el mejor mtodo para resolver las tensiones y conflictos
que se dan en la sociedad en el mbito individual, nacional y global, se asienta sobre la idea de una ciudadana
que participa en la construccin cultural y moral y en el sostenimiento de la democracia misma. En este sentido,
la democracia no es algo alejado de las personas, no es una instancia meramente formal e institucional, sino un
estilo de vida legitimado por una norma basada en el dilogo, la comunicacin y el consenso (Tuvilla, 1998: 113).
Preguntas para el debate:
a. Cmo se identifican las relaciones entre: dilogo y participacin; dilogo y conflicto; dilogo y ciudadana?
b. En qu se requiere avanzar en el contexto educativo y qu se propone desde la experiencia para propiciar
estos aspectos (en la institucin y/o en el aula)?
Grupo 2
Una educacin democrtica debera presentar a los estudiantes diversas perspectivas y equiparlos para deliberar
como ciudadanos igualitarios acerca de por qu y cundo resulta justificable acordar el desacuerdo sobre una
cuestin (como el culto religioso) y cundo es moralmente necesario decidir colectivamente acerca de una
poltica individual sustantiva (como la no discriminacin sexual y racial). Las decisiones acerca de tolerar la
diversidad religiosa, pero no la discriminacin racial o sexual, se deben realizar colectivamente, por su propia
naturaleza, ya sea a nivel estatutario o constitucional. La reciprocidad exige que estas decisiones se justifiquen
en pblico, en la medida de lo posible, a las personas que se vean obligadas por ellas (Guttman, 2001: 376).
Preguntas para el debate:
a) Cmo se identifican las relaciones entre: educacin democrtica-deliberacin tolerancia-acuerdo
consenso-disenso?
b) En qu se requiere avanzar en el contexto educativo y qu se propone desde la experiencia para propiciar
estos aspectos (en la institucin y/o en el aula)?
Grupo 3
La educacin democrtica ensea a escuchar. Or es difcil en nuestra sociedad del ruido. Escuchar lo es ms
todava. Y, sin embargo, de la actitud de escucha de la voz y las razones del otro y de las nuestras, en la intimidad
de nuestra conciencia, depende la suerte de la democracia en todos sus aspectos bsicos: como un instrumento
y unos valores, un proceso en el tiempo y un compromiso personal a cada momento (Bilbeny, 1999: 141).
Preguntas para el debate:
a) Cmo se identifican las relaciones entre: hablar, dialogar, or, escuchar (nuestras razones y las de los otros),
y qu papel tienen en este proceso la tica y la democracia?
b) En qu se requiere avanzar en el contexto educativo y qu se propone desde la experiencia para propiciar
estos aspectos (en la institucin y/o en el aula)?
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Grupo 4
La tica del discurso como tica de la inclusin
Tiene su referente ms claro en la teora de la accin comunicativa de Habermas (1987). Considera
que la tica no ha de ofrecer contenidos, sino desentraar condiciones de racionalidad, es decir,
debe preocuparse ms por el discurso prctico que por el terico, estar definida por cuestiones
procedimentales y normativas antes que propositivas o punitivas. Esto significa que debe ser
la cooperacin solidaria la base normativa de una tica de la corresponsabilidad derivada de lo
anterior y que servira como fundamento o justificacin de las normas jurdicas y morales a partir
de la generacin de discursos argumentativos.
Todo ello partiendo del siguiente presupuesto: Todos los seres capaces de comunicacin lingstica
deben ser reconocidos como personas, puesto que en todas sus acciones y expresiones son
interlocutores virtuales, y la justificacin ilimitada del pensamiento no puede renunciar a ningn
interlocutor y a ninguna de sus aportaciones virtuales a la discusin (Apel, 1985: 380).
Preguntas para el debate:
a) Qu significa que la tica no debe ocuparse solo de los contenidos y estar definida por
aspectos procedimentales y normativos, antes que propositivos y punitivos?
b) En qu se requiere avanzar en el contexto educativo y qu se propone desde la experiencia
para propiciar estos aspectos (en la institucin y/o en el aula)?
Grupo 5
Habermas reformula el imperativo categrico de Kant as: En lugar de proponer a todos los dems
como vlida una mxima que quiero que opere como ley universal, tengo que presentarla a la
consideracin de los otros, a fin de comprobar discursivamente su aspiracin de universalidad. El
peso se traslada, pues, desde aquello que cada uno puede querer sin contradiccin alguna como ley
general, a lo que todos de comn acuerdo quieren reconocer como norma universal (Habermas,
(1991: 88).
El principio fundamental de la tica discursiva es: Una norma nicamente puede aspirar a tener
validez cuando todas las personas a las que afecta consiguen ponerse de acuerdo en cuanto
participantes de un discurso prctico (o pueden ponerse de acuerdo) en que dicha norma es vlida
(Habermas, 1991: 117).
Preguntas para el debate:
a) Cul es el principio fundamental de la tica discursiva y qu relacin tiene con el acto
comunicativo y la validez de las normas? Cmo se validan las normas en el contexto
educativo?
b) En qu se requiere avanzar en el contexto educativo y qu se propone desde la experiencia
para propiciar estos aspectos (en la institucin y/o en el aula)?
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Grupo 6
Como comenta Habermas (1991: 88): nicamente un proceso de entendimiento intersubjetivo puede
conducir a un acuerdo que sea de carcter reflexivo: slo entonces pueden saber los participantes que se han
convencido conjuntamente de algo.
En definitiva, lo que esto conlleva es que slo aquellas normas de accin que incorporen intereses susceptibles
de universalizacin tengan relacin con la idea de justicia, teniendo en cuenta, a su vez, que ese principio
de universalizacin se encuentra implcito en los presupuestos de cualquier argumentacin, pues este tipo
de discurso genera estructuras contrarias a la desigualdad y la represin, fomentando la simetra en las
situaciones comunicativas. Por lo tanto, toda persona que participa en los presupuestos comunicativos
generales y necesarios del discurso argumentativo, y que sabe el significado que tiene justificar una norma de
accin, tiene que dar por buena implcitamente la validez del postulado de universalidad (Habermas, 1991:
110).
Preguntas para el debate:
a) Que relacin tienen los conceptos de universalizacin con la justicia, y cmo los potencia la
comunicacin desde la tica del discurso?
b) En qu se requiere avanzar en el contexto educativo y qu se propone desde la experiencia para
propiciar estos aspectos (en la institucin y/o en el aula)?
Grupo 7
La concepcin de tica discursiva, que parte tambin de una gnesis social, justifica el contenido de una
moral de respeto igualitario y responsabilidad solidaria para con todos. Como comenta Habermas:
Del hecho de que las personas nicamente lleguen a convertirse en individuos por la va de la socializacin
se deduce que la consideracin moral vale tanto para el individuo insustituible como para el miembro,
esto es, une la justicia con la solidaridad. El trato igual es el trato que se dan los desiguales que a la vez
son conscientes de su co-pertenencia. El punto de vista de que las personas como tales son iguales a todas
las dems no se puede hacer valer a costa del otro punto de vista segn el cual como individuos son al
tiempo absolutamente distintos de todos los dems. El respeto recproco e igual para todos exigido por el
universalismo sensible a las diferencias quiere una inclusin no niveladora y no confiscadora del otro en su
alteridad (Habermas, 1999: 72).
Por lo que de ah deducimos que la autonoma de cada individuo no puede entenderse si no es a travs de la
solidaridad, y que, a su vez, la igualdad solo puede emerger desde el reconocimiento del otro tal y como es,
a partir de la base de acciones comunicativas que, por definicin, tienen como propsito el entendimiento
comn.
Preguntas para el debate:
a) Qu relacin tienen la justicia y la solidaridad desde la tica discursiva habermasiana, y cmo se
relacionan estos dos conceptos con la inclusin?
b) En qu se requiere avanzar en el contexto educativo y qu se propone desde la experiencia para
propiciar estos aspectos (en la institucin y/o en el aula)?
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Captulo 4
Preguntas autnticas
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de docentes y educadores
Preguntas autnticas
y ambientes democrticos
Por Rosario Jaramillo Franco
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Pregustas
ticas derivadas del cognitivismo y del constructivismo mejoran tanto a alumnos como
a maestros, y que las relaciones sociales se hacen ms humanas y enriquecedoras.
Es bueno aclarar que estudios recientes, en cuanto a habilidades mentales, no han
encontrado grandes diferencias entre los estudiantes que trabajan con metodologas
tradicionales y los que lo hacen con estas nuevas perspectivas. Lo importante es hacer
cualquiera de las dos con rigor. Sin embargo, estos estudios no hablan del desarrollo
holstico de los estudiantes y de los profesores, ni del impacto sobre las relaciones
humanas en los diversos ambientes educativos. La hiptesis de esta propuesta es que
la metodologa utilizada s tiene efectos a corto, mediano y largo plazo, en cuanto a la
generacin o no de ambientes democrticos.
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para que otros lo puedan aprender. Se presume que el estudiante comprende dicho
conocimiento, segn la estructura lgica con la que est estructurado, y lo puede repetir de manera semejante. Si el estudiante no es capaz de establecer las relaciones
lgicas dentro de las que se da este conocimiento, se supone que es porque es poco
inteligente, distrado o desinteresado. Casi nunca se piensa que el receptor transforma
el conocimiento segn sus propios esquemas personales y culturales. El maestro es
un mediador entre el conocimiento propio de la disciplina y el aprendiz. El centro es
la red de relaciones de un conocimiento ya establecido, y lo importante, si acaso, es
entender cmo se lleg a establecer la verdad. Para evaluar si la persona entendi se
mira la respuesta, y si es correcta, se presume que la persona llev a cabo los procesos
lgicos de raciocinio semejantes a quien produjo ese conocimiento en primera instancia. Pero, como nos lo han hecho ver Duckworth, Gardner, Perkins y otros cognitivistas
y constructivistas, la respuesta correcta no necesariamente es igual a proceso lgico
correcto. Uno puede llegar a la respuesta correcta por razones totalmente equivocadas, mantener concepciones cientficas errneas que funcionan parcialmente en la
cotidianidad y resuelven problemas simples, sin que el maestro se entere de que la
persona no estaba comprendiendo realmente el asunto.
En el constructivismo, por el contrario, lo que importa es la forma de raciocinio
con la que el estudiante establece relaciones entre unos fenmenos y otros. El centro
ya no es la disciplina, es la forma de pensar del nio o el joven. La disciplina puede
orientar el proceso de indagacin, pero lo importante es seguirle la pista a las formas
de raciocinio y de motivacin que llevan a la persona a establecer relaciones mentales
correctas para aseverar verdad. Pero, aunque este proceso puede parecer individual,
lo interesante es ver cmo en la puesta en discusin de una idea, el debate es el que
genera el camino hacia la verdad. Las mentes humanas en discusin con otras buscan,
casi que por naturaleza, soluciones. Cuando una persona pone en discusin sus ideas,
en esa conversacin mejoran las formas de raciocinio de cada individuo, y si hay un
inters autntico por la verdad, tambin mejora la capacidad de escucha. Me atrevo
a decir que las formas sociales de conocimiento conjunto buscando verdad pueden
llegar a ser ms poderosas que las individuales solipsistas. Naturalmente que hay momentos de anlisis y decisin individual cruciales para el conocimiento, y que no todo
puede considerarse de forma gregaria. Pero, en ltima instancia, toda idea nueva tiene
que ser puesta en discusin, y eso es lo que produce rigor cientfico o filosfico.
En el proceso de construccin de conocimiento, el percatarse de un error se convierte en un elemento valioso, ya que dispone a resolver el asunto. Si el alumno an no
ve el error, el profesor ve la oportunidad de problematizar ms la situacin, para que
quien se encuentra en una solucin parcial pueda irse adentrando en una perspectiva
ms amplia, y con ello pasar a un nivel ms complejo de raciocinio. De nuevo, aunque
se puede tener el conflicto cognitivo en soledad o individualmente, el trabajo en grupo hace explcita la forma de raciocinio, y esta se pone ante el escrutinio de los dems.
El proceso es poderoso, porque el individuo estando solo se puede engaar, mientras
que con el grupo hay mayor probabilidad de tener que sustentar los argumentos de
la propia posicin. Este es un punto clave, porque a diferencia de la construccin
debatida, cuando la verdad se presenta como ya establecida, lo nico importante es
aprenderla, y el proceso cierra la compuerta de la indagacin y del mtodo.
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Entender que de la equivocacin tambin se aprende es lo que permite que aparezca el mtodo en la ciencia como elemento fundamental para producir conocimiento. Si en vez de partir de la respuesta correcta el maestro parte de problemas autnticos, y deja que los estudiantes mismos exploren alternativas, se logra que la dinmica
misma del grupo produzca conocimiento. Adems, esto es democrtico, porque se
est considerando el aporte de todos. Por eso, desde el punto de vista de la formacin
ciudadana, esta opcin es la ms adecuada, mientras que la metodologa de enseanza tradicional es elitista y discriminatoria.
Hemos dicho que tanto el constructivista como el cognitivista creen que las preguntas estn en la base del conocimiento, pero para el constructivista las preguntas
deben venir del alumno, y el grupo debe debatir y ponderar las diversas posiciones
para ir encontrando la mejor respuesta, mientras que el cognitivista piensa que el
maestro, que conoce a fondo la disciplina y las preguntas fundamentales que se hacen en el interior de cada una de ellas, puede partir de esas preguntas para inquietar
la mente del alumno. Para esta alternativa pedaggica, lo importante no es tanto que
la pregunta provenga del alumno, cuanto que sea una buena pregunta, una duda que
inquiete y motive a la mente a seguir indagando. Lo importante es descubrir el quid
en una lectura, encontrar el punto donde la mente puede dudar con buenos argumentos para ambos lados; saber encontrar esos puntos de dificultad es lo que genera
buen pensamiento. Pero, en cualquier caso, ambos se diferencian de las pedagogas
tradicionales en que lo que importa es que el maestro se centre en comprender las
formas de entendimiento del estudiante y los mecanismos que utilizan el o ella y sus
compaeros en mejorar esas formas de pensar, y no simplemente en el que se aprendan cosas correctas.
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directa la riqueza de poder aprovechar el potencial de los otros para construir una mejor comprensin. No se trata de que sea importante ser cordiales y tolerantes, sino que
se ha comprendido la riqueza que se obtiene al trabajar con otros en la comprensin
multifactica y profunda de los problemas.
Tambin quiero afirmar que las posiciones autoritarias, que no escuchan porque
consideran que ya tienen la respuesta adecuada, no solo suelen generar los problemas
propios de la agresin (depresin, enfado, malestar, frustracin, amargura, incomunicacin, ms agresin), sino que demoran la produccin de conocimiento inteligente,
porque no se exploran todas las opciones y porque se gasta mucho tiempo en emociones desalentadoras, en lugar de usarlas para acercarse al conocimiento con nimo
positivo. En resumen, quiero afirmar que al tomar en serio la educacin ciudadana, no
como una ctedra de cvica sino como una organizacin verdaderamente democrtica
detro de la escuela, no solo mejora la calidad de la educacin, sino que se potencia la
posibilidad de mejorar las relaciones sociales y polticas de la sociedad en general.
Estoy consciente de que la democracia tiene sus consabidos peligros: es ms lenta y, a veces, ms engorrosa que las decisiones verticales, frecuentemente ms expeditas y eficaces. El filsofo rey que propusiera Platn, con sus caractersticas de hombre
sabio, ponderado y moral, es indudablemente un gobernante ideal. El problema radica
en que solo l, o los pocos igualmente dotados, adquieren la experiencia de gobernar.
Es el mejor de los mundos elitistas, en donde los ms sabios, los ms ilustrados, los
ms morales deciden por el resto de la sociedad, porque lo hacen bien. Pero como
deca John Dewey, el problema es que no saben dnde pincha el zapato. Eso solo lo
sabe quien lo calza. La posibilidad de expresar la opinin y el inters de cada cual, de
cada persona que sabe cmo le calza el zapato, es crucial para que las decisiones que
se tomen sean las que realmente interesen a todos. Tambin es fundamental que la
mayora de las personas aprendan a decidir y que tengan la experiencia de pensar en
las consecuencias de sus decisiones para la mayora de las personas. El bien comn
no puede construirse a partir de lo que los ms sabios y los ms morales consideran
que le conviene a la sociedad. Se requiere la participacin de todos los miembros. Por
supuesto que de miembros educados, reflexivos, capaces de aprender de las experiencias, dispuestos a entender las necesidades de los dems. Esa es la gran tarea de la
educacin. Lo que aqu se propone y que es apenas uno de los aspectos importantes
de una educacin democrtica es reconocer el papel de las buenas preguntas en
ayudar a crear ambientes de bsqueda amable y apasionada de saber, en el convencimiento de que eso genera experiencia de democracia. Y, ms encima de todo, mejora
la calidad del conocimiento.
Lo interesante tambin es que se ha podido mostrar que en las clases donde hay
indagacin real se crean ambientes de inters autntico por el aporte del otro, y que
eso crea personas que conviven en el aula de manera amable y generosa, en lugar
de ambientes competitivos, casi siempre agresivos y excluyentes. Muchas personas
creen que esto ltimo es el precio que se debe pagar para garantizar la seleccin de
los mejores, y que esa seleccin posibilita la meritocracia, en donde los mejor dotados dirigen y gobiernan. Si bien esto puede ser verdad y que esos ambientes a su vez
potencian el crecimiento de algunos, dejan por fuera a una gran mayora, y se pierde
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a u t e n t i c Sa es c yc i a nm 1b i e n t e s d e m o c r t i c o s
democracia verdadera basada en creer que importa lo que el otro siente, necesita y
dice.
Simultneamente, su colega Robert Selman avanz en el estudio de las relaciones sociales en las que se encuentran inmersas las personas en la escuela, y cmo
estas relaciones promueven o dificultan, retardan e incluso detienen el desarrollo
moral y social de los estudiantes. Selman, con la colaboracin de Kohlberg, analiz
el papel de las relaciones sociales en el desarrollo de cada etapa del juicio moral, y
cmo poder fomentar el acercamiento a los dems, cmo ensear a los alumnos
a resolver sus conflictos de manera que pudieran hacer las relaciones duraderas y
significativas.
2. Pero quizs el mayor aporte a la idea de que las relaciones son fundamentales para
la construccin del conocimiento y de la moral, provino precisamente de las crticas
a Kohlberg y a su bsqueda de los universales en las estructuras del juicio moral.
Carol Gilligan y Nel Noddings hicieron ver el papel de las relaciones de cuidado en la
construccin del conocimiento y de la moral. Sus aportes se centraron en resaltar
que, por lo general, las mujeres analizan los problemas morales desde una perspectiva que privilegia el cuidado, el cario y la preocupacin autnticos por el bienestar del otro cuando resuelven problemas morales vistos como asuntos de relacin
con el otro, en lugar de hacerlo solo desde la perspectiva del juicio sobre la justicia,
principalmente presente en la lgica masculina. Cuando Kohlberg encontr que
muchas, casi la mayora, de las mujeres se quedaban en el nivel 3 de desarrollo moral10, sin poder pasar a los niveles 4, 5 y 6, Gilligan mostr que no era que las mujeres
se quedaran rezagadas en ese nivel sino que se trataba de una perspectiva diferente
a la masculina, centrada esta ltima esencialmente en la nocin de justicia. Al buscar la justificacin de la accin moral, las mujeres la encuentran en primera instancia
en el cuidado (care) del otro, se ocupan de su bienestar, se ocupan de las relaciones
y tratan de mantenerlas; los hombres, por su parte, se ocupan de dar razn de la
accin moral. La de la perspectiva femenina es la tica del cuidado; la masculina, la
tica de la justicia.
Nel Noddings propuso, por su parte, una revaloracin del papel del maestro en su
rol de cuidado hacia el estudiante, combinando la idea de un desarrollo proximal11
socioafectivo, que ensea a los nios a atender las necesidades de los dems a partir del ejemplo sistemtico de la profesora. Esta experimentada maestra de matemticas afirma que la escuela prepara la mente, pero muy poco el alma y el corazn,
y que debera fortalecer el crecimiento de competencias empticas que estn en la
base de las relaciones humanas.
Aparte del trabajo cooperativo, el servicio comunitario y la participacin democrtica en las decisiones escolares, Noddings propone cuatro estrategias pedaggicas para el profesor que quiera cultivar en sus estudiantes una actitud de cuidado:
La palabra en ingls es care, frecuentemente traducida como cuidado y que ha dado origen a la expresin tica del cuidado.
10 El nivel 3 de desarrollo del juicio moral se caracteriza por una aceptacin de la norma a partir de la pertenencia al grupo y la bsqueda de ser
aceptado dentro del grupo. Carol Gilligan mostr que a las mujeres, por esencia, les importan las relaciones, el cario y el cuidado del otro ya sea por
cultura o por herencia, y que esta caracterstica se desarrolla hacia niveles cada vez ms complejos, semejantes, precisamente a las estructuradas de los
niveles 4, 5 y 6 presentes en el razonamiento sobre la justicia.
11 Este trmino vygotskiano no proviene de los escritos de Noddings; lo utilizo para mostrar el papel del maestro en apoyar el desarrollo del estudiante
en los aspectos socioafectivos, en forma anloga a como Vygotski lo utiliz para los aspectos cognoscitivos.
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Hoy, con la relativizacin de todos los sistemas filosficos y la crtica epistemolgica a todas las ciencias, ha dejado de hablarse de la verdad12. Los ciudadanos y
ciudadanas del siglo XX han empezado a aceptar que nadie tiene toda la verdad, sino
solo algunos resultados son alcanzados con mayor o menor rigor dentro de paradigmas compartidos por comunidades filosficas o cientficas. Aquellos resultados no
reflejan verdades eternas, sino parciales e histricamente condicionadas. Dentro de
este panorama, las relaciones en las que se produce el conocimiento adquieren mayor
relevancia que antes, y la bsqueda de la verdad se convierte ms en una indagacin
conjunta, que exclusivamente del individuo.
a. En el mbito filosfico: Habermas13 propone que ya hemos entendido que la verdad
est ubicada histricamente y que, aun cuando existen diversas maneras de que
una sociedad se ponga de acuerdo para poder afirmar que algo es verdad, esa valoracin depende de lo que se conoce y comprende en ese momento. Nuevos descubrimientos o avances en la comprensin de los fenmenos, textos y situaciones
hacen que tengamos que entender que la verdad es parcial y que la podemos afirmar nicamente desde nuestras ubicaciones histricas. En este sentido, Habermas
propone que debemos ponernos en una situacin de conversacin y escucha de
los dems. Aun cuando esta posicin de conversacin est centrada en una perspectiva tico-poltica, que permite lograr acuerdos para la accin, tambin es ms
productiva para las afirmaciones de validez en los distintos mbitos: en el mbito
del mundo subjetivo con la sinceridad, en el del mundo social con la correccin y
en el del mundo objetivo con la verdad u objetividad que siempre debe pretender
el conocimiento. El actuar comunicativo es ms poderoso que el actuar solitario, y
la razn es ms potente cuando es dialgica o comunicativa que cuando es monolgica o solipsista. Este fue el giro comunicativo que adopt y propuso Habermas
en la filosofa.
b. En el mbito de lo cientfico: Aunque pareciera que en las ciencias sociales, ms
en las ciencias naturales y mucho ms en las matemticas, la confiabilidad, validez,
calidad y utilidad de los conocimientos no dependieran de la calidez relacional del
ambiente en que se producen, hay fuertes razones para apoyar la atrevida hiptesis
inicial de que la confianza en las relaciones en el aula contribuye decididamente a
aumentar esa confiabilidad, validez, calidad y utilidad de los conocimientos construidos por los alumnos en ese ambiente acogedor, que permite explorar, asumir
el riesgo de equivocarse y de ensayar respuestas diferentes. Si el maestro tiene una
relacin de apropiacin y adueamiento con la disciplina que quiere ensear, si
es consciente de la precariedad e historicidad de los conocimientos actualmente aceptados en su rea, puede lograr que la construccin colectiva del conoci12 En fsica, la teora de la relatividad, el big bang y la mecnica cuntica pusieron en jaque las concepciones aceptadas de objetividad y de verdad. La
biologa impuso las concepciones evolutivas, desde el gen hasta la sociobiologa y la epistemologa evolutiva. La psicologa gentica, la psicologa social,
la sociologa, la antropologa, la lingstica y otras disciplinas acadmicas aportaron sus puntos de vista, sus hallazgos y sus propuestas a la discusin
sobre las condiciones, habilidades, competencias, conocimientos, actitudes y sentimientos relacionados con el ejercicio de la ciudadana de finales del
siglo XX y comienzos del tercer milenio. Por su parte, la filosofa moral y la filosofa poltica emprendieron nuevos desarrollos, a partir del enriquecimiento
proveniente de las ciencias psicolgicas y sociales, la primera con Dewey, Piaget, Kohlberg, Gilligan, Noddings, Apel, Habermas, Cortina, etc., y la segunda
con Horkheimer, Adorno, Marcuse, Habermas, Rawls, Heller, Fraser, Amartya Sen y otros.
13 Ver las pretensiones de validez de Habermas en la introduccin a la Teora de la accin comunicativa (3a. edicin). Madrid: Taurus, 1987 (en particular
las pp. 110-146 del vol. 1).
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miento cientfico sea ms profundamente asumida por los alumnos, que estos se
sientan ms adueados de dichos conocimientos, ms seguros en su utilizacin y
ms competentes para desempearse en forma comprensiva y eficaz ante tareas
distintas de aquellas en las que los aprendieron. Las experiencias de aprendizaje de
los estudiantes de maestra de la Escuela de Educacin de la Universidad de Harvard, en las clases de Eleanor Duckworth, en temas como las matemticas, la fsica
y la astronoma, ya documentados en los libros escritos conjuntamente por ella y
sus discpulos14, muestran que el conocimiento cientfico se vuelve ms confiable,
utilizable y potente si se aprende en este ambiente de confianza. En el mbito de
lo moral, Kohlberg, yendo ms all de sus propuestas para el desarrollo moral a
lo largo de los seis estadios propuestos por l, busc tambin crear ambientes de
mutuo reconocimiento y escucha, que permitieran la creacin de una democracia
en la posibilidad no terica sino concreta de aprender a tomar decisiones conjuntas que afectaran el bien comn15. Estas decisiones las adelantaban primero las
personas en grupos pequeos del aula de clase, donde todos tenan la posibilidad
de hablar, escucharse mutuamente y tomar decisiones, para luego pasar a la institucin en su totalidad. Tal proceso permita llegar a la asamblea general no con
discursos prefabricados sobre el deber ser, sino con decisiones ya tomadas en el
grupo, enfrentadas a las consecuencias de la decisin y con el convencimiento de
todos sus miembros, o al menos de la mayora, despus de haber deliberado ampliamente y de que los contradictores aceptaran la votacin, hasta poder llegar a
convencer a todos de una nueva idea. Lo importante de esta alternativa era la construccin colectiva de las decisiones para aprender a participar democrticamente,
y el hablar basndose en la experiencia real del grupo. Es necesario estar alerta para
no confundir democracia con consenso. Es comn esta confusin.
c. En el mbito de las artes: En el teatro, por ejemplo, Stanislavski nos hace ver cmo
la meta del entrenamiento de un actor es llegar a un sentido de realidad, de verdad.
El reto est en poder crear un sentido real y verdadero dentro de un contexto totalmente falso. Para que un actor logre SER el personaje y no hacer una representacin
artificial del mismo, debe pasar por un entrenamiento, en el cual se olvida de su
audiencia, se olvida de que lo estn mirando; en otras palabras, olvidarse de estar
actuando para otros y buscar en su memoria sentimientos anlogos a los que siente
el personaje para poderlos vivir con l. Como dice Stanislavski: Lograr un estado de
silencio pblico. Aqu hay algo raro: la verdad es nica? Lo pregunto porque estoy
segura de que dos muy buenos actores pueden representar un personaje, o una
situacin, de maneras muy diferentes, sin que se pueda decir que una es ms real o
ms verdadera que otra.
Relacionado con la educacin, lo interesante es que un actor puede lograr una
buena actuacin a medida que se siente cmodo en su ambiente. Un ambiente
propicio y saludable, que le permite salirse de s mismo para encontrar al personaje, y solamente al estar fuera de su egocentrismo el actor va a lograr una buena
representacin. Debe aprender a ponerse al servicio del personaje que representa,
y no al servicio de la imagen que quiere que los otros tengan de l. Entonces, lo
14
15
Duckworth, E. (ed.) (2001). Tell me more: Listenting to learners explain. New York: Teachers College Press.
Ver Kohlberg, L. (1981). The Philosophy of Moral Development. San Francisco, CA: Harper & Row.
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que nos interesa aqu es darnos cuenta de que para crear el verdadero sentido de
un personaje, el actor debe lograr sentir empata por el personaje que representa, y
esto lo logra a medida que lo estudia, lo escucha y encuentra una relacin entre sus
emociones y las del personaje que vive.
La verdad en el escenario es aquella que podemos creer con sinceridad, ya sea
en nosotros mismos o en nuestros colegas. La verdad no puede separarse de la
creencia ni la creencia de la verdad. Cada una no puede existir sin la otra y sin
ambas es imposible vivir su rol ni crear nada. Todo lo que sucede en el escenario
debe ser convincente para el actor mismo, para quienes trabajan con l y para
los espectadores. Debe inspirar credibilidad (belief), en la vida real, de emociones anlogas a las que estn siendo experimentadas en el escenario por el actor.
Cada momento debe estar saturado con la creencia en la verdad de la emocin
sentida y en la accin que se lleva a cabo por parte del actor16.
Sospecho que este es un tema en s mismo
d. En el mbito de lo poltico: La democracia por esencia, porque de eso es de lo que
se trata se interesa por lo que el otro dice. Este sistema procura que las voces de
todos puedan ser escuchadas para poder tomar decisiones colectivas que se inspiren en el bien comn. El bien comn no existe sin la participacin de todos los grupos, con sus intereses, necesidades y posibilidades de accin reales. La legitimidad
de las instituciones democrticas est basada en esa posibilidad de participacin de
los distintos grupos de la sociedad. A diferencia del elitismo, que busca que los mejores, los ms sabios, los ms honestos, los ms ilustrados los filsofos reyes de la
Repblica de Platn dirijan y gobiernen para el bien comn, la democracia busca
que todos participemos en las decisiones, porque la articulacin de las voces refleja
las necesidades, anhelos e intereses de todos, que deben negociarse para conseguir ese mismo bien comn. De ah que resulta fundamental para la democracia
aprender a escuchar las distintas voces, entender de dnde vienen, qu buscan, por
qu reivindican y reclaman lo que demandan.
Hoy se acepta que las posibilidades de progreso social, poltico y econmico estn
condicionadas a la capacidad de entender que el otro tambin tiene parte de la
verdad, que su visin importa para comprender mejor las cosas y que, por eso mismo, lo crucial es aprender a escuchar. En este sentido, las democracias ya no deben
basarse solo en los parlamentos sino, diramos, en los escuchamentos, o mejor, en los
comunicamentos, en donde las personas sean capaces de or con atencin y cuidado a los dems, hablar con claridad y sinceridad, teniendo en cuenta lo que el otro
muy seguramente va a entender, y comprender que los aportes de todos importan
para entender lo que ms le conviene al grupo o a la sociedad. Ya no podemos depender de los dirigentes ms sabios ni de los tecncratas ms expertos, sino que es
necesario tener pblicos amplios y bien informados, que puedan interrogar a esos
sabios y dialogar con esos expertos para hacerles entender sus necesidades, sus
propias soluciones y sus aspiraciones.
En trminos de la administracin y la toma de decisiones, cada vez se hace ms
claro que hay un procedimiento mucho ms potente que decirles a los dems lo
16
76
Dicho por Torstov a Stanislavski en An actor prepares, pp. 141-142. New York: Routledge, 1936, 1989.
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que deben hacer a partir de modelos creados centralmente, as sea desde el anlisis de las mejores prcticas. Ms vale entender lo que las personas hacen, apoyarlas
y ponerlas a dialogar con quienes hayan desarrollado generalizaciones tericas,
indudablemente importantes, pero que carecen de sentido si no se dan dentro
la posicin del comunicamento. La lgica de la perspectiva de la administracin
centralizada, con el esquema vertical de arriba a abajo (desde las instituciones
administrativas hacia las instituciones educativas), ha mostrado su ineficiencia al
desconocer todo lo que los otros, los de abajo, ya han construido y saben. Resulta mejor que las organizaciones centrales dialoguen, entiendan que las diferentes
instancias tienen distintas formas de aprender a hacer las cosas, y se muevan en
relaciones democrticas con las regiones y localidades para concretar el desarrollo
de polticas concertadas.
e. En el mbito de la educacin, investigaciones de las ltimas dos dcadas, en psicologa cognitiva y constructivista, han comenzado a mostrar que la calidad educativa
mejora cuando las relaciones para la produccin de conocimiento se optimizan17.
As mismo, se ha podido comprobar que los nios generan conocimiento confiable
cuando se desarrollan en ambientes seguros, que les permiten tomar riesgos, equivocarse, explorar y buscar la verdad, lo que lleva a la construccin conjunta de un
pensamiento confiable18. Estos ambientes generan conocimiento verdadero, cientfico, se crean las artes, se construyen relaciones justas. Lo que implica la posibilidad de formar sociedades respetuosas, participativas, democrticas, que confan
en los dems. Es decir, la misma estructura escolar y las relaciones pedaggicas son
importantes precursores de una ciudadana poltica activa y de una sociedad que
construye conocimiento slido que le permita avanzar. Aun cuando sabemos que
ambientes de confianza producen conocimiento confiable, por ahora solo tenemos
unos pocos estudios que demuestran que las relaciones de confianza producen
mayor nmero de personas capaces de producir conocimiento vlido, segn nos
dice Miriam Raider-Roth19:
Enfocndose en el impacto de las relaciones en la motivacin de los estudiantes, en su logro, y en su compromiso en la escuela, los investigadores han
encontrado que las relaciones positivas en la escuela afectan significativamente la calidad de la educacin20. Estas investigaciones, bsicamente estudios de
gran escala, demuestran una tendencia en todos los niveles del ciclo educativo
17 Gardner, H. (1991). The Unschooled Mind. New York: Basic, Books, p. 141 and p. 180. Perkins, D. (1992). Smart Schools. From Training Memories
to Educating Minds. New York: Free Press, pp. 133 and 135-8. Duckworth, E. (1996). The Having of Wonderful Ideas and Other Essays on Teaching and
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Cambridge, MA: Unpublished paper. Cambridge, MA: Harvard Graduate School of Education.
18 Raider-Roth, M. B. (2005). Trusting What You Know: The High Stakes of Classroom Relationships. San Francisco: Jossey-Bass. El captulo 1 est
disponible en formato pdf en el URL http://media.wiley.com/product_data/excerpt/50/07879716/0787971650.pdf
Seidel, S., with Gardner, H., and Walters, J. (1994). Children as Reflective Practitioners: Bringing Metacognition to the Classroom. In J. Mangieri and C.
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Seidel, S. (1998). Wondering To Be Done. In D. Allen (ed.). Assessing Student Learning: From Grading to Understanding. New York: Teachers College Press.
19 Raider. Roth. Op cit., p. 28:
20 Citado por Raider-Roth. Ibd. Ver Birch & Ladd, 1997; Goodenow, 1992; Lynch & Cicchetti, 1997; Midgley, Fedlaufer, & Eccles, 1989; Pianta, 1999;
Roesner, Eccles, & Sameroff, 2000.
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desde el preescolar hasta la bsica secundaria que muestra que las relaciones interpersonales de la escuela moldean el logro estudiantil en disciplinas
como las matemticas21, y en la preparacin de los estudiantes para las tareas
propias para el aprendizaje escolar22. Dichos estudios revelan una conexin inherente entre las experiencias escolares y su funcionamiento socioemocional,
que depende en gran parte de la calidad de sus relaciones escolares23, y ofrecen una mirada gruesa sobre el terreno de las relaciones escolares que invitan
a investigaciones ms precisas sobre cmo afectan estas relaciones el proceso
de aprendizaje24. Investigar la etiologa y evolucin de la confianza en las relaciones escolares nos ofrece una perspectiva de la interseccin ente relaciones y
aprendizaje.
No hemos tenido suficientes aulas que enseen de forma verdaderamente constructiva para estar seguros. Tenemos que seguir investigando para ver qu tanto
mejora el conocimiento como tal, pero pongmoslo a funcionar desde ya en las aulas escolares y no esperemos a saber en la universidad que efectivamente muchas
de las cosas que se aprendieron en ellas no cumplieron su propsito a un costo no
solo personal y social enorme, sino econmico. Si el pas quiere producir ciencia,
esta es una excelente manera de hacerlo.
Conclusin
Si queremos desarrollar personas democrticas a travs del sistema educativo
formal, debemos fijarnos en el tipo de relacin que establecemos con los estudiantes, y de ellos entre s cuando aprenden. Al ocuparnos de los procesos de desarrollo
mental, afectivo y relacional por los que estn pasando los estudiantes, transitamos de
privilegiar el conocimiento a un nfasis en las personas que aprenden. Al hacerlo, nos
encontramos en un mundo de posibilidades de crecimiento mucho mayor: la pedagoga que se interesa por las formas de comprensin del estudiante y por sus preguntas
elimina las trabas emocionales que impiden la exploracin efectiva a sus interrogantes
y, al hacerlo, promueve la exploracin, el asumir riesgos, el poder cometer errores y
aprender de ellos para construir conocimiento verdadero. Todo esto mejora las relaciones entre profesores y estudiantes, y entre ellos mismos, y se desarrollan relaciones de confianza ms autnticas y horizontales, ya que todos persiguen un mismo fin:
encontrar una verdad que los convenza. Por esta razn, mejoran las posibilidades de
exigencia sobre lo correcto, lo verdadero, lo bello o lo justo y, por ende, se enriquece
la calidad de la educacin.
Adems, es claro que este sistema desarrolla relaciones ms respetuosas, ms de
reconocimiento del otro, lo que claramente mejora la calidad de vida de las personas.
Esta es una educacin que sirve no solo para el futuro, sino para el presente de todos
21 Citado por Raider-Roth. Ibd. Ver, por ejemplo, Ross, Hogbaum-Gray, & Rolheiser, 2002.
22 Citado por Raider-Roth. Ibd. Ver, por ejemplo, Lynch & Cicchetti, 1997.
23 Citado por Raider-Roth. Ibd. Ver, Roeser, Eccles, & Sameroff, 2000.
24 Citado por Raider-Roth. Ibd. Es importante notar que la orientacin terica de este cuerpo de investigacin se basa frecuentemente en el paradigma que identifica la maduracin como individuacin y autonoma. Un buen ejemplo de esto est en el artculo de Birch y Ladd (1997) sobre las relaciones
entre profesor-alumno. En esta investigacin, ellos identifican la dependencia de los alumnos de cinco aos hacia la profesora como una calidad negativa
de la relacin.
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sus miembros, puesto que produce tranquilidad, pluralismo, creatividad y paz. Creo
que s es posible pasar de depresin, enfado, malestar, frustracin, amargura e incomunicacin, tan frecuentes en la educacin formal a felicidad, avenencia, bienestar,
realizacin, dulzura y comunicacin. La democracia depende, en gran parte, de ello.
Les regalo esta bella cita de Soeren Kierkegaard, escrita en 1848, que logra decir en dos
prrafos la esencia de lo que he querido expresar. Espero que la gocen:
Porque si el verdadero xito consiste en esforzarse por conseguir que la persona
llegue a una posicin definitiva, lo primero que uno debe hacer es luchar por
encontrar dnde se halla esa persona y comenzar desde ah. Este es el secreto
del arte de ayudar a otros. Quien an no haya dominado este arte, se engaa
al intentar apoyar a otros. Porque para poder ayudar con eficiencia es necesario
que yo comprenda lo que la otra persona comprende. Si no reconozco esto, de
nada le servir a esa persona mi mayor comprensin. Por el contrario, si lo que
hago es congratularme de mi buena comprensin por ser presumido y orgulloso en el fondo, en lugar de beneficiar a la persona lo que hago es conseguir
ser admirado yo, pero poco til al otro.
Porque todo verdadero esfuerzo por ayudar no significa ser seor sino sirviente,
no significa ser ambicioso sino ms bien ser paciente; ayudar significa saber sobrellevar por un tiempo la atribucin de que uno est equivocado y no comprende lo que el otro s comprende... porque ser maestro no significa simplemente
afirmar que una cosa es de tal o cual manera o echar un discurso, etc. Ser maestro, en el buen sentido, significa ser aprendiz. La instruccin comienza cuando
usted, el profesor, aprende del aprendiz, se pone en su lugar para que pueda
comprender lo que l o ella comprende y la forma en que lo comprende...
Soeren Kierkegaard25
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Captulo 5
Intimidacin escolar:
el rol de los testigos
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Intimidacin escolar:
el rol de los testigos
Por Enrique Chaux26, Andrea Bustamante, Melisa Castellanos,
Mara Paula Chaparro y Manuela Jimnez27
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lombia parecen an ms altos. Segn los reportes en la prueba SABER de competencias ciudadanas, aplicada por el ICFES en el 2005, el 29% de los estudiantes de 5 grado
y el 15% de los de 9 grado reportan haber sido intimidados en los ltimos dos meses
por compaeros de curso (Chaux, Molano & Podlesky, 2007). Adems, la intimidacin
no parece ser solamente entre compaeros, sino que tambin, en algunas ocasiones,
es generada por profesores (Baudson, Stiensmeier-Pelster y Fujihara, 2008; Brendgen et
al., 2007; Lucas y Martnez, 2008). En Colombia, Chaux & Velsquez (en prensa) encontraron que el 15% de los estudiantes reportan haber sido agredidos verbalmente por
un profesor en la ltima semana.
Hoy en da persisten muchas creencias erradas sobre la intimidacin. Por ejemplo, algunos creen que lo mejor para frenarla es dndole un golpe al intimidador. Hoy
sabemos que esto casi siempre hace que la agresin escale (Mahady-Wilton, Craig, &
Pepler, 2000), muchas veces generando an ms dao a la vctima. Otros creen que la
intimidacin sirve para formar carcter y prepara para la dura vida. De hecho, la intimidacin no genera ni seguridad, ni confianza en s mismo ante las dificultades, sino que
produce justamente lo contrario: inseguridad, desconfianza y ansiedad. Otra creencia
muy comn es que la intimidacin es un problema de las vctimas y/o de quienes
intimidan, y que ellos son quienes deben cambiar si queremos frenar la intimidacin.
Es claro que las vctimas deben desarrollar su asertividad, para que, sin necesidad de
recurrir a la agresin, aprendan a no dejarse cuando los maltraten (Schwartz, Dodge
& Coie, 1993; Velsquez, 2005). Tambin es claro que quienes intimidan deben desarrollar su empata, es decir, la capacidad de sentir lo que otros sienten, de manera que
puedan contar con un freno interno emocional que les evite causar dolor en otros
(Hoffman, 2002). Esto no es solo necesario sino factible, dado que usualmente quienes
intimidan son nios, nias y adolescentes, quienes tienen una gran capacidad para
aprender y desarrollar competencias. Sin embargo, la intimidacin es casi siempre un
fenmeno grupal, que no solo involucra al intimidador y a la vctima, sino que requiere
de la intervencin de todo el grupo para ser realmente frenada. Ese es el enfoque que
buscamos describir en detalle en este captulo.
Christina Salmivalli identific seis roles que desempean los estudiantes frente
a la intimidacin: vctima, intimidador lder, asistente, reforzador, defensor y externo
(Salmivalli et al., 1996). La vctima es quien sufre la intimidacin. El/la intimidador/a
lder es quien inicia y lidera la intimidacin. Los asistentes son quienes ayudan al lder
en la intimidacin, por ejemplo, reteniendo a la vctima, o quienes se involucran y
participan luego de que el lder la ha iniciado. Los reforzadores son quienes, al rerse, al
incitar o, simplemente, al servir de audiencia, terminan reforzando la intimidacin. Los
defensores son quienes intervienen para frenar la intimidacin, defender de maneras
no agresivas a la vctima, o para consolar a la vctima una vez la agresin ha terminado. Los externos son quienes se alejan o nunca estn presentes cuando se presentan
intimidaciones. Estos roles son fundamentales para entender las dinmicas grupales
de la intimidacin.
La intimidacin ocurre casi siempre a espaldas de los adultos, pero los compaeros s estn presentes en la mayora de las ocasiones (Atlas & Pepler, 1998). Sin embargo, ellos con frecuencia no se dan cuenta del impacto que tienen sus acciones. Pocos
son conscientes de que al observar estn sirviendo de audiencia que puede reforzar
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la intimidacin. Las nias, por ejemplo, piensan con frecuencia que ellas no tienen
nada que ver con la intimidacin entre nios. Sin embargo, Pepler, OConnell & Craig
(en revisin) encontraron que la intimidacin entre nios depende mucho de lo que
hagan las nias como audiencia. Cuando ellas observan y se ren, o envan cualquier
seal de aprobacin de la intimidacin, la agresin ejercida por los nios intimidadores escala inmediatamente. Curiosamente, esto no ocurre cuando los nios observan
intimidacin entre nias. An ms importante, cuando todos los observadores intervienen contra la intimidacin, en la mayora de ocasiones esta termina en un tiempo
de diez segundos (Hawkins, Pepler & Craig, 2001). Es decir, los observadores tienen un
enorme poder sobre la dinmica de la intimidacin, pero no son conscientes de ese
poder. Su comportamiento puede fcilmente hacer que la agresin escale o termine
rpidamente.
Al ser entrevistados sobre la intimidacin, los nios y nias manifiestan con frecuencia que no la aprueban, que se sienten mal cuando maltratan a otro y que quisieran que terminara (Atlas & Pepler, 1998). De hecho, cuando les preguntamos sobre el
rol que preferiran asumir, la mayora dicen que quisieran ser defensores. Sin embargo,
pocos lo son (Alvarado, 2004; Betancur, 2008; Hernndez, 2004). Hernndez (2004) investig las razones por las que los observadores pocas veces defienden, a pesar de que
dicen que ese es su rol preferido, y encontr que muchos tienen temor a que si dicen
algo podran convertirse en las nuevas vctimas de intimidacin. Adems, no saben
muy bien cmo intervenir. Es decir, les hace falta un repertorio de estrategias.
Finalmente, es importante tener en cuenta la perspectiva pragmtica de Christina
Salmivalli et al. (en prensa: p. 8):
[Una razn ms] para influir sobre los observadores es una muy pragmtica:
puede resultar ms fcil influenciarlos a ellos que a los iniciadores de la intimidacin. Los observadores tienen actitudes muy negativas frente a la intimidacin (i. e., piensan que est mal), se sienten mal por las vctimas y con frecuencia
dicen que quisieran hacer algo al respecto. Convertir esas actitudes en acciones
es un reto, pero puede ser en todo caso un objetivo ms realista que influir sobre
los intimidadores solamente con las sanciones y premios de los adultos.
A continuacin presentamos algunas estrategias que hemos encontrado tiles
para prevenir y frenar la intimidacin. Estas estrategias se centran en el desarrollo de
tres competencias ciudadanas (Chaux, Lleras & Velsquez, 2004): empata, asertividad
y cuestionamiento de creencias. No son las nicas estrategias frente a la intimidacin,
pero tienen el gran potencial de aprovechar las ventajas que puede tener trabajar desde la perspectiva de los testigos.
Empata
Lo que popularmente se conoce como ponerse en los zapatos del otro para sentir el dolor ajeno, puede ser una de las competencias emocionales ms importantes
para la prevencin y el manejo de la intimidacin. A esta habilidad o competencia se
le llama empata, y se define como la capacidad de sentir algo igual o semejante a las
emociones que otros estn sintiendo (Feshbach, 1987; Hoffman, 2002).
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res, y aprovechar para reflexionar sobre el rol que estn cumpliendo en situaciones de
intimidacin.
Por otro lado, los nios/nias tienden a involucrarse bastante cuando se les narran
situaciones de intimidacin que les han sucedido a otras personas, en otros contextos.
Por ejemplo, contar algn caso de un nio de otro pas que fue vctima de intimidacin, y el impacto que esto tuvo en su vida puede servir para que logren tomar perspectiva y empatizar con esta persona. As, tambin pueden reflexionar sobre cmo se
siente la persona si nadie hace nada frente a la intimidacin, y contrastarlo con cmo
se siente cuando otros intervienen para frenarla.
Una estrategia similar a la de la literatura infantil puede implementarse en el rea
de historia, aprovechando el anlisis de acontecimientos histricos para identificar
cmo se podran estar sintiendo los diversos actores en su momento y, especialmente,
cmo se podran sentir los que sufran de maltrato, discriminacin o exclusin. Luego
se pueden relacionar los eventos del pasado con situaciones similares del presente
cotidiano de los estudiantes, y aprovechar para identificar lo que puedan estar sintiendo quienes sufren este tipo de situaciones en el contexto cercano a los estudiantes
(Sternstrom, 1994). Es decir, establecer puentes entre el pasado y el presente puede
servir para desarrollar la empata, tanto frente al pasado lejano como ante el presente
cercano.
Asertividad
Es comn que los estudiantes piensen que ante la intimidacin tienen solamente
dos opciones: no hacer nada o defenderse con agresin. Existe una alternativa diferente: la asertividad. Esta se define como la habilidad de defender los derechos propios y
los de los dems de manera firme, sin recurrir a la agresin (Lange y Jakubowski, 1980;
Velsquez, 2005). Los testigos asertivos no son aquellos que no hacen nada, ni los que
intervienen respondiendo con ms agresin; son aquellos que defienden directamente a las vctimas sin usar la violencia. La asertividad tambin resulta fundamental para
que todos sepan cmo defenderse sin agredir, dado que algunos estudios han mostrado que quienes no son asertivos estn en mayor riesgo de ser vctimas de intimidacin
(Kochenderfer & Laad, 1997; Schwartz, Dodge & Coie, 1993). A continuacin presentamos algunas estrategias pedaggicas que nos han sido tiles para el desarrollo de la
asertividad.
Juegos de roles
Los juegos de roles son dramatizaciones en las que las partes no tienen un libreto
previo, sino que deben actuarlas espontneamente (Ossa, 2004). En un juego de rol tpico, cada parte tiene una descripcin de su personaje y de la situacin inicial, pero las
instrucciones no indican cmo sigue la situacin, ni qu debe hacer cada personaje,
sino que esto debe representarse como vaya dndose en la interaccin espontnea.
Los juegos de roles son una estrategia muy valiosa para practicar cmo defenderse o
defender a otros asertivamente, sin necesidad de usar la agresin. En un juego de roles
puede representarse una situacin comn de intimidacin, en la cual hay terceros presenciando este episodio; primero se representa dando la instruccin de que lo hagan
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como lo hacen o haran normalmente. Esto permite que los estudiantes consideren las
consecuencias de sus acciones y evalen si realmente son o no asertivas. Luego se da
una nueva oportunidad, para que los terceros intervengan en el juego de roles, pero
ahora de manera asertiva, es decir, defendiendo a la vctima sin agredir al intimidador.
Estos espacios de prctica tambin son muy tiles para las vctimas, pues les permiten
ensayar comportamientos apropiados para responder cuando son intimidadas.
Otra estrategia que nos ha resultado muy til para lograr una prctica constante
de las competencias es la utilizacin de obras de teatro, que los estudiantes construyen, practican y presentan en su colegio. All todos tienen la oportunidad de practicar
expresiones corporales acordes con un mensaje asertivo, para defenderse de la intimidacin o para defender a otros (pararse derecho, tener un tono de voz firme y claro)
(Blair y Evarts, 2007).
Asertividad en grupo
Con frecuencia, los testigos no intervienen en las situaciones de intimidacin,
porque temen ser tambin intimidados (Hernndez, 2004), por miedo al rechazo social
(por ejemplo, que queden como sapos) o porque creen que la intimidacin no es
problema de ellos. Una estrategia que ayuda a minimizar los temores es la asertividad
en grupo, es decir, la actuacin de varios terceros a la vez para frenar las situaciones de
intimidacin que se presenten en su saln. Al intervenir en grupo, el riesgo de convertirse en vctimas es mucho menos probable. Adems, esto permite que la intervencin
sea mucho ms efectiva, dado que son varios los que piden explcitamente al agresor
que se detenga y le envan una seal clara de que ese comportamiento no se valora
en su saln. Esta seal no solo contribuye a que el comportamiento frene, sino que
adems muestra a los dems que la intimidacin es problema de todo el grupo, y que
todos pueden y deben intervenir para frenarlo.
Club de defensores asertivos
Una manera interesante de promover la intervencin de terceros es la creacin de
un club de defensores asertivos. Este club, creado cuando ya han pasado por un proceso inicial de desarrollo de sus competencias asertivas, busca brindar a sus integrantes
una oportunidad para liderar campaas contra la intimidacin en el colegio, en las que
ensean a otros las estrategias que han estado aprendiendo. Adems, el club les ayuda
a practicar estas estrategias en situaciones reales que observen en sus colegios. Al buscar convencer a otros sobre los efectos negativos de la intimidacin, los participantes
del club terminan an ms convencidos y comprometidos. En nuestra experiencia, ha
resultado interesante incluir en estos grupos a intimidadores (sin decirles que fueron
incluidos por ser intimidadores sino que los grupos se escogieron para que fueran muy
diversos). Al participar en estos clubes, ellos terminan con actitudes muy negativas
frente a la intimidacin. En ltimas, empiezan a cambiar su rol de intimidadores por el
de defensores, sin haber sido nunca acusados por lo que estaban haciendo.
Uso de smbolos
En nuestra experiencia, hemos visto que las estrategias antes mencionadas funcionan mucho mejor, especialmente con los ms pequeos, si se asocian a smbolos
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concretos que sean fciles de recordar. Por ejemplo, para promover la asertividad en
grupo, Coro el Loro es una estrategia que consiste en que todos digan al tiempo detngase si se presenta una situacin de intimidacin. Otro ejemplo til para los ms
pequeos es DiNo el dinosaurio, un personaje que les recuerda y ensea cmo decir
primero no asertivamente y luego lo que queremos que la persona deje de hacer (por
ejemplo, No. No me gusta que me diga apodos). Con estudiantes de cursos mayores,
vale la pena explorar qu tipo de smbolos resultan ms adecuados y significativos a
su edad.
Cuestionamiento de creencias
Detrs de los comportamientos agresivos pueden estar desempeando un papel
fundamental diferentes creencias que legitiman la agresin, tales como las vctimas
merecen que las agredan, que agredan a otros no es mi problema o hay que ser
agresivo para hacerse respetar. Huesmann y Guerra (1997) han encontrado que este
tipo de creencias en los primeros aos se relaciona con su comportamiento antisocial
posterior. Esto supone que el rol que asuma un nio(a) o adolescente frente a la intimidacin escolar puede estar asociado con las creencias que ha aprendido. Por ejemplo,
es muy comn que los observadores acten de acuerdo con la creencia errada de que
no es tan grave, o que ellos no podran hacer nada para frenarla. Teniendo en cuenta
lo anterior, cuestionar las creencias que las personas tienen arraigadas en su pensamiento puede ser una forma de tener un impacto en su comportamiento agresivo o
pasivo frente a fenmenos como la intimidacin. A continuacin presentamos algunas estrategias que hemos encontrado tiles para cuestionar creencias que legitiman
la agresin.
Convencer a otros para cuestionar creencias propias
Autores como Guerra y Slaby (1990) han encontrado que una manera efectiva para cambiar creencias preexistentes es que las personas tengan que argumentar
en contra de estas. As, mientras las personas tratan de convencer a otros de que una
creencia no es cierta, implcitamente se estn convenciendo a ellos mismos al apropiarse de estos argumentos. En nuestra experiencia, hemos utilizado esta estrategia
con personajes de fcil recordacin para los nios(as) (Chaux et al., 2008). Por ejemplo,
les pedimos a los nios(as) que escriban, en papeles en forma de huesos, argumentos
para convencer a Tivo, el perro impulsivo de que sus creencias que legitiman la agresin no son ciertas. Otro ejemplo es cuando les pedimos a los nios(as) que escriban
maneras, diferentes a la agresin, en las que un intimidador puede sobresalir positivamente, y que luego las presenten a estudiantes de cursos inferiores en su colegio.
Lluvia de ideas y consideracin de consecuencias
Muchas personas creen que las dos nicas opciones que tiene un observador
frente a la intimidacin son agredir al intimidador o no hacer nada. Para promover las
opciones asertivas, una estrategia til es poner a los nios(as) a hacer lluvias de ideas
de todas las posibilidades que tiene un observador para actuar frente a una situacin
de intimidacin (lo que se busca en una lluvia de ideas es que piensen en todas las po-
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sibles ideas, buenas o malas, sin juzgarlas en un principio; Osborn, 1963). Hacer visibles
todas las posibles opciones hace que los nios(as) cuestionen su creencia inicial de
que solo existen dos alternativas. Adems, esta actividad se puede complementar considerando las consecuencias, para todos los implicados, de cada una de las opciones.
Lo que se busca es que al final los nios(as) lleguen a la conclusin de que las opciones
asertivas no solo son eficaces para frenar una situacin de intimidacin, sino que son
tambin las que ms benefician a todos los implicados.
Otra creencia que puede hacer que los observadores no intervengan, es que
la intimidacin es algo normal y que realmente no hace dao. La consideracin de
consecuencias tambin puede ser muy til para poner en duda esta idea. Por ejemplo,
pedirles a los nios(as) que consideren las consecuencias de casos reales de intimidacin no solo ayuda a aumentar la empata por las vctimas, sino tambin a cuestionar
la creencia de que la intimidacin es inofensiva. En cualquier caso, al manejar casos
reales es importante tener precaucin y no desbordar la preocupacin en los nios
con consecuencias muy fuertes, como el suicidio.
Literatura infantil
Por ltimo, como en el caso de la empata, las anteriores estrategias pueden
estar enmarcadas dentro de un trabajo con literatura infantil, en el que las historias
sirvan para reflexionar con los nios(as) sobre las creencias que tienen los personajes,
y cmo muchas veces estas pueden ser erradas. Por ejemplo, hemos trabajado con
cuentos en los que los personajes quieren usar la agresin para tomar venganza contra un intimidador. En el momento en el que este tipo de situaciones ocurren en las
historias, se hace una pausa en la lectura y se les pregunta qu otras cosas hubieran
podido hacer los personajes del cuento, en vez de vengarse agresivamente en contra
del intimidador. Tambin es posible pedirles que reescriban los finales de esas historias
usando opciones asertivas. As, se est cuestionando implcitamente su idea de que la
respuesta agresiva es la nica opcin frente a situaciones de intimidacin.
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inapropiados y, sobre todo, cul es la razn de ser de esas normas. Algunas de las
consecuencias para los comportamientos agresivos pueden ser acciones de reparacin del dao que han hecho a sus compaeros, como, por ejemplo, comprometerse a incluir en los grupos a quienes han sido excluidos.
Promover ambientes en los que constantemente se transmita a los estudiantes el
mensaje de que la agresin hace dao a los dems y que, por lo tanto, no puede
ser aceptada ni permitida en el saln. La razn para no hacerle dao a otros no es
realmente porque van a recibir un castigo, sino porque los dems se sienten mal
cuando son maltratados. Es decir, se puede buscar interiorizar la empata, como un
freno interno para evitar la agresin a otros.
Realizar constantemente actividades que permitan que el grupo se integre, dado
que el aislamiento es uno de los principales factores de riesgo para ser intimidado.
Es fundamental no permitir que en el saln haya nios(as) que pasen todo su tiempo solos. Por esto, se pueden desarrollar actividades que permitan que los nios(as)
interacten. Adems, es clave no dejar siempre que los estudiantes sean quienes
escojan con quin estar en los grupos de trabajo. En cambio, es preferible seleccionar estos grupos de manera que todos tengan oportunidades de compartir con sus
compaeros y de sentirse integrados.
Abrir espacios para que los estudiantes puedan denunciar casos de intimidacin
que estn observando o experimentando en su colegio. Esto puede realizarse a travs de diversas estrategias, como buzones o cartas annimas, en los cuales puedan
describir casos de intimidacin que estn ocurriendo en el saln o el colegio. Para
esto es fundamental que se sientan seguros de que su confidencialidad va a ser
respetada, porque el temor a la retaliacin podra hacer que dejen de denunciar.
No solamente intervenir en forma directa para frenar situaciones de intimidacin,
sino promover que sean los mismos estudiantes los que las frenen, de maneras no
agresivas. Es decir, promover las intervenciones asertivas por parte de los mismos
estudiantes, aprovechando las situaciones que se presenten como oportunidades
para que ellos practiquen su asertividad. En ltimas, apoyar a los estudiantes para
que sean defensores asertivos.
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hijo(a) sea vctima o intimidador(a) y, al mismo tiempo, estarlo formando para ser un
lder defensor.
Para prevenir la intimidacin desde la familia, los padres y madres pueden aprovechar oportunidades cotidianas para desarrollar empata y asertividad en sus hijos(as),
llevndolos a pensar en cmo se sienten quienes son maltratados y mostrndoles maneras firmes y no agresivas de defenderse y defender a los dems. Adems, los padres
y madres pueden buscar deslegitimar el uso de la agresin, recalcando que nunca est
bien tratar mal a otros. Tambin pueden ayudar a que sus hijos sean menos vulnerables, al asegurarse de que tengan amigos con quines compartir, y que cuenten con
diversos espacios de interaccin con otros de su edad, por ejemplo, promoviendo que
participen en actividades artsticas o deportivas. Adems, es fundamental que los padres y madres mantengan una comunicacin constante con sus hijos(as) sobre cmo
se sienten en el colegio, y buscar crear relaciones de colaboracin y apoyo mutuo con
el colegio, si acaso aparecen situaciones de intimidacin (para obtener mayor informacin sobre cmo desarrollar estos temas, sugerimos mirar el Kit PaPaz para el manejo y
la prevencin de la intimidacin escolar, en la pgina web: www.redpapaz.org/kitpapaz/
intimidacion.html).
Debemos hacer un esfuerzo por desarrollar estrategias para que los nios, nias y
adolescentes aprendan a intervenir asertivamente frente situaciones de intimidacin
que presencien en sus contextos cercanos. Estas estrategias han de ser factibles de
realizar y no deben implicar riesgos para los estudiantes, porque, de lo contrario, seguirn diciendo que no lo hacen porque pueden salir perjudicados. Si logramos que
algunos pasen de ser asistentes o reforzadores a ser defensores asertivos, estaremos
contribuyendo a cambiar la dinmica de grupo, que es muchas veces la que perpeta
la intimidacin. Adems, estaremos generando un aprendizaje de responsabilidad social: si veo un maltrato a mi alrededor y no hago nada, estoy contribuyendo a que ese
maltrato se mantenga.
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Captulo 6
Ciudadanos para la sociedad
Aspectos determinantes para
educar en valores y ciudadana
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veces puede ser prctico disear formaciones dirigidas a docentes sin tener
muy en cuenta el da a da que ellos viven en las instituciones educativas. La
conviccin de que cualquier formacin debe realizarse a partir de, o llegando a
un intercambio de conocimientos y experiencias entre los maestros, los investigadores
de universidades, o especialistas en temas particulares, es vlida mientras este encuentro de saberes centre sus anlisis partiendo del contexto escolar.
Este anlisis de contexto, que incluye tanto el entorno del estudiante como el del
docente, permitir en un segundo momento valorar la aplicabilidad de los aprendizajes y su impacto en la educacin de las nias, nios y jvenes escolarizados.
Por eso, al planear el seminario taller31 que se realiz en la ciudad de Medelln,
se incluy una fase de seguimiento a un grupo seleccionado de participantes32, para
intercambiar impresiones acerca de los contenidos y metodologas trabajados durante
el evento, y principalmente para conocer qu tanto ese tipo de formaciones impactan
realmente la vida cotidiana de las escuelas. Se quiso identificar tambin algunos elementos que los maestros consideran importantes, los cuales se deben tener en cuenta
en la planeacin y realizacin de formaciones dirigidas a ellos.
En el seminario participaron 88 docentes de colegios pblicos de las reas urbana
y rural del municipio de Medelln. Las actividades de seguimiento que se realizaron,
29 Documento sntesis sobre los resultados del proceso de seguimiento realizado a docentes participantes del Seminario Taller Educacin en Valores y
Ciudadana desde una perspectiva cotidiana. Medelln, agosto 25 y 26 de 2008.
30 Gonzalo Roche Saldarriaga, licenciado en Ciencias Sociales, con especializacin en Historia Contempornea de Colombia y Desarrollo Regionales.
Docente de Ciencias Sociales y Ciencias Polticas y Econmicas de la Institucin Educativa La Independencia, Comuna 13 de Medelln. L. Biviana Gmez L.,
con estudios de pregrado en Historia; es investigadora, asesora de proyectos y gestora cultural. Los autores agradecemos la oportuna colaboracin de Juan
Guillermo Cano Jaramillo, coordinador de la Escuela del Maestro, de la Secretara de Educacin de Medelln, y de Gloria Ins Rodrguez, de la OEI, por su
invaluable acompaamiento en la revisin y ajuste de este documento.
31 El seminario taller se llev a cabo por espacio de dos das. En las maanas se expusieron cinco temticas: Prevencin de la agresin en el contexto
escolar; Educacin en valores y ciudadana: una perspectiva desde la socializacin poltica; De la mediacin del conflicto escolar a la construccin de comunidades justas; Ambiente de aula: tica del cuidado y disciplina positiva; Preguntas autnticas en el aula de clase: pedagoga de la comprensin. En las
tardes, los docentes participantes se dividieron por tema de inters en cuatro talleres, acompaados de los expositores; estos fueron: Taller 1: Construyendo
ambientes de cuidado en el aula: algunas estrategias. Taller 2: La tica dialgica y las reglas de la argumentacin en la construccin de comunidades de
indagacin. Taller 3: Prevencin de la agresin en el contexto escolar: algunas estrategias. Taller 4: Preguntas autnticas en el aula de clase.
32 A continuacin se nombran los docentes que amablemente aceptaron contribuir con esta publicacin, a travs de la entrevista o el taller de anlisis
de resultados: lvaro ngel Prez Guzmn, Etelvina Rentera Santos, Irene Madrigal Ramrez, Jairo Arturo Ochoa Lpez, John Henry Arango Cifuentes, John
Jairo Orozco Rojas, John Mario Del Ro Montoya, Jorge Lus Vsquez Cuartas, Juan Carlos Garcs Sierra, Maria Victoria Ypez Londoo, Nazareth Patricia Villa
Zuluaga.
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Ciudadanos
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Aspectos
posteriores al evento, fueron una charla guiada por una entrevista semiestructurada
y un taller de anlisis de resultados; en las dos experiencias participaron un total de
trece docentes.
Como resultado de este breve ejercicio de indagacin se logra el presente documento, el cual se ha dividido en cuatro partes: 1. Impactos del evento; 2. Conclusiones
acerca de los aspectos identificados como determinantes a la hora de educar en valores y ciudadana; 3. Reflexin acerca de la pertinencia de la oferta educativa en la ciudad
de Medelln sobre estos temas, y 4. Algunas sugerencias para futuras formaciones.
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Llevando estas preguntas a los docentes participantes del seminario taller, algunos manifiestan la pertinencia de este tipo de eventos acadmicos, ya que permiten
como sucedi en este caso descubrir en unos y afianzar en otros la urgente necesidad de impulsar proyectos institucionales de educacin en valores y ciudadana con
impacto social, con acciones dirigidas desde los estudiantes, padres de familia, docentes y directivas hacia las comunidades cercanas, que garanticen el cumplimiento de la
responsabilidad social que le compete a la educacin.
Segn la evaluacin realizada al finalizar el seminario, los docentes consideraron
los temas y la metodologa como valiosos para su prctica profesional, ya que varios
de los contenidos trabajados los llevaron a reflexionar acerca de su prctica cotidiana,
reflexin que a veces no tiene los espacios necesarios en el da a da de su trabajo. Cada
maestro pudo asistir a solo uno de los talleres programados, situacin que les gener
inconformidad, ya que hubieran querido participar en los cuatro previstos.
Del evento, dos temas llamaron ms la atencin de los docentes: son estos la
intimidacin escolar y los ambientes de cuidado en el aula de clase. La intimidacin
escolar fue el tema que ms interes a los maestros, debido a la creciente presencia
de la problemtica en el interior de las instituciones educativas, tanto entre alumnos,
como entre estos con los docentes, o viceversa; as lo manifiesta una docente: Tengo
el caso de un nio vctima de intimidacin, es un muchacho muy solo; la mayora de los
casos los adultos no sabemos lo que est pasando36. Aqu el inters de los docentes se
centra en reconocer que por el contexto social y las pocas herramientas que poseen
las instituciones para afrontarlo, el problema viene en aumento, no solo en la escuela,
sino en el hogar y la calle: La intimidacin es impactante, porque se da en las instituciones y no se percibe37.
De igual manera, expresan que: me parecen importantes las estrategias para evitar la intimidacin; desde la parte docente debemos dar ejemplo en la sana convivencia y
ms que todo el respeto...38; o porque adems: me pareci muy particular, muy importante (el seminario), porque identifiqu que ciertas prcticas se vuelven normales, y para los
muchachos es muy particular. Uno lo miraba en la TV: echar un chico al bote de la basura,
pero, uhhh eso es intimidacin! no es un juego39.
En cuanto a los ambientes de cuidado en el aula, llam la atencin de los maestros, porque hay cosas que no se hablan pblicamente. Adems, por lo de las estrategias,
ya que esa zona es muy violenta (comunas 9 y 10), pero esa violencia est enmarcada en
la familia, en los nios; mire, los nios de mi colegio son nios muy solos, los nios son
agresivos; entonces, necesitamos ms estrategias para crear mejores ambientes, inclusive
los del aprendizaje40.
Sobre este asunto, una docente pona nfasis en que los nios, nias y jvenes
son hurfanos de padres vivos ya que la mayor parte del tiempo permanecen solos
mientras sus padres trabajan, siendo adems vctimas de maltratos fsico y psicolgico
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ya sea de sus padres, cuidadores y hasta maestros; situacin que es aprendida y replicada hacia sus hermanos y compaeros de escuela.
De all que se mencione la urgencia de crear mejores ambientes, tanto en el hogar como en la escuela, partiendo de las premisas expuestas por Berta Cecilia Daza
durante el seminario, escrito incluido en la presente publicacin.
Al continuar indagando sobre lo aprendido, aparecen adems opiniones encontradas acerca de si se obtuvieron referentes metodolgicos para su trabajo docente
o no. En su mayora, los entrevistados manifiestan haber logrado identificar nuevas
propuestas, a travs de expresiones como: Fue un taller dinmico y creativo, sobre todo
en la disposicin de estrategias para la construccin de un proyecto para la prevencin de
la agresin en el aula; o puestas en prctica, en las cuales se prioriza que los nios
trabajen en equipo, lo que los ha motivado para la ayuda mutua en lo acadmico y
comportamental, ya que ellos grupalmente hacen compromisos y los cumplen .
Sin embargo, de igual manera a la pregunta sobre la aplicabilidad de lo aprendido
aparecieron respuestas que cuestionan seriamente la interrelacin formacin docente
y ambiente institucional: s, me fui pensando mucho, pero lo que quiero lo puedo hacer slo desde mi aula, manifiesta de manera directa un docente, mientras otro desea
ponerla en prctica: inicialmente en mi aula. y si hay posibilidades de que se d en la
institucin lo apoyar .
Ambas respuestas resumen el sentir de un significativo nmero de docentes
entrevistados, quienes presentan como justificacin, acerca de por qu trabajar solo
desde el aula, tres razones: primero, porque lo consideran ms fcil as; segundo,
porque no hay apoyo de las directivas para realizar un proyecto colectivo, y tercero,
porque no existe un proyecto estructurado, que permita involucrar a toda la comunidad educativa.
Sobre esta tensin entre el trabajo en el aula y la posibilidad de ampliarlo a proyectos institucionales, cabe plantear la reflexin acerca de las autonomas de los saberes en el aula, es decir, de las posibilidades que tiene cada profesor o profesora, bajo un
criterio pedaggico-didctico, de desarrollar su clase con libertad. Criterio que, basado
por supuesto en un compromiso tico y poltico, no deja de reconocer el papel del
agente directivo en el proceso formativo.
Es fundamental tener en cuenta que los procesos de la escuela estn basados
en normas establecidas por polticas educativas planteadas en la Ley 115 - General de
Educacin. Comprender esto es tener claridad en los objetivos a largo plazo que se
plantea el Ministerio de Educacin Nacional.
Los docentes consideran como parte de su labor la formacin ciudadana: pero
desde un enfoque social, es decir, para vivir en sociedad donde el nio sea considerado
persona apta para esta sociedad. Varios maestros, no obstante, consideran que hace
falta mayor responsabilidad por parte de directivas y docentes con respecto a este
tema. Aqu debe considerarse la compleja multiculturalidad que intenta convivir en
los barrios marginales de Medelln, donde grupos familiares y personas en situacin de
desplazamiento forzado llegan de diferentes partes del pas, a asentarse en las laderas
y el centro de la ciudad; territorios bajo el dominio de grupos armados ilegales, con
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baja e ineficiente inversin del Estado, con altos niveles de desempleo, desnutricin y
problemas de salud.
Tal situacin lleva a la urgente implementacin de estrategias para atender sus
necesidades sociales, as como la de otros grupos poblacionales, como el rural y el
semiurbano habitantes de los corregimientos de Medelln. Pero qu dice y hace la
escuela frente a ello?
Para los maestros, la educacin en valores debe sobrepasar los lmites de las reas
acadmicas y de la escuela como institucin, ya que los valores no solo se le dejan a
un rea, por ejemplo sociales hay que vincular la comunidad a todas las reas, y los
discursos deben ser iguales. Algunas tensiones se hacen evidentes en los planteamientos de los docentes; por ejemplo, la referida al poder y el conflicto, donde, segn ellos,
se hace necesario consolidar liderazgo desde el gobierno escolar, construir civilidad
desde la escuela y aprender a manejar el conflicto como parte de los aprendizajes cotidianos: La nueva concepcin del poder, cmo se maneja el poder entre las personas en el
aula, y el concepto de desarrollo entendido como la realizacin del sujeto en particular, es
la necesidad en formacin que expresa un docente del Urab antioqueo .
Finalmente, cuando se realiza un proceso de formacin de maestros en ejercicio,
siempre queda el interrogante acerca de qu tanto lo desarrollado es apropiado en
su prctica cotidiana. Los docentes manifiestan haber obtenido varias ideas, adems
de haber aclarado dudas y aprendido a manejar nuevas estrategias de educacin en
valores y ciudadana; es el caso de una maestra, que tiene el proyecto de tratar de
realizar un diagnstico frente a la relacin autoridad-estudiante, y el papel que cumplen
los libros observadores y el manual de convivencia , o de otro maestro, que busca llevar a
los nios a trabajar preferiblemente en equipo, partiendo de situaciones problema: Yo
trabajo en equipo con ellos, se agrupan y se colocan su nombre, los duros, los mejores. Una
vez se colocaron el nombre de guilas negras y al dialogar sobre el tema reconsideraron el
nombre ellos grupalmente hacen compromisos y los cumplen .
Otra docente menciona el caso de la intimidacin de un docente a un alumno,
que ha llegado a enfrentamientos dentro y fuera de la institucin educativa, situacin
que la ha llevado a reflexionar sobre cmo implementar algunas de las estrategias
adquiridas durante el seminario: cmo hago yo para que en los grupos donde me desempeo se pueda hacer una sensibilizacin con los docentes?.
Esto lleva a pensar que la formacin de los maestros no debe darse en el vaco,
y s, en cambio, bajo el contexto territorial, socioeconmico, cultural y poltico de su
lugar de trabajo y de una ciudad que requiere de ciudadanos conscientes de sus prcticas ciudadanas.
En conclusin, los puntos centrales, que se deben tomar en cuenta en una formacin de docentes, son los siguientes:
a. Provocar y permitir sus procesos reflexivos.
b. Brindar alternativas de integracin, docente-directivos docentes-Institucin, y de
deliberacin, docente-alumnos.
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Aspectos
c. Identificar aspectos fundamentales de la vida cotidiana de las instituciones, e insertar estrategias y metodologas para encontrar soluciones, alternativas creativas,
experiencias significativas.
d. Conocer y analizar los impactos de proyectos institucionales de educacin en valores y ciudadana.
e. Preparar espacios para aprender a manejar el conflicto dentro y fuera de la escuela.
f. Contar con un diagnstico acerca de las percepciones y dinmicas estudiantiles
frente al tema de educacin en valores y ciudadana.
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de docentes y educadores
Construccin de ciudadana acorde con la realidad social y con las exigencias de una
vida constructiva, que propicie el bienestar individual y grupal. Por ello, como accin
fundamental y urgente se deben revisar las prcticas cotidianas de la escuela, incorporando una concepcin humanizadora y formativa, que haga posible contar con los
ciudadanos que necesita la sociedad.
La educacin en valores y ciudadana, encaminada en lo social, debe esencialmente ensear a los estudiantes a dignificarse a s mismos, para que pueda existir la
correlacin comprensible de sus deberes y derechos, pero en comunidad. Al plantear
el tema a los docentes entrevistados, piensan que algunos de los aspectos determinantes a la hora de educar en valores y ciudadana son los siguientes:
a. La confianza que los docentes tienen con respecto a la disposicin de los estudiantes hacia el tema de los valores. Esta confianza se concentra en lo que pueden llegar
a ser y a hacer sus alumnos en un contexto social con oportunidades de participacin y organizacin efectivas, incluyendo adems a padres de familia; se constituye
as una garanta para el desarrollo de valores y competencias ciudadanas. Ello implica informacin, deliberacin y decisin.
b. El inters y disposicin de los docentes, que permite avanzar, desde el aula, en la
educacin en valores y ciudadana. El compromiso de las directivas, aunque presente, debe ser ms consciente y organizado. Esto implica la reorganizacin del
plan de estudios, como requisito importante para facilitar el aprendizaje, buscando
estrategias nuevas de integracin del conocimiento.
c. La posibilidad de crear ambientes favorables en la escuela para desarrollar valores y
formacin ciudadana, entre otros.
d. La necesidad de articular proyectos institucionales y de aula, que, entre otras cosas,
den cuenta de los principios rectores de la institucin educativa.
e. El acompaamiento y apoyo mutuo familia-escuela para la educacin en valores
es fundamental. Es preciso que desde la institucin educativa se genere un significativo cambio de pensamiento y actitud en las familias de los alumnos, para que
respondan eficiente y eficazmente a las necesidades institucionales y sociales.
f. La necesidad de generar una serie de transformaciones en la institucin educativa
tradicional y en muchas de las prcticas pedaggicas vigentes. Esto ser posible en
la medida que se priorice la bsqueda permanente de alternativas y estrategias que
permitan la vinculacin de toda la comunidad educativa,
g. La apropiacin del docente del papel fundamental que debe desempear en la
educacin en valores y para la ciudadana, sea cual sea el rea acadmica en la que
se desempee.
h. Para garantizar el desarrollo de programas, proyectos y estrategias que pretendan
educar en valores y ciudadana, se debe tener en cuenta la capacidad administrativa, el tiempo de que se dispone y la gestin para la adquisicin de los recursos
requeridos.
Los docentes reconocen, de igual manera, que existen algunos obstculos que se
presentan al momento de educar en valores y ciudadana:
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miento, sino que a la vez se desarrollen valores que beneficien la formacin de los
individuos y la intervencin activa y consciente de la comunidad.
Solamente esas interacciones, Estado, instituciones educativas, familia y comunidad, permiten la elaboracin de respuestas y hechos concretos factibles de cambio,
para el logro de la formacin en valores y ciudadana.
Con todo esto, la actual oferta educativa de la ciudad de Medelln es capaz
de preparar a los estudiantes para el ejercicio futuro de una ciudadana activa y
constructiva?
Es innegable que la ciudad de Medelln cuenta con herramientas y recursos para
la educacin, aunque con algunos desaciertos; los programas Colegios de calidad y
Medelln, la ms educada muestran avances en la intencin pedaggica de educar
para la convivencia.
Contar, por ejemplo, con la Escuela del Maestro, que lidera procesos de formacin y acompaamiento a los docentes de la ciudad a travs de eventos acadmicos
y redes de estudio, ampla el material existente en la caja de herramientas con que
cuenta la ciudad para apoyar la labor de los docentes.
Se requiere, sin embargo, identificar y utilizar un mayor nmero de materiales
pedaggicos y didcticos para la educacin en valores y ciudadana. De igual manera,
resta mucho por aprender, como respetar y articular, de manera adecuada, la compleja
multiculturalidad que intenta convivir en Medelln y los municipios aledaos, a raz de
la permanente acogida de poblacin en situacin de desplazamiento forzado.
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7. Incluir la estrategia de recorridos en las reas urbana y rural, para identificar dinmicas territoriales y contextos sociales.
8. Programar espacios de debate con procesos comunitarios, como las mesas de educacin y los planes locales de desarrollo, que en la actualidad se adelantan en comunas y corregimientos de Medelln.
La experiencia e impacto que como maestros nos deja el presente seguimiento nos hizo pensar en la necesidad inmediata de orientarnos a un nuevo perfil de
Institucin Educativa, ante todo a la educacin en valores y ciudadana, formacin
del nuevo ciudadano que requieren los nuevos tiempos para enfrentar retos de
transformacin de la realidad Municipal y Nacional. En esta direccin debe haber
un Proyecto Educativo Institucional que articule los principios y oriente la accin
educativa como tambin los objetivos de cada plantel, y lo ms importante y notorio en el seguimiento es la necesidad urgente de lograr la articulacin de la institucin con su entorno social, cultural, econmico y poltico. Adems, como maestros
debemos tener un propsito fundamental y es el de construir una cultura democrtica cimentada en el ejercicio de convertir a la escuela en un espacio donde se
viva cotidianamente la democracia y se articulen los contenidos cientficos con los
humansticos, en este caso con los valores y principios ticos. Implica tambin. la
formacin de una conciencia crtica de los estudiantes en la prctica de la convivencia y la tolerancia, conduciendo as a la construccin de ciudadanos capaces de
pensar y actuar por s mismos, donde empleen las mismas reglas para juzgarse a s
mismo y a los otros.
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Equidad de gnero
Cuando en este libro se hace referencia a
los nios, profesores, compaeros... quiere hacer
inclusin al gnero femenino. En ningn caso
esto implica inequidad de gnero ni invisibilizacin de lo femenino. Se busca ante todo evitar el
desdoblamiento de tipo nio/nia, profesor/a y
el inadecuado uso de la @ en textos como estimad@s, alumn@s, maestr@s.
En todo caso velamos por que se presente
una equidad de gnero en la ejemplificacin, seleccin de textos y diseo grfico e imgenes.
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