Seibel-MachadoMariaIloni o Papel Educativo Dos Museus

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
INSTITUTO DE GEOCINCIAS
PS-GRADUAO EM ENSINO E HISTRIA DE
CINCIAS DA TERRA
MARIA ILONI SEIBEL MACHADO
O PAPEL DO SETOR EDUCATIVO NOS MUSEUS: ANLISE DA LITERATURA

(1987 A 2006) E A EXPERINCIA DO MUSEU DA VIDA
Tese apresentada ao Instituto de Geocincias

como parte dos requisitos para a obteno do
ttulo de Doutor em Cincias.
Orientadora: Profa. Dra. MARIA MARGARET LOPES
CAMPINAS - SO PAULO
Janeiro - 2009
by Maria Iloni Seibel-Machado, 2009
Catalogao na Publicao elaborada pela Biblioteca

do Instituto de Geocincias/UNICAMP
Se41p
Seibel-Machado, Maria Iloni.

O papel do setor educativo nos museus: anlise da literatura
(1987 a 2006) e a experincia do museu da vida / Maria Iloni
Seibel-Machado-- Campinas,SP.: [s.n.], 2009.
Orientador: Maria Margaret Lopes.
Tese (doutorado) Universidade Estadual de

Campinas, Instituto de Geocincias.
1. Pratica educativa. 2. Museus Aspectos educacionais.
3. Cincias - Museus. I. Lopes, Maria Margaret. II.
Universidade Estadual de Campinas, Instituto de Geocincias.
III. Ttulo.
Ttulo em ingls: The role of educative division in museums: analysis of the literature around
education in museums (1987 to 2006) and the experience of the Museum of Life.
Keywords: - Educative practice;
- Museum Educational aspects;
- Science Museum.
rea de concentrao:
Titulao: Doutor em Cincias.
Banca examinadora: - Maria Margaret Lopes;
- Adriana Mortara Almeida;
- Marilia Xavier Cury;
- Carlos Alberto Lobo da Silveira Cunha;
- Maria Conceio da Costa.
Data da defesa: 22/01/2009
Programa de Ps-graduao em Ensino e Histria de Cincias da Terra.
ii
DEDICATRIA
Aos educadores de museus,

Com a convico de que a utopia
constitui o horizonte mobilizador da ao
educativa transformadora.
Aos meus filhos,

Augusto, Joana e Gabriel,
a quem devo a certeza de que a vida vale
a pena.
EPGRAFE
No no silncio que os homens se fazem,

mas na palavra, no trabalho, na ao-reflexo.
Paulo Freire
A mais radical exigncia tica que se faz manifesta,

neste quadrante de nossa histria, para todos os sujeitos
envolvidos na e pela educao , sem nenhuma dvida,
o compromisso de aplicao do conhecimento na
construo da cidadania.
Antnio Joaquim Severino
vii
AGRADECIMENTOS
Inmeras pessoas colaboraram com esta tese, agradeo a todas:

. Margaret Lopes, pelo Cincias e Pblicos, pelo apoio, incentivo, respeito, compreenso e
pela pacincia com o meu ritmo de trabalho;
. Marlia Cury, Lobo, Maurcio Compiani pelas valiosas orientaes durante a qualificao;
. Adriana Almeida e Marlia Cury pela indicao de bibliografia e generosidade de enviar cpias
de teses e dissertaes;
. Valdirene anjo da guarda e Edinalva pela acolhida e competncia para tratar das, para mim
nada fceis, questes administrativas;
. Sandra pelas valiosas conversas, pela amizade e apoio, inclusive logstico nas minhas vindas a
Campinas;
. Esther pelas produtivas trocas de idias, aflies e incentivos;
. Thereza, filtro primeiro dos meus escritos, pelas discusses, presena, incentivo e torcida; Anna
pelas valiosas sugestes;
. Pedro Paulo Soares, diretor do Museu da Vida e Carla Gruzman, chefe do Servio de Educao
em Cincias e Sade pela compreenso e apoio;
. meninas do SEDUCS, Suzi, Isabel, Lase, Vnia, Bianca, Mercs e Tiago pelo apoio, pesquisa
de bibliografia, torcida e colaborao tcnica na confeco dos quadros e tabelas; Valdir, pelo
apoio na reproduo do material para a qualificao;
. colegas e amigos do MV: Bonatto, Ribamar, Saboya e Sergio pelos depoimentos, trocas,
seleo de fotos; Sonia Mano, Vivi, Damico pelo apoio, amizade e torcida;
. Rafael Barros pela reviso e formatao da tese;
. as amigas, Duaia pelo apoio, incentivo e valiosas conversas no caf com queijo; Rute pela
torcida; Slvia pela fora;
. a Gabriela, minha nora Gabiche, pela pacincia, generosidade e tranqilidade para lidar com
minhas dificuldades relativas a informtica;
. Augusto e Gabiche, Joana e Gabriel pelo carinho, presena, torcida, apoio e pacincia
incondicionais.
ix
SUMRIO
Pgina
LISTA DE ILUSTRAES
xix
LISTA DE TABELAS
xxiii
LISTA DE SIGLAS
xxv
RESUMO
xxix
ABSTRACT
xxxi
SUMRIO
xi
INTRODUO
1.1 Razes e contexto da escolha do Estudo
1.2 Estrutura da tese
CAPTULO I
1.1 E os Museus criam um setor educativo
1.1 Situando os setores educativos de Museus
12
1.3 O papel dos Museus na Educao Seminrio Internacional da

UNESCO Brooklin, 1952.
21
1.3.1 Temas discutidos no Seminrio
22
1.4 Seminrio Regional da UNESCO sobre a Funo Educativa dos

Museus, Rio de Janeiro 1958.
30
1.5 O Setor Educativo ps Seminrios Internacional e Regional da UNESCO

1952 e 1958.
34
1.6 O Setor Educativo no Museu: noes crticas
53
xi
Pgina
CAPTULO II
59
2.1 Um panorama das teses e dissertaes anos 87 a 2006 - que abordam

a questo educacional nos museus
59
60
2.2 Fontes pesquisadas

2.2.1 Identificao das teses, dissertaes e monografias
60
2.3 Quadro geral das teses, dissertaes e monografias
62
2.4 Panorama geral com base nos resumos ou apresentaes
68
2.5 A construo do material.
69
2.5.1 Temas abordados e sua tendncia na srie histrica
76
2.5.1.1 Filosofia/Poltica Educacional
77
2.5.1.2 Avaliao
78
2.5.1.3 Relao museu-escola
79
2.5.1.4.Setor Educativo
81
2.5.2 Tendncias dos temas
82
2.5.3 Principais questes levantadas e/ou sugeridas pelos estudos:
98
87
2.6 De como a histria se faz presente nos estudos
87
2.7 A literatura que referencia os estudos
88
2.7.1 Histria dos museus
89
2.7.2 Alfabetizao/divulgao cientfica
90
2.7.3 Educao no formal/aprendizagem
90
xiii
Pgina
2.7.4 Educao e Comunicao museolgica
91
2.7.5 Metodologia de pesquisa
92
CAPTULO III
93
3.1 Uma viso da leitura que teses e dissertaes fazem da educao nos
museus
93
3.2 A questo pedaggica
94
3.3 Abordagens pedaggicas e o Setor Educativo
127
CAPTULO IV
131
4.1 O setor educativo do museu da vida: contando uma experincia
131
4.2 O Museu na histria da Fundao Oswaldo Cruz (Fiocruz)
132
4.2.1 Bases para a criao do Museu da Vida
134
4.2.2 O Museu da Vida da Fiocruz: proposta, objetivos e pblicos
138
4.2.3 O processo de construo do Museu da Vida
141
4.3 Espaos de visitao do Museu da Vida
148
4.3.1 Espao Passado e Presente
155
4.3.2 Espao da Biodescoberta
163
4.3.3 Espao Cincia em Cena
169
4.3.4 Parque da Cincia
177
4.4 De como foi construdo o Centro de Educao em Cincia
183
4.4.1 Vdeo-Debate
185
4.4.2 Projeto Integrado de Arte e Cincia
188
xv
Pgina
4.4.3
193
PAPES a construo de jogos
4.4.4 A Proposta Pedaggica do Centro de Educao em Cincia
195
4.4.5 A pesquisa Museu da Vida/Fiocruz: Uma contribuio para a

educao formal? - 1997 a 1999
203
4.5 O pblico interno do Centro de Educao algumas reflexes
206
4.6 O Pblico externo do Centro de Educao
209
4.7 Reflexes decorrentes desta experincia
211
214
CONCLUSES
6 REFERNCIAS
223
7 OBRAS CONSULTADAS
231
8 TESES, DISSERTAES E MONOGRAFIAS
231
9 ANEXO I - QUADRO 1 - Teses, Dissertaes e Monografias
235
10 ANEXO II QUADRO 2 - Teses e Dissertaes para consulta
247
xvii
LISTA DE ILUSTRAES
Pgina
FOTO 4.1
Centro de Recepo
149
FOTO 4.2
Trenzinho da Cincia- Centro de Recepo
149
FOTO 4.3
Maquete do campus e seu entornoCentro de Recepo
151
FOTO 4.4
Painel Glauco Rodrigues- Centro de Recepo
153
FOTO 4.5
Pavilho Mourisco/Castelo- Passado e Presente
157
FOTO 4.6
Visitantes no interior do Castelo

Passado e Presente
157
FOTO 4.7
Exposio Oswaldo Cruz
159
FOTO 4.8
Exposio Oswaldo Cruz
159
FOTO 4.9
Exposio Carlos Chagas
161
FOTO 4.10
Exposio Carlos Chagas
161
FOTO 4.11
Cavalaria- Biodescoberta
165
FOTO 4.12
Interior da Biodescoberta
165
FOTO 4.13
Planisfrio- Biodescoberta
167
FOTO 4.14
Tenda- Cincia em Cena
171
FOTO 4.15
Galileu o Mensageiro das Estrelas

Cincia em Cena
171
FOTO 4.16
Mistrio do Barbeiro - Cincia em Cena
173
FOTO 4.17
Laboratrio de Percepo- Epidaurinho

Cincia em Cena
173
xix
Pgina
FOTO 4.18
Vdeo Clube do Futuro- Cincia em Cena
175
FOTO 4.19
Praa Solar- Parque da Cincia
179
FOTO 4.20
Jardim dos Cdigos- Parque da Cincia
179
FOTO 4.21
Cmara Escura- Pirmide

Parque da Cincia
181
FOTO 4.22
Salo interativo- Pirmide

Parque da Cincia
181
FIGURA 4.23
Elementos estruturantes da Proposta Pedaggica
196
FIGURA 4.24
Diagrama das Dimenses da Proposta Pedaggica
201
xxi
LISTA DE TABELAS
Pgina
TABELA 1
Distribuio dos estudos por Instituies,

Programas de Ps-Graduao e nveis.
63
TABELA 2
Formao dos autores que estudam a

questo educativa nos museus.
66
TABELA 3
Ano de defesa dos estudos, titulao,

instituio, autor, temas abordados
e museus investigados.
90
TABELA 4
Tipologia, distribuio por Estado,

n. de museus estudados e freqncia.
74
xxiii
LISTA DE SIGLAS
ABCMC- Associao Brasileira de Centros e Museus de Cincias.

ANDES- Sindicato Nacional dos Docentes das Instituies de Ensino Superior.
ANPED- Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao.
BID - Banco Interamericano de Desenvolvimento.
CAPES- Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior.
CCBB - Centro Cultural Banco do Brasil.
CEC - Centro de Educao em Cincias.
CEDOC- Centro de Documentao em Ensino de Cincias.
CIMUSET- Conferncia do Comit Internacional de Museus de Cincia e Tecnologia.
CNTE- Confederao dos Trabalhadores de Educao.
COC- Casa de Oswaldo Cruz.
CTS- Cincia ,Tecnologia e Sociedade.
DAEC - Diviso de Educao Cultural.
FGV - Fundao Getlio Vargas.
FINEP Financiadora de Projetos e Estudos.
FIOCRUZ- Fundao Oswaldo Cruz.
FSESP - Fundao Servio de Sade Pblica.
GEENF FE / USP- Grupo de Estudos em Educao No Formal e Divulgao Cientfica da
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo.
IBEC- Instituto Brasileiro de Educao, Cincia e Cultura.
IBERCIMA - Programa Ibero Americano de Ensino de Cincia e da Matemtica no Nvel Mdio.
ICOM- Conselho Internacional de Museus.
IESA - Instituto de Estudos Avanados em Educao.
IGE- Instituto de Geocincias.
IOC - Instituto Oswaldo Cruz.
IOSTE- International Organization for Science and Tecnology Education.
ISEB- Instituto Superior de Estudos Brasileiros.
xxv
LEAS - Laboratrio de Educao Ambiental e em Sade.

MAB / FAAP- Museu de Arte Brasileira da Fundao Armando lvares Penteado.
MAC / USP- Museu de Arte Contempornea da Universidade de So Paulo.
MAM- Museu de Arte Moderna.
MASP- Museu de Arte de So Paulo Assis Chateaubriand
MAST- Museu de Astronomia e Cincias Afins.
MCRB- Museu Casa de Rui Barbosa.
MHN- Museu Histrico Nacional.
MV- Museu da Vida.
OEI - Organizao dos Estados Ibero-Americanos para Educao, Cincia e Cultura.
OMCC- Observatrio de Museus e Centros Culturais.
PADCT- Programa de Apoio ao Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico.
PAPES - Programa de Apoio a Pesquisa Estratgica.
PUC- Pontifcia Universidade Catlica.
SBPC- Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia.
SEDUCS - Servio de Educao em Cincias e Sade.
SPEC- Subprograma Educao para a Cincia.
UERJ - Universidade Estadual do Rio de Janeiro.
UFRJ- Universidade Federal do Rio de Janeiro.
UNEB- Universidade do Estado da Bahia.
UNESCO- Organizao das Naes Unidas para a Educao Cincia e Cultura.
UNICAMP- Universidade Estadual de Campinas.
UNIRIO- Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro.
USP- Universidade de So Paulo.
USU - Universidade Santa rsula.
xxvii

CINCIAS DA TERRA
RESUMO
Tese de Doutorado
Maria Iloni Seibel Machado
Esta tese tem por objetivo explicitar as abordagens pedaggicas e o papel do setor educativo nos
museus, a partir da anlise de literatura que trata de educao em museus, incluindo teses e
dissertaes defendidas entre 1987 e 2006 no Rio de Janeiro e em So Paulo. Parte do
pressuposto de que a prtica educativa uma prtica intencionalizada e, como tal, atende a
interesses e cumpre objetivos especficos voltados para determinados pblicos - de acordo com o
contexto e momento histrico em questo. Inicialmente busca situar o setor educativo em
diferentes momentos da histria dos museus, onde aparece como um setor especfico criado para
atender o pblico escolar sobremaneira. As funes que lhe foram atribudas se traduzem em
aes e atividades que acabam se tornando a marca registrada da atuao do setor educativo
em diferentes tipos de museus, que referenciada em princpios poltico-pedaggicos que
tendem a corresponder queles que informam o sistema de ensino e a ideologia dominante nos
diferentes momentos histricos - na maioria das vezes no explicitados. Apresenta um panorama
geral das teses e dissertaes selecionadas com informaes sobre as instituies em que foram
defendidas, bem como a formao dos autores, os temas abordados, os objetivos propostos, a
metodologia de pesquisa e os referenciais tericos que orientam os estudos. Examina alguns
desses trabalhos que, entre outros aspectos, referem-se questo pedaggica e ao papel do setor
educativo, com o intuito de explicitar as abordagens pedaggicas e identificar contribuies e
lacunas. Deste modo, foi possvel rever a experincia de coordenar o processo de estruturao do
setor educativo do Museu da Vida, e formular novas questes e reflexes, sinalizando
possibilidades e limites desse setor para desenvolver, no museu de cincias, uma prtica
Palavras-chave: abordagens pedaggicas, prtica educativa intencionalizada, setor educativo,
museu de cincias.
xxix

CINCIAS DA TERRA
ABSTRACT
Tese de Doutorado
Maria Iloni Seibel Machado
This thesis aims to bring up pedagogic approaches as well as the role of educative division in
museums, coming from the analysis of the literature around education in museums, including
thesis and dissertations presented between 1987 and 2006 in Rio de Janeiro and
So Paulo. It
comes from the presuppose that educative practice is intentionalized, and, thus, lives up to
interests and also intends for specific aims which are focused on some audiences according to
context and historical moment in question. Initially, it aims to situate the educative area in
different moments of museums history, where appears as a specific place created to supply the
scholar people overall. Functions them attributed stand for actions and activities which becomes
the hallmark of educative area in different kinds of museums, referenced on political-pedagogic
principles, tending to correspond to whose that inform system of learning and main ideology
throughout various historical moments most of times non-explicit ones. It features a general
overview on thesis and dissertations selected with information about institutions where them
were presented, as well as authors formation, selected themes, proposed objectives, research
methodology and theory references that guide studies. Some of those works which, among others,
refers to pedagogical issue are looked over in order to makes visible pedagogical approaches, as
well as identify gaps and contributions. This way, it was possible to coordinate process of
educative building of Museu da Vida and thus formulate new questions and thinking, in order to
develop a transforming educative practice in science museum.
Keywords: pedagogic approaches, intentionalized educative practice, educative area, science
museum
xxxi
1 INTRODUO
1.1 Razes e contexto da escolha do Estudo
O interesse e o desejo de estudar a questo pedaggica e identificar os princpios que

orientam a prtica educativa nos museus de cincias e o papel que eles atribuem ao chamado
Setor Educativo, representa na realidade, uma necessidade de responder a inquietaes
intelectuais decorrentes de questes, reflexes, dvidas e desafios que foram se colocando na
minha prtica profissional, mais especificamente, durante o processo de construo do Museu da
Vida da Fiocruz ( Fundao Oswaldo Cruz) com a implantao do setor educativo por mim
coordenado.
O interesse pela educao em museus tem, no entanto, como razo primeira a minha
formao e insero profissional na rea de educao, seja na educao no formal envolvendo
projetos de educao popular, seja na educao formal e acadmica voltada para a formao de
educadores, em diferentes momentos e contextos da minha trajetria profissional. Embora
constituda por experincias bastante distintas esta trajetria foi marcada por uma mesma
preocupao central. Contribuir para a formao de cidados conscientes e crticos em relao ao
seu ser e estar no mundo. A primeira refere-se participao em movimento de educao popular
voltado, principalmente para os jovens do meio rural brasileiro, integrando no decorrer da dcada
de 60, diferentes equipes: local, estadual, regional e nacional, participando da organizao e
realizao de encontros e seminrios regionais, nacionais e internacionais com a presena de
especialistas para subsidiar a discusso e compreenso da estrutura fundiria e suas razes
histricas, a situao dos camponeses nos diferentes estados brasileiros e sua trajetria de luta
bem como suas diferentes formas de organizao; da produo de textos decorrentes dos estudos
e reflexes realizados, inclusive relativos metodologia, divulgados por meio de jornal e boletim
prprios, para subsidiar o trabalho das equipes regionais e locais. Esta representou uma
experincia mpar, sobretudo no que se refere ao conhecimento da realidade rural brasileira, a
processos de formao de conscincia crtica desta realidade e de estratgias de interveno
visando a sua transformao, e direcionou a minha formao acadmica. Busquei no curso de

Pedagogia subsdios terico-prticos que pudessem contribuir para a sua sistematizao e
fundamentao. Como aluna do curso de Pedagogia da Universidade Santa rsula, assumi a
monitoria da disciplina Questes Atuais de Educao e institu com a superviso da Decania uma
experincia de orientao a alunos o que permitiu identificar as suas principais dificuldades. A
anlise dessas dificuldades orientou a concepo e incorporao ao currculo da disciplina
Iniciao Pedaggica, obrigatria para o 1. perodo, com o objetivo de introduzir os alunos na
experincia acadmica fornecendo-lhes instrumental terico metodolgico para o ato de estudar.
Ainda na dcada de 70 integrei o corpo docente do Centro de Educao da USU, ministrando
disciplinas nos cursos de Pedagogia e Licenciatura, e participando do grupo de pesquisa,
coordenado pelo professor Gaudncio Frigotto, que desenvolveu estudos e surveys sobre a
opinio dos professores e alunos do curso de Pedagogia tendo em vista a reformulao curricular
e realizou entre outras, a pesquisa Estudo de Acompanhamento dos Alunos do Curso de
Pedagogia voltada para a avaliao do currculo em implantao. De 1982 a 1984 coordenei
ainda o projeto Participao de estagirios de Licenciatura e Habilitaes Pedaggicas em
atividades de recuperao paralela em escolas de 1. Grau das periferias urbanas vinculado ao
Programa de Integrao da Universidade com o ensino de 1 grau, da Secretaria de Ensino
Superior SESU/MEC Convnio MEC/USU. A experincia acadmica, de pesquisa e o do
chamado projeto MEC/USU constituiu a base para a dissertao de mestrado, realizada no
Instituto de Estudos Avanados em Educao (IESAE/FGV), defendida em 1986, sob o ttulo A
formao e a prtica do educador e sua relao com a educao das classes populares. A
descontinuidade da pesquisa aliada a problemas econmicos redirecionou a minha trajetria
profissional ao ingressar na Fundao Servio de Sade Pblica. Atuando em diferentes estados
brasileiros, especialmente do norte e nordeste, onde sob a orientao e acompanhamento das
diretorias regionais, a FSESP oferecia sistema de sade desde atendimento ambulatorial em
comunidades rurais at hospitais regionais completos e complexos de forma a atender as
necessidades da regio e saneamento bsico implantado mediante tecnologia simplificada,
participao da populao e programas de educao em sade. Aps conhecer a estrutura e
funcionamento do sistema integrei a Diviso de Capacitao, responsvel pela assessoria
pedaggica s atividades educativas propostas pelas equipes estaduais de sade e saneamento e
pela coordenao nacional. A integrao ensino-servio constitua a diretriz norteadora das
atividades educativas. Participei da elaborao de proposta pedaggica para a Preparao de

Recursos Humanos da FSESP e de superviso e assessoria pedaggica s equipes estaduais; da
anlise e reformulao conceitual e metodolgica do Programa de Educao em Sade; da equipe
interdisciplinar que elaborou e realizou o Curso Abordagem Epidemiolgica na prestao de
servios de sade que propunha o redirecionamento da prestao de servios em coerncia com
os princpios e a filosofia da Reforma Sanitria. Estava sendo implementada uma nova poltica
institucional e de formao dos profissionais mdicos, enfermeiros, atendentes, sanitaristas e
educadores, cujo processo foi interrompido pelo governo Collor que, ao criar a Fundao
Nacional de Sade a partir da fuso da FSESP e SUCAN, gerou naquele momento, a demisso de
muitos servidores, a redistribuio de outros e a desarticulao dos servios. Estava entre os
redistribudos, no caso, para a rea de Recursos Humanos da Fundao Oswaldo Cruz o que
possibilitou o posterior acesso proposta de criao do Museu da Vida e minha participao no
seu processo de construo, especialmente no que se refere estruturao do Centro de Educao
em Cincias, setor educativo do museu.
Coordenei este setor de l995 a 2001, perodo que compreende: o processo de estruturao
inicial com a definio e implantao de alguns eixos de atuao e o desenvolvimento das aes
correspondentes; a constituio e preparao, em 1997, de equipe multiprofissional para realizar,
a partir de uma interveno pedaggica, a pesquisa Museu da Vida/Fiocruz: uma contribuio
para a educao formal? apoiada pela Finep; a elaborao de Proposta Pedaggica para
orientar e subsidiar a concepo, a realizao e a avaliao de aes e atividades desenvolvidas
junto s equipes das diferentes reas temticas do Museu e a grupos de professores e alunos de
cursos de formao, bem como, a concepo e o desenvolvimento de jogos, a elaborao de
minicursos e oficinas, cursos e programas de formao de monitores, mediadores e estagirios;
debates referentes ao atendimento a pblicos diferenciados e a participao em diferentes fruns
de educao, cincias e museus.
A experincia permitiu perceber o potencial educativo dos museus em relao s cincias,

a importncia de problematiz-las e a possibilidade de contriburem para a formao de uma
conscincia crtica. Neste sentido, este estudo representa tambm um exerccio terico que
pretende contribuir para refletir sobre a importncia e o alcance da educao que os museus vm
desenvolvendo.
A literatura sobre museus de diferentes tipologias afirma a educao como um dos seus
principais objetivos e considera o setor educativo como responsvel pelo desenvolvimento das
aes educativas que oferecem, especialmente, ao pblico escolar. Tm-se falado muito em
educao em museus, tanto em congressos e outros eventos relacionados a museus, quanto em
textos e artigos que tratam do tema, mas no se diz que educao essa, quais so os
pressupostos que a informam e a orientam. Desta forma, a educao em museus considerada
como se ela fosse algo dado, que todos fazem e sabem fazer.
Partimos do princpio de que as aes educativas desenvolvidas nos museus so

concebidas, planejadas e realizadas por profissionais inseridos em alguma das instncias de sua
estrutura organizacional. Assim, essas aes refletem necessariamente tanto a intencionalidade
institucional quanto a dos profissionais que por elas respondem. Mas, as intencionalidades e os
referenciais tericos que informam e orientam as estratgias metodolgicas e as aes educativas
podem estar explicitadas ou no, e que na maioria das vezes, como vimos no esto. Entendemos
a prtica educativa como prtica intencionalizada, portanto, no neutra, e como tal, responde a
interesses, intencionalidades e objetivos que determinam o direcionamento poltico/filosfico e
pedaggico das aes educativas nos museus. Considerando que os museus esto inseridos numa
sociedade cindida por profundas desigualdades econmico/sociais, polticas e culturais, a
identificao e explicitao dos referenciais que informam a sua prtica educativa nos ajudam a
compreender os interesses que eles priorizam nas aes educativas que oferecem ao pblico
visitante.
Neste sentido, focar o estudo na questo pedaggica e no papel que o setor educativo vem
desempenhando nos museus pode permitir que seja colocada em discusso a importncia e a
pertinncia de explicitar os pressupostos tericos que orientam a prtica educativa que
desenvolvem.
Hoje, os estudos sobre Museus no Brasil j contam com uma expressiva produo
acadmica que, em grande parte problematiza sob diferentes enfoques, a questo educativa, assim
como o setor educativo dos Museus. Entretanto, no encontramos nenhuma pesquisa que tenha
como objeto de estudo o prprio setor educativo, enquanto responsvel pelas atividades
educativas desenvolvidas no museu.
Assim, para nos aproximarmos da discusso proposta, delimitamos como universo da

pesquisa, as dissertaes de mestrado e teses de doutorado que tratam da educao em museus,
realizadas entre os anos 1987 e 2006, sem qualquer pretenso de ser exaustiva, mas buscando
cobrir da forma mais ampla possvel, os estudos realizados no Rio de Janeiro e So Paulo.
Para definir o perodo inicial consideramos trabalhos acadmicos que esto entre os primeiros
produzidos e o critrio para o recorte geogrfico considerou a possibilidade e facilidade de
obter cpias do material selecionado.
Estabelecemos ento como objetivo do nosso estudo, identificar e explicitar as

abordagens pedaggicas e o papel do setor educativo nos museus a partir da anlise de
literatura que trata de educao em museus, incluindo teses e dissertaes defendidas entre
1987 e 2006 no Rio de Janeiro e So Paulo.
Essas teses e dissertaes tm sido defendidas em Instituies e programas de psgraduao diferenciados, dada a ausncia de cursos especficos de Mestrado e Doutorado no pas
no perodo em estudo. Neste sentido, importante registrar a criao, em 2006, do Mestrado em
Museologia e Patrimnio pela Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO) em
parceria com o Museu de Astronomia e Cincias Afins (MAST), cujas primeiras dissertaes
foram sendo defendidas em 2008.
Consideramos ainda, pela sua relevncia para esse estudo e sua expresso no campo da
formao dos profissionais em museus, algumas monografias apresentadas no curso de
especializao do Museu de Arqueologia e Etnologia da Universidade de So Paulo (MAE/USP).
Entendemos tambm que os dados decorrentes da anlise da literatura sobre educao em

museus, mais especificamente das teses, dissertaes e monografias selecionadas, nos permitem
reler e reinterpretar a experincia vivenciada na coordenao do processo de estruturao do setor
educativo do Museu da Vida, e desse modo, aprofundar e formular novas questes e reflexes
que possam contribuir para apontar possibilidades e limites dos setores educativos de museus de
cincias se comprometerem com o desenvolvimento de uma prtica educativa transformadora.
Os procedimentos metodolgicos que adotamos para analisar as teses, dissertaes e

monografias vo sendo explicitados no decorrer do captulo 2. Descrevemos o processo de
trabalho adotado na medida em que apresentamos os dados e as informaes correspondentes ao
material analisado.
1.2 Estrutura da tese
A tese est estruturada em quatro captulos. O primeiro, apresenta um breve histrico

referente ao surgimento do Setor Educativo nos museus, as funes que lhe foram atribudas e as
principais caractersticas que vm definindo a sua atuao, tomando como base literatura sobre
educao em museus dada a ausncia de estudos especficos sobre o tema. O segundo captulo
apresenta um panorama geral das teses, dissertaes e monografias, que constituem nosso
universo de estudo. Identifica as Instituies e Programas de Ps-graduao onde elas so
defendidas e levanta a formao dos profissionais interessados em estudar a questo educativa
nos museus, evidencia os temas abordados e suas tendncias na srie histrica e identifica os
principais problemas e questes por elas discutidas, bem como, os referenciais tericos utilizados
para a sua anlise. O terceiro captulo trata da anlise de cinco estudos selecionados a partir do
panorama geral, tendo como critrio, a identificao daqueles trabalhos que entre outros aspectos,
referem-se questo pedaggica e ao papel do setor educativo com o intuito de explicitar as
abordagens pedaggicas e identificar contribuies e lacunas, o que tambm nos permite rever a
experincia referente coordenao do processo de estruturao do setor educativo do Museu da
Vida relatada no quarto captulo. Nele, identifica os principais momentos e desafios para traduzir
na prtica a proposta e as idias contidas no projeto de criao do Museu e formula novas
questes e reflexes, sinalizando possibilidades e limites desse setor para desenvolver, no museu
de cincias, uma prtica educativa transformadora. E, nas concluses retomamos aqueles
aspectos que o estudo nos permitiu indicar como fundamentais.
CAPTULO I
1.1 E os Museus criam sm setor educativo
No nosso estudo partimos do pressuposto de que as aes educativas desenvolvidas nos

museus no so aes espontneas, mas aes propostas para responder a intencionalidades e
cumprir objetivos especficos voltados para determinados pblicos, de acordo com o contexto e
momento histrico em questo. Este pressuposto pauta-se no entendimento de que a educao
uma prtica histrico-social e que tal prtica constituda de aes mediante as quais os agentes
pretendem atingir determinados fins relacionados com eles prprios. Aes que visam provocar
transformaes nas pessoas e na sociedade, aes marcadas por finalidades buscadas
intencionalmente.
Apoiada em Paulo Freire (1984), Henry Giroux (1986) e Antonio Joaquim Severino
(2007), entendemos o homem como um ser inconcluso que tem sua existncia definida como um
contnuo devir histrico ao longo do qual vai construindo seu modo de ser, mediante sua prtica.
Essa prtica realiza-se ao colocar o homem em relao com a natureza, mediante as atividades
de trabalho; em relao com seus semelhantes, mediante os processos de sociabilidade; em
relao com sua prpria subjetividade, mediante sua vivncia da cultura simblica
(SEVERINO, 2007, p. 202). Para este autor, a prtica dos homens tem como caracterstica ser
uma prtica intencionalizada, marcada que por um sentido, vinculado a objetivos e fins,
historicamente apresentados. E ao situar a prtica educativa em sua relao com o universo
simblico da existncia humana, considera que:
esta prtica revela-se, em sua essencialidade, como modalidade tcnica e poltica de

expresso desse universo, e como investimento formativo em todas as outras
modalidades de prticas. Como modalidade de trabalho, atividade tcnica, essa prtica
estritamente cultural, uma vez que se realiza mediante o uso de ferramentas simblicas.
Desse modo, como prtica cultural que a educao se faz mediadora da prtica
produtiva e da prtica poltica, ao mesmo tempo que responde tambm pela produo
cultural. servindo-se de seus elementos de subjetividade que a prtica educativa
prepara para o mundo do trabalho e para a vida social. (SEVERINO, 2007, p.292)
Nesse exerccio, a prtica educativa utiliza o conhecimento como ferramenta para definir
conceitos e valores necessrios para referenciar a prtica produtiva, a prtica poltica e mesmo a
prtica cultural. Trata-se do conhecimento, de conceitos e de valores decorrentes e atrelados ao
modo de como os homens e mulheres produzem a sua existncia e ao tipo de relaes que
estabelecem nesse processo. Assim, no modo de produo social capitalista, a prtica educativa
como prtica intencional reflete e expressa o conhecimento, os conceitos e valores relacionados
aos interesses e necessidades das foras econmico-sociais em conflito, tendendo sempre a
reproduzir aqueles correspondentes s foras dominantes. Neste sentido, ao discutir as principais
funes da educao para garantir o funcionamento e a manuteno da sociedade capitalista,
Gaudncio Frigotto esclarece que
dentro de uma compreenso dialtica da realidade histrica, as dimenses econmicas,

cientficas, tcnicas e polticas da educao se constroem de forma articulada por
diferentes mediaes e, por se darem numa sociedade de classes, se produzem dentro de
contradies, conflitos, antagonismos e disputas. Por esse motivo, embora a educao e
a escola, na sociedade capitalista moderna, tendam ao seu papel de reproduo das
relaes sociais dominantes, mediante como nos expe Gramsci a formao de
intelectuais de diferentes tipos, no se reduzem a ela. (FRIGOTTO, 2007, p. 421)
Aqui o autor nos convida a refletir sobre a importncia e a fertilidade da abordagem e

compreenso dialtica da realidade ao evidenciar a seguinte percepo: se por um lado, a
educao representa um mecanismo de reproduo das relaes sociais dominantes, ela pode por
outro lado, favorecer o surgimento de condies que engendrem a sua superao. nessa
perspectiva que entendemos a sua afirmao de que
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A educao em geral que se d nas relaes sociais e os processos educativos e de

conhecimentos especficos que se produzem na escola e nos processos de qualificao
tcnica e tecnolgica interessam classe trabalhadora e a seu projeto histrico de
superao do modo de produo capitalista. (idem, p. 421)
Neste sentido, consideramos que o acesso educao e apropriao pela classe

trabalhadora do conhecimento nas suas dimenses tcnica, cientfica, poltica e filosfica
condio essencial ao processo de construo da superao das relaes sociais dominantes.
Ainda, ao analisar a educao no contexto da sociedade cientfica e tecnolgica atual,
Frigotto enfatiza uma questo que entendemos como fundamental na discusso sobre as
possibilidades educativas, sobretudo nos museus de cincias visto que podem contribuir para a
formao de uma viso crtica do processo de produo e de apropriao da cincia. O autor
entende que a cincia, a tcnica e a tecnologia no podem ser tomadas como foras autnomas
das relaes de produo, de poder e de classe. Estas devem ser entendidas como produes
humanas e prticas sociais, e como tais no so neutras e se constituem em foras de dominao
e alienao, mas tambm podem se constituir em elementos da emancipao humana e so
cruciais e necessrias a ela (idem, p. 242).
Essas consideraes nos levam a retomar a questo da intencionalidade da prtica educativa
desenvolvida nos museus. Entend-la como prtica intencionalizada implica em afirm-la
como prtica no neutra. Implica tambm em reconhecer que os museus so vinculados desde
as suas origens s classes dominantes (LOPES, 1988, p.14) e, nessa condio, cumprem a
funo de veicular a cultura dominante. Os museus hoje so considerados instituies de carter
pblico e do mbito da difuso cultural e, como esto inseridos no contexto do modo de
produo social capitalista, so marcados pelos antagonismos, contradies e conflitos a
inerentes a este modelo. Significa dizer que, se os museus cumprem a funo de manuteno da
cultura e das relaes sociais dominantes, podem tambm contribuir para a sua transformao, ao
buscar possibilidades de construir, no mbito das contradies e dos limites do sistema
capitalista, propostas e situaes educativas que favoream a construo de relaes sociais
voltadas para um outro tipo de sociedade. nessa perspectiva terica que buscaremos entender a
11
questo educativa nos museus.

Partimos do princpio de que as aes educativas desenvolvidas nos museus so
concebidas, planejadas e realizadas por profissionais inseridos em alguma das instncias de sua
estrutura organizacional. Assim, essas aes refletem necessariamente tanto a intencionalidade
institucional quanto a dos profissionais que por elas respondem. Mas, as intencionalidades e os
referenciais tericos que informam e orientam as estratgias metodolgicas bem como as aes
educativas podem estar explicitadas ou no. Desse modo, nos interessa investigar por que, como,
atravs de que, de quem e para quem estas aes se concretizam. E para melhor compreender por
que, como, e para quem as aes educativas se estruturam no interior dos museus, necessrio
situar e contextualizar o surgimento e a estruturao dos setores educativos que so comumente
responsveis pelas aes educativas por eles propostas.
A busca dessa compreenso, no entanto, no pode estar dissociada da viso de cincia, de
educao e da concepo de pblico que os museus expressam nesses diferentes momentos, visto
que so estas concepes explcitas ou implcitas, que marcam e configuram a perspectiva
educacional e as aes educativas empreendidas.
A existncia de um Setor Educativo relaciona-se diretamente funo de instruo que os
museus assumiram e ao tipo de pblico que a eles tinha acesso. Ao direcionar esta funo a um
pblico mais amplo, os museus criam um setor especial para atend-lo. Neste captulo buscamos
reunir informaes e dados sobre o surgimento, a finalidade e a atuao do Setor Educativo nos
museus obtidos, sobretudo em literatura que trata da histria dos museus e da educao em
museus, dada a escassez de estudos especficos sobre o tema.
1.1 Situando os Setores Educativos de Museus
Ao afirmar o reconhecimento da educao como uma das atribuies do museu, Beatriz

Freire (1992, p. 5) informa que segundo Benoist (1971), o primeiro setor educativo permanente
de museu remonta ao sculo XIX, (criado em 1880, pelo Museu do Louvre, em seguida no
Victoria and Albert Museum). Luciana Seplveda Kpke (2003), tratando das relaes entre
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museu e escola, comenta o contexto e surgimento dos primeiros setores educativos em museus,
mencionando a questo do Louvre, um museu de arte afeito elite culta francesa. Ao propiciar o
acesso a um pblico mais amplo, aproximando-se do ensino secundrio, o Louvre experimenta o
que a autora define como a questo da partilha de competncias. Se o professor do ento liceu
no estava preparado para utilizar o museu e no dominava os contedos apresentados, o curador
por sua vez, encontrava dificuldades em transmitir seu conhecimento a uma platia de no
especialistas.. As relaes entre o ensino secundrio e os museus, fundamentavam-se conforme
a autora, num programa curricular semelhante, justificou a criao de um setor educativo para
resolver as dificuldades encontradas por professores e curadores. (idem. p. 109).
Ainda na dcada de 1880, o Victoria and Albert Museum tambm instituiu um setor
educativo. Este museu foi criado na Inglaterra, sob a influncia da pedagogia do progresso,
forjada pelo discurso ideolgico corrente na poca das Grandes Exposies Internacionais, que
tem como fundamento o binmio progresso-civilizao (NEVES, 1988, p.30). Seu objetivo era
integrar a arte e a indstria. O Museu ocupava-se, ento, com a inveno, com o aperfeioamento
e a exposio de produtos industriais de arte decorativa. Cabia ao setor educativo a organizao
de horrios de visitao - compatveis com a disponibilidade de tempo das classes trabalhadoras promover exposies temporrias, estruturar um sistema de emprstimo de modelos aos
interessados no ofcio, organizar e realizar cursos para os artesos. (FREIRE, 1992; VALENTE,
2003). Ainda no mesmo esprito, em 1914, conforme Cristina Bruno (1984), o Museu amplia a
sua atuao, desenvolvendo atividades educativas para estudantes. No mesmo perodo e com os
mesmos objetivos, os museus de cincias da Inglaterra criaram setores educativos quando
ampliaram o acesso do pblico escolar num momento em que, para Seplveda (2003) a visita
escolar a museus justificava-se pela popularizao de mtodos ativos nas salas de aula.
(SEPLVEDA, 2003, p. 109). Estas iniciativas so coerentes, portanto, com o discurso da
educao pblica que comeou a ser forjado a partir dessas mostras internacionais, tornando-se,
desde ento, parte integrante dos objetivos perseguidos pelas naes modernas (TELLES,
1997, p. 190).
Segundo Miriam Limoeiro Cardoso (2007), a modernidade pode ser concebida como
uma proposta iluminista, implantando uma sociedade racional sob a gide da cincia, que assim
ganha ares de senhora da Razo, e que nessa qualidade chamada a controlar a natureza e
13
tambm, por que no, o homem. Aps fazer referncias a diferentes genocdios e ao atual
estado permanente de guerra, a autora aponta a necessidade de fazer a crtica consistente e
profunda, da crena na Razo como dominadora do mundo natural e social e como iluminadora
por si mesma da conscincia dos homens, visto que, em nome da Razo muitas formas de
opresso foram forjadas, e assim a modernidade, de expresso de uma fora de libertao,
mostra-se uma fonte de subjugao e de represso. (CARDOSO, 2007, p. 27). Na viso de
Cardoso, a racionalidade crescente produziu de fato uma ordem social que racional para o
capital. E, neste sentido, afirma que a racionalidade prpria do capitalismo se fundamenta em
novas formas de explorao e de dominao e na esperana de que a expanso do capital
signifique progresso e melhoria para todos. (idem, p. 28)
Entendemos, assim, que o discurso ideolgico adepto da constituio de naes
modernas, civilizadas como decorrncia do progresso, na realidade fundamenta e justifica o
projeto de expanso capitalista por vrias dcadas e que continua se fazendo presente com a
incorporao de novos argumentos.
O discurso da educao pblica, a criao e ampliao de espaos para integrar a arte e a
indstria, para divulgar produtos industriais e feitos cientficos junto a um pblico mais amplo incluindo as classes trabalhadoras - representaram importantes mecanismos da pedagogia do
progresso para produzir e alimentar a esperana de dias melhores por meio do progresso. Neste
contexto, a escola e o museu desempenharam importante papel na produo de consenso em
torno dessa esperana. E este cenrio que marca a concepo e a estruturao dos primeiros
setores educativos de museus e as aes educativas que desenvolveram.
Nas ltimas dcadas do sculo XIX e primeiras do sculo XX, os museus proliferam, se
diversificam e se reorganizam, tanto na Europa quanto nos EUA onde diferentemente dos museus
europeus, foram criados por iniciativas particulares e eram abertos ao pblico, mediante
pagamento de ingresso. Para Lopes (2003), o movimento de reorganizao dos museus decorre,
fundamentalmente, da necessidade de adequ-los para o cumprimento da dupla funo que lhes
fora atribuda: investigao e instruo pblica. No caso especfico dos museus de Histria
Natural - considerados o lugar privilegiado para a realizao da pesquisa cientfica - a
necessidade de garantir a continuidade da
pesquisa e, ao mesmo tempo, abri-los para o grande
14
pblico trouxe como conseqncia a separao, por esses museus, das colees destinadas
pesquisa daquelas colees destinadas exibio pblica.
A articulao entre pesquisa e instruo pblica, que implicava considerar, por um lado,
as exigncias postas pelo profissionalismo cientfico, e por outro, aquelas colocadas pela
educao popular, evidenciou no apenas os interesses em conflito no interior dos museus, como
o investimento na supremacia de uma das funes em detrimento da outra. Na Amrica Latina,
as discusses que envolveram os conflitos, as contradies e as contribuies da dupla funo
atribuda aos museus, bem como as diferentes interpretaes que dela eram feitas poca,
estenderam-se at as primeiras dcadas do sculo XX. Importante assinalar, no entanto, que a
funo de educao e de pesquisa permanece em pauta nas discusses em museus nos dias atuais.
E se, nas primeiras dcadas do sculo XX houve por um lado, um crescimento da
pesquisa cientfica com a especializao da histria natural e profissionalizao dos cientistas,
por outro, consolidou-se a idia da utilizao das colees dos museus como recurso didtico.
Esta foi respaldada por correntes pedaggicas de cunho positivista que se apoiavam no princpio
da aprendizagem pela observao e manipulao dos objetos, o que levou os museus a se
empenharem para trazer as escolas, organizando visitas guiadas e reproduzindo materiais a serem
por elas utilizados (LOPES, 2003).
Importante lembrar que os museus - instituies cientficas e de instruo pblica estavam inseridos no projeto de modernizao da sociedade leia-se projeto de expanso
capitalista - marcado por uma perspectiva otimista quanto ao progresso da cincia e da
tecnologia. Esta viso tinha na cincia a soluo de todos os problemas e o melhor instrumento
para construir uma sociedade civilizada e creditava educao a responsabilidade pela adaptao
do homem s exigncias demandadas pelo processo de modernizao. Assim, a educao tornarase um signo de modernidade.
Neste contexto justifica-se a multiplicao dos museus de cincias e de cincias e
tecnologia em diferentes pases - de modo especial nos EUA - bem como a modernizao e a
criao de setores educativos para atender o grande pblico, sobretudo o escolar, equipando-os
com recursos e mtodos ativos para favorecer a aquisio de conhecimento. So representativos
dos museus criados neste perodo: o Deutsches Museum, em l903, na Alemanha, o Museum of
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Science Industry de Chicago e o Palais de La Dcouverte, de Paris, inaugurados na dcada de

1930. Todos direcionados educao e popularizao da cincia j que, ao utilizarem modelos
mecnicos, permitem ao pblico interagir com a exposio, moviment-la e experiment-la,
manuseando manivelas e apertando botes, deram origem aos museus interativos de cincia.
Assim, ao mesmo tempo, que se consolidava definitivamente a abertura do museu a todo tipo de
pblico, afirmava-se a preocupao educativa da instituio. (VALENTE, 2003, p. 38)
O movimento de multiplicao e reorganizao de museus repercutiu tambm no Brasil, a
exemplo do Museu Histrico Nacional, criado em 1922, e das propostas de influncia norteamericana de reestruturao do antigo Museu Nacional do Rio de Janeiro, na dcada de 1930.
Esta influncia expressa por Bertha Lutz, zologa do Museu Nacional do Rio de Janeiro no seu
relatrio de viagem aos Estados Unidos, feita em 1932, onde permaneceu por dois meses e
meio, visitando 58 museus em 20 cidades, a fim de estudar os departamentos e servios
educativos mantidos por essas instituies (LOPES, 2006, p. 42). No relatrio O Papel
educativo dos museus americanos (ou do Museu Moderno), Bertha referia-se a uma nova teoria
do Museu incorporada pelos museus norte-americanos por ela visitados. A the new museum
idea, expresso cunhada por William Flower1, referencia as discusses relativas dupla funo
de pesquisa cientfica e instruo pblica dos museus bem como sua reorganizao com base na
proposta de separao das colees para pesquisa a serem apresentadas ao grande pblico.
Bertha informa tambm que
examinou mais detalhadamente os museus especializados para fins educativos e os

departamentos educativos daqueles museus em que prepondera a educao popular,
objetivo primeiro de sua viagem, referencia os trabalhos clssicos das mais influentes
personalidades de museus de ento, menciona os primeiros estudos de pblico do fim da
dcada de 20, a importncia da propaganda cientfica pelo rdio, pelo cinema e pela
imprensa. (LUTZ, 1932)
Com base na experincia da viagem, nas informaes e subsdios que obteve, Bertha
prope como funo do Museu Nacional difundir a instruo e contribuir para o recreio
intelectual da massa do povo, e proporcionar ao pesquisador cientfico o ensejo de examinar e
Ver, a respeito, o texto de LOPES, Maria Margaret: MURRIELO, Sandra. Cincias e educao em museus o final
do sculo XIX. Histria, Cincia e Sade Manguinhos, Rio de Janeiro, V.l2, suplemento, p.13-30, 2005.
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estudar detidamente todos os espcimes que constituam as colees do Museu. (LUTZ, 1932)
Assim, para difundir a instruo e, apoiado na perspectiva pedaggica de que a
aprendizagem ocorre por meio da observao direta e pela manipulao de objetos, corrente
poca, Roquete Pinto, ento diretor do Museu Nacional do Rio de Janeiro, que, conforme
Valente (2003), j realizava atividades complementares escola desde 1919, criou, na dcada de
1930, a Diviso de Educao com Servio de Assistncia ao Ensino para facilitar as relaes
entre o museu e a escola, e mais tarde, o Servio de Extenso Cultural (LOPES, 1988).
Nas dcadas de 1930 e 1940, no governo de Getlio Vargas, foram criadas importantes
instituies nas esferas cultural, poltico-administrativa e econmica, necessrias ao processo de
constituio do Estado brasileiro enquanto Estado nacional, capitalista e burgus.
(MENDONA, 1990, p. 282). Do ponto de vista poltico, unifica o pas, criando medidas para
quebrar as autonomias estaduais e centralizar o poder. neste perodo que, conforme Carlos
Nelson Coutinho (2007), se d efetivamente a consolidao e generalizao das relaes
capitalistas em nosso pas. Mais especificamente, a partir de 1937,
com a implantao da ditadura do Estado Novo quando se promove, sob a gide do

Estado, um intensivo e rpido processo de industrializao [...] no s por meio de
polticas cambiais e de crdito que beneficiavam a indstria, mas tambm mediante a
criao direta de empresas estatais, sobretudo, nos setores energtico e siderrgico.
(COUTINHO, 2007, p. 177)
A interveno do Estado na economia visava fortalecer, sobretudo, o capital nacional,

garantindo as pr-condies ao desenvolvimento, buscando ainda controlar e at restringir o
ingresso de capital estrangeiro. Na esfera da cultura, trata-se, para o Estado, de se fundar um
novo Brasil, homogneo e uniforme em seus valores, comportamentos e mentalidades. Este
objetivo justificou a multiplicao de agncias pblicas voltadas cultura e educao, criao
de um sistema escolar nacional e a sua interveno em todos os domnios da produo, difuso e
preservao de bens culturais, posto que nacionalizar era sinnimo de unificar o decomposto,
representava a busca da homogeneizao da lngua, costumes, comportamentos e idias.
(MENDONA, 1990, p. 290). Neste contexto - e com o objetivo de forjar uma cultura brasileira
-, aps criar o Servio do Patrimnio Histrico e Artstico Nacional, Getlio Vargas cria, entre
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outras, trs instituies museolgicas de carter nacional, que deveriam contribuir para a
construo dessa cultura: o Museu Nacional de Belas Artes, em 1937, o Museu Imperial - criado
em 1940 e fundado em 1943 - e o Museu da Inconfidncia, em 1944.
neste perodo que o Museu Histrico Nacional, fundado em 1922, cria o Curso de
Museus, que gratuitamente ensina tcnicas de museus, histria da arte, a do Brasil, a arqueologia
e prega o culto saudade, o amor ao passado nacional (TELLES, 1997, p. 194). Este Curso, que
incorporou o esprito nacionalista ento vigente, representa a primeira iniciativa brasileira voltada
para a formao de profissionais de museus. Ela deu origem atual Escola de Museologia da
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO), que provocou o aperfeioamento
de muitas das atividades do Museu e transformou-se no centro responsvel pela formao e
difuso dos profissionais para os museus do pas. (OLIVEIRA, V., 1996, p. 75).
Foi
tambm neste contexto que, em 1940, o Museu Histrico Nacional lanou o primeiro volume dos
seus Anais, publicao que circulou regularmente at 1975, trazendo artigos de diretores, de
curadores e profissionais do museu sobre as concepes de museu e sobre diferentes prticas a
desenvolvidas. Aps uma paralisao de duas dcadas, sua edio foi retomada em 1995.
Quanto aos demais museus latino-americanos, que permaneceram em sua maioria,
praticamente estagnados at a metade do sculo, s vo atingir seu perodo de modernizao e
remodelao, j sob forte influncia dos museus americanos, a partir dos anos 40 e 50, quando se
iniciam os processos de industrializao retardada nos pases da Amrica Latina. (LOPES, l988,
p. 22)
Ainda para Lopes (1992), dois importantes fatores marcaram definitivamente os museus,
de modo especial, os museus de histria natural no decorrer das primeiras dcadas do sculo XX.
Um deles, provocado pela especializao de reas do conhecimento cientfico, refere-se ao
deslocamento da funo de pesquisa para outros espaos, tais como Institutos de Pesquisa e
Departamentos das Universidades. O outro diz respeito funo educativa do museu. Ao
incorporar metodologias ativas e direcionar sua atuao para a cooperao com o sistema formal
de ensino, instaura-se nesta instituio uma prtica educativa escolarizada.
18
Pela escolarizao, queremos dizer que os museus abandonam seus objetivos de serem
centros de comunicao e cultura para reduzir seu papel de complemento da formao
promovida na escola conformando-se com os mtodos de educao escolar tradicional.
(LOPES, p. 263)
A segunda metade do sculo XX coloca novas questes e desafios para a sociedade e suas
instituies, entre elas os museus. Questes e desafios inerentes ao cenrio do segundo psguerra que se, por um lado evidencia o avano da cincia e da tecnologia, por outro, sinaliza a
existncia de limites e de profundas contradies, revelando para a sociedade facetas da relao
de poder entre cincia, tecnologia e processos econmico-polticos at ento desconhecidos.
Cincia e cientistas tiveram suas imagens gradativamente estabelecidas na sociedade: cincia
institucionalizada e cientistas profissionais. (VALENTE et al, 2005, p. l87)
Para melhor compreender esse cenrio e as mudanas por ele provocadas afetando
tambm o mundo dos museus importante considerar que
a partir da Segunda Guerra Mundial e no imediato ps-guerra, o capitalismo comeou

uma nova expanso, e a economia dos Estados Unidos, fortalecida durante a guerra,
colocava em pauta a necessidade de expandir os mercados e aumentar certo tipo de
produo na sia, na Amrica Latina e na frica. (CARDOSO, 2007, p. 31)
E, para justificar a nova expanso capitalista e promover na parte pobre e subordinada do

mundo mudanas adequadas a essa expanso, surgem as teorias da modernizao. Geradas no
interior da concepo norte-americana de Guerra Fria,
as teorias da modernizao e do desenvolvimento, conjugadas, so oferecidas como
fundamentao das polticas desenvolvimentistas, as quais so apresentadas como
garantia para a nova expanso capitalista voltada para o Terceiro Mundo e, no mesmo
movimento, como barragem contra uma temida expanso comunista. (idem, p. 31)
Essas teorias nos ajudam a situar o contexto da modernizao das instituies americanas
de educao e de cultura, alm de situar o papel de liderana que os museus dos EUA exerceriam
no processo de modernizao dessas instituies em diferentes partes do mundo.
19
neste contexto que o museu colocado em questo, iniciando-se no seu interior, um

movimento de revigorao voltado para a organizao da sua profissionalizao e para a
discusso das prticas ento vigentes. No bojo desse movimento, foi criado, em l947, o ICOM
(Conselho Internacional de Museus), que conta com o apoio da UNESCO (Organizao das
Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura) e partidrio de uma museologia
preocupada com o desenvolvimento social e no somente com a conservao do passado
(VALENTE, 2003, p. 41). Tambm na dcada de 50, a museologia tornou-se uma disciplina
cientfica e os museus modernos incorporaram as funes de Educao, Conservao e
Proteo do patrimnio universal, estendendo-se mundialmente, como mecanismos para
homogeneizar e universalizar a cultura dominante (LOPES, l988, p. 23). Nesta perspectiva, a
UNESCO, criada em 1945, desempenhou um papel preponderante. Contribuiu para a definio e
afirmao da funo educativa e do rumo dos museus, apoiando iniciativas e promovendo aes e
eventos de alcance internacional, em um momento em que especialmente os museus norteamericanos estavam em franco processo de reformulao e modernizao.
A influncia norte-americana sobre os museus de diferentes pases, inclusive brasileiros,
naquele perodo, pode ser creditada importncia que aqueles atriburam ao papel educativo,
vitalidade de suas aes e servios educativos, aos seus recursos e a sua capacidade de articular,
promover, discutir e divulgar suas experincias nesse campo. Um exemplo a realizao entre 14
de setembro e 12 de outubro de 1952, do pioneiro Seminrio Internacional da UNESCO sobre O
Papel dos Museus na Educao, sediado e administrado pelo Brooklyn Museum, que conforme o
diretor do Seminrio Dr. Douglas A. Allan era amplamente conhecido pelas suas atividades na
rea da educao (1953, p.217), e dos Seminrios Regionais nos anos subseqentes, a exemplo
daquele realizado em 1958, no Rio de Janeiro,
envolvendo pases latino-americanos e
caribenhos.
Entendemos que a realizao do Seminrio Internacional, seguido de Seminrios
Regionais sobre o mesmo tema, com os mesmos objetivos e nos mesmos moldes representou um
esforo de sistematizao e discusso das prticas educativas que j vinham sendo desenvolvidas
nos museus de diferentes pases do mundo h algumas dcadas. Neste sentido, representou
tambm um marco definidor e orientador da questo educativa nos museus modernos, assim
como do papel e da atuao dos seus Setores Educativos. A revista Museum vol.VI/No.4., de
20
1953, O Papel dos Museus na Educao foi dedicada exclusivamente
realizao, ao
desenvolvimento e aos resultados do Seminrio, bem como, aos temas apresentados por
especialistas
e nele discutidos. A revista parece revelar assim a dimenso, o alcance e a
importncia do evento para o mundo dos museus naquele momento.

Desta forma, optamos por fazer uma descrio minuciosa da dinmica e dos temas
discutidos no Seminrio Internacional, apresentados na referida Revista. Acreditamos que isto
contribuir para o entendimento da configurao do Setor Educativo nos museus naquele
momento, assim como para identificar marcas dessa configurao nos setores educativos atuais.
1.3 O Papel dos Museus na Educao - Seminrio Internacional da UNESCO

Brooklyn, 1952.
Este seminrio teve como base uma reunio preparatria promovida pela UNESCO em
novembro de 1951, em Paris, para a qual, foram convidados experts e representantes do recm
criado ICOM. Na Introduo da Revista Museum (1953, p. 217/219), constam as informaes
gerais a cargo do diretor do seminrio, Dr. Douglas A. Allan, diretor do Royal Scottish Museum,
nas quais se informa acerca da equipe coordenadora, composta por especialistas2 levando-se em
conta as questes de interesse dos museus cientficos, dos museus de arte e das instituies de
ensino. Participaram do Seminrio diretores, educadores de museus e representantes de sistemas
de ensino de 25 pases. Ao diretor, cabia trazer um programa amplo o suficiente para cobrir as
reas do museu, combinando ideais, praticidade e capacidade de atrair o apoio de variados grupos
de governos e, aos demais participantes, as informaes e pesquisas referentes a servios e
sistemas educacionais dos museus de seus respectivos pases, colocadas em discusso sob a
coordenao dos especialistas. Os participantes foram encorajados a construir um abrangente
corpo de atividades educativas de museu nunca antes tentado (op. cit. p. 219) analisado em
conjunto, comparando-se mtodos, problemas e resultados. Tambm foram discutidos os
equipamentos e recursos apropriados para a melhoria do setor educativo, e elaborou-se um
programa de treinamento de pessoal que deveria dar entusiasmo, vitalidade e direo qualificada
2
M.T.K.W. Althin director do Tekniska Museet, Stockholm museus de cincia -; Dr.L.F.J., Wijsenbeek, diretor do
Gemeente Museum, La Haye museus de arte e Dr. Tude de Souza do Instituto de Assuntos Inter-Americanos do
Rio de Janeiro instituies de ensino sob a coordenao geral de H.T. Rose do Servio Educativo do Brooklyn
Museum.
21
ao museu. Os participantes conheceram juntos mais de 30 museus diferentes em Nova York e

outras cidades e estados americanos, examinando a variedade e audcia de seus experimentos e
recursos educacionais, alm de questes operacionais e administrativas (idem). O Seminrio
permitiu a construo de uma linguagem comum sobre os problemas e processos educativos em
museus, gerando um acordo entre os profissionais sobre os temas trabalhados
pois assim, todos voltariam a seus pases sabendo exatamente o que era esperado de seus
trabalhos, conscientes do valor de sua misso e armados com os argumentos necessrios
para conquistar o apoio das autoridades de seus pases, alm de saberem que no
estavam sozinhos nas tarefas a serem enfrentadas. Existem 25 pases que se
beneficiaram diretamente com o projeto da UNESCO e que podem dar suporte a essa
organizao como promotora de projetos bons, valiosos e teis. (idem) Livre traduo
da autora.
No retorno aos seus pases de origem, os participantes enviaram relatrios e escritos

sobre o seminrio a seus governos e prpria Unesco. Artigos sobre o encontro e seus resultados
foram publicados em jornais de profissionais de museus e de arte, assim como de grupos de
educadores em pases como Costa Rica, Frana, EUA, Reino Unido, Sucia, entre outros. Nestes
pases, foram realizadas conferncias especiais com o objetivo de explorar e aprofundar a questo
educativa dos museus.
1.3.1 Temas discutidos no Seminrio
Os temas abordados no Seminrio trataram dos servios e atividades educativas para

crianas, adolescentes e adultos, grupos desde a alfabetizao at universidade com
ateno considervel aos problemas de educao do ensino fundamental em pases
subdesenvolvidos (p. 217); do treinamento de profissionais de museus e de professores para
diferentes tipos de servios; do fornecimento, da adequao e da utilizao de recursos e
equipamentos, tais como TV, filmes, etc.
O primeiro tema apresentado por Mabel Winnifred Godwin trata dos Recursos
Educativos de Museus (1953, p. 224-227). A autora situa os equipamentos e recursos educativos
22
do museu, relacionando-os ao cumprimento de suas funes conservao, pesquisa e educao

so elos em uma corrente, e cada elo deve ser forte. A rea educativa precisa ser fortalecida, visto
que o vinculo entre o cientista, o historigrafo, o historiador de arte e instituies de educao,
organizaes diversas e o pblico em geral (GODWIN, 1953, p. 224). Considera que, para isso,
necessrio qualificar e treinar o seu pessoal para interpretar as exibies e trabalhos de
departamentos variados, pensando, sobretudo, no pblico jovem. Aborda a diferena entre a
educao formal instruo detalhada dada em salas de aula com quadro negro e notas
cuidadosamente segregadas, e a educao em museus,
explorando informalmente os campos da cincia e arte, estimulamos a curiosidade, que

ao ser satisfeita, amplia o conhecimento e desenvolve a capacidade de observao e,
permite ao estudante ou indivduo que determinem seus interesses particulares que
podem ser buscados na universidade e alm dela.(GODWIN, p. 224). Livre traduo da
autora.
Afirma ainda, que o valor educacional dos museus depende de como este concebe as suas
exposies e que s em museus encontramos exposies como meio de educao (GODWIN,
p. 225).
O que exemplifica ao citar exposies e atividades educativas desenvolvidas em
diferentes museus americanos, algumas com a assessoria e patrocnio de outras instituies. Entre
os meios educativos e recursos pelos quais os museus e galerias de arte interpretam e expressam
os seus trabalhos e colees, a autora cita: o uso de bibliotecas e auditrios, palestras em sala de
exposies, exposies temporrias, mostras de design industrial, visitas de escolas, palestras
com ilustraes, filmes, aulas de arte para crianas e adultos, concertos e clubes.
O Curador-Educador e o Professor de Museu, tema abordado por Germaine Cart, trata
de questes relativas ao treinamento do curador-educador para desenvolver recursos educacionais
e atividades educativas, enquanto no houver servio educativo organizado no museu e, do
treinamento do professor para guiar as visitas dos alunos.
Quanto ao treinamento do curador-educador aponta como dificuldades a viso tradicional
do papel do curador e a complexidade dos problemas envolvidos. O trabalho cientfico de
23
pesquisa no deve ser negligenciado porque permite manter e atualizar o conhecimento, mas no
deve se sobrepor ao trabalho de mediao junto ao pblico mais amplo, principalmente as
crianas (CART, 1953, p. 232). A organizao do museu visando utilizao de colees para
educao e apresentao s escolas representa para o autor o grande desafio do curador-educador
por envolver atividades prticas, conhecimento das necessidades do pblico e a classificao dos
itens para exposio em coerncia com os princpios educativos. Apresenta como exemplo, um
curso de especializao organizado pelo Metropolitan Museum, cujas atividades prticas so: a
organizao de pequenas colees educativas com o objetivo de ilustrar algum aspecto do
currculo escolar; a elaborao de panfletos educativos; as exposies educativas temporrias; a
organizao de leituras dirigidas sobre diferentes assuntos (ensino, utilizao de vdeos, filmes).
A dimenso social e educacional do treinamento implica: visitar centros de treinamento tcnico,
instituies de ensino, museus e servios educativos; contatos regulares com educadores para
leitura, informaes e pesquisa sobre as necessidades das escolas; cursos curtos e prticos nas
prprias escolas
o estudante de museografia precisa conhecer a realidade escolar, apreender os mtodos
atuais de ensino, familiarizar-se com o comportamento dos alunos (crianas e
adolescentes), conhecer a escola, o currculo e a bibliografia usada. Um curador com
esta formao tornar o museu uma extenso e suplemento da escola. (CART, p. 234)
Livre traduo da autora.
CART observa ainda, que mesmo nos grandes museus com equipe de especialistas, estes
devem contar com a ajuda dos professores, pois acredita que a organizao e a liderana das
visitas escolares devem ser dadas aos professores.
Em relao ao treinamento destes, que ele considera menos complexo, o currculo deve
incluir um programa de visitas aos diferentes museus para conhecer suas especificidades,
possibilidades e regras; dados para estabelecer as relaes com o currculo, planejar a visita com
os alunos e trabalhar com eles depois da visita. ... uma instruo apropriada para os professores
no museu beneficia o curador e o professor (CART, p. 235).
Ferdinand Eckhardt discute o tema Museus e Escolas, (ECKHARDT, 1953, p. 241-245).
Considera o museu um valioso meio para suplementar a educao na organizao da imagem do
homem sobre o universo. Com este objetivo, os museus de diferentes tipos precisam se adequar
24
aos interesses e necessidades de diferentes grupos, particularmente, grupos escolares de jovens e

crianas. Aponta a idade mais receptiva da criana como um fato que deve definir um padro de
atuao dos museus, e de museus para crianas com parmetros prprios, e no uma miniatura
daqueles para adultos. Como exemplo, prope sesses especiais para crianas utilizando cor e
simplicidade, recursos ldicos variados - biblioteca, filmes, planetrio -, linguagem apropriada e
materiais concretos para manuseio. Para o autor as atividades educativas do museu de crianas
devem ser frutos, de um trabalho conjunto entre escola, pais e curadores.
Informa ainda que o servio educativo do museu, que diz ser raro na Europa, constitui
matria no curso de formao dos profissionais dos museus americanos, onde se trabalha a
relao com a escola, utilizando, por exemplo, leituras ilustradas e visitas guiadas que devem ser
organizadas de acordo com o contedo de cada museu e as necessidades das escolas de forma a
se tornarem coerentes com o currculo escolar. Aponta como vantagem das visitas guiadas pelos
professores, o conhecimento do contedo e a sua capacidade de comunicar-se com as crianas.
Segundo o autor, em alguns museus americanos, o treinamento dos professores para as visitas
guiadas, inclui a preparao das turmas com a ida do museu s escolas para informaes e para
treinar os alunos em apreciao de arte, por exemplo; a disponibilizao de biblioteca, videoteca,
o emprstimo de materiais e exposies com instrutores para trabalhar estas exposies nas
escolas.
Alm das questes prticas como, horrio, transporte e durao da visita, o autor
considera a importncia da adoo de linguagem clara e adequada aos grupos, o nmero ideal de
alunos por visita, o quanto pode e deve ser mostrado numa visita para que seja produtiva e, do
acompanhamento e do trabalho ps-visita. Para ele, o trabalho educativo que o museu realiza
com crianas de todas as idades e com jovens, implica necessariamente em cooperao com o
sistema educacional.
Em Programas Educativos e Demonstraes Prticas, J. Van Der Stigchel (1953, p.
246-250) reafirma a importncia da funo de ativa cooperao dos profissionais do museu com
o visitante, para o qual, define duas amplas categorias de atividades educativas, utilizando-se o
mesmo material. A primeira refere-se ao visitante que vem sob a direo curricular das escolas de
diferentes nveis, e a segunda, voltada para jovens e adultos que vem ao museu por seus prprios
25
interesses intelectuais.
Quanto primeira categoria, afirma que a cooperao entre museu e escola representa a
extenso das tarefas escolares no museu, j que muitos museus possuem materiais que no podem
ser encontrados na maioria das escolas.
Neste sentido, considera que a estrutura e a
administrao da escola do ensino fundamental - um professor por turma e trabalhar por temas facilita o planejamento de atividades educativas no museu. Uma visita satisfatria sob o ponto de
vista didtico e pedaggico exige a preparao do professor e a adaptao dos materiais s
diferentes possibilidades. Apresenta como exemplo: um grupo de alunos recebido na sala de
aula do museu para um levantamento do conhecimento prvio que possuem; procede-se a seleo
de materiais adequados aos interesses identificados; projetam-se slides, filmes, etc.; so propostos
exerccios para verificar a coordenao motora; prope-se a discusso e avaliao do que viram e
viveram, cabendo ao professor dar continuidade na escola ao processo do museu, utilizando
materiais disponibilizados pelo museu.
Quanto aos alunos que no puderam acompanhar a visita, o autor sugere que professor
desenvolva na escola, o mesmo trabalho com base naquele material emprestado pelo museu, e
que estes alunos visitem o museu fora da escola. Prev ainda uma articulao entre museu e
escola para a avaliao dos alunos, exerccio realizado de vez em quando, e o resultado
encaminhado ao museu. Para esta categoria grupos escolares prope tambm, exposies
temporrias com previso de horrio e preparao prvia. Estas so consideradas importantes,
especialmente, quando o tema no faz parte do currculo, mas importante para a formao dos
alunos.
Em relao segunda categoria - jovens e adultos o museu deve organizar programas
diferentes que atendam a interesses especficos ou a um determinado tema. Fazer agrupamentos
por interesse e fornecer aos profissionais do museu o material adequado. O museu deve priorizar
o trabalho em grupo, especialmente grupos de jovens que buscam individualmente o museu. O
autor defende o uso de objetos originais nas demonstraes, sob o argumento de que o cuidado
envolvido no seu uso por si s educativo. As colees do museu so patrimnio pblico e como
tal, todos so responsveis por ele.
Para o pblico que no tem acesso ou no conhece o museu - o no visitante o museu
26
deve produzir material de divulgao que possa estimular e despertar o seu interesse (artigos em
jornais, programas de radio, TV, etc.).
Para a populao rural, de difcil acesso, o museu deve desenvolver programas de TV,
cientficos, mostrar as colees do museu utilizando a imagem em movimento, e fazer
demonstraes, estabelecendo um sistema de perguntas por carta. A participao a partir das
demonstraes pode contribuir para desenvolver o conhecimento e promover a autonomia.
Museus como Centros Comunitrios o tema apresentado por Janet R. Macfarlane
(1953, p. 254-256). A autora considera que, sobretudo nos EUA, os museus tanto de reas rurais
quando de centros urbanos, so freqentemente usados como centros comunitrios. Estes
desenvolvem programas coletivos envolvendo pais, filhos, professores e profissionais do museu.
Considerado um lugar de interao entre indivduos e grupos, no museu so realizadas atividades
culturais, artsticas, cientficas e de lazer. Esses museus so criados com o objetivo de preservar
os bens e evidncias culturais do passado, de exibi-los e interpret-los. O processo de construo
envolve as lideranas locais e grupos voluntrios como, professores aposentados e donas de casa
que so treinados para assumir visitas guiadas. A partir de exemplos, a autora comenta a moda
atual de formar conselhos municipais e estaduais para identificar prdios histricos (muitos do
governo) para a instalao de museus, e de bibliotecas, arquivos, objetos e documentos para
constituir o seu acervo. Neste sentido, afirma que so as exibies e seu uso comunitrio que
garantem o sucesso e a efetividade do museu.
Em suas Consideraes Sobre o Seminrio da UNESCO, Ralph Lewis (1953, p. 268269) comenta que embora no tenha trazido resultados palpveis imediatos acordo ou projeto
de um novo museu ou um novo servio educativo o Seminrio produziu muitos efeitos
significativos, tais como: gerou grande quantidade de pensamentos concentrados sobre educao
em museus; os profissionais e educadores ao contatar com as falas e textos do seminrio, foram
sendo levados a pensar sobre o seu trabalho; o refinamento de idias sobre o uso educacional de
museus, atravs de discusses formais e no formais onde os especialistas e participantes foram
instados a expressar seus padres, teorias e mtodos e a compar-los com os de outros de
diferentes partes do mundo e, a definir, avaliar e defender ou modificar as suas idias. As
divergncias expressadas foram analisadas e sofreram sbias adaptaes para diferentes
27
circunstncias. O Seminrio possibilitou, assim, a sistematizao de idias sobre educao em

museus.
A troca de informaes e de experincias sobre o trabalho educativo nos museus,
contribuiu para a definio de funes apropriadas, estabelecendo padres de qualidade, mtodos
para organizar a cooperao entre museu e escola, formas de treinar os trabalhadores do museu,
tcnicas para desenvolver atividades educativas eficientes e reafirmar a importncia da
experimentao e investigao continuadas. Possibilitou ainda, a descoberta de que museus de
todos os tipos, e de diferentes partes do mundo, tm muito em comum e so interdependentes,
estabelecendo canais de troca para ajuda e cooperao.
O reconhecimento e nfase de que os objetos constituem a base do trabalho educativo do
museu, implicou em um reexame crtico dos programas e indicou a necessidade de redimensionar
as atividades educativas no sentido de foc-las a partir dos objetos. Um crescente respeito com os
objetos originais deve ser incorporado no design das exposies, contribuindo para melhorar a
apresentao do objeto, a sua leitura e interpretao pelo pblico. O objeto original de alta
qualidade tem um sentido factual, relaes histricas e um significado esttico, aspectos
interpretados pelos visitantes de diferentes formas de acordo com o tipo de museu. (LEWIS,
1953, p. 269). Afirmou-se a necessidade de experimentao para adequar a exposio aos
interesses, necessidades e capacidade do visitante.
Um tempo significativo do Seminrio foi dedicado prtica educativa do museu junto s
escolas constatando-se o crescimento quantitativo e a efetividade do uso do museu pelas escolas.
Neste sentido reafirmou que o estreitamento das relaes entre museu e escola permite ao museu
conhecer o currculo escolar e suprir as suas necessidades, e que a pesquisa e o treinamento de
professores tornam as visitas escolares experincias mais eficazes, fomentam o uso do museu ou
a montagem do seu prprio museu. Para isso os servios educativos de alguns museus estendem
seu trabalho s escolas.
Ao concluir suas consideraes sobre o Seminrio, Ralph Lewis atribui o sucesso do
evento e a sua contribuio para os museus em escala internacional, ao planejamento cuidadoso,
a boa liderana na conduo do programa, s tcnicas utilizadas no desenvolvimento do trabalho
e a coordenao entre os princpios e a prtica.
28
Um dos primeiros aspectos que merece nosso destaque refere-se composio da equipe
coordenadora e dos participantes do Seminrio A coordenao foi constituda por especialistas,
considerando-se os interesses dos museus de cincia, de arte e das instituies de ensino e, os
seus participantes, por diretores, educadores de museus e representantes de sistemas de ensino de
vinte e cinco pases que foram encorajados a construir um abrangente corpo de atividades
educativas de museu nunca antes tentado(1953, p.268). O Papel dos Museus na Educao foi,
portanto, discutido em conjunto, assim como um corpo de atividades foi construdo envolvendo
representantes de museus e de instituies de ensino. Em um contexto de modernizao da
sociedade, era importante unir o museu e a escola, cabendo ao museu suplementar a educao,
principalmente das crianas e dos jovens escolares. Entendendo as exposies, como meios de
educao, e o objeto como recurso didtico, o Seminrio prope a adequao dos museus para
desempenhar esse papel, e neste sentido, afirma e fortalece os servios educativos que devem ser
equipados com recursos e profissionais capacitados.
Por meio dos temas discutidos podemos constatar as principais questes que preocupavam
os educadores naquele momento. Observamos por exemplo que deram grande nfase aos recursos
educativos, aos equipamentos e materiais didticos para uso do museu e emprstimo s escolas,
aos servios e atividades educativas que o museu deve oferecer ao pblico visitante,
particularmente, ao pblico escolar.
Constatamos igualmente que enfatizam a relao museu escola, centrando o foco de
discusso na preparao do museu para receber as escolas o que inclui o treinamento de
curadores e professores. Neste sentido, os assuntos referem-se adequao de exposies, a
organizao de pequenas colees educativas com o objetivo de ilustrar algum aspecto do
currculo escolar, a visita guiada, a utilizao dos equipamentos, recursos e materiais didticos, a
realizao de cursos curtos e prticos nas prprias escolas para conhecer a escola, os mtodos de
ensino, os alunos, o currculo, a bibliografia. Nas palavras de Cart (p. 234), Um curador com
esta formao tornar o museu uma extenso e suplemento da escola. Atender as necessidades
da escola , portanto, a tnica que perpassa a discusso sobre a relao entre o museu e a escola,
legitimando, no nosso entendimento, o papel do museu de complementar o ensino escolar, idia
que se faz presente nos setores educativos nas dcadas seguintes, e que ainda pode ser
encontrada, hoje, em alguns museus.
29
Embora nenhum dos especialistas tenha explicitado a concepo de educao que deve
orientar a atuao dos servios, a utilizao dos recursos e a estruturao das atividades
educativas nos museus, a nfase nos servios, equipamentos, recursos e materiais didticos,
presente tambm nos objetivos das visitas que os participantes do seminrio fizeram aos mais de
trinta museus americanos, examinando a variedade e audcia de seus experimentos e recursos
educacionais, alm de questes operacionais e administrativas, revela, na nossa viso, a adoo
de uma perspectiva tecnicista na abordagem da educao.
Mais, podemos constatar que em nenhum momento, o Seminrio realizado no Brooklyn
Museum em 1952 possibilitou uma anlise ou fez referncias realidade scio-econmica,
poltica e cultural em que os museus estavam inseridos. Tambm no favoreceu uma reflexo ou
abordagem crtica da questo educativa, seja sob o ponto de vista do museu ou do da escola, pelo
contrrio, conforme Lewis nas Consideraes sobre o Seminrio (p.269)
as divergncias
expressadas foram analisadas e sofreram sbias adaptaes para diferentes circunstncias.

Assim, embora o Seminrio tenha representado um significativo avano na discusso e na prtica
educativa dos museus este exerceu ao mesmo tempo, uma funo homogeneizadora e
universalizadora do papel da educao que interessava s foras poltico/econmicas dominantes,
qual seja: direcionar e adequar o potencial educativo do museu e da escola s necessidades e
exigncias de modernizao da sociedade preconizada pelo sistema capitalista em expanso.
Neste sentido, a posterior produo de artigos, a realizao de conferncias e de encontros
pelos museus e instituies de ensino dos pases participantes do Seminrio para aprofundar os
temas nele abordados, bem como a realizao, nos mesmos parmetros, de Seminrios Regionais
representaram importantes estratgias para viabilizar e concretizar esta funo.
1.4 Seminrio Regional da UNESCO sobre a Funo Educativa dos Museus, Rio de Janeiro
1958.
Na apresentao do documento A Memria do Pensamento Museolgico Contemporneo

Documentos e Depoimentos3, os organizadores consideram que o texto da reunio do Rio de
3
O documento, A Memria do Pensamento Museolgico Contemporneo Documentos e Depoimentos foi

produzido pelo Comit Brasileiro do ICOM, em 1995, - BRUNO, Maria Cristina Oliveira e Arajo, Marcelo Mattos
30
Janeiro de 1958 simboliza paradigmaticamente uma preocupao profissional com a

problemtica educacional dos museus, como j apontavam diversas obras de autores brasileiros
daquela dcada" (1995, p.7). O Seminrio, segundo as informaes que constam no depoimento
de Toral (1995, p. 8)4, contou com a presena de musegrafos e educadores de vinte pases
latino-americanos e especialistas dos EUA, Frana, Pases Baixos e Reino Unido, entre eles,
Georges Henri Rivire, ento Presidente do ICOM, o que mostra a dimenso e o alcance do
empreendimento da UNESCO para a constituio do pensamento museolgico e para a afirmao
do papel educativo dos museus naquele perodo.
A anlise dos diferentes tipos de museus e da sua problemtica particular, relacionada
situao e s especificidades dos museus latino-americanos, revelou a carncia de profissionais
especializados e a necessidade de criar instituies formadoras, inexistentes na maioria dos pases
e a necessidade de formular diferentes estratgias de formao. Neste sentido, se deveria
procurar a criao da carreira de Museologia, e quando esta no fosse possvel, o
aperfeioamento de pessoal mediante cursos especializados, bolsas de estudos, participao em
reunies de carter cientfico e tcnico, intercmbio entre museus e outras instituies (1995, p.
9). Um programa que deveria contar com o ICOM para promover a criao de entidades
nacionais e regionais e com a contribuio da UNESCO, mediante sistema de bolsas de estudos
para a formao da museologia latino-americana e para o desenvolvimento das atividades
educativas. (idem).
No Seminrio, foram discutidos os problemas considerados essenciais para transformar o
museu em um elemento dinmico dentro da sociedade. Ao considerar o museu como um espao
adequado para a educao formal, lhe conferiu a capacidade de insero dentro da comunidade,
com uma funo ativa, a funo de transformao do desenvolvimento. (1995, op.cit.p.10).
E, ainda,
- para subsidiar o Seminrio A Museologia Brasileira e o ICOM: convergncias ou desencontros? realizado no

mesmo ano, em So Paulo. Nele constam: as concluses do Seminrio Regional da UNESCO sobre a Funo
Educativa dos Museus, Rio de Janeiro, 1958; as da Mesa Redonda de Santiago do Chile 1972, da Declarao de
Quebec 1984 e da Declarao de Caracas 1992, bem como Depoimentos de alguns especialistas.
4
TORAL, Hernnan Crespo, diretor da Oficina Regional da Cultura para a Amrica Latina e Caribe,
ORCALC/UNESCO, em Havana, criador e ex-presidente do Museu Arqueolgico do Banco Central de Quito, autor
do Depoimento correspondente ao Seminrio de 1958.
31
quando se reivindica ser indispensvel que o museu esteja relacionado com a escola, e
que esta relao seja harmoniosa e coerente, coloca-se disposio da escola a
capacidade do museu de objetivar muito dos conceitos abstratos que se impem ao
ensino. Quando o mesmo museu produz seus servios didticos, ou atua atravs de seus
departamentos educativos, motor essencial para a transmisso das necessidades da
sociedade. (p. 10)
Nas concluses do Seminrio, a Museologia definida como a cincia que tem por
objeto estudar as funes e a organizao dos museus e a Museografia como o conjunto de
tcnicas relacionadas Museologia. Reafirmam o objeto como o cerne do museu e recomendam
a utilizao de todos os recursos disponveis para produzir uma relao harmoniosa entre o
sujeito e o objeto. Apresentam a exposio enquanto meio especfico dos museus, definindo
diferentes modalidades de exposies de acordo com os objetos e recursos utilizados. Neste
sentido, fazem observaes e recomendaes correspondentes exposio ecolgica e
sistemtica, s exposies circulantes e s exposies polivalentes e ambientes sonorizados.
Estabelecem ainda, o valor didtico como critrio para a organizao das exposies segundo
classes de museus. Num sentido amplo: lugares naturais e de valor cultural, monumentos
histricos, museus ao ar livre, jardins botnicos e zoolgicos e, no sentido restrito, museus de arte
e arte aplicada, museus histricos, etnolgicos e de artes populares, museus de cincias naturais e
museus cientficos e tcnicos.
No que se refere ao Museu e a Educao, Trata-se de dar funo educativa toda a
importncia que merece, sem diminuir o nvel da instituio, nem colocar em perigo o
cumprimento das outras finalidades no menos essenciais: conservao fsica, investigao
cientfica, deleite, etc. (p.11). O trabalho educativo tratado sob o ttulo rgos Didticos, onde
o trabalho didtico confiado a um especialista chamado pedagogo do museu, ou a um servio
pedaggico, cujo chefe ajudado por pedagogos especializados ou no, nas diversas atividades
didticas: visitas guiadas e outras atividades internas ou externas, etc. Onde no existe o
pedagogo, cabe ao conservador desempenhar suas funes, alm das suas prprias, pois, no
deixa de ser til que os conservadores, em razo de suas prprias funes, desempenhem, em
carter experimental, e na medida em que seja til, determinadas tarefas pedaggicas
relacionadas com sua especialidade.(p.12)
32
Quanto dinmica de trabalho entre o conservador e o pedagogo o conservador

determina os programas pedaggicos em colaborao com o pedagogo e inspeciona a sua
realizao. O pedagogo colabora com o conservador e com o muselogo quando se trata de
exposies educativas. (idem).
Tanto o Seminrio Internacional quanto o Regional do Rio de Janeiro sobre o papel
educativo dos museus, que foram organizados pela UNESCO em 1952 e 1958, respectivamente,
definem, como podemos observar, que a funo principal dos museus a de, por meio da
educao, contribuir para inserir o homem no mundo em processo de modernizao. Para
alcanar este objetivo propem investir principalmente nas crianas e nos jovens inseridos nas
diferentes instncias do sistema educacional.
No contexto latino-americano, constitudo por pases subdesenvolvidos que merecem
ateno considervel com os problemas do ensino fundamental que apresentam, conforme dito
no Seminrio Internacional, este objetivo adquire uma dimenso mais estratgica e poltica, pois
ao considerar o museu como um espao adequado para a educao formal, lhe conferiu a
capacidade de insero dentro da comunidade, com uma funo ativa, a funo de transformao
do desenvolvimento. Com o intuito de preparar os museus para essa funo, o Seminrio prope
um programa que inclui a criao da carreira museolgica, de instituies formadoras, a
formao de profissionais especializados por meio de diferentes estratgias que contaria com o
apoio da UNESCO, e a criao de entidades nacionais e regionais, a ser promovida pelo ICOM.
Trata-se, portanto, de uma poltica de ao para tirar os museus latino-americanos do atraso e do
isolamento o que implicava em sua estruturao ou reestruturao interna para adequ-los s
necessidades da educao formal e, por meio dela, inserir-se na comunidade e contribuir para a
sua modernizao. O conceito ampliado de museu lugares naturais e de valor cultural,
monumentos histricos, museus ao ar livre, jardins botnicos e zoolgicos discutido nesse
Seminrio adquire aqui, ao lado dos demais museus, uma dimenso estratgica ao aumentar o
alcance e a abrangncia da atuao desses museus junto educao formal e s comunidades.
A constituio e o incremento dos rgos Didticos assumem, ento, um carter de
urgncia. Nos mesmos moldes do setor educativo dos museus americanos define-se para os
rgos Didticos, profissionais pedagogos especializados ou no, que devem trabalhar em
33
cooperao com os curadores, o que ainda hoje, representa um desafio na maioria dos museus -;
atividades educativas visitas guiadas, cursos, palestras, produo de material didtico para as
escolas, e reafirmam-se princpios pedaggicos como a observao e manipulao dos objetos e
de materiais, a experimentao e investigao, a preocupao com as necessidades, o interesse e a
capacidade do visitante, de modo especial de grupos escolares. Observamos assim, que o
Seminrio Regional, realizado nos mesmos parmetros que o Seminrio Internacional, alavancou
o processo de modernizao dos museus latino-americanos e promoveu a sua insero na
organizao de museus de carter mundial que estava se constituindo.
1.5 O Setor Educativo ps Seminrios Internacional e Regional da UNESCO 1952 e 1958.
Consideramos que os seminrios internacional e regional representaram uma

oportunidade de reunir, discutir, analisar, produzir consensos e sistematizar as prticas educativas
j existentes nos museus nas dcadas anteriores e, ao mesmo tempo, um marco de constituio do
pensamento museolgico, de definio e orientao da questo educativa nos museus modernos,
bem como de afirmao do papel e da atuao dos setores educativos. Neste sentido, os temas
apresentados e as discusses ocorridas nos permitem constatar que o setor educativo se apresenta
como uma rea ou um servio especfico do museu, criado para atender o grande pblico
especialmente, o pblico escolar. Enquanto o museu no dispunha de setor educativo ou de
profissionais destinados s tarefas educativas, cabia ao curador prov-lo de atividades educativas
para receber as escolas. Com esse intuito o museu se aproximou das escolas para conhecer o
currculo, as especificidades das crianas e dos jovens, os mtodos de ensino adotados, a partir do
que oferecia atividades voltadas para o atendimento das necessidades identificadas. Os museus
passaram, ento, a articular-se tambm com as instituies de ensino de nvel fundamental e
mdio. Embora o setor educativo carecesse de profissionais especializados, principalmente nos
pases latino americanos, cabia-lhe: organizar diferentes tipos de atividades para explorar as
exposies e os temas mediante recursos variados; promover cursos de diversas ordens; realizar
palestras e o treinamento de professores para uma melhor utilizao do museu por eles e por seus
alunos; organizar e realizar visitas guiadas; produzir materiais e folhetos didticos a serem
utilizados no museu e pelas escolas; organizar sistemas de emprstimo de objetos e materiais para
34
as escolas. interessante observar que as atribuies dos setores educativos, afirmadas e

sistematizadas nos Seminrios Internacional e Regional, so fundamentalmente as mesmas que
aquelas assumidas pelo setor educativo do Victoria and Albert Museum ao ser criado, em 1880, e
continuam sendo, hoje, as principais atribuies que cabem aos setores educativos dos diferentes
tipos de museus.
Quanto aos princpios pedaggicos que orientavam a atuao dos setores educativos, no
esto explicitados nos documentos analisados, o que revela a ausncia de discusso, nesses
seminrios, de referenciais tericos para as aes educativas propostas e da sua importncia para
orientar a concepo, realizao e avaliao da prtica educativa nos museus. Considerando o
alcance desses seminrios e o modelo de setor educativo por eles engendrado, entendemos que
esta pode ser uma das razes explicativas da ausncia de referenciais ou proposta pedaggica
explcita na maioria dos setores educativos dos museus ainda hoje. Entendemos por outro lado
que, ao preconizarem uma metodologia que envolve a observao e a manipulao dos materiais
e objetos, a experimentao e a investigao, e ao manifestarem uma preocupao com o
interesse, a capacidade e as necessidades do visitante, indicam estar em consonncia com alguns
princpios da Escola Ativa, mais especificamente, na sua vertente tecnicista que informa os
mtodos de ensino utilizados, na poca, pelo sistema educacional americano. Desta forma
podemos constatar que o papel, as caractersticas, as atribuies e a prtica do setor educativo,
que foram sistematizados e difundidos nos seminrios, corroboraram com a afirmao e com o
aprofundamento do processo de escolarizao da prtica educativa nos museus nas dcadas
seguintes, denunciada por Lopes em 1988, a partir do que, vem sendo discutida em diferentes
fruns e que, no entanto, continua presente em museus, principalmente em museus de cincias,
conforme atestam os estudos de Bejarano (1994), Rebello (2000) e Fahl (2003).
Ainda na dcada de 50, inspirados no modelo adotado pelos museus americanos,
diferentes museus brasileiros criam seus setores educativos, a exemplo do Museu Histrico
Nacional do Rio de Janeiro. Com o propsito de traar a trajetria do conceito de museu no
MHN, Oliveira (1996) parte da anlise do discurso documental, contido nos processos de
aquisio do acervo e do discurso terico, presente na literatura sobre o tema que integra o acervo
biblioteconmico da instituio. Com base nessa documentao, a autora procura verificar se
houve ou no uma relao entre o discurso terico e a ao prtica. Em sua anlise, ela vincula o
35
surgimento do servio educativo, quele conceito correspondente ao terceiro perodo do discurso

terico 1946 a 1958 que define o museu como instituio que coleta, conserva e expe suas
colees, com o objetivo de instruir, complementando a escola. De influncia notadamente
norte-americana, os autores enfatizam a atividade educativa, num sentido eminentemente
pedaggico; salientam a responsabilidade do museu como instituio complementar ou mesmo
substitutiva da escola.(OLIVEIRA, V., 1996, p. 78). Na opinio de Telles (1999), embora o
Museu Histrico Nacional tenha demonstrado, desde a sua fundao, em 1922, objetivos bastante
claros em relao educao e s atividades educativas, na dcada de 50 que o papel de agncia
educativa se amplia, pela via do recurso pesquisa pedaggica, conforme mostra, o texto da
conservadora Sigrid Porto de Barros, citado pela autora.
O passado dos museus tornava-os rgos de preservao e pesquisa. Contudo,

modernamente, o conceito vai-se ampliando e eles passam a lanar mo de recursos
eficientes, que o credenciam junto Pedagogia [...] constituindo-se, atualmente, um dos
melhores meios usados pela Escola Ativa, sobretudo em pases em que o pequeno nvel
cultural do povo, no exclui a curiosidade do esprito e o desejo de progresso.
(BARROS, apud TELLES, 1999, p.200).
Neste sentido importante lembrar que naquele perodo estava em curso no pas, o
projeto nacional desenvolvimentista do governo Kubitschek que impulsionou a industrializao,
aumentando a indstria de base e criando um setor de bens de consumo durveis mediante a
instalao do capital estrangeiro. Para Mendona (1990) foi o perodo da
crtica e da valorizao dos procedimentos tcnicos em todos os campos, em uma clara

sintonia com a internacionalizao da economia e a euforia modernizante simbolizada no
Plano de Metas elaborado pelo Instituto Superior de Estudos Brasileiros (ISEB).
(MENDONA, 1990, p. 293).
Criado em 1955, com o apoio do Ministrio da Educao, o Instituto promoveu o estudo

dos problemas brasileiros, tornando-se a matriz de um certo tipo de pensamento destinado
mobilizao social em torno do progresso do pas. (idem, p.294). O atraso do Brasil deveria ser
superado pela tcnica, agente modernizador e neutralizador da misria e das desigualdades.
36
Alinhar-se a esse projeto exigia do museu um conhecimento especializado e o recurso a

outras reas de conhecimento. Telles (1999) chama a ateno para a leitura feita ento, das mais
modernas teorias pedaggicas, adaptando-as aos prprios objetivos. Cita o texto em que a
conservadora Sigrid, alinha o Museu s proposies da chamada Escola Ativa.
Um museu que tome por base de sua mensagem, a histria da Ptria, ser um dos
melhores auxiliares da Èscola Ativa`, visando precipuamente, a formao da
conscincia patritica atravs da narrativa dos episdios mais importantes e dos
exemplos mais significativos dos principais vultos do passado nacional. (BARROS,
apud TELLES, 1999, p.200).
Menciona ainda que com a inteno de colocar o MHN na vanguarda das preocupaes
pedaggicas da poca, os conservadores, alm dos conhecimentos ligados Tcnica de Museus,
precisam estar a par das novas teorias da psicologia e da pedagogia, que os habilitam a atuar com
o pblico escolar (idem, p. 203). Neste sentido, era preciso adotar mtodos ativos e investir no
aspecto ldico tanto da museografia quanto das atividades educativas. A autora, no entanto, no
informa sobre a linha terica dos mtodos ativos referidos.
Tambm o Museu Casa de Rui Barbosa, desde a sua criao, em 1930, atende a
estudantes de diferentes nveis do sistema de ensino e a outros pblicos, oferecendo-lhes
atividades educativas variadas, mas s organiza um servio educativo na dcada de 70, conforme
os dados que constam da Historiografia das Atividades Educativas do MCRB. Trata-se de um
trabalho pioneiro, desenvolvido por Maria Beatriz Albernaz (2008), que traz importantes
subsdios para discutir e refletir sobre a prtica educativa e cultural desenvolvida pelo museu e
sobre as diferentes estratgias pedaggicas adotadas no decorrer de sua histria. Este trabalho
evidencia que a realizao de uma historiografia das atividades educativas de um museu s se
torna possvel mediante a existncia de registros e a organizao da memria, tanto das aes e
atividades propostas com a explicitao da metodologia, dos recursos e estratgias utilizados,
quanto daquelas atividades que foram efetivamente desenvolvidas e avaliadas. Mostra, tambm, a
importncia e a necessidade do museu elaborar relatrios anuais sobre as atividades educativas
que planejou e realizou, identificando tanto as dificuldades enfrentadas, quanto, os avanos
alcanados.
37
Embora o nosso estudo tenha como foco principal os museus de cincias importante
assinalar que no perodo correspondente ao final da dcada de 40 e os anos 60 foram criados, no
Brasil, vrios museus de arte, entre eles: o Museu de Arte de So Paulo MASP em 1947, e em
1949 o Museu de Arte Moderna de So Paulo MAM/SP, o Museu de Arte Moderna do Rio de
Janeiro MAM/RJ e o Museu de Arte Moderna de Florianpolis. Em 1957 foi criado o Museu de
Arte da Pampulha e em 1960 o Museu de Arte Moderna de Salvador. Para Chen (2002, p.17) as
dcadas de 60 e 70 so marcadas pelo surgimento de novas organizaes culturais, acarretando
mudanas no perfil dos profissionais e a diversidade de modelos. Como exemplo destaca a
criao, em 1967, do Museu Lasar Segall, do Museu de Arte Brasileira da Fundao Armando
lvares Penteado - MAB/FAAP, em 1961, e em 1963, o Museu de arte Contempornea da
Universidade de so Paulo MAC/USP. Quanto ao educativa nos museus de arte
importante registrar a atuao de Paulo Portella Filho, que recm formado em artes plsticas pela
USP, iniciou a sua carreira museolgica em 1976, a convite da ento diretora da Pinacoteca do
Estado de So Paulo (inaugurada em 24 de dezembro de 1905), Aracy Amaral, onde coordenou e
sistematizou o atendimento ao pblico visitante. A idia de Aracy era mobilizar as pessoas e
trazer a comunidade para dentro do museu utilizando como estratgia poltica atuar no entorno e
ir ampliando essa atuao at atingir a cidade de So Paulo. Assim, Paulo Portella implantou o
setor educativo na Pinacoteca que foi pioneira tanto na viso quanto na ao educativa, que era
voltada para vrias artes como artes plsticas, msica, dana, teatro, utilizando como estratgias,
cursos, oficinas, e visita orientada. Sob a influncia da ao educativa da Pinacoteca foram
criados na dcada de 80, outros setores educativos a exemplo do Lasar Segall e do MAC, ambos
estruturados em 1985, embora a maioria desses museus desenvolvesse desde o incio, atividades
educativas para o pblico visitante (GRINSPUM, 1991, p. 29-30). A perspectiva educacional
adotada pelos setores educativos apontada por Chen (2002, p. 27-28)
as idias de Paulo Freire repercutiram no ensino das artes, sendo a grande referncia em
arte-educao no pas, juntamente com Ana Mae Barbosa, que discutiu idias
provenientes de outros pases, principalmente dos Estados Unidos, adaptando-as para a
aplicao no contexto brasileiro.
Tambm no cenrio internacional, das dcadas de 50 e 60, so criados e fortalecidos

setores educativos em diferentes tipos de museus. O Museu Nacional de Arte Antiga foi o
38
primeiro museu portugus a criar, em 1953, um setor educativo. Faria (2000, p.11), menciona a
fala do ento diretor:
todos os servios de extenso escolar so bastante acarinhados, e por isso tm-se

desenvolvido muito (...). Independentemente das escolas, tambm o pblico solicitado
pelas constantes conferncias, visitas explicadas e pelas exposies temporrias. Neste
departamento o Museu de Arte Antiga desenvolveu uma ao movimentada que abriu
horizontes e deu lugar a uma profcua laborao.
.
Na Inglaterra dos anos 60 florescem os Servios Educativos, sobretudo os servios de

emprstimo de colees de objetos de museus s escolas. Segundo Faria (2000, p.12), esta
dcada corresponde ao alargamento da escolaridade obrigatria e a um novo sentido atribudo aos
museus como complemento do sistema educativo. McManus (1992, p.161) ao comentar a
importncia do papel educativo dos museus de cincia naquele momento, menciona a
reestruturao dos servios educativos, que adquirem reforado prestgio com investimentos em
estrutura e em recursos sofisticados, ocasio em so equipados para melhor desenvolver o seu
trabalho junto a grupos escolares e professores.
Neste sentido, procurando suprir as
necessidades dos professores e melhorar o ensino de cincias, os servios educativos oferecem

programas de orientao, capacitao em conhecimentos especficos e treinamentos voltados para
a utilizao do museu como recurso educacional.
Importante lembrar que em paralelo, ocorre, sobretudo, na Inglaterra e nos Estados
Unidos, um movimento amplo de reforma dos currculos escolares, empreendida a partir dos
resultados de avaliaes realizadas com a preocupao de mensurar o significado do ensino de
cincias da escola para o pblico adulto em geral (FENSHAM, l999). O processo de inovao no
ensino de cincias e na divulgao cientfica que ocorreu na poca, tem na opinio de
pesquisadores da rea de ensino de cincias, como marco inaugurador, o lanamento do Sputnik
em l957. Lengruber (1999, p.28) ao analisar a produo acadmica sobre o ensino de cincias no
Brasil, chamou este marco de efeito Sputnik quando se refere historiografia apresentada nos
estudos, dada a superficialidade de abordagem de seus autores ao no situarem o evento no
contexto da poca.
O evento representou o coroamento do progresso cientfico sovitico e teve enorme
39
impacto social, ao explicitar a distncia entre a sociedade, o entendimento do papel da prpria

cincia e a educao.(VALENTE et al, 2005). Acrescentaramos ao impacto social, um impacto
poltico ideolgico, revelado e traduzido por medidas adotadas pelos EUA frente ao feito
sovitico que, na realidade, colocou em questo a liderana americana quanto ao progresso
cientfico e tecnolgico. Neste sentido, importante lembrar que o evento ocorreu no contexto da
Guerra Fria, no qual foram produzidas nos EUA, as teorias da modernizao para dar suporte
ideolgico expanso capitalista por eles capitaneada.
No que se refere ao ensino de cincias5, foram elaborados e empreendidos projetos
curriculares que alteraram os programas das disciplinas cientficas. Para avaliar o entendimento
pblico da cincia, foram realizadas pesquisas de opinio que revelaram ao mesmo tempo, o
interesse de uma parcela da sociedade por temas cientficos controvertidos e que manifestava a
necessidade de maiores informaes e, os baixos nveis de compreenso do grande pblico acerca
da cincia e da tecnologia, situao que foi definida por alguns autores, como analfabetismo
cientfico.
No Brasil, a influncia dos projetos inovadores do ensino de cincias americanos se faz
presente desde a dcada de 50. Parte significativa das iniciativas na educao cientfica formal e
no formal teve para Gaspar (l993, p. 27) como ponto de partida a criao, em 1950, em So
Paulo, do Instituto Brasileiro de Educao, Cincia e Cultura (IBEC), vinculado Universidade
de So Paulo (USP) e UNESCO. Com o objetivo de despertar nos jovens o interesse pelas
cincias, utilizando como estratgia pedaggica a experimentao, o IBEC fornecia kits e
aparatos que deveriam permitir aos alunos experimentar e vivenciar o mtodo cientfico. A
adaptao desses projetos inovadores implicava em equipar as escolas com laboratrios, em
utilizar variados materiais didticos para alcanar os objetivos educacionais, definidos com base
nos pressupostos da psicologia comportamentalista e, conseqentemente, na adoo de
procedimentos cientficos para avaliao da aprendizagem.
Para dar suporte ao projeto de
melhoria do ensino de cincias, preparar os professores e oferecer subsdios para desenvolverem

5
No fim da dcada de 50 os cientistas norte-americanos assumiram a liderana do movimento de reforma do ensino

de Cincias que teve seu apogeu durante a criao dos grandes projetos curriculares: Biological Science Curriculum
Study (BSCS), para Biologia; Physical Science Curriculum Study (PSSC) e depois o que Projeto Harvard e o
Introductory Physical Study (IPS) em Fsica; Chem Study e Chemical Bond Approach Project (CBA), em Qumica;
School Mathematics Study Group (SMSG), para Matemtica, mais conhecidos pelas suas siglas e por isso hoje
denominados na gria educacional de sopa alfabtica (KRASILCHIK, l980. l69/l79).
40
as melhorias propostas, foram criados os Centros de Cincia em vrios Estados Brasileiros,

alguns dos quais continuam ativos at hoje6.
No cenrio internacional, para fazer frente ao analfabetismo cientfico, ocorre
paralelamente s reformas no de ensino de cincias, o fortalecimento dos museus de cincia e
tecnologia e a criao, nos anos 60, do Ontrio Science Center, em Toronto e o Exploratorium,
em So Francisco. Considerados os representantes dos primeiros science centers, identificaramse mais como meios de comunicao de massa, usados como instrumentos de promoo da
cincia e da tcnica, considerados elementos culturais. (VALENTE, 2005, p. l93). Nesses
museus, equipados com modelos e aparatos tecnolgicos para mostrar e demonstrar os
fenmenos cientficos privilegia-se o pblico visitante. Um pblico ativo que participa e interage,
experimentando de forma direta, viva e ldica o fato cientfico.
O alcance e a contribuio efetiva desses museus para o entendimento pblico da cincia
vm constituindo objeto de estudos e de pesquisas realizados por profissionais e pesquisadores de
museus em diferentes partes do mundo, conforme atesta a Revista Histria, Cincia e Sade
Manguinhos - Museus e Cincias, Rio de Janeiro, V.12. Suplemento, 2005.
importante assinalar que nesta poca, o reconhecimento da pedagogia e da psicologia
como disciplinas cientficas, trazendo uma nova concepo de infncia enquanto estgio
privilegiado para a formao da personalidade e para a aprendizagem, refletiu-se tambm no
museu. Esse passa a incorporar a necessidade de desenvolver aes pedaggicas, enquanto
atividades dirigidas a um pblico com necessidades especficas por meio de profissionais com
formao especializada (FARIA, 2000, p. 4). A educao nos museus comea ento, a ser
entendida, sobretudo, como um trabalho com as escolas e a
Ainda em relao ao sistema de ensino e a educao no Brasil, algumas medidas de grande impacto poltico e
ideolgico, que foram adotadas pelo governo militar institudo em l964, contaram com o apoio e a colaborao direta
de tcnicos e especialistas americanos. Trata-se da reforma universitria realizada em l969 e da reforma do de
Educao de 1o. e 2o. graus com a Lei 5692, realizada em l97l. Na rea de educao popular, mais especificamente, de
educao da populao rural, o governo militar extinguiu o Movimento de Educao de Base (MEB) e criou o
Movimento Brasileiro de Alfabetizao (MOBRAL), incentivando ao mesmo tempo, a instituio de Programas de
Desenvolvimento Comunitrio, amplamente adotados na poca tambm por outros pases latino-americanos.
41
separam do seu sentido original, ligado a uma idia de museu como espao de educao
para a cidadania uma concepo civilizacional e elitista de cidadania, mas, contudo,
mais ampla do que a subseqente relao preferencialmente com a populao escolar
concebendo-a pelo contrrio, como uma rea pedaggica de algum modo autnoma.
(idem, p.5)
De acordo com McManus (l992) os servios educativos se reorganizam, no contexto do

movimento de transformao dos museus e da criao dos modernos Museus de Cincia e
Tecnologia, que assumem como sua principal misso, a divulgao e educao em cincias e
definem a complementao escola como uma de suas vertentes de ao, para o que, ainda,
apresentam grande dificuldade. Por outro lado, o professor tambm revela dificuldades para
apropriar-se do museu enquanto recurso educativo, visto que no decorrer do seu processo de
formao recebe pouca informao, orientao e subsdios relativos s possibilidades educativas
que oferecem os espaos extra-escolares, entre eles, o museu (LOPES, l992), Kptcke (2003).
Neste sentido, Talboys (l996), que entende os museus como instituies que articulam
Memria e Cultura, expressa a mesma preocupao na Introduo do seu livro Using Museums as
an Educational Resource, que tem como um de seus objetivos, fornecer elementos sobre as
habilidades bsicas necessrias ao professor para a utilizao do museu como recurso educativo.
Ao falar das dificuldades do professor, o autor afirma que os cursos de formao inicial
representam o momento ideal para a aquisio dessas habilidades bsicas, considerando que os
recursos disponveis no museu podem ser facilmente relacionados e integrados aos estudos
relativos ao desenvolvimento infantil, psicologia e sociologia da aprendizagem, a teorias da
educao etc., e recomenda aos cursos de formao que incorporem os museus como espaos de
formao dos alunos, futuros professores.
Importante lembrar ainda, que na dcada de 60, ocorreram na maioria dos pases, tanto
processos de reestruturao de polticas culturais dominantes quanto movimentos de contestao
e de reivindicao, empreendidos por diferentes organizaes: sindicais, universitrias, operrias,
camponesas, estudantis, artsticas e culturais, imprimindo mudanas significativas em todos os
setores da sociedade, sobretudo, nos campos da educao e da cultura que afetaram tambm o
mundo dos museus.
42
Essas mudanas podem ser atestadas observando-se os temas que constituram objeto de
debate e de embates nos fruns internacionais do ICOM: a funo educativa dos Museus, a
utilizao das colees com fins didticos, o trabalho interdisciplinar, a relao entre MuseuMeio-Ambiente-Comunidade, cujas discusses foram permeadas pelas noes de educao
popular, desenvolvimento global, democracia cultural e ecomuseu (LOPES, l988 p. 25).
Realizados, em l97l, a Conferncia de Grenoble, a Mesa Redonda do Chile, em l972, as
Declaraes de Quebec e Oxatepec em l984, estes eventos, representaram o delineamento de uma
nova prtica social dos museus, com o intuito de superar o atraso das instituies museolgicas e
ao mesmo tempo, fazer frente s demandas por modernizao nos diferentes pases, requerida
pela expanso capitalista. Atingir o grande pblico e possibilitar-lhe o acesso e a apropriao das
informaes disponibilizadas no museu passa, ento, a se constituir a prioridade da instituio
museolgica. Em geral os museus que, ainda na dcada de 70, se renovaram e reorganizaram
dentro desta perspectiva, conseguiram ampliar significativamente a visitao pblica.
Ainda com o intuito de ampliar a atuao dos museus, surgem na dcada de 70, no Reino
Unido, semelhana dos EUA, os museus itinerantes (mbile museums), especialmente
concebidos para trabalhar com as escolas do interior do pas ou em reas perifricas das cidades.
Esforam-se por articular a especializao pedaggica dos tcnicos de cada unidade, as colees
do museu, ou museus, e as filosofias educacionais da poca. (FARIA, 2000, p 5). Este servio
tem como propsito: alargar o horizonte das crianas; relacionar o ensino com os indivduos e sua
experincia pessoal; compreender a educao como um processo ativo e interdisciplinar, e
relacionar os museus com as crescentes formas de lazer.
No Brasil, a atuao dos museus no decorrer das dcadas de 70 e 80 foi marcada pela
poltica de educao e cultura do governo militar implantado no pas em l964. Para Severino
(2007, p. 300) o regime tecnocrtico, assumidamente repressor, consolidou definitivamente o
atrelamento da economia nacional ao capitalismo internacional, mediante uma poltica de
associao e dependncia. Com um Executivo forte e centralizador, com poder de controle
poltico-policial, o Estado modernizou e centralizou a administrao pblica repelindo
violentamente toda contestao. Assim, diferentes iniciativas, experincias e idias educativas de
carter participativo e emancipatrio das classes populares, que surgiram no final da dcada de 50
e se desenvolveram rapidamente nas periferias urbanas e, sobretudo, no meio rural nos primeiros
43
anos de dcada de 60 foram reprimidas e seus idealizadores e principais lderes banidos do pas, a
exemplo de Paulo Freire.
A poltica educacional adotada ento, atendendo principalmente aos interesses da elite
empresarial, teve como base a idia-fora de que o desenvolvimento tecnolgico a grande
matriz do desenvolvimento econmico, desde que possa ocorrer num clima de total harmonia
poltico-social. Desse modo, cabia educao a formao profissional visando preparao de
mo-de-obra tcnica bem qualificada de cidados ordeiros e pacficos. A ideologia tecnocrtica
do perodo estava
alicerada epistemologicamente no mesmo cientificismo positivista, que

se julga
legitimado pela sua eficcia tecnolgica, opera a modernizao da sociedade pelo uso da
sofisticao tcnico-informacional, ao mesmo tempo que, investindo pesado nos meios
de comunicao, desenvolve um intenso programa de indstria cultural destinado
formao da opinio pblica, banalizando ainda mais os contedos do conhecimento
disponibilizado para as massas. (SEVERINO, 2007, p. 301)
Nesse cenrio, onde as iniciativas educativas de cunho popular no tiveram espao, a

Educao Permanente proposta pela UNESCO aos pases perifricos, para fazer frente s
necessidades de capacitao colocadas pelas exigncias das transformaes tecnolgicas,
demandadas pelo processo de modernizao de suas economias, encontrou um campo frtil.
Integrada a Programas de Desenvolvimento Comunitrio por meio de
pequenos e
ligeiros cursos tcnicos e atividades pontuais de educao e cultura, realizados principalmente em

estados do nordeste brasileiro, a Educao Permanente inspirou tambm projetos como o
MOBRAL e reduzindo-se no caso ao ensino supletivo para adultos, apresentou-se como soluo
para a impossibilidade do sistema educacional fornecer fora de trabalho exigida pelos anos do
milagre brasileiro (LOPES, 1988, p. 50).
No campo dos museus, a viso de Educao Permanente da UNESCO se faz presente por
meio do Programa Nacional de Museus de 1985, na poca, o rgo coordenador das aes
desenvolvidas pelos museus. Este concebia os museus como agncias educativo-culturais em
uma linha de educao permanente que visa possibilitar tanto o atendimento educativo
alternativo, de natureza no convencional, como o desenvolvimento de aes complementares
44
ao ensino formal, de carter experimental, procurando adequar em maior e melhor grau a

educao realidade scio-econmico cultural da clientela (LOPES, op. cit. p.51).
importante lembrar que o papel do museu enquanto complemento da escola, j estava
presente na inteno de criao do primeiro setor educativo, pelo Museu Nacional na dcada de
30, que referenciado pelos movimentos escolanovistas da poca, gerou nos museus uma prtica
educativa escolarizada.
Este papel afirmado nos j comentados Seminrios Internacional e
Regional da UNESCO, realizados na dcada de 50, e por ela retomado e reforado nas dcadas
seguintes por meio da sua proposta de Educao Permanente que vai aprofundar a escolarizao
da prtica educativa desenvolvida pelos museus. Trata-se, portanto, de uma concepo e uma
prtica inculcada e incorporada pelos museus por mais de cinqenta anos e que hoje ainda se faz
presente na prtica educativa que desenvolvem e ao mesmo tempo, nos temas de discusso em
fruns, debates e estudos acadmicos, alguns com abordagem crtica ao focarem sua discusso
nas relaes museu e escola. Um outro aspecto que pode nos remeter a influncia exercida pelo
Programa Nacional de Museus a adoo da concepo de museu como agncia educativocultural por autores em seus estudos acadmicos, e ela aparece de forma descontextualizada e
acrtica.
O contexto macroeconmico mundial a partir dos anos 80 caracteriza-se por uma nova
fase no processo de internacionalizao capitalista, sob um novo regime de acumulao
crescentemente financeiro (CARDOSO, 2007, p. 38). Os pases do chamado Terceiro Mundo so
instados a se inserir nesse processo para o que precisam tomar mediadas que agravam ainda mais
o quadro de desemprego, de violncia social, de baixo acesso aos, sempre precrios, servios
pblicos de educao e de sade, acarretando tambm manifestaes de insatisfao popular de
diferentes ordens.
O Brasil, neste perodo, vive um processo de transio poltica. Depois de quase 20 anos
de ditadura militar, instaura-se um processo de abertura poltica do qual participam movimentos e
foras sociais organizadas e representativas de diferentes segmentos e setores da sociedade,
eclodindo num grande movimento pela conquista de eleies diretas para a Presidncia da
Repblica e marca o incio do processo constituinte. Os direitos polticos, econmicos, culturais e
educacionais, objeto de reivindicaes dos movimentos sociais participantes so ento, colocados
45
na ordem do dia, enquanto condies para a construo do processo democrtico.

Neste contexto, a redemocratizao da sociedade tornou-se o centro dos debates em
diferentes fruns como nas Conferncias Brasileiras de Educao, nas reunies das entidades
cientficas, nos Congressos do Sindicato Nacional de Docentes de Ensino Superior (ANDES) e
da Confederao dos Trabalhadores da Educao (CNTE). Neles as idias da escola pblica,
laica, universal, unitria e politcnica e/ou tecnolgica se massificaram (FRIGOTTO, 2007, p.
270). Quanto ao ensino de cincias que j era tema central das preocupaes dos rgos
decisrios da educao cientfica no pas (VALENTE et al, 2005), levou a Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) a criar em 1983, o Subprograma
Educao para a Cincia (SPEC) que vinculado ao Programa de Apoio ao Desenvolvimento
Cientfico e Tecnolgico (PADCT). Alm de apoiar a formao e consolidao de grupos de
pesquisas em ensino de cincias e matemtica, a publicao de peridicos e atividades de
formao e capacitao de professores, este programa, incentivou o redimensionamento e
fortalecimento dos museus e centros de cincias.
A adoo dessas medidas reflete-se na produo acadmica na rea do ensino de cincias
que vem se consolidando a partir dos ltimos anos da dcada de 80, ampliando-se
significativamente nos anos 90. Mrcio Silveira Lemgruber (1999) com base em catlogos e CDRom da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao (ANPED), catlogos
Ensino de Fsica no Brasil do Instituto de Fsica da USP e O Ensino de Cincias no Brasil do
Centro de Documentao em Ensino de Cincias (CEDOC) da UNICAMP, identificou um total
de 288 trabalhos entre dissertaes e teses, relacionados ao ensino de Cincias, Fsica, Qumica e
Biologia, produzidos entre 1981 e 1995 e informa o aumento do nmero de teses de doutorado
em 1989 que se mantm no decorrer de 1990.
tambm a partir da dcada de 80 que no Brasil comeam a ser desenvolvidos trabalhos
acadmicos que tratam da rea de educao em museus. Alguns exemplos de dissertaes: Maria
Clia Moura Santos Museu-Escola: uma experincia de integrao, em 1981, Universidade
Federal da Bahia; Maria Cristina Bruno O Museu no Instituto de Pr-Histria: um museu a
servio da pesquisa cientfica, 1984, Universidade de So Paulo; Vera Maria Alencar Museueducao: se faz caminho ao andar..., 1987, PUC do Rio de Janeiro e Maria Margaret Lopes
46
Museu: uma perspectiva de Educao em Geologia, 1988, UNICAMP; Sibele Cazelli

Alfabetizao Cientfica e os museus interativos de cincias, 1992, PUC do Rio de Janeiro;
Beatriz Freire O Encontro Museu/Escola: o que se diz e o que se faz, l992, PUC do Rio de
Janeiro; Alberto Gaspar Museus e Centros de Cincias: conceituao e proposta de um
referencial terico, 1993, USP.
Por outro lado, no campo da educao no formal, este perodo registra o surgimento no
Brasil, de um nmero expressivo de museus e centros de cincias. Em Estudo sobre Centros e
Museus de Cincias Subsdios para Uma Poltica de Apoio, realizado por Marlia Cury (2000) 7
foram identificados 139 instituies ou projetos distribudos em 18 Estados brasileiros dos quais
68% foram criados no decorrer dos anos 80 e 90. Entre eles, vrios museus de cincia e
tecnologia de carter dinmico voltados para a educao, comunicao e difuso cultural, e
direcionados para um pblico mais amplo e mais diversificado. A maioria desses museus foi
criada, contando com o apoio financeiro de diferentes instituies ou rgos pblicos. No Rio de
Janeiro, com diferentes concepes so criados em 1982, o Espao Cincia Viva (particular) e em
1985, o Museu de Astronomia e Cincias Afins (Cnpq, hoje MCT); em So Paulo, surgem em
1985, o Centro de Divulgao Cientfica e Cultural (IFQS/USP So Carlos), em 1987 a Estao
Cincias (Cnpq, hoje USP) e em 1987, o Museu Dinmico de Cincias de Campinas
(UNICAMP/Prefeitura); e na Bahia, o Museu de Cincia e Tecnologia da Universidade do Estado
da Bahia (UNEB), considerado o primeiro museu interativo do gnero, criado em 1979,
revitalizado recentemente, teve reabertura oficial, em 2006.
Os museus de carter dinmico, em sua maioria, tratam de idias, fenmenos e conceitos
cientficos, onde a nfase temtica est na cincia e tecnologia contempornea (McMANUS,
1992). Utilizam aparatos interativos para mediar a comunicao entre o visitante e as exposies
que apresentam e, apoiando-se na concepo de que a aprendizagem ocorre a partir da
experincia, viso predominante no ensino de cincias da poca, incorporam a idia do aprender
fazendo na sua prtica museolgica e na sua concepo de pblico. Este pblico visto como
sujeito, que deve assumir no museu um papel ativo e participativo, atravs do qual a sua
aprendizagem se realiza. Embora os museus de cincia ento criados, tenham se voltado para um
7
Ver o relatrio integral do Estudo sobre Centros e Museus de cincias Subsdios para Uma Poltica de Apoio,
2000. Disponvel em: www.publicabrasil.com.br
47
pblico amplo e diferenciado, na prtica, privilegiam o pblico escolar com o intuito de

contribuir para a melhoria do ensino de cincias. Para realizar esta funo, a maioria dos museus
de cincias criados nesta poca, conta desde o incio, com uma rea ou setor educativo para
desenvolver as atividades educativas, ou ento, com algum profissional contratado para este fim.
Outros museus de cincias so inaugurados em vrios estados brasileiros no final da
dcada de 90: o Espao Cincia (1996) em Recife, Pernambuco; o Museu de Cincia e
Tecnologia da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (1998); o Museu da Vida
da Casa de Oswaldo Cruz Fundao Oswaldo Cruz, (1999) no Rio de Janeiro e o Espao
Museu do Universo da Fundao Planetrio, (2004) tambm no Rio de Janeiro. Ainda em 1998,
durante a 50a Reunio da Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia (SBPC) foi criada a
Associao Brasileira de Centros e Museus de Cincias (ABCMC), evidenciando no apenas uma
nova fase organizacional dos museus de cincias, mas, sobretudo, a grande importncia que vai
sendo atribuda a essas instituies no pas.
Importante ressaltar que as abordagens educativas das exposies dos museus criados
nesta poca, so fortemente influenciadas especialmente, pelas teorias construtivistas em vigor no
ensino de cincias. Estas teorias enfatizam o papel ativo do indivduo na construo do seu
prprio aprendizado e afirmam que a aprendizagem um processo dinmico que requer uma
interao constante entre o indivduo e o ambiente. As idias de Jean Piaget sobre o
desenvolvimento cognitivo, de Jerome Bruner sobre o pensamento intuitivo e o estmulo
intelectual, de Lev Vygotsky sobre o papel das interaes sociais no processo de aprendizagem,
entre outras, influenciaram e continuam influenciando as abordagens educacionais das
exposies. (CAZELLI et al., 2003, p.95).
O interesse dos profissionais de museu para melhor compreender a questo educativa nos
museus, pode ser observado pelo aumento significativo das dissertaes de mestrado defendidas
no decorrer dos anos 90, bem como pelo nmero de teses de doutorado que ento comearam a
surgir. Uma parte significativa dessa produo ser objeto de analise do prximo captulo.
No mbito internacional da dcada de 90, constatamos uma crescente discusso sobre a
educao em cincias em espaos no formais, entre eles os museus, que se caracteriza pelo
aumento quantitativo e qualitativo de estudos e pesquisas. A Revista Science Education ao
48
dedicar um nmero especial (v.8l (6) l997) a estudos e pesquisas voltadas para experincias
educativas que ocorrem em variados tipos de espaos extra-escolares, com o intuito de capturar e
compreender o significado dessas experincias para os seus participantes, representa um exemplo
da importncia que o assunto vem merecendo. De acordo com o editorial desta mesma revista
(DIERKING & MARTIN, 1997) o grande nmero de artigos resultantes dessas pesquisas,
permite identificar um esforo dos pesquisadores no sentido de melhorar a fundamentao
terica, buscar e testar metodologias de pesquisa que possam contribuir para apreender e
compreender a complexidade dos processos educativos em cincia em espaos extra-escolares.
Falk, Koran & Dierking (l996), ao discutirem a questo metodolgica da pesquisa, mencionam a
evidncia emprica crescente de que os museus de cincia representam situaes de
aprendizagem extremamente importantes para os estudantes considerando, por exemplo, as
dimenses cognitiva e afetiva na comunicao das informaes cientficas que apresentam. A
apreenso destas dimenses naqueles contextos constitui, portanto, um desafio para a
metodologia de pesquisa. Neste sentido, a reviso de pesquisas e de questes de pesquisa de
experincias de educao no formal ocorridas na Inglaterra, no perodo de 70 a 95, realizada por
Hofstein e Rosenfeld (l996), evidencia dificuldades, ao mesmo tempo em que aponta avanos
significativos. Uma das dificuldades consiste em apreender o significado da aprendizagem
decorrente de experincias vivenciadas em espaos extra-escolares que (CRANE, l994) atribui ao
fato de se assumir a aprendizagem escolar como referncia na anlise dessas experincias.
Ampliar esta viso implica, portanto, em considerar na aprendizagem a contribuio da TV, do
ambiente familiar, social e cultural no qual o indivduo est inserido e do qual ele participa.
Um dos avanos apontados refere-se quantidade expressiva de pesquisas relativas
avaliao e estudos de pblico em museus j existente em muitos pases, inclusive no Brasil. So
pesquisas que tratam da avaliao de exposies com a inteno de experimentar e avaliar
instrumentos de pesquisa e de propor novas formas de comunicao museolgica, pesquisas
relacionadas ao perfil do pblico visitante e ao conhecimento sobre o significado que este pblico
atribui experincia museal. Alguns dos exemplos. Adriana Mortara Almeida (l995, 2003, 2005),
autora de um dos estudos pioneiros no Brasil sobre avaliao de exposio, enfatiza a
importncia de conhecer em profundidade a vasta bibliografia estrangeira sobre estudos de
pblico, mas chama ateno para a necessidade de adaptar a metodologia utilizada s nossas
especificidades culturais. Neste sentido, faz uma srie de interrogaes no seu artigo O contexto
49
do visitante na experincia museal: semelhanas e diferenas entre museus de cincia e de arte8,

onde apresenta pesquisas que alm de elucidarem o perfil socioeconmico do visitante e no
visitante tratam de seus hbitos culturais, interesses gerais de lazer e percepo de arte, cincia e
outros temas, e ressalta a importncia desse conhecimento para a compreenso da experincia
museal. Traz ainda importante bibliografia sobre trabalhos desenvolvidos em diversos pases e
no Brasil, e a contribuio das pesquisas em museus de arte para os museus de cincia. A
pesquisa de recepo para Marlia Cury uma das possibilidades de avaliao museolgica.
aquela abordagem que analisa, numa perspectiva compreensiva, os usos que o pblico faz do
museu, da exposio e da ao educativa (2005, p.192). Apoiada, principalmente nas reas de
comunicao e museologia, constri um referencial terico e metodolgico para essa anlise em
sua tese de doutorado Comunicao Museolgica: uma perspectiva terica e metodolgica de
recepo. Nela tambm apresenta e discute um mapeamento9 de estudos acadmicos mestrado
e doutorado com a inteno de conhecer como os museus, no Brasil, vm sendo estudados pela
tica da recepo e aponta dificuldades e ganhos desses estudos para ampliar a compreenso
sobre a recepo de pblico em museus. O pblico abrangido pelos estudos mapeados : crianas,
crianas e seus familiares, adolescentes, pblico espontneo, pblico organizado em grupos,
estudantes, professores, deficientes, motores, visuais e mentais. Denise Studart no artigo Museus
e famlias: percepes e comportamentos de crianas e seus familiares em exposies para o
pblico infantil (2005, p. 53-77), apresenta resultados de sua pesquisa realizada em museus
ingleses, trazendo contribuies para refletir sobre a importncia cultural e educativa do museu
para esse pblico. Denise Studart, Adriana Mortara Almeida e Maria Esther Valente no artigo
Pesquisa de Pblico em Museu: Desenvolvimento e Perspectivas (2003, p.129-157) apresentam
o conceito e categorias de pblico, o desenvolvimento de pesquisas de pblico ao longo das
ltimas dcadas, as semelhanas e diferenas entre pesquisa de avaliao e investigao e trazem
exemplos de estudos estrangeiros e nacionais realizados nesse campo. Os exemplos aqui
apontados revelam o empenho e de nossos pesquisadores em sistematizar os estudos e pesquisas
realizadas em museus brasileiros, assim como de sistematizar e trazer para conhecimento e
discusso literatura estrangeira sobre estudos de pblico, que apresenta modelos, metodologias,
In Histria, Cincias e Sade: Manguinhos - Museus e Cincias, Vol.12 (suplemento) p. 31-53, 2005. Rio de
Janeiro, Fundao Oswaldo Cruz. Casa de Oswaldo Cruz.
9
Apresentado no Captulo 5 A pesquisa acadmica de recepo de pblico em museus no Brasil - quadro 2, p.
196-196 e quadro 3, p. 199-204.
50
experincias e resultados de pesquisas que, se representam contribuies para ampliar a

compreenso desse campo, trazem tambm desafios importantes tanto tericos quanto para a
prtica de pesquisa. Para Cury (2005) e Almeida (2005) trata-se de uma bibliografia vasta,
diversificada e baseada em modelos cuja raiz conceitual muitas vezes no explicitada o que
indica a necessidade de buscar outros referenciais e de adaptar metodologias s especificidades
de nossa realidade. Alguns exemplos de estudos estrangeiros: Garcia Canclini, (l985,) nas
pesquisas realizadas em museus de arte mexicanos, procura identificar as variveis culturais que
se fazem presentes na leitura, interpretao fruio dos visitantes a exposies de arte. Os
resultados indicam uma percepo diferenciada dos visitantes mexicanos que aquela revelada em
pesquisas de pblico europias, tendo como referncia as mesmas obras de arte. A vertente
cultural apresenta-se ento, como mais um olhar a ser incorporado s pesquisas de pblico
realizadas em museus de diferentes tipos e no apenas nos de arte, em diferentes pases,
considerando que cada pas, possui especificidades histricas e culturais que lhe so prprias.
Falk e Dierking (2002) pesquisadores americanos j mencionados, investigam a aprendizagem
em museus de cincias buscando compreender em que situaes ela pode ocorrer. Criaram o
modelo de experincia interativa (ineractive experience model) e com base nele, afirmam que a
experincia museal o resultado da interao de trs contextos: o pessoal (interesses individuais,
motivos da visita, experincias prvias, formao), o contexto fsico (museu, arquitetura,
exposies, objetos espao no qual se d a interao) e o contexto sociocultural (com quem
visita, com quem interage durante a visita). Acrescentaram a esse modelo a dimenso temporal
por entender que a aprendizagem um processo, e como tal, ocorre em diferentes tempos para
cada pessoa, denominando-o modelo contextual de aprendizagem (contextual model of learning).
Este modelo revela a complexidade envolvida na apreenso do processo de aprendizagem nos
museus, e assim, traz importantes contribuies para repensar as aes educativas, a concepo
de pblico e as relaes que com ele estabelece, e novos desafios para os pesquisadores que o
vem tomando como referncia para seus estudos. So os autores do livro The museum experience
onde abordam o museu sob o ponto de vista de seus visitantes apresentando o modelo citado, e
renem grande quantidade de estudos, realizados em sua maioria durante os ltimos vinte anos
envolvendo diferentes tipos de pblico. Segundo Studart, Almeida e Valente (2003, op. cit.
p.149) tanto aqui, como em muitos outros pases, os departamentos de educao foram os
primeiros a realizar estudos de pblico porque so eles que esto em contato constante com os
51
visitantes.
Os exemplos acima indicados evidenciam o aumento do nmero de estudos e pesquisas
assim como o de temas neles abordados. Queremos, no entanto, chamar a ateno para o fato de
que tanto as pesquisas voltadas para o processo de aprendizagem no museu quanto quelas que
envolvem a avaliao e os estudos de pblico, relacionam-se de alguma forma com as atividades
educativas que o museu oferece, via de regra, atravs dos seus setores educativos. Entretanto, no
encontramos nenhuma pesquisa que tenha como objeto de estudo o prprio setor educativo,
enquanto rea responsvel pelas atividades educativas desenvolvidas no museu para os diferentes
pblicos que recebe.
O aumento e a diversificao crescente das discusses, das reflexes, da pesquisa e das
prticas educativas e comunicacionais desenvolvidas no interior dos museus a partir dos anos 90,
podem ainda, ser constatados pela produo brasileira e internacional constante da bibliografia
selecionada pelo CECA-Brasil e publicada na Revista Musas10. Atualizada11 em 2007 por
Adriana Mortara Almeida, Denise Coelho Studart, Magaly Cabral e Marlia Xavier Cury, a
bibliografia refere-se s reas de educao, comunicao e avaliao museolgicas. No item
referente a livros observa-se, por exemplo, que dos 47 livros listados, 38 foram publicados a
partir de 1987. Destes 38, l6 foram publicados entre l987 e l999 (l3 anos) e 22 livros entre 2000 e
2007, o que mostra um aumento significativo e crescente do nmero de livros publicados nos
ltimos oito anos. No item artigos em peridicos, captulos de livros e/ou parte de monografia
esta tendncia se repete visto que do total de 104 publicaes identificadas, 52 foram publicadas
entre 2000 e 2007. Ocorre o mesmo com o item relativo a peridicos que apresenta um total de l8
dos quais l4, so referentes ao perodo 2000-2007. Da mesma forma, apenas 15 dos 119 livros de
autores estrangeiros listados, foram publicados em perodo anterior a l987. Os outros 104 livros,
publicados posteriormente, obedecem mesma tendncia, aumentando progressivamente na
segunda metade da dcada de 90. Merecem destaque nesta bibliografia as publicaes referentes
a Seminrios e Encontros, realizados em nmero crescente desde 1997, visto que dos 19 eventos
referenciados, 16 ocorreram entre 2000 e 2004. Acrescentamos ainda a importncia da prpria
Revista Musas, que apresentou essa bibliografia no primeiro dos seus trs nmeros at hoje
10
MUSAS Revista Brasileira de Museus e Mueologia/Instituto do Patrimnio Histrico e Artstico Nacional,

Departamento de Museus e Centros Culturais. Vol.1, n.1 (2004) Rio de Janeiro: IPHAN, 2004 v.: il.
11
Disponvel no site do CECA Brasil
52
publicados, e o suplemento Museus e Cincias da Revista Histria, Cincias, Sade

Manguinhos, 2005, Vol. 12, que inclui o Dossi 4. Congresso Mundial de Museus e Centros de
Cincia, alm de Museus de Cincia e Tecnologia - interpretaes e aes dirigidas ao pblico,
livro referente 38. Conferncia do Comit Internacional de Museus de Cincia e Tecnologia
CIMUSET, realizada em 2007. importante ressaltar tambm que das publicaes decorrentes
desses eventos, constam artigos, pesquisas, palestras, reflexes e relatos de experincia de
profissionais e pesquisadores de museus, brasileiros e estrangeiros o que evidencia o aumento
tanto da produo, quanto o de fruns para a troca e socializao dessa produo.
1.6 O Setor Educativo no Museu: noes crticas
Retomamos aqui alguns dos aspectos abordados nos itens anteriores por entend-los
fundamentais nas discusses relativas ao setor educativo. O primeiro aspecto que merece o nosso
destaque diz respeito inteno dos museus na criao de um setor educativo qual seja: resolver
as dificuldades entre professores e curadores; mediar a ao entre os èspecialistas e os
leigos, ou seja, entre os curadores das exposies, professores e demais pblicos, e ainda,
facilitar as relaes entre o museu e a escola. A literatura consultada indica, portanto, que via
de regra, o setor educativo foi criado a posteriori, fato que sugere que ele algo agregado ao
museu e, como tal, no faz parte da concepo e do projeto de criao do museu. Observamos
tambm que ele foi criado como servio educativo, denominao que continua recebendo na
literatura concernente a educao em museus sem sofrer nenhum tipo de questionamento.
Tambm no encontramos estudo ou pesquisa voltada para a sua atuao enquanto um servio
educativo, e quando mencionado, aparece como algo dado. Entendemos que a palavra
servio12 implica em ao, em execuo, e sugere a execuo de propostas que foram
elaboradas em uma outra instncia e desse modo, ela exclui a reflexo e a formulao terica que
consideramos exerccios fundamentais no trabalho educativo. Adotamos no nosso estudo o termo
12
Entre as diferentes acepes da palavra servio, encontramos em Grande Dicionrio Brasileiro, vol.v.p. 189.
Edies Melhoramentos, So Paulo, l975: 6. Trabalho, ocupaes, obrigaes. 7. Execuo de trabalho ou
desempenho de funes, ordenados ou pagos por outrem. 10. Fato que depende do bem-estar de muitas pessoas. 13.
Fornecimento de comodidades... exemplo: servio de telefone. Em Caldas, Aulete, Mini dicionrio contemporneo
de lngua portuguesa, Editora Nova Fronteira, Rio de Janeiro, 2004. p. 729: 3. Atividade cujo produto no assume a
forma de mercadoria, mas satisfaz uma necessidade (p.ex: educao, transporte, sade, etc.): prestao de servios.
53
setor13 para designar a rea correspondente educao no museu por entend-lo menos
restritivo.
Essas consideraes permitem reafirmar que o setor educativo representa um setor
especfico, criado pelo museu para atender o pblico visitante, especialmente o pblico escolar.
Segundo Lopes (1991) a preocupao dos museus com a educao e com a escola concretizou-se
principalmente, por meio da criao dos setores educativos que,
foram organizados para facilitar as relaes museus-escolas, geram, muitas vezes,

distores internas aos museus, aprofundando separaes entre especialistas de reas de
conhecimento especficos e responsveis por tarefas educativas, quando deveriam ser
encarados como o elo de ligao bsico entre os pesquisadores e o pblico, escolar ou
no; como a articulao necessria entre a pesquisa da realidade museolgica e sua
divulgao pblica.
Esta separao refere-se, principalmente, relao entre os profissionais do setor

educativo, da museologia e curadoria visto que ainda fato comum o museu recorrer educao
somente quando da inaugurao da exposio - entra o educador e retira-se o especialista
conservador. Na anlise de Lopes (1997, p.70) os profissionais do setor educativo so vistos e se
assumem como mediadores, tradutores entre conhecimentos especializados, verdades
estabelecidas em algum lugar pelos detentores do saber e do poder e o pblico que no detm
os saberes e poderes. Ainda em relao a esta questo, e na mesma perspectiva, Faria (2000,
p.9), comenta que
a esmagadora maioria dos museus com servio educativo, os educadores/animadores

deste servio, embora no tendo acompanhado o processo de concepo do discurso
expositivo, funcionam como mediadores entre os produtores do discurso cientfico e o
pblico visitante, sendo-lhes atribuda a tarefa de, jamais desvirtuando os conceitos
contidos nas temticas expostas, torn-los de algum modo acessveis aos visitantes.
13
Em Grande Dicionrio Brasileiro, vol.v.p. 194. Edies Melhoramentos, So Paulo, l975, entre outras acepes da
palavra setor encontramos: 6. Esfera ou ramo de atividade; campo de ao; mbito e, em Caldas, Aulete, Mini
dicionrio contemporneo de lngua portuguesa, Editora Nova Fronteira, Rio de Janeiro, 2004. p. 730: 1. Campo de
atividade; ramo; mbito.
54
Entendemos que o fato do setor educativo ter sido criado posteriori e como servio
educativo pode ser uma das razes histricas que nos ajuda a compreender a ausncia de
proposta poltico pedaggica explicita na maioria dos museus, e porque a sua atuao ainda se
caracteriza pela, j indicada, separao entre os especialistas em educao/comunicao que
atendem o pblico e os profissionais como muselogos, historiadores, cientistas e curadores que
concebem e estruturam as exposies que o museu oferece ao pblico visitante.
Ressaltamos tambm que para responder s atribuies que lhe foram conferidas, os
setores educativos foram utilizando recursos, programas, estratgias e atividades que acabaram se
tornando comuns, tais como: organizar visitas explicadas; realizar cursos, palestras e
conferncias, especialmente para professores e alunos de cursos de formao; produzir materiais
didticos para uso do museu e das escolas; estruturar sistemas de emprstimo de colees e
materiais para as escolas; articular-se com o sistema formal de ensino de forma a desenvolver
atividades educativas para professores e alunos que sejam coerentes com as necessidades
curriculares. Entre as atividades mencionadas, destaca-se a organizao de visitas guiadas para
grupos escolares. Na opinio de Faria (2000, p. l6) Os museus com servio educativo tm como
um dado adquirido o trabalho continuado de recepo de visitas escolares no qual se esgotam
praticamente os seus esforos educacionais.
Consideramos que no contexto da visita guiada, escolar ou no, que os profissionais dos
setores educativos, cuja formao marcada pela viso fragmentada, compartimentalizada e
historicamente descontextualizada das cincias e da educao, e por uma concepo de
aprendizagem ainda limitada sua dimenso cognitiva, tendem a escolarizar a prtica educativa
que desenvolvem no museu. Embora a crtica dessa prtica esteja na ordem do dia, e os
educadores de museus empenhados na sua superao, ainda temos exemplos de
aulas(BEJARANO, 1994), ou de visitas-palestras(MARTINS, 2006).
Outro aspecto que a literatura consultada permitiu observar que a instituio de
servios educativos tornou-se uma prtica comum no mundo dos museus, sejam eles, Museus
de Arte, de Cincia e Tcnica, de Histria Natural, Museus Histricos ou Museus e Centros de
Cincias. Estes servios, salvo especificidades, parecem semelhantes na sua configurao ao
55
constiturem-se, sob diferentes denominaes, em uma rea ou instncia na estrutura

organizacional do museu com a responsabilidade de oferecer atividades educativas ao pblico
visitante, especialmente ao pblico escolar. Se nos primeiros setores educativos, as atividades
educativas eram assumidas pelos curadores para o que, alguns dos quais, passavam por
treinamento conforme mencionado no seminrio internacional da UNESCO, muitos daqueles
criados a partir das dcadas de 60 e 70, contam com pedagogos, historiadores, professores e
outros profissionais especializados. No entanto, a necessidade de investir na formao dos
profissionais que atuam nas diferentes dimenses das prticas educativas dos museus continua
sendo um desafio e como tal, objeto de estudos e pesquisas (CAZELLI et al., 2003, p. 95).
Estudos e pesquisas referentes questo educativa vm redesenhando o papel e o trabalho
dos profissionais que atuam nos setores educativos atingindo, portanto, o prprio setor educativo,
quando indicam a necessidade de sua participao na concepo e desenvolvimento das
exposies, na realizao de estudos de pblico, na avaliao, entre outras, o que coloca em
pauta, entre outras questes, a discusso e a busca urgente de estratgias de formao desses
profissionais.
Mas, um aspecto fundamental, que no nosso entendimento perpassa aqueles acima
indicados, refere-se aos princpios pedaggicos que vm orientando a atuao dos setores
educativos. Embora na maioria das vezes no estejam explicitados, ao contextualizar a atuao
dos museus podemos identificar aqueles princpios que informam o sistema de ensino e a
ideologia dominante nos diferentes momentos histricos. neste sentido que retomamos a nossa
afirmao inicial de que entendemos a prtica educativa como prtica intencionalizada para
colocar em discusso o direcionamento poltico pedaggico da ao educativa nos museus,
considerando que estes esto inseridos numa sociedade cindida por profundas desigualdades
econmico/ sociais, polticas e culturais.
Retomaremos a discusso sobre os Setores Educativos dos museus nos captulos 3 e 4, a
partir das informaes e contribuies constantes dos estudos selecionados para anlise, e da
experincia vivenciada como coordenadora do processo de estruturao do setor educativo do
Museu da Vida da Casa de Oswaldo Cruz/Fiocruz. No prximo captulo apresentamos um
panorama geral das teses e dissertaes que abordam a questo educativa nos museus, defendidas
56
entre os anos l987 e 2006 com o intuito de levantar questes, identificar avanos e lacunas que
possam contribuir para refletir sobre a questo pedaggica e sobre o papel e a prtica do setor
educativo nos museus.
57
CAPTULO II
2.1 Um panorama das teses e dissertaes anos 87 a 2006 que abordam a questo
educacional nos museus
Conforme mencionado no captulo anterior, j existe no Brasil, uma significativa

literatura sobre museus. A produo de textos, artigos, dissertaes e teses que tratam de
diferentes temas relacionados educao em museus, inclusive em museus de arte, de histria, de
arqueologia, de cincias, etc. que vem crescendo no Brasil desde os anos 80, acentua-se a partir
da dcada de 90. Mas, no especificamente sobre o Setor Educativo, e em museus de cincias,
conforme revelou uma primeira anlise do material identificado, o que sinalizou que este estudo
pode ser uma importante contribuio para pensar este setor.
Os museus de modo geral, desenvolvem algum tipo de ao educativa. Estas aes,
geralmente so concebidas e desenvolvidas por setores educativos. Neste sentido, fazer uma
reviso da literatura brasileira sobre a educao em museus, de fundamental importncia para
identificar dados, informaes, questionamentos, reflexes e questes que possam contribuir para
refletir sobre as abordagens pedaggicas adotadas e o papel do setor educativo nos museus de
cincias. Dentre a literatura disponvel, optamos pela anlise de dissertaes de mestrado e teses
de doutorado, que abordam de alguma forma a questo educacional nos museus, e que foram
produzidas no Brasil, entre os anos 1987 e 2006.
59
2.2 Fontes pesquisadas
O ponto de partida para o levantamento do material que iria compor o nosso universo de
estudo, foi o de reunir aquelas dissertaes e teses obtidas e acessadas no decorrer das disciplinas
cursadas no Instituto de Geocincias da UNICAMP e no Programa de Ps Graduao em
Educao da Universidade Federal Fluminense/UFF. Em seguida, procuramos referncias no
catlogo analtico de teses e dissertaes 1972-1995 O Ensino de Cincias no Brasil,
elaborado pelo Centro de Documentao em Ensino de Cincias (CEDOC) da Faculdade de
Educao da UNICAMP, editado em 1998. A busca foi orientada pelo foco temtico,
Organizao da Instituio/Programa de Ensino No-Escolar, no qual se inscrevem as pesquisas
relacionadas a Museus ou Clubes de Cincias, Centros de Cincias, Mostras ou Exposies
Cientficas. Neste foco temtico, constam vinte e um trabalhos, dos quais, a partir da leitura dos
resumos correspondentes, identificamos apenas sete, relacionados ao tema museus. Dois, destes
sete trabalhos, foram excludos porque no estavam relacionados ao nosso foco de interesse, trs,
j conhecamos e possuamos cpia e, os outros dois, foram listados para localizao e aquisio.
Outras fontes de pesquisa foram as Bibliotecas da Pontifcia Universidade Catlica (PUC/RJ), da
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UNIRIO), do Museu de Astronomia e Cincias Afins
(MAST) e do Museu da Vida (MV). Mas, foi a indicao e o acesso bibliografia selecionada
pelo CECA Brasil14, publicada na revista MUSAS15, que pela sua abrangncia tornou-se
fundamental, passando ento, a constituir-se na principal fonte para identificar e definir o
universo de nossa pesquisa. Convm informar, que a maioria dos trabalhos identificados
anteriormente, tambm consta desta bibliografia.
2.2.1 Identificao das teses, dissertaes e monografias
O procedimento inicial adotado para identificar as teses, dissertaes e monografias que

iriam constituir o universo de nossa pesquisa, foi o de analisar os ttulos constantes da
14
O trabalho de atualizao foi realizado por Adriana Mortara Almeida, Denise Coelho Studart, Magaly Cabral e
Marlia Xavier Cury. Disponvel no site do ICOM.
15
MUSAS - Revista Brasileira de Museus e Museologa/Instituto do Patrimnio Histrico e Artstico Nacional,
Departamento de Museus e Centros Culturais. Vol.1, n.1 (2004) Rio de Janeiro: IPHAN, 2004 -
60
bibliografia mencionada. De pronto ficou evidenciada a ausncia de ttulos referentes ao setor

educativo. Nesta anlise, buscvamos indicaes relativas educao, aes educativas e setor
educativo. Descobrimos que vrios ttulos que evidenciavam algumas destas indicaes, eram
trabalhos relacionados a museus de arte. Levando em considerao que a rea ou setor educativo
representa a instncia, na estrutura organizacional dos museus, responsvel pelas aes
educativas que eles desenvolvem e, que esta uma prtica comum aos museus, sejam eles de
arte, de histria ou de cincias, conforme explicitado anteriormente, inclumos alguns desses
trabalhos na nossa listagem. A inteno no a de estabelecer comparaes entre os setores
educativos dos diferentes tipos de museus, mas sim, identificar prticas, referenciais e
questionamentos comuns ou no, que possam contribuir para refletir sobre o papel deste setor nos
museus de cincias.
Outra razo fundamental para a incluso destes trabalhos, oriundos da rea de
Comunicao e de Comunicao e Artes, no universo do nosso estudo, refere-se necessidade de
compreender as relaes entre educao, museologia e comunicao museolgica, espao onde se
situam, ou a partir do qual, se desenvolvem as aes educativas que so propostas pelos setores
educativos dos museus.
Na anlise da bibliografia, descobrimos ainda, que vrios dos ttulos relacionados a aes
educativas no museu, inclusive alguns que se referem mais explicitamente a setores educativos, e
que envolvem diferentes tipos de museus tais como: de arte, de histria natural, de zoologia e
centros culturais, so trabalhos referentes a monografias de ps-graduao lato sensu do Curso de
Especializao em Museologia do Museu de Arqueologia e Etnologia da Universidade de So
Paulo. Um crescente interesse da rea de museologia em estudar a questo educativa nos museus
pode ser constatado, ao observar que das cinco monografias produzidas em 2004 e que constam
da bibliografia mencionada, quatro tratam especificamente, de aes educativas ou de setores
educativos e um discute a formao de mediadores para exposies temporrias. Por esta razo,
inclumos estas cinco monografias no universo do nosso estudo.
Alm de teses e dissertaes que abordam diferentes aspectos relativos a museus, j
existem estudos que iniciam uma sistematizao da rea sobre temas como avaliao e recepo
de pblicos. Neste sentido, Marlia Xavier Cury (2005, p.195 a 204), apresenta um mapeamento
61
de estudos acadmicos mestrado e doutorado que tem como objetivo saber como os museus
no Brasil vm sendo estudados sob a tica da recepo. Este mapeamento trouxe importantes
subsdios para confirmar, excluir e incorporar ttulos no processo de composio do nosso
universo de estudo.
Assim, selecionamos para a nossa anlise, um total de vinte e seis trabalhos por entender
que estes abordam, de alguma forma, a questo educativa nos museus. Deste total, dezessete, so
dissertaes de mestrado, quatro teses de doutorado e cinco monografias de curso de
especializao. Identificamos ainda, para leitura e consulta oito trabalhos, sendo cinco teses e trs
dissertaes que, embora no estejam relacionados diretamente ao tema do nosso estudo, podem
oferecer importantes subsdios e contribuies.
2.3 Quadro geral das teses, dissertaes e monografias
Tendo como base o trabalho de Mrcio Silveira Lemgruber (1999)16 e de Cury (2005)17,
elaboramos um quadro geral, em anexo, com informaes sobre as teses, dissertaes e
monografias selecionadas para uma anlise preliminar, tais como: o nome do autor, a sua
formao, o nome do(a) orientador(a), o ttulo do trabalho, a titulao, o ano e a Instituio em
que elas foram defendidas e a rea de pesquisa em que se situam. Outro conjunto de informaes
que consta do quadro geral, refere-se aos temas trabalhados pelos autores, os objetivos por eles
pretendidos, a metodologia utilizada na pesquisa, o referencial terico por eles adotado, os
resultados que foram alcanados, e algumas observaes. Estes dados que se referem ao
desenvolvimento e ao contedo dos trabalhos selecionados, sero apresentados mais frente.
Os vinte e seis trabalhos que selecionamos, embora no pretendam representar a
totalidade daqueles produzidos no perodo abrangido, buscam cobrir da forma mais ampla
possvel, os estudos realizados no Rio de Janeiro e So Paulo. Esse critrio foi adotado com base
16
LEMGRUBER, Mrcio Silveira. A educao em cincias fsicas e biolgicas a partir das teses e dissertaes (81 a
95): uma histria de sua histria. Tese de doutorado. Faculdade de Educao da Universidade do Rio de Janeiro,
1999.
17
CURY, Marlia Xavier. Comunicao Museolgica: Uma perspectiva Terica e Metodolgica de Recepo. Tese
de Doutorado. Escola de Comunicaes e Arte da Universidade de So Paulo. So Paulo, 2005.
62
na necessidade de delimitar o quantitativo do nosso universo de estudo e nas condies reais de

obteno dos estudos para anlise.
Apresentamos, a seguir, uma tabela referente s Instituies e Programas de PsGraduao e a distribuio dos estudos, por nveis, realizados em cada uma delas.
TABELA 1- Distribuio dos estudos por Instituies, Programas de Ps-Graduao
e nveis
INSTITUIO
NVEIS
DEPARTAMENTOS/PROGRAMAS
DE PS-GRADUAO
M
PUC/RJ
Departamento de Educao
Depto. de Bioqumica Mdica Centro de

Cincias da Sade- Educao, Gesto e
Divulgao em Biocincias
Centro de Cincias da Sade-Ncleo de

Tecnologia Educacional em Sade (NUTES)
UFF
Faculdade de Educao
USP
Faculdade de Educao
Escola de Comunicao e Artes
UFRJ
MAE- Curso de Especializao em museologia

Faculdade de Educao
UNICAMP
Faculdade de Educao
TOTAL
26
M = mestrado D = doutorado E = especializao

Seibel, Iloni: 2008, Rio de Janeiro.
63
A primeira observao que cabe fazer aqui a de que as dissertaes e teses so

defendidas em diferentes Instituies e programas de ps-graduao diferenciados, embora no
universo do nosso estudo, a nfase seja na rea de educao. Este fato justifica-se, dada
ausncia, at ento, de cursos especficos de Mestrado e Doutorado em Museologia no Brasil.
Neste sentido, lembramos que alm do j mencionado curso de Mestrado da UNIRIO e MAST,
tambm est em andamento no MAE, que ofereceu de 1998 a 2006 um curso de especializao
em Museologia, o processo de criao do curso de Mestrado. Estes dados indicam uma tendncia,
em mdio prazo, de mudanas no cenrio mencionado.
A tabela apresenta a distribuio dos estudos por cinco instituies, observando-se uma
concentrao significativa na Universidade de So Paulo (USP), que se mantm, considerando-se
ou no, os cinco estudos correspondentes ao curso de especializao em Museologia do MAE.
Do total de treze estudos oriundos da USP, duas dissertaes e duas teses so da Faculdade de
Educao, duas dissertaes e uma tese da Escola de Comunicao e Artes e cinco monografias.
Segue-se a Pontifcia Universitria Catlica do Rio de Janeiro (PUC/RJ), com seis estudos, sendo
cinco dissertaes e uma tese, todas do Departamento de Educao e, em terceiro lugar, a
Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) com trs dissertaes, tambm defendidas na
Faculdade de Educao, assim como, as duas dissertaes defendidas na UFF. Aqueles estudos
que so oriundas da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) vinculam-se ao Centro de
Cincias da Sade do Departamento de Bioqumica Mdica, mas em programas diferentes.
O interesse crescente dos Programas de ps-graduao das Faculdades de Educao em
acolher estudos voltados para espaos no formais de educao, fica evidente com a formalizao
de disciplinas especficas, a exemplo de Tpicos Especiais em Cincias, Sociedade e Educao:
Espaos e Processos No Formais, da Faculdade de Educao da Universidade Federal
Fluminense (UFF); com a discusso no Departamento de Educao da PUC/RJ para a
constituio de uma disciplina sobre Educao No Formal; com a criao do Grupo de Estudos
em Educao No Formal e Divulgao Cientfica da Faculdade de Educao da USP (GEENF
FE/USP), sob a coordenao de Martha Marandino, e com a disciplina Cincias e Pblicos
oferecida pelo Programa da ps-graduao em Ensino e Histria das Cincias da Terra do
Instituto de Geocincias (IGE) da UNICAMP, no qual curso o doutorado, ministrada por Maria
Margaret Lopes.
64
Um outro aspecto a ser considerado no quadro acima, diz respeito ao nmero de

dissertaes e de teses que constam do universo do nosso estudo. So dezessete dissertaes de
mestrado o que representa um nmero bastante significativo, enquanto o nmero de teses de
doutorado ainda, relativamente pequeno. Este dado se justifica pelo fato de que alguns dos
autores de dissertaes selecionadas, a exemplo de Lopes (1988), Cazelli (1992), Almeida (1995)
e Bejarano (1994) optarem, quando do seu doutorado em (1997), (2005), (2001) e (2001)
respectivamente, por outra linha de pesquisa, de alguns, que no deram continuidade ao estudo no
tema, e ainda de alguns outros, que defenderam sua dissertao em datas mais recentes.
Na tabela 2, identificamos a formao dos autores das dissertaes, teses e monografias
que compem o universo do nosso estudo. A inteno saber de quais reas de conhecimento,
so oriundos os profissionais interessados em estudar a questo educativa nos museus.
65
TABELA 2 - Formao dos autores que estudam a questo educativa nos museus
FORMAO DOS
QUANTIDADE
MESTRADO
DOUTORADO
ESPECIALIZAO
AUTORES
Cincias Biolgicas
Educao
Qumica
Educao
Educao
Fsica
Educao,
Educao
Gesto,
(Didtica)
Div. em
Biocincias
Geologia
Educao
Histria
Educao
Comunicao e
Artes
Museologia
Pedagogia
Educao
Pedagogia e
Educao
Museologia
Economia e Pedagogia
Enfermagem e
Ed.Artst.
Educao Artstica
Educao
Comunicao e
Artes
Educao
Comunicao e
Artes
Museologia
Museologia
Educao
Psicologia
Educao
Artes Plsticas
Design/Artes Plsticas
Museologia
Museologia
66
Quanto formao dos autores dos estudos sobre educao em museus por ns
selecionados, podemos observar que nove, so profissionais com graduao em Cincias sendo
quatro na rea de Biologia, dois na de Fsica, dois de Qumica e um da rea de Geologia que
inclumos. As informaes constantes nos prprios trabalhos sinalizam tratar-se de profissionais
que esto ou j estiveram envolvidos com o ensino de cincias de suas respectivas reas, e que
hoje, esto atuando ou j atuaram em museus de cincias, o que pode explicar o interesse desses
profissionais em estudar a questo educativa nos museus de cincias. So, portanto, nove estudos,
sendo sete dissertaes e duas teses, que abordam diferentes aspectos ou sob diferentes ngulos, a
questo educativa nos museus de cincias. Retomaremos esta questo no item correspondente
aos temas abordados pelos estudos.
Os autores com formao em Histria, num total de cinco, esto ou j foram vinculados a
atividades educativas em museus. Dois deles estudaram a questo educacional em museus de
histria natural, um, realizou seu estudo em um museu do Folclore, outro se volta para casas e
espaos da memria e o ltimo, inclui no seu estudo, alm de um museu de arte, um de zoologia
e um de arqueologia e etnologia.
interessante observar que no conjunto de vinte e cinco autores (o universo de estudo
inclui dois estudos, dissertao e tese de um mesmo autor) que estudam de alguma forma, a
questo educativa em museus, encontramos apenas trs com formao na rea de Pedagogia,
sendo que um deles possui tambm formao em Museologia e desenvolveu o seu estudo em um
museu histrico. Os outros dois pedagogos, um dos quais, possui tambm formao em
Economia, realizou sua pesquisa num centro cultural e, o outro, em um museu de cincia. O
nmero reduzido de autores oriundos da rea de Pedagogia em um universo que privilegia a
temtica educativa parece revelar que a educao em espaos no formais, entre eles o museu,
no constitui, ainda, para os cursos de Pedagogia, um tema relevante no programa de formao
de seus alunos.
Da mesma forma, encontramos no universo dos vinte cinco autores, apenas trs com
formao em Museologia, incluindo aquele que tambm pedagogo, j citado acima. O estudo de
um dos profissionais formados em Museologia envolve trs museus histricos e outro, um museu
67
de Zoologia. Tambm aqui, cabe uma indagao sobre o lugar que a educao nos museus ocupa,
at ento, nos cursos de formao em Museologia.
O nmero de autores com formao em Educao Artstica, um total de cinco, bastante
significativo no conjunto dos autores, mas coerente com a quantidade de trabalhos que estudam
sob diferentes aspectos a questo educativa em museus de arte. Um deles realizou sua pesquisa
de mestrado e de doutorado no mesmo museu de arte. Entre os outros quatro, esto trs dos cinco
autores de monografias, oriundas do Curso de Especializao em Museologia do MAE.
Por fim, podemos observar ainda, que um dos autores possui formao em Psicologia,
atua em um museu de cincias, no qual tambm realizou a sua pesquisa.
2.4 Panorama geral com base nos resumos ou apresentaes.

A inteno aqui apresentar um panorama geral das dissertaes, teses e monografias no
que diz respeito aos temas que elas abordam, aos objetivos propostos, metodologia de pesquisa
que utilizam e aos referenciais tericos que orientam o estudo. Tomamos como base de
informaes os resumos que apresentam, e quando da ausncia do resumo como o caso de
alguns trabalhos, tomamos como referncia a apresentao ou a introduo.
Considerando as observaes de Lemgruber (1999, p.3) que chama ateno para os
limites da utilizao dos resumos como fonte de pesquisa, recomenda prudncia e cuidado com
generalizaes, ou concluses a serem tiradas, uma vez que nem sempre estes resumos explicitam
todos os dados fundamentais. O resumo pode, no entanto, segundo o autor, ser um instrumento
precioso porque permite esboar um perfil de um campo de produo acadmica.
neste sentido, que a utilizao dos resumos para produzir um panorama geral das
dissertaes, das teses e das monografias a serem analisadas representa um exerccio
metodolgico de aproximao do objeto de estudo, porque ao indicar as tendncias, identificar
pistas e revelar ausncias, este panorama, contribui para orientar e organizar a leitura e a
anlise das pesquisas.
68
2.5 A construo do material.
Para facilitar a identificao da tendncia dos temas estudados na seqncia

cronolgica, reorganizamos o quadro geral das dissertaes teses e monografias, que inicialmente
estava em ordem alfabtica pelo nome dos autores. Na tabela 3 que segue, organizamos esse
quadro em ordem cronolgica considerando o ano de defesa dos trabalhos, atribuindo-lhes uma
seqncia numrica. Consideramos ainda a titulao e instituio em que os trabalhos foram
defendidos, o nome dos autores, os temas por eles abordados, bem como os museus abrangidos
pelos estudos.
69
TABELA 3: Ano de defesa dos estudos, titulao, instituio, autor, temas abordados e
museus investigados
Ano
1987
Instit.
PUC/RJ
Autor
Temas
Alencar, Vera Maria
A educao no museu enquanto agncia de
Abreu de
educao no formal contribuir para traar

uma linha filosfica global para as aes
(1)
educativas. (Museus da Repblica, Imperial

e do Primeiro Reinado/RJ).
1988
UNICAMP
Lopes, Maria
A educao em museus e sua relao com
Margaret
propostas educacionais - escolarizao da

prtica educativa (MDCC)
(2)
1991
USP
Grinspum Denise
Proposta de poltica educacional para a

Diviso de Ao educativo-cultural Museu
Lasar Segall
(3)
1992
PUC/RJ
Cazelli, Sibele
Museus interativos de cincia e

alfabetizao cientfica - compreender o
processo de aprendizagem de cincias em
(4)
espao no formal - MAST.

1992
PUC/RJ
Freire, Beatriz
Relao museu/escola identificar a leitura

de profissionais do S.E. e de professores significado que atribuem relao museu
(5)
escola. MFEC/RJ
1993
USP
Gaspar, Alberto
Proposta de um referencial terico para a

educao em museus de cincias. aplica
na pesquisa com alunos, o referencial que
(6)
prope - CIC
1994
UNICAMP
Bejarano, Nelson R.
Avaliao dos processos educativos na
Ribas
relao museu escola professores

protagonistas e professores usurios
(7)
MDCC.
70
Ano
1995
Instit.
USP
Autor
Temas
Almeida, Adriana
Relao museu/pblico
Mortara
(espontneo/escolar) experimentar
instrumentos e metodologias de avaliao
(8)
de exposio; propor melhores formas de

comunicao; contribuir p/o dilogo museu
escola.M.do Instituto Butantn
1995
PUC/RJ
Valente, Maria Esther
Relao museu/pblico a dimenso
Alvarez
educativa na tica do visitante espontneo.

Museu Nacional/RJ
(9)
1997
PUC/RJ
Cabral, Magaly
Avaliao de metodologia Educao
Santos
Patrimonial numa atividade educativa com

o pr-escolar. Museu Imperial de Petrpolis
(10)
1999
UFRJ
Santos, Douglas
Aprendizagem em museus de
Falco
cincias/interatividade - interao de
estudantes com exposio MAST
(11)
2000
USP
Francoio, Maria
Anlise de metodologia ldica. Criao e
ngela S.
avaliao de material ldico pedaggico,

usado na visita orientada professores e
(12)
alunos. MASP
2000
USP
Grinspum, Denise
Museu de arte/escola a formao de

pblicos de museus a partir das visitas
escolares Lasar Segall
(13)
2001
UFF
Rebello, Lcia Helena Museus de Cincias do RJ - perfil educativo

de Souza
mapeamento dos museus e de seus

programas educativos - relao com a
(14)
educao formal, visitas guiadas,

interatividade - 23 museus
2002
USP/MAE
Chen, Luciana
Ao educativa em museu de arte anlise

da ao educativa em treze exposies
temporrias - MAB
(15)
2003
UNICAMP
Fahal, Deise Dias
Relao museu/escola identificar marcas

do ensino escolar de cincias com base em
diferentes modelos de educao prtica
(16)
educativa escolarizada MDCC

2003
UFRJ
Gruzman, Carla
Avaliao de jogo enquanto estratgia

pedaggica numa exposio. Significados
atribudos e relaes (curadores,
(17)
mediadores, professores) no
desenvolvimento e recepo do jogo.MV/RJ
71
Ano
2003
Instit.
USP
Autor
Leite Filho, Ivo
Temas
Relao museu/escola orientao para
pesquisa e atividades cientficas com
alunos, atravs do Projeto Circuito Cincia
(18)
Estao Cincia/SP
2004
USP/MAE
Arruda, Beatriz
Servio Educativo programa educativo em
Cavalcante
sistema diagnstico do S.E da Diviso de

Iconografia e museus do DPH/SMC/SP 12
(19)
museus
2004
USP/MAE
Lavratti, Isabel
Investigao/avaliao de aes educativas

pblico espontneo MASP
(20)
2004
USP/MAE
Machado Junior,
Formao de mediadores para exposies
Laerte
temporrias panorama das aes

educativas 8 museus (5 Centros Culturais
(21)
e 3 museus de arte)
2004
USP/MAE
Vasconcellos,
Relao educao/museu a rea educativa
Carolina Tonioli
no museu e o trabalho que realiza junto a

professores e alunos MAE e M. Z. da USP
(22)
e MASP
2005
UFF
Reis, Bianca Santos
Relao museu/professores expectativas
Silva
dos professores em relao ao Museu da

Vida
(23)
2005
PUC/RJ
Carvalho, Maria
Relao Centro Cultural Banco do Brasil
Cristina M.
(CCBB)/ escola interpretar a mediao

com o pblico escolar na visita guiada
(24)
realizada pelo S.E.

2006
USP
Martins, Luciana
Relao museu/escola teoria e prtica
Conrado
educativa na visita escolar Museu de

Zoologia da USP
(25)
2006
USP
Garcia, Viviane A.
Relao museu/escola - anlise de atividade
Rachid
com objetos biolgicos na visita orientada

ao Zo de Sorocaba (alunos, profes.,
(26)
monitores e objetos).
72
A tabela 3 apresenta um panorama dos trabalhos distribudos no perodo definido para o

nosso universo de estudo - 1987 a 2006 -, incluindo a titulao, as instituies formadoras, os
autores dos temas estudados e os museus investigados. Consideramos importante ento, antes de
tratar dos temas abordados e sua tendncia no perodo, destacar a tipologia e o nmero de museus
abrangidos pelos estudos, a frequncia com que neles aparecem e sua distribuio no recorte
geogrfico estabelecido Rio de Janeiro e So Paulo. Apresentamos esses dados na tabela 4 que
segue.
73
TABELA 4. Tipologia, distribuio por Estado, No., de museus estudados e freqncia.
Tipologia
Cincias
Rio de
Janeiro
No.
F*
So Paulo
No.
F*
Museu de
Astronomia e
Cincias
Afins/MAST
M. Dinmico de Cincias de
Campinas
Museu
Nacional
Estao Cincias
Museu da Vida
C.Interdisciplinar Cincias
Museu do
Universo
M. do Instituto Butantn
Museu da
Limpeza
Urbana
Museu de Zoologia
Museu do
Telefone
Museu de Arqueologia
Museus de
Cincia **
18
Zo de Sorocaba
Total
Histrico
Total
Arte
24
Museu da
Repblica
Casas e Lugares de
Memria/DIM/DPH/SMC/
Museu Imperial
Petrpolis
SP***
Museu do
Primeiro
Reinado
12
12
Museu de Arte de S P.
Museu Lazar Segall
Museu de Arte Brasileira
Museu de Arte Moderna
Pinacoteca do E. de SP.
Total
74
Tipologia
Centros
Culturais
Rio de
Janeiro
C. Cultural
Banco do Brasil
Total
No.
F*
So Paulo
No.
F*
C.Cultural B. do Brasil
Fundao Bienal de SP.
C. Cultural FIESP
Ita Cultural
Assoc. Brasil Connects

Cultura & Ecologia
Folclore
M.do Folclore
Edson Carneiro
Total
TOTAL:
29
29
* Freqncia: nmero de vezes em que o museu estudado.

** Esto includos museus de cincia com tema especfico, ex: Museu de Cincias da Terra; que apresentam a histria da
evoluo de uma tcnica, ex: Museu de Odontologia; preservam a memria de instituio cientfica, ex: Museu da Academia de Medicina;
evoluo tecnolgica, ex: Espao Cultural da Light. Rebello, Maria Helena de Souza, 2001.
*** Casas e Lugares de Memria, vinculadas Diviso de Iconografia e Museus do Departamento do Patrimnio Histrico
da Secretaria Municipal de Cultura de So Paulo. Arruda, Beatriz Cavalcanti, 2004.
Os vinte e seis estudos selecionados abordam museus de cincias, museus histricos, de

arte, centros culturais e um museu do folclore. Abrangem um total de cinqenta e oito
instituies, sendo vinte e nove no Rio de Janeiro e vinte e nove em So Paulo. Dos vinte e nove
museus estudados no Rio de Janeiro, vinte e quatro so de cincias, trs histricos, um centro
cultual e o de folclore. Dos museus de So Paulo, sete so de cincias, doze histricos, cinco
museus de arte e cinco centros culturais. Os estudos realizados em So Paulo revelam uma
distribuio bastante eqitativa entre os diversos tipos de museus abrangidos, chamando ateno
para o numero de museus de arte, cinco, e os centros culturais, tambm cinco. Considerando a
75
especificidade desta tabela e as razes de incluso de trabalhos relacionados a museus de arte e

centros culturais em um estudo que tem seu foco em museus de cincia porque tratam de
educao, aes educativas e/ou setor educativo , e considerando ainda, que estes estudos foram
realizados a partir de 2000 com significativa concentrao em 2004, e a maioria feita por alunos
do Curso de Especializao em Museologia do MAE, ousamos sugerir um crescente interesse
dos profissionais dessas instituies em estudar a questo educativa. Ressaltamos tambm o
interesse pelos centros cultuais considerando que estes constituem um fenmeno ainda bastante
recente no mundo dos museus. No Rio de Janeiro, com exceo de uma pesquisa que interpreta o
atendimento do setor educativo na visita escolar ao Centro Cultural Banco do Brasil, no
encontramos estudo referente questo educativa em museus de arte.
Quanto freqncia com que os museus aparecem nos estudos, observamos que
entre os museus de cincias tanto no Rio de Janeiro quanto em So Paulo, os museus mais
recentes apresentam maior incidncia. No Rio de Janeiro, o MAST aparece em dois estudos e o
Museu da Vida em trs. Da mesma forma em So Paulo, o Museu Dinmico de Cincias de
Campinas consta em trs estudos e a Estao Cincias em dois. interessante observar tambm
que dos museus de cincia mais tradicionais, o Museu Nacional do Rio de Janeiro aparece em
dois estudos, assim como o Museu de Zoologia de So Paulo. Quanto aos trs museus histricos,
s o Museu Imperial de Petrpolis/RJ consta em dois estudos. Os dados revelam, por fim, que
dos cinco museus de arte de So Paulo, apenas um no aparece em dois estudos, sugerindo o
interesse dos profissionais desses museus pela educao, o que, no entanto, precisaria ser mais
bem investigado.
2.5.1 Temas abordados e sua tendncia na srie histrica

Para identificar a tendncia dos temas estudados na srie histrica, conforme apresentado
na tabela 3, procedemos ao agrupamento desses temas tendo como base a convergncia dos
assuntos e observando o enfoque principal abordado. Importante ressaltar que este agrupamento
no rgido, uma vez que muitos temas so abordados sob diferentes enfoques e, assim,
perpassam ou guardam relaes com os demais grupos. Para agrupar os temas estabelecemos as
76
seguintes categorias: Filosofia/Poltica Educacional, Avaliao, Relao museu e escola e

Setor Educativo.
2.5.1.1 Filosofia/Poltica Educacional
Nesta categoria reunimos os trabalhos que afirmam os museus como espaos de educao
no formal e que discutem, de alguma forma, a questo relativa a propostas educativas nesses
espaos. Vera Maria Abreu de Alencar (1987) analisa e denuncia a ausncia de filosofia e de
poltica educacional nos museus que define como agncias de educao no formal. Estuda
programas educativos dos Museus da Repblica e do Primeiro Reinado do Rio de Janeiro e o
Imperial de Petrpolis, adotando como referencial a perspectiva da educao permanente e
educao patrimonial. Prope repensar a educao nos museus na perspectiva comunicacional.
Maria Margaret Lopes (1988) analisa as Propostas Educacionais e a sua relao com a prtica
educativa nos museus. Considera que as aes educativas por eles desenvolvidas esto
impregnadas de metodologias do ensino escolar, evidenciando o que chama de escolarizao da
prtica educativa dos museus. Trata de sua experincia no Museu Dinmico de Cincias de
Campinas. Alberto Gaspar (1993) prope um referencial terico para a educao em museus e
centros de cincias. A partir de uma fundamentao pedaggica com base em Vygotsky,
desenvolve e avalia atividades educativas no Centro Interdisciplinar de Cincias de Cruzeiro,
envolvendo alunos e professores. Lcia Helena de Souza Rebello (2001) identifica o perfil
educativo dos museus de cincia da cidade do Rio de Janeiro, (vinte e trs museus) a partir do
exame de suas propostas. Descreve a natureza e a diversidade dos seus programas educativos e o
papel que vm cumprindo no campo educacional da divulgao cientfica. Analisando as misses
dos museus, agrupa-os em: museu-histria;
museu-cincia; museu-educao; museu-
entretenimento. Para aprofundar a sua anlise, Rebello entrevista profissionais de cinco museus
relacionados aos paradigmas cientfico e educativo, privilegiando aqueles que oferecem maiores
77
opes de atendimento ao pblico: Museu Nacional, Museu da Limpeza Urbana, Museu do

Telephone, Museu da Vida e Espao Museu do Universo (p.107).
2.5.1.2 Avaliao
Entendemos que a avaliao est relacionada particularmente a diferentes aspectos da

educao e comunicao museolgica. Assim, ela pode referir-se a concepo e utilizao de
exposies, de aparatos interativos e demais recursos, a aes educativas propostas, a estratgias
metodolgicas adotadas e aos diferentes pblicos que freqentam o museu. Agrupamos a seguir,
os trabalhos que tratam da avaliao sob diferentes enfoques ou usam a avaliao como
metodologia de pesquisa.
Nelson Rui Ribas Bejarano (1994) trata da avaliao dos processos educativos que
ocorrem entre professores, os protagonistas que atuam no Museu Dinmico de Cincias de
Campinas e os usurios do museu, principalmente os da rede pblica. Conclui dizendo que os
professores buscam no museu atividades prticas para seus alunos e que o museu trabalha
aspectos do currculo, em situaes em que a escola deficitria. Adriana Mortara Almeida
(1995) realiza de acordo com a nossa listagem, o primeiro trabalho voltado para estudos de
pblico, focando o pblico espontneo e escolar no Museu do Instituto Butantn. Experimenta
instrumentos e metodologias de avaliao de exposies, propondo melhores formas de
comunicao a partir desta avaliao. No mesmo ano, Maria Esther Alvarez Valente (1995),
defende seu estudo discutindo a relao do museu com o pblico espontneo que visita a
exposio permanente do Museu Nacional. Analisa a dimenso educativa do museu sob a tica
do visitante, a partir da qual, aponta a importncia do museu levar em considerao o universo
desse visitante para uma maior eficincia da sua relao com o pblico. A avaliao de uma
metodologia baseada na Educao Patrimonial, adotada pelo Museu Imperial, em uma atividade
voltada para o pr-escolar, o tema de estudo de Magaly Cabral Santos (1997). Com base em
Vygotsky, Bakhtin, Walter Benjamim e Horta propem contribuir para a reflexo e ampliao de
referenciais tericos que embasam a Educao Patrimonial. Maria ngela S. Francoio (2000)
analisa e avalia a criao de espao ldico, de jogos, materiais e dinmicas ldico-pedaggicas
78
utilizadas nas visitas orientadas de alunos e professores no Museu de Arte de Contempornea da

USP. Luciana Chen (2002) discute a ao educativa desenvolvida no Museu de Arte Brasileira da
Fundao Armando lvares Penteado voltada para o pblico espontneo. A partir de uma
reflexo crtica sobre treze exposies temporrias, apresenta propostas de otimizao para as
aes educativas do museu. Carla Gruzman (2003) procede avaliao de um jogo utilizado
como estratgia pedaggica na Exposio Chagas do Brasil, organizada pela COC/Fiocruz. So
envolvidos no processo avaliativo curadores, mediadores, professores e visitantes. Ivo Leite Filho
(2003) aborda o desenvolvimento e avaliao de uma ao educativa realizada pela Estao
Cincia da USP nas escolas de ensino fundamental, atravs do Projeto Circuito Cincia. Trata-se
de orientao para pesquisa e atividades cientficas por meio de estratgias diversificas das quais
participam: a universidade, denominada de exossistema e a escola, os alunos, os pais e os
professores de microsistema. Isabel Lavratti (2004) realiza um trabalho de investigao e
avaliao museolgica para compreender a realidade e necessidades das aes educativas de
museus de arte e do pblico visitante, evidenciando encontros e desencontros. Envolve os
responsveis pelo setor ou ao educativa e o pblico espontneo. Laerte Machado Junior (2004)
discute e avalia a formao de profissionais para visita monitorada em exposies temporrias,
realizadas por oito instituies particulares centros culturais e museus de So Paulo, a partir
do que constri um panorama das aes educativas por elas desenvolvidas. Identifica como um
dos problemas dos centros culturais estudados, a oferta de programas educativos para as escolas
enquanto estratgia de marketing institucional (trazer escolas e professores para garantir pblico,
produzir nmeros).
2.5.1.3 Relao museu-escola

Embora considerando que muitos dos trabalhos que agrupamos aqui, no tenham como
foco central a relao museu escola, eles tratam de aspectos que direta ou indiretamente
envolvem o museu e a escola.
Beatriz Freire (1992) busca uma interpretao da relao museu escola, a partir da
realizao de etnografia da visita escolar analisada como ritual. Analisa a leitura que os
profissionais do setor educativo do Museu do Folclore do Rio de Janeiro e os professores
79
visitantes fazem da relao museu escola e o significado que lhe atribuem.Trata-se, conforme a
autora, de um estudo exploratrio que busca contribuir para a construo de um dilogo entre o
museu e a escola. Sibele Cazelli (1992) aborda a relao entre os museus interativos de cincia e
a alfabetizao cientfica. Seu estudo consiste de uma reflexo e interpretao do papel social
dos museus interativos de cincias [por meio do MAST] enquanto espaos de educao pblica
para a cincia e tecnologia e meios para ampliao e o aperfeioamento da alfabetizao
cientfica da sociedade. Ao realizar uma etnografia das visitas de professores e alunos, busca
compreender a natureza do processo de aprendizagem de cincias, em fontes de ensino no
sistematizadas. Douglas Falco Silva (1999) discute a aprendizagem em museu interativo. Tem
por objetivo contribuir para a compreenso da aprendizagem em museus de cincias, por meio
de um estudo emprico do impacto da visita de estudantes a uma exposio de Astronomia
Museu de Astronomia e Cincias Afins (p.12). O estudo constitui-se na proposio de padres
de interao com uma exposio, avaliao das mudanas de modelos expressos sobre os temas
abordados e o levantamento das interpretaes dos estudantes com relao aos modelos
constituintes dessa exposio. O objetivo compor um quadro, no qual, os trs tipos de dados se
complementam e permitam a compreenso dos elementos que permeiam a aprendizagem por
intermdio das interaes proporcionadas na visita (p.13). Denise Grispum (2000) estuda a
escola como formadora de pblico de museus. Investiga a convivncia e o hbito de frequncia a
museus das famlias dos estudantes que visitaram o museu Lasar Segall com a escola. Traz
indicativos referentes s praticas educativas desenvolvidas e sugere tpicos e questes para
refletir sobre a proposta poltico educacional da rea. Deise Dias Fahl (2003) procura identificar
marcas do ensino escolar de cincias nas visitas escolares oferecidas pelo Museu Dinmico de
Cincias de Campinas e pela Estao Cincia. Toma como base de anlise, o modelo Tradicional,
da Redescoberta, o Tecnicista, o Construtivista e o da cincia e Tecnologia e Sociedade (CTS).
Constata a presena no museu de todos os modelos, de forma mais acentuada os trs primeiros e
em menor escala, os dois ltimos o que para a autora indica a escolarizao da prtica educativa
naqueles museus. Bianca Reis (2005) investiga as relaes do Museu da Vida com o pblico
docente tendo como base um questionrio aplicado aos professores participantes de uma
atividade. Identifica questes que favorecem e que dificultam a aproximao entre o museu e a
escola e o que pode contribuir para a construo de possvel parceria. Para estudar as relaes
entre escola e o Centro Cultural Banco do Brasil do Rio de Janeiro, Maria Cristina Monteiro
80
Carvalho (2005) observa as visitas escolares focalizando o atendimento oferecido pelo setor
educativo de modo a interpretar como se d a mediao com o pblico escolar. Constata a
existncia de vrias pedagogias; a falta de dilogo e a inexistncia de articulao entre escolas e
centro cultural, desencontros de expectativas entre professores e setor educativo; identifica
elementos que podem contribuir para maior integrao entre escola e centro cultural. Luciana
Conrado Martins (2006) investiga a relao museu escola, identificando e confrontando os
discursos e as prticas educacionais dos profissionais envolvidos na visita escolar ao Museu de
Zoologia da USP: educadores de museu e professores de escola. Aponta a necessidade de
perceber quais so os significados que estes profissionais do sua prtica como condio para
fomentar a parceria entre museus e escolas. Viviane A. Rachid Garcia (2006) estuda o processo
de aprendizagem que ocorre durante a visita guiada ao Zo de Sorocaba. Analisa os elementos
que compem a visita (alunos, professores, monitores e objetos de conhecimento) e a sua
dinmica (as interaes discursivas e a ao mediadora). Busca
identificar por meio das interaes discursivas, as evidncias de aprendizagem
estabelecidas pelas crianas, a partir dos objetos biolgicos; verificar o papel desses
objetos na aprendizagem em biologia e educao ambiental, visando a formao de uma
conscincia sobre as questes ambientais; caracterizar o discurso do monitor. (p .l6).
2.5.1.4.Setor Educativo
Mencionamos aqui apenas aqueles trabalhos que focalizam mais diretamente o seu estudo
no setor educativo. Podemos observar, no entanto, que outros trabalhos agrupados no item
avaliao e, sobretudo, em relao museu escola, incluem em seu estudo aspectos relacionados ao
setor educativo do museu.
Denise Grispum (1991) discute a partir de um histrico da relao do ensino da arte e os
museus e da Metodologia Triangular, uma proposta de poltica educacional para o setor educativo
do Museu Lasar Segall, apresentando o perfil, a natureza, os objetivos e procedimentos desse
setor. Beatriz Cavalcante Arruda (2004) prope um estudo parte terico-conceitual sobre
sistemas museolgicos e programao educativa em sistema e parte aplicada, ao caso do Servio
Educativo da Diviso de Iconografia e Museus do Departamento de Patrimnio Histrico da
Secretaria Municipal de Educao de So Paulo (p.1). Sugere metodologias para implantao e
81
ampliao das atividades sistmicas. Carolina Tonioli Vasconcellos (2004) busca entender como
se estruturam e quais os pressupostos tericos que orientam os setores educativos do Museu de
Arqueologia e Etnologia e Museu de Zoologia da USP e o Museu de Arte Moderna de So Paulo,
mapeando o trabalho que realizam junto a alunos e professores das escolas do Ensino
Fundamental e Mdio.
2.5.2 Tendncias dos temas

Considerando o perodo abrangido pelo universo de nosso estudo - 1987 a 2006 e
analisando o agrupamento dos temas abordados pelos trabalhos que o constituem, observamos
que os primeiros dois estudos, defendidos por Vera Alencar em 1987, e por Margaret Lopes em
1988, assim como o de Alberto Gaspar realizado por em 1993, tratam da questo referente
proposta educacional nos museus. Somente em 2001, Lcia Rebello realiza mais um trabalho
relacionado ao tema. Todos estes estudos partem do pressuposto de que os museus so espaos
educativos de carter no formal, mas abordam o tema sob diferentes enfoques, quais sejam: a
ausncia de uma filosofia e poltica educacional; a crtica s propostas educacionais que orientam
as aes denunciando a configurao de uma prtica educativa escolarizada; a proposta de um
referencial terico para a pratica educativa em museus e centros de cincia; a identificao do
perfil educativo de museus a partir da anlise de suas propostas.
Cabe aqui observar, que a preocupao com os pressupostos tericos que orientam a
prtica educativa em museus, sejam eles histricos, de cincias ou de arte, objeto de estudo dos
primeiros trabalhos, perpassa de alguma forma sob diferentes aspectos outros estudos realizados
ao longo do perodo definido e que foram agrupados nas demais categorias. Ressaltamos ainda,
que esta preocupao continua permanecendo em pauta e que a identificao dos referenciais
tericos que informam as aes educativas nos museus, constitui um dos elementos de nossa
pesquisa com o intuito de compreender o papel e a atuao dos setores educativos.
Partimos,
portanto, do princpio de que todas as aes educativas desenvolvidas em quaisquer museus,

decorrem de pressupostos que orientam a sua concepo e realizao que podem estar
explicitados ou no e, na maioria das vezes, no o so, o que nos faz discordar dos autores que
preconizam a ausncia de pressupostos filosficos e polticos na prtica educativa dos museus.
82
Em avaliao agrupamos um total de dez trabalhos. Destes, quatro foram realizados entre
1994 e 1997 e seis entre 2000 e 2004. O primeiro, foi realizado por Bejarano em 1994 e trata da
avaliao de processos educativos envolvendo os professores que atuam no museu e os
professores visitantes. Em 1995 registramos dois trabalhos, ambos, tem como foco de estudo o
pblico. A pesquisa de Almeida envolve o pblico espontneo e escolar ao experimentar
instrumentos e metodologias de avaliao de exposies e, a de Valente, busca identificar o
universo do pblico espontneo a partir da anlise da dimenso educativa do museu sob a tica
desse pblico. O quarto estudo realizado por Magaly Cabral em 1997, trata da avaliao de uma
metodologia baseada na Educao Patrimonial, direcionada ao pblico pr-escolar. A avaliao
de metodologia ldica (jogos, materiais e dinmicas ldico-pedaggicas) utilizada na visita
orientada o tema de estudo de Francoio em 2000 e a avaliao da utilizao de jogo como
estratgia pedaggica em exposio, envolvendo o pblico escolar, o de Gruzman realizado em
2003. Em 2002, 2003 e 2004, situam-se os estudos que procedem avaliao de aes
educativas. Dois deles, Chen em 2002 e Lavratti em 2004 avaliam as aes educativas
focalizando as necessidades do pblico espontneo que visita exposies de arte. Leite Filho em
2003 avalia as aes inerentes a um projeto desenvolvido por um museu de cincias, envolvendo
alunos, pais, professores, mediadores e universidade. Tambm em 2004, Machado Junior avalia a
formao e a atuao dos mediadores de exposies temporrias de mdio e grande porte, onde
recebem, sobretudo, o pblico escolar.
Dos dez estudos aqui relacionados, cinco referem-se a museus de cincias, quatro a
museus de arte e um a um museu histrico. Quanto ao perodo de realizao dos estudos em
avaliao, observamos uma maior concentrao entre 2000 e 2004 em relao ao perodo
anterior. Este dado, no entanto, coerente com o quadro geral composto por vinte e seis
trabalhos, dos quais, onze foram realizados entre 1987 e 1999 (12 anos) e quinze entre 2000 e
2006 (7 anos) o que evidencia um aumento bastante significativo do nmero de estudos no
decorrer dos ltimos anos.
Ressaltamos aqui a diversidade de enfoques nos trabalhos relativos avaliao e a sua
ocorrncia ao longo do perodo de 1987 a 2006. Quanto avaliao de processos ou aes
educativas, o primeiro estudo foi realizado por Bejarano em 1994, envolvendo os professores que
atuam no museu e os da rede pblica que os visitam. O tema retomado por Chen em 2002,
83
focando as necessidades do pblico em relao s aes educativas em exposies temporrias;

em 2003 por Leite Filho para avaliar as aes educativas em cincias, envolvendo alunos,
professores, estagirios e profissionais do museu e em 2004 por Lavratti para tratar das
necessidades das prprias aes educativas e das necessidades do pblico visitante. A avaliao
de metodologia ldica, incluindo materiais e jogos, tema de trs estudos realizados
respectivamente por Cabral em 1997, Francoio em 2000 e Grusman em 2003. A avaliao com o
enfoque no pblico visitante tema de dois estudos realizados em 1995. O estudo de Adriana
Almeida experimenta instrumentos e metodologias de avaliao de exposies e o de Esther
Valente analisa a dimenso educativa do museu sob a tica do visitante. Embora diferentes
aspectos do tema sejam abordados em outros estudos do nosso universo, este no foi retomado
como objeto especfico de estudo, entre os anos 1996 e 2006. Constatamos, no entanto, o
aumento crescente de literatura referente a pesquisas no tema a exemplo de Almeida (2001, 2002,
2003, 2007) e de iniciativas como o Observatrio de Pblicos de Museus e Centros Culturais
(OMCC)18, programa de pesquisa e servios sobre os museus e instituies afins.
A avaliao da formao e atuao de mediadores em exposies temporrias tema de
apenas um estudo, realizado por Machado Junior em 2004. No entanto, no recente, no universo
dos museus, a preocupao com a formao dos profissionais que neles atuam, visto que j
constitua tema de discusso nos Seminrios Internacional de 1952 e Regional de 1958,
abordados no captulo 1. A formao e as necessidades de treinamento/capacitao profissional
tambm so temas que constam no estudo quantitativo realizado em 2000, junto a Centros e
Museus de Cincia por Marlia Cury. Outros estudos e pesquisas como os de Keiroz et all, 2003
e 2005 que tratam dos saberes da mediao evidenciam a importncia que o tema vem
merecendo.
18
O Projeto Observatrio de Pblicos de Museus e Centros de Cincias foi desenvolvido no Museu da Vida sob a
coordenao de Luciana Seplveda Koptke, contando com o apoio financeiro da Casa de Oswaldo Cruz pelo edital
do Programa Estratgico de Produtos, Metodologia e Tecnologias, PROTEC. O Documento Preliminar do Projeto foi
discutido em uma oficina de trabalho realizada em dezembro de 2003 com a participao de profissionais de
diferentes instituies. Em 2006 foi firmada uma parceria entre o Departamento de Museus e Centros
Culturais/IPHAN e o Museu da Vida da Casa de Oswaldo Cruz/FIOCRUZ e participao da Escola Nacional de
Cincias Estatsticas (ENCE), do Museu de Astronomia e Cincias Afins (MAST) e da Superintendncia de Museus
de Minas Gerais.
Tem por objetivos: subsidiar a elaborao e a avaliao de polticas pblicas nos campos da cultura e afins; subsidiar
a prtica profissional; subsidiar a pesquisa e promover um espao de discusso das pesquisas e estudos sobre o
museu, voltado para o visitante e no-visitante, ampliando o mbito do debate sobre a instituio para toda a
sociedade.
84
Quanto aos pblicos envolvidos nos diferentes processos avaliativos realizados,

constatamos a presena significativa do pblico escolar, alunos de diferentes nveis do sistema
de ensino e professores, no entanto, diversos trabalhos esto direcionados ao pblico espontneo.
Na categoria museu-escola, reunimos um total de nove trabalhos, dos quais trs foram
realizados na dcada de 90, dois em 1992 por Beatriz Freire e Sibele Cazelli e um em 1999 por
Douglas Falco. Os demais so de 2000 e 2003, realizados respectivamente por Francoio e Fahl,
dois de 2005 de Bianca Reis e Cristina Carvalho e dois de 2006 que so os estudos de Luciana
Martins e Viviane Rachid. Destes estudos, cinco referem-se a museus de cincia, um museu do
folclore, um museu de arte, um Centro Cultural e um Zo.
Importante assinalar que quatro dos nove trabalhos mencionados estabelecem como foco
central de pesquisa a relao museu escola propriamente dita, ou seja: analisam a percepo e
atuao dos profissionais envolvidos naquela prtica visita escolar, atividade de preparao
para a visita por meio da qual se processa a relao museu escola. So os profissionais e ou
setores educativos que oferecem e realizam a atividade e os professores e alunos que dela
participam. Com base nesta anlise os autores evidenciam os entraves, os desafios, os avanos e
potenciais para a construo de um dilogo e o fomento de uma parceria entre o museu e a escola.
Observamos ainda que o primeiro estudo nesta perspectiva foi realizado por Freire em
1992, e que esta, s foi retomada em 2005 por Cristina Carvalho e por Bianca Reis e em 2006
por Luciana Martins.
Nesta categoria situa-se tambm o primeiro estudo realizado, no Brasil, sobre a relao
entre museus interativos de cincia e a alfabetizao cientfica, discutindo esse conceito e,
estimulando por meio de uma etnografia da visita escolar, a compreenso da natureza da
aprendizagem de cincias nesses espaos. o trabalho de Sibele Cazelli.
O processo de aprendizagem de cincias surge como tema de pesquisa em 1999, feita por
Douglas Falco que centra a sua anlise na interatividade, enquanto caracterstica do museu de
cincias, para a obteno dos dados sobre o processo de aprendizagem que ocorre na visita de
estudantes exposio. O tema retomado em 2006 por Viviane Rachid tendo como objeto de
anlise os elementos que compem a visita guiada alunos, professores, monitores e objetos de
85
conhecimento e sua dinmica as interaes discursivas e a ao mediadora - visando a

identificar as evidncias de aprendizagem que nela ocorrem.
A escola como formadora de pblico de museus a discusso de um estudo realizado por
Grinspum em 2000. Investiga o hbito de frequncia a museus das famlias dos estudantes que
visitam o museu e que participam das atividades arte-educativas por ele oferecidas. Neste
trabalho, a relao museu escola assume uma dimenso ampliada ao favorecer a criao de novos
hbitos culturais dos pais dos alunos.
A escolarizao dos museus, conceito trabalhado por Lopes (1988) mencionado por
quinze dos estudos realizados entre 1992 e 2006 e que integram a nossa amostra. Constituiu,
ainda, tema de um estudo realizado por Fahl em 2003 onde busca identificar marcas do ensino
escolar de cincias nas visitas escolares em dois centros de cincias, tendo como parmetro, cinco
modelos de educao em cincias. Em sua anlise, a autora, aponta caractersticas de
escolarizao na prtica educativa naqueles museus. Importante assinalar que esta questo vem
sendo discutida em artigos e estudos, sobretudo, naqueles que tratam das visitas escolares e,
continua um tema presente nas discusses, em diferentes fruns, geralmente vinculado relao
museu escola e prtica da mediao nos museus, especialmente nos museus de cincias.
Conforme j mencionado anteriormente, reunimos em Setor Educativo, apenas trs
trabalhos que o abordam como tema de estudo, embora ele esteja presente sob diferentes aspectos
em outros estudos. O primeiro estudo, realizado por Grinspum em 1991, trata da formulao de
proposta educacional para o setor educativo/cultural de um museu de arte. O tema retomado
somente em 2004, por duas monografias oriundas do curso de ps-graduao latu sensu do MAE
- USP, vinculadas linha de pesquisa Estudos Terico Metodolgicos. Constatamos assim, o
interesse recente em constituir o setor educativo como objeto de estudo, o que evidencia a
preocupao da rea de museologia e de profissionais vinculados s aes educativas, em
compreender a concepo e a prtica educativa dos museus, a partir da discusso sobre a
estruturao, os referenciais tericos e as aes desenvolvidas por esses setores.
O procedimento de agrupar os temas nas categorias Filosofia/Poltica Educacional,
Avaliao, Relao museu escola e Setores Educativos, e a descrio de informaes sucintas
sobre cada um dos trabalhos, permitiram identificar os que abordam entre outros aspectos,
86
aqueles pertinentes questo pedaggica e ao setor educativo. Com base nesta identificao,
procedemos seleo de um conjunto de cinco trabalhos, a serem analisados de forma mais
aprofundada visando identificar as abordagens pedaggicas, e as questes relativas ao papel e a
prtica do setor educativo.
2.5.3 Principais questes levantadas e/ou sugeridas pelos estudos:

Aqui apenas listamos as questes identificadas no processo de construo do panorama
geral. Elas sero abordadas no decorrer dos captulos 3 e 4.
- A ausncia de filosofia/poltica nas aes educativas dos museus. No existe ou ela no

explicitada? Entendemos que este pressuposto impede a identificao dos princpios que orientam
de fato as aes educativas.
- A escolarizao das prticas educativas, razes e implicaes. Envolve a discusso sobre
os princpios pedaggicos, a mediao e formao dos profissionais, assim como a relao
museu/escola.
- Avaliao de metodologias indicador de avanos no sentido de buscar a compreenso
dos processos educativos que ocorrem nos museus (tica dos visitantes e dos profissionais do
museu). Envolve tambm a discusso sobre contexto museal.
- Estudos de pblico importncia de conhecer as motivaes, necessidades e interesses do
pblico espontneo - famlia, grupos variados -, e escolar - alunos e professores -;
- A formao dos profissionais de diferentes reas de conhecimento que atuam no museu; os
mediadores: sua formao e atuao;
- Museus e Centros/Culturais x marketing x trabalho educativo, (trazer escolas e professores
para fazer pblico, produzir nmeros).
2.6 De como a histria se faz presente nos estudos
Analisando o modelo de organizao e a estrutura dos trabalhos, observamos que a grande

maioria deles apresenta um histrico referente ao tema que abordam. Os autores com formao
87
em Cincias que estudam os museus de cincias, sejam de histria natural, de cincia e

tecnologia, museus interativos de cincia ou Zoolgico, incluem no Sumrio um item relacionado
ao histrico destes museus e um histrico especfico da instituio em que realizaram a sua
pesquisa. Este procedimento adotado tambm pelos autores com formao em Histria, em
Museologia, em Pedagogia e em Artes e que realizaram seus estudos em diferentes tipos de
museus. Alguns destes autores, entretanto, no explicitam o histrico como um item especfico,
mas o apresentam no decorrer do mapeamento e reviso de literatura correspondente ao estado da
arte do tema que discutem.
2.7 A literatura que referencia os estudos

Uma breve anlise da bibliografia utilizada pelos autores dos estudos que correspondem
ao nosso universo, nos permite trazer alguma informao sobre a literatura internacional e
nacional que referencia os trabalhos. Permite, por exemplo, indicar os autores estrangeiros mais
citados, as tendncias no perodo e evidenciar aqueles que perpassam tanto o perodo abrangido
por nossa pesquisa 1987 a 2006 -, quanto os trabalhos dos autores de diferentes formaes.
Organizamos as informaes por assunto, considerando aqueles mais presentes na
estrutura dos trabalhos. Assim, estabelecemos como assuntos:
- Histria dos museus
- Alfabetizao/divulgao cientfica
- Educao no formal
- Educao em museus - Comunicao
- Metodologia de pesquisa
- Aprendizagem
88
Importante ressaltar que no se trata aqui de uma anlise aprofundada. A inteno reunir
um conjunto de informaes que possa propiciar uma viso geral da literatura que informa e
subsidia os estudos acadmicos voltados para educao em museus, cuja produo comeou a ser
incrementada, no Brasil, a partir da dcada de 80.
2.7.1 Histria dos museus

No que se refere histria dos museus apresentada pelos trabalhos realizados at o final
da dcada de 90, constatamos que entre os autores estrangeiros mais citados, esto: Alexander, E.
P. (1979); Davilov, V.J. (1973); Oppenheimer, F. (1972); Bragana Gil (1988); McMannus
(1992); e Giraudy & Bouilhet (1990) (traduzido). Especialmente, Bragana Gil e McMannus,
Oppenheimer e Giraudy & Bouilhet continuam subsidiando histricos de museus de trabalhos
subseqentes, realizados tanto por profissionais com formao em cincias quanto de outras
reas, o que acarreta por vezes, um carter um tanto repetitivo desses histricos. Observamos,
tambm, que alguns dos estudos realizados ainda na dcada de 90 acrescentam a estes, autores
brasileiros, destacando-se pela ordem que segue: Lopes (1988 e 2003); Gaspar (1993); Cazelli
(1992 e 2003) e Valente (1995). Tambm so estes os autores mais citados em histricos dos
trabalhos posteriores. Verificamos tambm, que Suano, M (1986), autora brasileira, citada pela
maioria dos trabalhos que compe a srie histrica, independente da rea de formao de seus
autores e do tipo de museu estudado. Waldisa Russio (1977 e 1981) citada principalmente em
trabalhos realizados na dcada de 80 e 90. Ana Mae Barbosa a principal referncia para os
estudos vinculados a museus de arte. Encontramos tambm autores de estudos, especialmente da
rea de museologia, que tratam do histrico de museus a partir de documentos referentes a
eventos do ICOM19. Importante registrar que esses documentos tambm esto includos na
bibliografia que informa a construo dos histricos de grande parte dos estudos.
Quanto ao histrico dos museus brasileiros, os autores dos estudos pautam-se, sobretudo
em Schwarcz, (1989); Bruno (1984); Lopes (1988); Cazelli (1992) e Gaspar (1993).
19
A saber: Seminrio da Unesco, no Rio de Janeiro em l958; Conferncia de Grenoble, Frana em l972; A Mesa
Redonda no Chile em l972; As Declaraes de Quebec, Canad, em l994; A Declarao de Caracas, Venezuela, em
l992.
89
2.7.2 Alfabetizao/divulgao cientfica

Discusso afeita aos museus e centros de cincia, a alfabetizao cientfica e a divulgao
cientfica so abordadas pelos trabalhos realizados por profissionais com formao em cincias e
que estudam algum museu de cincia. Aqueles realizados at o final de 90 utilizam,
fundamentalmente, literatura internacional. Os principais autores referenciados so: Shen, B.S.P.
(1975); Ucko, D.A (1983); Trachtman, L. (1981); Arons, A. B.(1983); Mller (1983); Lucas,A.M
(1983 e 1991); Thuillier, P (1989); Semper, Robert J (1990); Blak,L.A (1990); Meadows, J (97).
Os autores brasileiros citados por alguns dos estudos so: Schiel (1979); Krasilchik (1975 e
1987); Hamburger, E (1988); Meis, L (1989); Lins de Barros (1990 e 1993); Leito e Albagli, S
(1997).
Os trabalhos posteriores a 90 que apresentam o tema, tomam como referncia,
principalmente, os estudos de Cazelli (1992) e Gaspar (1993).
2.7.3 Educao no formal/aprendizagem

A discusso da educao no formal est relacionada, principalmente nos museus de
cincias, questo da aprendizagem, onde aparece tambm vinculada discusso sobre a
alfabetizao cientfica.
Da literatura internacional encontramos: Schen (1975); Falk (1986); Falk & Dierking
(1992); Wellington, Crane, Nicholson (1994), Chagas, L (1993); Smith (2001), autores mais
focados na educao no formal. E, na literatura brasileira os autores indicados so: Fvero
(1980); Arouca, L.S. (1983) e Gohn (1999). Nos trabalhos mais recentes o assunto referenciado,
principalmente por Gaspar (1993); Valente (1995), alm de Gohn.
Em relao aprendizagem, a literatura internacional que subsidia os trabalhos,
principalmente da dcada de 90 : Diamond, J (1986): Thier,H. (1976); Black (1989,1990);
Bettelheim (1991); Sreven (1986,1988,1990,1991,1993); Bitgood (1991); McManus (1992); e
Falk (1992/2000/2001/2002) e Hooper Grenhil. Os trs ltimos so os mais presentes nos
90
trabalhos, independente da formao do autor e do museu estudado. Entre os autores brasileiros

esto: Krasilchik (1996); Lopes (1988); Coll, C. (1994, 1998); Marandino (2001).
2.7.4 Educao e Comunicao museolgica
Em educao e comunicao, os autores internacionais mais estudados so Falk e

Dierking, McManus, Van Pret, e no final de 90, acrescentam-se, sobretudo, George Hein e
Hooper Grenhil. Nesta rea encontramos um expressivo nmero de autores traduzidos. So,
principalmente, autores de teorias da educao presentes no sistema de ensino, alguns dos quais,
a exemplo de John Dewey, perpassam a srie histrica independente da rea de formao de
quem o referencia. O mesmo acontece com Piaget (1971, 1977, 1983, 1994), com Bourdieu
(1989, 1996, 1998), com Vigotsky (1993,1998) e seguidores como Pino (1991), Oliveira (1992),
Wertsch e Smolka (2003). Entre os outros autores traduzidos destacam-se Varine-Bohan, (1987),
Rivire (1989), Benjamim, W. (1984,1985), Hannah Arendt (1979), Furter P. (1979,1981),
Forquin (1993) Bakhtin (1997) e Martin-Barbero (1995, 1997, 2003).
Entre os autores brasileiros presentes na bibliografia destacamos, Cristina Bruno (1984,
1989, 2001 ), Waldisa Russio (1979), Margaret Lopes, (1988,1991,1997,1903), Ulpiano,
Menezes (1999,2000), Maria de Lourdes P. Horta (1999 ) Barbosa Ana Mae (1978,1991,1997,
1999), Fracalanza (1982), Sibele Cazelli (1992,1999,2003), Marta Marandino (2001), Adriana M.
Almeida (1995,1997,2001,2002,2003). Em menor escala encontramos Mrio Chagas (1903),
Carlos Brando (1984), Saviani, D. (1986), Gadotti, M. (1985) e Paulo Freire (1975, 1984, 1982,
1996) referenciado por apenas quatro dos vinte e seis trabalhos o que parece confirmar o que j
mencionamos anteriormente sobre a ausncia nos museus brasileiros desse educador conhecido
internacionalmente, inclusive no mundo dos museus. No entanto importante assinalar que Paulo
Freire est sendo retomado tanto em cursos acadmicos a exemplo do Programa de psgraduao da Escola de Sade Pblica da Fiocruz, quanto em atividades, cursos e eventos
organizados por museus, a exemplo das Semanas Paulo Freire no Museu do Cear.
91
Em estudos realizados entre 2004 e 2006 encontramos a incluso de inmeros artigos de

Educao e Museu A Construo Social do Carter Educativo dos Museus de Cincia20 de
autores j citados como Valente, Lopes, Cazelli, Marandino, Studart, Seplveda, Almeida,
Queiroz, entre outros, o que evidencia o avano das pesquisas, reflexes e discusses relativas
educao e comunicao museolgica.
2.7.5 Metodologia de pesquisa

Na grande maioria dos estudos, os autores, seja qual for a sua formao, tomam como
referncia bsica para discutir a metodologia de sua pesquisa, Ldge, M, Andr M (1986),
seguido de Alves Mazzotti (1998), Demo, P (1991,) e Thiollent (1994). Aqueles que adotam a
etnografia na sua metodologia de pesquisa buscam tambm fundamentao, principalmente, em
Gertz (1978) e Velho, G (1980). No que se refere literatura internacional sobre o assunto
encontramos apenas Bogdan, Robert e Biklen Knopp (1982) e Becker, Horward (1997)
(traduzido).
Quanto presena de peridicos/revistas levantamos apenas as internacionais que
aparecem com alguma freqncia. A Museum, Paris. Unesco e o Journal of Museum Education
constam da bibliografia de alguns estudos independente do museu estudado e da formao do
autor, e o Museu Journal, Curator e Studies em Science Education naqueles estudos que
envolvem museus de cincias.
Consideramos importante registrar a incluso crescente nas referncias bibliogrficas de
dissertaes e teses brasileiras. Entre as mais citadas e que perpassam a srie histrica,
encontramos pela ordem que segue Lopes (1988), Bruno (1984), Cazelli (1992), Gaspar (1993),
Alencar (1987), Valente (1995), Freire (1992) e Grinspum (1991).
No prximo captulo procuramos analisar alguns dos trabalhos que constam do panorama
aqui apresentado com o objetivo de identificar contribuies relativas questo pedaggica e ao
papel do setor educativo nos museus.
20
Gouveia, Marandino, Leal (Orgs) Rio de Janeiro: Access, 2003.
92
CAPTULO III
3.1 Uma viso da leitura que teses e dissertaes fazem da educao nos museus
Neste captulo apresentamos nossa viso de como os museus esto sendo lidos pelas teses
e dissertaes selecionadas para esta etapa do estudo. Estas foram identificadas a partir da
descrio de informaes sucintas sobre cada um dos vinte e seis estudos que constam do
panorama geral apresentado no captulo anterior. Adotamos como critrio de seleo, a
identificao dos trabalhos que entre outros aspectos, referem-se questo pedaggica e ao papel
do setor educativo, abrangendo diferentes tipos de museus, universitrios e no, do Rio de Janeiro
e So Paulo.
Este critrio encontra sua justificativa por um lado, nos dados obtidos no Captulo 1 que
busca, a partir de literatura relativa educao em museus, situar o setor educativo em diferentes
momentos da histria dos museus, onde aparece como um setor especfico criado para atender o
pblico, mormente o escolar. Assume funes que se traduzem em aes e atividades que acabam
se tornando a marca registrada da atuao do setor educativo em diferentes tipos de museus, e
que atua com base em princpios poltico/pedaggicos que tendem a corresponder queles que
informam o sistema de ensino e a ideologia dominante nos diferentes momentos histricos, na
maioria das vezes, no explicitados.
Por outro lado, o critrio de seleo adotado leva em conta as questes levantadas e ou
sugeridas no decorrer do processo de construo do panorama das teses e dissertaes acima
referido. So questes referentes filosofia/poltica das aes educativas dos museus, a prticas
educativas, envolvendo a mediao, a formao de profissionais e a relao museu/escola, bem
como avaliao de metodologias e estudos de pblico.
93
Essas questes esto, no nosso entendimento, relacionadas questo pedaggica e ao

papel que vem sendo exercido pelo setor educativo nos museus.
Assim, selecionamos para anlise, alguns estudos na expectativa de identificar avanos,
lacunas, dificuldades e prticas comuns ou no, que possam contribuir para avanar nas
discusses sobre a questo pedaggica e o papel do setor educativo nos museus.
Desse modo, a anlise dos trabalhos selecionados visa tambm a atender o objetivo do
nosso estudo qual seja: identificar e explicitar as abordagens pedaggicas e o papel do setor
educativo, a partir da anlise de literatura que trata de educao em museus, incluindo teses e
dissertaes defendidas entre 1987 e 2006 no Rio de Janeiro e So Paulo.
Os estudos selecionados para anlise so:
ALENCAR, Vera Maria Abreu de (1987) Museu-educao: se faz caminho ao andar...
Dissertao de Mestrado; LOPES, Maria Margaret (1988) Museu: uma perspectiva de educao
em geologia. Dissertao de mestrado; GASPAR, Alberto. (1993) Museus e centros de
cincias: conceituao e proposta de um referencial terico. Tese de Doutorado; CABRAL,
Santos, Magaly (1997) Lio das coisas (ou canteiro de obras) atravs de uma metodologia
baseada na educao patrimonial. Dissertao de Mestrado; GRISPUM, Denise (1991)
Discusso para uma proposta de poltica educacional da Diviso de Ao Educativo-Cultural do
Museu Lazar Segall. Dissertao de Mestrado.
3.2 A questo pedaggica
A questo pedaggica como objeto de estudo se faz presente nos primeiros trabalhos da
srie histrica, onde aparece sob diferentes abordagens, assim como perpassa de algum modo os
demais estudos uma vez que todos abordam temas relacionados educao em museus.
Entendendo o museu como agncia de educao no formal, Vera Alencar (1987)
examina a proposta e operacionalizao de programas educativos de trs museus histricos, onde
acompanha o desenvolvimento de atividades e entrevista profissionais dos respectivos setores
educativos. Parte do pressuposto de que os museus brasileiros desenvolvem suas aes
educativas sem uma filosofia, uma poltica e muito menos uma metodologia especfica para a
rea (Resumo). Adota a perspectiva da Educao Permanente e os conceitos da Educao
Patrimonial, cuja proposta centra-se basicamente na observao dos objetos, para formular um
94
referencial terico que possa embasar a ao educativa e orientar os programas dos museus.
Neste sentido, prope repensar os museus na perspectiva comunicacional dilogo entre emissor
e receptor sugere a
reformulao da maneira de conceber as exposies e alimentar a pesquisa museolgica

e enfatiza a necessidade de conscientizar os educadores e muselogos para uma
mudana de postura, quanto educao em museus, impedindo que estes o transformem
em estabelecimentos de ensino. (ALENCAR, 1987)
Devem, de acordo com os conceitos da educao patrimonial, priorizar a sensibilizao

sobre o conhecimento e a relao afetiva sobre a instruo.
Queremos assinalar a importncia da discusso de Alencar sobre a necessidade de
formular um referencial terico para as aes educativas objetivo do seu estudo assim como a
afirmao de que o museu no uma instituio de ensino. Levanta questes como: a
rotatividade dos profissionais dos setores educativos, embora todos consigam desenvolver
atividades educativas e avaliar as suas aes; a falta de entrosamento entre o setor educativo e
demais setores do museu e o desinteresse da direo e da rea de museologia pela educao. O
que se conclui dos dados levantados que monta-se a exposio para depois a equipe educativa
torn-la didtica (p. 138). So aspectos que consideramos fundamentais na discusso sobre a
dimenso e aes educativas nos museus. Consideramos problemtico, no entanto, o princpio
adotado pela autora sobre a ausncia nos museus de referencial terico para orientar os seus
programas educativos, e ao mesmo tempo, apontar a necessidade de conscientizar os
profissionais para uma mudana de postura, quanto a educao em museus para que no os
transformem em estabelecimentos de ensino. Entendemos que ao partir do princpio de que os
museus desenvolvem suas aes educativas sem uma filosofia, uma poltica, e ao tomar como
referencia a Educao Permanente e Educao Patrimonial, a anlise que a autora faz dos
programas educativos neles desenvolvidos, no consegue captar os pressupostos implcitos na
concepo e desenvolvimento desses programas. O entendimento da prtica educativa como
prtica intencionalizada nos leva a sugerir que os programas educativos e os profissionais dos
museus tendem a trazer implcitos, principalmente, os pressupostos relacionados queles que
orientam a prtica das instituies de ensino, no perodo.
95
Para avanar nessa discusso Margaret Lopes (1988) traz importantes contribuies ao
analisar sob outro enfoque terico metodolgico a educao em museus e suas relaes com
propostas educacionais. Partindo da viso de que os museus atuam no campo da educao no
escolar, mas que guardam estreitas relaes com prticas escolares (p. 38) e de questes
colocadas pela sua experincia com atividades relacionadas ao conhecimento geolgico no
Museu Dinmico de Cincias de Campinas, a autora investiga os vnculos dos museus com
propostas educacionais escolares e as relaes com as propostas no escolares de Educao
Popular e de Educao Permanente. Situa de forma crtica os museus no contexto poltico cultural
da poca, postura pouco comum na literatura sobre museus, tomando como principais referncias,
as categorias de animao cultural de Varine Bohan, as concepes de Educao Popular em
museus na Amrica Latina de Goldschmied e Carlos Brando sobre educao no escolar.
Quanto ao vnculo dos museus com propostas educacionais escolares, Lopes apia-se
principalmente em Saviani (1983) para falar da introduo da pedagogia da Escola Nova nas
escolas e em Sussekind de Mendona (1946) para evidenciar a influncia do movimento
escolanovista e do pensamento cientfico tecnicista nos museus e do conseqente estreitamento
das relaes destes com as escolas. Prope aos museus a aplicao prtica dos princpios da
Escola Nova, ou seja, a transformao do seu interior, a servio da melhoria da qualidade de
ensino (p. 45). A se situam conforme a autora, as razes do papel de complementaridade do
museu ao ensino escolar, bem como da sua prtica educativa escolarizada. Problematiza a
atuao do setor educativo, organizado para facilitar as relaes museus-escolas, que gera
distores internas aos museus ao aprofundar separaes entre especialistas de reas de
conhecimento e responsveis por tarefas educativas. (LOPES, op. cit. p. 58) Embora seja
responsvel pelas aes educativas, em muitos museus ainda no existem servios educativos
estveis, a partir dos quais se possa aferir efetivamente a contribuio destes servios ao
ensino.(idem p. 54)
Para discutir as relaes dos museus com propostas educativas no escolares a autora
busca suporte nas categorias de animao cultural de Varine que as classifica em trs categorias:
a animao teraputica onde as pessoas so objetos da animao e teoricamente os
beneficirios (p. 39); a animao promocional, objetiva justificar a existncia do museu e
valorizar o patrimnio e, a animao conscientizante que consiste na proposta de ao
comunitria do autor, e tem por objetivo a transformao cultural e social. Varine identifica suas
96
posies com as de Paulo Freire fazendo corresponder, as animaes teraputica e promocional

educao bancria, nas quais a comunicao feita em um nico sentido e nos marcos de um
paternalismo democrtico e a animao conscientizante educao libertadora. Lopes conclui
ento, que no caso do Brasil, e em relao ao universo por ela discutido, as prticas
museolgicas esto muito mais prximas animao teraputica e promocional de Varine-Bohan
do que de sua animao conscientizante (p. 42).
Quanto influncia dos movimentos de Educao Popular nos museus, Lopes analisa a
contribuio de Goldschmied na discusso sobre a funo educativa dos museus na Amrica
Latina, na qual evidencia como contradies:
Por um lado coloca-se no campo poltico daqueles que consideram a dependncia

econmica dos pases latino-americanos como fatores estruturais da atual ordem
capitalista e fala em educaes libertadoras, polticas e populares. Por outro, na prtica
enquadra suas propostas para a educao em museus sob orientaes e no marco
conceitual do Projeto Principal de Educao na Amrica Latina e Caribe coordenado
pela UNESCO e subscrito por todos os governos da Regio em 1981. (LOPES, 1988, p.
52)
Em relao a este projeto Lopes comenta que o fenmeno e o discurso de Educao

Permanente, desenvolvidos particularmente pela UNESCO, se voltaram para uma maior
capacitao de quadros nos pases perifricos, necessria s novas exigncias das transformaes
tecnolgicas nas economias tardiamente industrializadas (p. 48).
A esta posio contrape a de Carlos Brando que se volta para os movimentos de
educao popular que explicitam a dimenso poltica da educao. Segundo Lopes para este
autor, o horizonte das propostas mais consequentemente avanadas de educao popular :
a construo de um novo saber e de uma outra cultura de classe, (...) construo de uma
cultura que expresse politicamente o poder de as classes populares conduzirem o
processo de transformao social e de significao de uma ordem de vida e trabalho que
suplantem as desigualdades atuais. (BRANDO, 1984 apud LOPES, 1988)1
Na viso de Lopes, os museus, no caso do Brasil, no cederam suas salas para as prticas
de educao popular. Estiveram ausentes, ou pelo menos no participaram ativamente dos
movimentos de educao e cultura deflagrados na dcada de sessenta, que se consagraram como
BRANDO, C. R. Saber e Ensinar, Campinas, Papirus, 1984, p. 90.
97
educao popular (p. 48). Ao falar especificamente dos museus relacionados cincia geolgica
por ela analisados, diz no terem sofrido a influncia de concepes de educaes populares,
muitos dos quais sequer chegaram a alguma proposta mais participativa e permaneceram
identificados com os modelos estrangeiros adaptados e importados da Educao Permanente.
(idem)
A ausncia dos referenciais da Educao Popular, mais especificamente da pedagogia de
Paulo Freire, na prtica educativa dos museus brasileiros, talvez nos ajude a compreender porque
apenas quatro dos vinte e seis trabalhos que compem o universo do nosso estudo, incluem este
autor nas suas referncias. Importante considerar, no entanto, que estes estudos so referentes ao
Rio de Janeiro e a So Paulo.
Constatamos por outro lado, a influncia nos museus da proposta da Educao
Permanente da UNESCO em detrimento das propostas de Educao Popular. Esta influncia,
bem como as suas conseqncias, foi abordada no Captulo 1 quando situamos os museus
brasileiros no contexto poltico cultural das dcadas de 70 e 80.
Ressaltamos ainda a importncia do estudo de Lopes, primeiramente por representar um
exerccio de integrar as reas museologia, educao e conhecimento cientifico em geologia e
abord-las numa perspectiva histrica. O segundo aspecto concerne a sua discusso sobre o papel
de complementaridade dos museus s escolas e escolarizao da prtica educativa, questes que
continuam em pauta tanto em estudos quanto em fruns que discutem a educao em museus,
embora muitas vezes, desvinculadas do contexto e dos parmetros tericos em que foram
forjadas. Neste sentido evidenciamos a importncia e a pertinncia da realizao de estudos que
busquem identificar e compreender os referenciais que orientam, no contexto atual e nos museus
de cincias, a pratica educativa por eles desenvolvida, a sua vinculao com a comunicao e
com a museologia e sua relao com propostas educativas no escolares.
Esses estudos
poderiam, alm de favorecer a atualizao dessa discusso, identificar novas questes a serem
nela incorporadas.
Entre as questes relativas a museus e centros de cincias, que para Alberto Gaspar (1993)
precisam ser mais estudadas esto: seus objetivos, sua contribuio para aprendizagem em
cincias, a fundamentao pedaggica que orienta as atividades educativas e a avaliao dessas
atividades (p. 3). O autor at onde conhecemos o primeiro, no Brasil, que busca conceituar
museus e centros de cincias e propor um referencial terico para orientar a ao educativa que
98
neles ocorre. Justifica a sua importncia a partir de pesquisa bibliogrfica onde constata que
embora exista uma quantidade razovel de pesquisas voltadas para o visitante, os objetos e
experimentos e o ambiente destas instituies, estas ainda no oferecem uma conceituao
definida e to pouco um referencial terico para o trabalho educativo neles desenvolvido.
... apesar das inmeras pesquisas realizadas, parece-nos indispensvel buscar para estas
instituies um referencial especifico em relao ao processo ensino-aprendizagem que
nelas ocorre. No basta, a nosso ver, sentir ou mesmo verificar efetivamente que l a
aprendizagem existe, e que seus visitantes de
alguma forma adquirem noes e
conceitos cientficos. preciso procurar entender melhor de que maneira esse processo
se desenvolve e, talvez mais importante ainda, de que forma essa aprendizagem informal
interage com a aprendizagem formal, mais rigorosa e aprofundada, dessas mesmas
noes e conceitos cientficos. No basta conceituar ou definir os objetivos de uma
instituio educacional, preciso entender e avaliar suas potencialidades, qual , enfim,
sua proposta pedaggica. (GASPAR, 1993, p. 66)
Gaspar acredita no ser possvel nem desejvel atribuir uniformidade de objetivos e

atividades a essas instituies, mas que seja fundamental definir uma proposta educacional
coerente e consistente para orientar o trabalho que realizam. Discute a complexidade envolvida
na aplicao de uma teoria pedaggica ao processo ensino-aprendizagem, alertando para o fato de
que o museu ou centro de cincias pode no comportar as teorias pedaggicas aplicveis em sala
de aula, e afirma a necessidade de um referencial terico amplo que contemple indicaes de
carter abrangente (p. 69). Ao definir o museu, o centro de cincias, como uma instituio de
educao informal2 voltada para o ensino de cincia (p. 42) levanta as seguintes questes:
possvel o ensino informal de cincias se ele implica, com rarssimas excees, numa
abordagem superficial que no permite uma compreenso mais aprofundada de seus
conceitos bsicos? vivel o processo ensino-aprendizagem num ambiente informal
como um museu ou centro de cincias? ( GASPAR, 1993, p. 41).
Em relao primeira, pauta-se na viso de que o homem no mundo atual necessita mais
alfabetizar-se em cincias do que adquirir conceitos cientficos mais aprofundados e introduz o
conceito de alfabetizao em cincias3. O autor discute a sua importncia e necessidades, as
2
A educao informal distingue-se tanto da educao formal como da no formal, uma vez que no contempla
necessariamente a estrutura dos currculos tradicionais, no oferecem graus ou diplomas, no tem carter obrigatrio
de qualquer natureza e no se destina exclusivamente aos estudantes, mas tambm ao pblico em geral (p.41).
3
Com base na literatura consultada, conclui: ... a compreenso da realidade em que se vive e a capacidade de
compreender e enfrentar os desafios do mundo atual quer seja em relao a problemas de sade, preservao do
99
instituies que podem assumir a tarefa, as possibilidades e limites da escola para dar conta desse
processo e menciona a demanda da populao em relao cincia e tecnologia, a populao que
no est e a que j no est na escola, a partir do que diz: desde que se entenda um museu ou
centro de cincias como uma instituio de educao informal, parece-nos bvio que ela deva
voltar-se alfabetizao em cincias, como seu objetivo principal (p. 50).
Quanto segunda questo, a pesquisa bibliogrfica realizada, ao mesmo tempo em que
evidencia a presena de aprendizagem, revela que a exata natureza do processo de aprendizagem
em museus e centros de cincia no inteiramente compreendida (p.52).
Abrimos aqui um parntese para observar que, embora Gaspar em alguns momentos
utilize os termos educao e ensino como sinnimos, ele define o museu ou centro de cincias
como instituio de educao informal voltada para o ensino de cincias, e ao referir-se ao
processo educativo que nele ocorre utiliza o termo ensino-aprendizagem, termos mais afeitos
ao sistema formal de ensino. Entendemos o termo educao4 como mais abrangente que o de
ensino5. E, se em uma das acepes do termo educao, o ensino e a instruo aparecem como
seus sinnimos, na definio de ensino, este est contido na definio de educao, mais amplo,
portanto. Em se tratando de um trabalho voltado para museu, centro de cincias, desenvolvido
por profissional com formao em Fsica e prtica docente nesta rea, a utilizao dos termos
ensino de cincias e processo ensino-aprendizagem para falar da educao em cincias que
ocorre nessas instituies pode nos remeter a um vcio de linguagem ou a uma perspectiva
conteudstica da educao em museus? Ao comentar as mudanas ocorridas no conceito de
Educao Patrimonial, Magaly Cabral (1997) diz que o termo ensino remete concepo
comportamental de aprendizagem.
meio ambiente ou a questionamentos de ordem poltica e social so, em linhas gerais, so os critrios
consensualmente aceitos para se considerar algum alfabetizado em cincias (p. 45).
4
Entre as acepes da palavra educao, encontramos em Grande Dicionrio Brasileiro, vol.2. Edies
Melhoramentos, So Paulo, l975, p.493: 1. Ato ou efeito de educar. 2. Aperfeioamento das faculdades fsicas,
intelectuais e morais do ser humano; disciplinamento, instruo, ensino. 3. Processo pelo qual uma funo se desenvolve
e se aperfeioa pelo prprio exerccio. P. 493; e em Caldas, Aulete, Mini dicionrio contemporneo de lngua
portuguesa, Editora Nova Fronteira, Rio de Janeiro, 2004, p.292: 1. Ao ou resultado de educar-se. 2. Ensino, instruo:
a educao fundamental para o desenvolvimento. 3. Formao e desenvolvimento da capacidade fsica, intelectual do
ser humano visando integrao social.
5
Para a palavra ensino encontramos em Grande Dicionrio Brasileiro, vol.2. Edies Melhoramentos, So Paulo, l975,
p.573: 1. Ato ou efeito de ensinar. 2. Forma sistemtica normal de transmitir conhecimentos,
particularmente em escolas. 3. Um dos principais aspectos, ou meios de educar; e em Caldas, Aulete, Mini dicionrio
contemporneo de lngua portuguesa, Editora Nova Fronteira, Rio de Janeiro, 2004, p.314,
1. Ao, resultado ou processo de ensinar. 2. O conjunto de mtodos e tcnicas utilizadas nesse
processo. Fundamental, Mdio, Superior.
100
E mesmo que a palavra ensino possa ter recuperado um outro sentido hoje, uma proposta
educacional vendo a criana como sujeito histrico e social, ativo na aprendizagem,
ensinar no o objetivo afinal de um Museu. (CABRAL, 1997, p. 33)
Quanto preocupao nos museus de cincia com a aprendizagem, Almeida (2005)

confirma essa tendncia e a atribui a razes histricas. Uma pesquisa bibliogrfica relativa a
experincias de avaliao em museus de cincia e de arte, por ela realizada revelou a existncia,
entre os trabalhos realizados em museus de cincia - inclusive os das reas biolgicas e exatas e
centros de cincias, de um volume considervel de estudos relacionados aprendizagem. No caso
dos museus de arte, especificamente os de artes visuais, as pesquisas priorizavam o conhecimento
sobre o gosto dos visitantes e a sua percepo das obras. Para a pesquisadora as diferenas entre
museus de arte e de cincia certamente tm razes nas distines entre essas duas reas da
experincia humana, seus agentes, seu uso e emprego, bem como o pblico a que se destinam
(ALMEIDA, 2005, p. 34). A autora apresenta e discute algumas pesquisas relacionadas s
diferenas6 e semelhanas entre os museus de cincia e de arte e s motivaes do seu pblico
visitante que no trazemos aqui por no se situarem no foco do nosso estudo.
Ainda em relao aprendizagem, Gaspar considera que as caractersticas dos museus e
centros de cincia, tais como, a presena de grande nmero de pessoas de idades e nveis de
escolaridade diferentes, num ambiente repleto de estmulos, projetados para promover o ensino e
a aprendizagem dos mais variados aspectos da cincia, os torna adequados para estudar como as
pessoas aprendem. Observa tambm que nem sempre as exposies, os objetos e experimentos
seguem indicaes de alguma teoria pedaggica. Aponta, entretanto, a influncia de idias
pedaggicas, em voga nos anos 60, como as de Dewey e Bruner que deram impulso ao chamado
ensino por descoberta, e neste sentido considera que toda a atividade aberta, sem uma orientao
definida para o visitante, baseada na esperana de estimular o raciocnio indutivo, est
fundamentada nessa idia. (GASPAR, 1993, p. 64).
Outra influncia mencionada refere-se idia da aprendizagem afetiva proposta por
Bloom. Segundo Gaspar as atividades ldicas, agradveis, objetos e experimentos expostos ou
projetados para produzir impacto ou emoo fundamenta-se na idia da aprendizagem afetiva (p.
6
Ver a respeito, o texto de ALMEIDA, Adriana, M. O contexto do visitante na experincia museal: semelhanas e
diferenas entre museus de cincia e de arte. Histria, Cincia e Sade Manguinhos, Rio de Janeiro, V.12.
Suplemento, 2005, p.31-53
101
64).
Mas a teoria de Piaget que, na viso do autor, influencia de forma decisiva os museus e
centros de cincias na adoo de experimentos interativos que tm como base a compreenso da
aprendizagem como resultado da interao ativa entre o sujeito e o objeto, e chama ateno para a
simultaneidade entre a difuso de sua teoria nos Estados Unidos e o incremento de centros de
cincia. Menciona ainda tendncias tericas mais recentes como a teoria de Vygotsky, com sua
nfase na aprendizagem como resultado da interao social e a de Howard Gardner sobre
inteligncias mltiplas. Acredita porem que a tendncia pragmtico-empirista tem prevalecido e
que as formulaes tericas surgem muitas vezes para justificar procedimentos e atividades
ditados apenas pela experincia e intuio.
O autor busca em Vygotsky subsdios tericos para embasar sua pesquisa sobre
aprendizagem em um centro de cincias. Constata a partir da anlise de relatos de pesquisas, que
existem nos museus e centros de cincias, interaes sociais do mesmo tipo a que Vygotsky se
refere em seu trabalho:
... os parceiros desempenham diferentes papis sociais, possuem diferentes sistemas de
comunicao sociais (semiticos), e detm diferentes sistemas de conhecimentos e
valores. So interaes entre professores e alunos, pais e filhos, adultos e jovens que so
necessariamente assimtricas, e esta assimetria origem de seu impacto no
desenvolvimento. (VYGOTSKY, 1994, p. 93)
De acordo com a sua teoria, para que o processo ensino aprendizagem possa ocorrer em
ambientes no formais necessrio que haja interaes sociais e que o contedo temtico dessas
interaes possa atingir a zona de desenvolvimento proximal dos participantes. Podemos
observar que Vygotsky (1994) ao discutir nos seus estudos com crianas, as relaes reais entre o
seu processo de desenvolvimento e a sua capacidade de aprendizado, define a zona de
desenvolvimento proximal como sendo
... a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs
da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial,
determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em
colaborao com companheiros mais capazes (VYGOTSKY, 1994, p. 112).
A zona de desenvolvimento proximal define as funes que ainda no amadureceram,

mas que esto em processo de maturao funes que amadurecero, com a ajuda de um adulto
102
ou de colegas mais capazes. Para melhor compreender o conceito de zona de desenvolvimento

proximal, utilizado em sua pesquisa, Gaspar recorre a James V. Wertsch que prope como
construtos adicionais: a definio de situao, a intersubjetividade e a mediao semitica7. O
autor menciona ainda outras contribuies de Bruner, Wertsch, Rogoff e Black para enfatizar a
fertilidade do conceito zona de desenvolvimento proximal para referenciar o trabalho educativo
em espaos informais. Diz no conhecer nenhuma pesquisa especfica referenciada em Vygotsky
que tenha sido realizada at ento, e assim, a concluso da sua pesquisa tem um carter
indicativo:
se a ocorrncia de interaes sociais dirigidas zona de desenvolvimento proximal de

seus participantes, essencial aprendizagem e, se os museus e centros de cincia so
ambientes onde essas interaes ocorrem, pode se afirmar que o conceito de zona de
desenvolvimento proximal um instrumento terico adequado compreenso do
processo ensino-aprendizagem nestas instituies. (GASPAR, 1993, p. 95).
Para Gaspar toda teoria cognitiva deve ter como ponto de partida o educando e respeitar o
seu desenvolvimento cognitivo e suas preocupaes e assim, toda a ao educacional deve levar
em conta a forma como essa estrutura cognitiva se desenvolve e se organiza, e neste sentido, a
teoria de Vygotsky lhe oferece indicaes valiosas. A primeira refere-se ao estgio do
pensamento por complexos, o estgio dos pseudoconceitos, quando a criana passa a operar com
palavras ou conceitos sem ter ainda plena conscincia dos seus significados, mas j consegue
comunicar-se com os adultos, e com o tempo, num processo de mediao semitica adquire o
significado adulto desta palavra, o seu conceito. Assim, na medida em que se amplia o repertrio
de pseudoconceitos, as interaes podem ser ampliadas e enriquecidas gerando a possibilidade de
transposio. Ento, as exibies dos museus podem ser entendidas como forma de promover a
ampliao desse repertrio de pseudoconceitos, que podero vir a se tornar conceitos verdadeiros.
A segunda indicao diz respeito ao desenvolvimento de conceitos na criana, sejam espontneos
ou cientficos. Para Vygotsky os conceitos espontneos e cientficos se desenvolvem em sentidos
opostos (menor complexidade para maior complexidade e vice-versa) num processo de
enriquecimento mtuo. A ampliao do universo de conceitos espontneos ou cientficos da
Consultar a respeito, Gaspar, A; Hamburger E. W. - Museus e centros de cincias conceituaes e propostas de

um referencial terico. In: NARDI, Roberto (org). Pesquisas em Ensino de Fsica. S.P.: Escrituras Editora, 1998, p.
105-125.
103
criana possibilita uma intensificao desse processo para o que, os museus contribuem ao
considerarem a dimenso cultural do visitante.
O processo de aquisio de conceitos cientficos assim, segundo a teoria de Vygotsky,
um processo cognitivo que no se completa em visita a museus e to pouco ao final de uma aula,
o que releva a preocupao com aquisio de conceitos errneos. A aquisio de conceitos
errneos no para o pesquisador, privilgio da educao informal podendo ocorrer na escola
nem so, obrigatoriamente definitivas, o que no significa preconizar a validade de qualquer
atividade s porque permitem oferecer pontos de partida para a aquisio de conceitos cientficos.
Numa interao social dirigida a zona de desenvolvimento proximal de seus

participantes, o monitor, professor, adulto ou parceiro mais capaz tem, implicitamente,
um papel de orientao ou direo - ele que tem a conscincia do objetivo, da tarefa,
demonstrao ou conceito que est sendo trabalhado. (GASPAR, 1993, p. 100).
A teoria de Vygotsky permite, segundo o autor, compreender a interao entre a educao

informal e a formal no ensino de cincia, implcita na relao entre os conceitos espontneos e
cientficos.
Se os conceitos espontneos so fruto da educao informal e os cientficos da educao

formal, a interao entre esses dois sistemas de educao depende, essencialmente, da
interao entre esses conceitos. Como essa interao mutuamente enriquecedora, assim
tambm ser a interao entre educao formal e informal. (GASPAR, 1993, p.101).
Concordamos com Gaspar de que o aluno pode se beneficiar na escola do que aprendeu
no museu ou aproveitar melhor a visita ao museu com o que aprendeu na escola. Colocamos em
questo, no entanto, a noo de que a interao entre o museu de cincias e a escola depende da
interao entre os conceitos espontneos e os cientficos, at porque a visita ao museu assume um
carter pontual no cotidiano da maioria das escolas, e como tal, pode representar uma experincia
significativa mesmo que a visita no propicie a interao entre esses conceitos.
A partir da pesquisa em que experimentou e avaliou alguns conceitos da teoria de
Vygotsky, o autor considera que a conceituao e o referencial terico para a educao em
museus e centros de cincias implicam em perceber que: - Um museu ou centro de cincias
uma instituio de educao informal de cincias, sem vinculao obrigatria com a educao
formal, seus currculos e programas (p. 141). O carter informal e no obrigatrio exige ento,
104
exposies bonitas, atraentes, divertidas, sensacionais e ao mesmo tempo, provocativas de

estudo, raciocnio, do crescimento intelectual dos visitantes. Acreditamos que esse tipo de
exposies, provoca curiosidades, desperta interesses e certamente promove alguma
aprendizagem, mas no necessariamente a construo de conceitos.
O autor aponta a necessidade de estabelecer critrios de seleo dos temas e contedos a
serem apresentados pelo museu e neste sentido indica:
As cincias ou contedos, apresentados ao pblico, devem oferecer uma cultura

cientfica bsica que, por um lado, possibilite uma alfabetizao em cincias dos
visitantes e, por outro, proporcione a complementao, ampliao e atualizao do
conhecimento cientfico j existente ou oferecido pela educao formal. (GASPAR,
1993, p. 141).
Esta complementao deve, conforme Gaspar, proporcionar tanto a oportunidade de

visualizao ou concretizao de conceitos abordados nos currculos, como tambm abordagens
voltadas para a histria das cincias, aplicaes tecnolgicas e conquistas cientificas mais
recentes, garantindo o diferencial dos museus e centros de cincias em relao escola.
Sem dvida, o museu de cincias pode, deve e tem por objetivo contribuir para a
educao em cincia, sobretudo no que se refere abordagem das cincias, problematizao do
processo de produo, de apropriao social dos produtos e avanos cientficos e tecnolgicos e
sua relao com a qualidade de vida da populao, o que possibilita a ampliao do universo
cientfico e cultural do visitante, mas no entendemos essa contribuio como complementao
educao formal. Neste sentido concordamos com Cabral (1997) de que o museu no uma
instituio nem complementar, nem suplementar e nem paralela ao sistema educativo formal.
Pode at ser utilizado por professores como complemento as suas prticas pedaggicas. Mas se
constitui numa instituio educacional autnoma (p. 24). Cabral recorre a Lopes (1991) para
dizer que ao se inserirem num campo que no seu, e por isso mesmo apresentando solues
paliativas que no contribuem para enfrentar o todo dos problemas que a escola enfrenta, e com a
inteno de complementar os conhecimentos atribudos pela escola, os museus abrem mo de se
colocarem como instituies culturais que at mesmo poderiam atuar como um contraponto
escola, propiciando outras maneiras de desvendar e compreender o mundo.
Para Cabral, num sentido amplo a educao que se prope desenvolver no museu no
105
diferente da que se prope para a escola:
... comprometida com o Homem e a sociedade da qual faz parte, a partir de uma escola e
um museu que no sejam sacralizadores de valores herdados, sobretudo, do passado e de
valores capazes de manter um certo sistema de direitos e deveres, mas uma escola e um
museu que sejam um frum, um espao de encontro, um espao de debate (e de embate,
acrescentamos), um espao em que as coisas se produzem e no apenas o j produzido
comunicado. (CABRAL, 1997, p. 24).
E, no ltimo item, a percepo de que,
o processo ensino-aprendizagem nessas instituies pode ser descrito e entendido a partir

da teoria sociocultural de Vygotsky, o que significa criar um ambiente culturalmente rico
em interaes sociais, capazes de propiciar a obteno e partilha de conhecimentos entre
os seus visitantes. (CABRAL, 1997, p. 141).
Em coerncia com esta perspectiva terica o critrio que define a necessidade ou

prioridade de uma instalao ou ambiente a sua capacidade de propiciar ou desencadear
interaes sociais em torno de conceitos e objetos cientficos (Gaspar, 1993, p.143). Neste
sentido o autor recomenda: espao fsico que permita a circulao livre do visitante,
demonstraes experimentais, exposio de objetos, figuras, textos, cartazes, e etiquetas devem
ser concebidos e projetados com o intuito de provocar ou favorecer a interaes sociais. Neste
contexto os monitores podem exercer um papel fundamental como parceiros mais capazes nas
interaes sociais junto aos experimentos, espontneas ou por eles provocadas. Devem ento:
falar menos e ouvir mais, perguntar menos e responder mais, preocupar-se menos com o rigor
dos conceitos emitidos e mais com a capacidade de compreenso destes conceitos manifestada
por seus interlocutores (p.151).
Chamamos ateno para alguns aspectos do estudo de Gaspar que no nosso entendimento,
representam aportes importantes para a discusso da educao em museus de cincias. Ao propor
um referencial terico com o intuito de compreender o processo ensino-aprendizagem traz a
tona a importncia e a necessidade de definir e explicitar nos museus, os pressupostos poltico
pedaggicos ou a proposta pedaggica para orientar a concepo, o desenvolvimento e a
avaliao de aes e atividades educativas, no apenas para compreender como esse processo
ocorre, mas tambm, para identificar lacunas e novas questes que podem implicar na sua
ampliao ou redirecionamento.
106
Destacamos ainda a pertinncia do referencial adotado a partir da teoria sciocultural de

Vygotsky que situa a aprendizagem no contexto de interaes sociais, e a recomendao de
Gaspar para que os espaos expositivos sejam concebidos e organizados de forma a possibilitar
essas interaes. Lembramos, no entanto, que as interaes sociais consideradas na pesquisa
limitam-se ao contexto de experimentos interativos que apresentam conceitos cientficos onde a
tendncia valorizar o cognitivo em detrimento das dimenses afetiva, cultural e social da
aprendizagem. Lembramos ainda que um museu de cincias oferece umas tantas outras
situaes interativas, no diretamente relacionadas a apreenso de conceito cientficos, cujo
potencial educativo, muitas vezes, pouco conhecido pelos profissionais, at por falta de marcos
tericos claros, pode ser investigado luz de referenciais de Vygotsky sobretudo quanto a
concepo do desenvolvimento humano como processo de construo histrico social e cultural.
O pressuposto terico de que o homem um sujeito histrico, social e cultural e, como tal, sofre a
influncia da situao scio-cultural e econmica em que vive, significa entender que os
profissionais do museu e os visitantes trazem as marcas do segmento social a que eles pertencem.
Este pressuposto impe a necessidade de adotar uma pedagogia crtica para orientar o fazer
educativo nos museus.
Outra questo a ser ressaltada no trabalho de Gaspar, refere-se atuao do mediador, a
quem cabe, na sua viso, o papel de parceiro mais capaz nas interaes sociais:
...deve preocupar-se com o nvel cognitivo do visitante, tentar detectar a definio de

situao criada por esse visitante em relao demonstrao apresentada, procurando
nem ser bvio, dirigindo a interao zona de desenvolvimento do passado de seus
interlocutores, nem muito rigoroso ou pretensioso, ultrapassando os limites da zona de
desenvolvimento proximal desses interlocutores. (GASPAR, 1993, p. 151).
Entendemos que o desempenho desse complexo papel implica tanto no domnio do

contedo ou tema em discusso quanto do referencial terico correspondente perspectiva
adotada, que sabemos dificilmente ser abordado nos cursos de formao O autor, no entanto, no
menciona e nem prope estratgias para a formao desse monitor, assim como no indica
instncia ou profissional do museu responsvel pela conduo do processo inerente adoo do
referencial terico proposto. Retomaremos essa discusso ao final deste captulo.
107
Partindo do princpio de que a prtica educativa a partir do bem cultural necessita de

sustentao terica, Magaly Cabral (1997), avalia a aplicao de uma metodologia baseada na
Educao Patrimonial proposta educacional centrada na matria da cultura como fonte primria
de conhecimento do mundo, da realidade; como fonte primria de aprendizado adotada no
museu Imperial, com o intuito de contribuir para a reflexo e ampliao dos referenciais tericos
que a embasam. Buscou em Lee S. Vygotsky, Mikhail Bakhtin Walter Benjamim e em Maria de
Lourdes Parreiras Horta autora da proposta metodolgica em anlise subsdios para sua
contribuio.
Para melhor compreender essa contribuio importante apresentar, em sntese, que a
metodologia da Educao Patrimonial compreende trs etapas: a primeira, denominada
Observao, objetiva identificar o significado do bem cultural, o seu processo cultural; a
segunda, a Anlise, tem por objetivo interpretar o bem cultural, revelando os processos mentais e
a terceira etapa, denominada Extrapolao, tem por objetivo buscar ir at os limites do bem
cultural e alm deles. (CABRAL, 1997, p. 2).
O primeiro aspecto levantado pela autora refere-se necessidade da interao da rea de
museologia com outras reas do conhecimento, em especial a sociologia, a antropologia, a
histria e a educao como condio para que o museu possa cumprir a sua funo scio
educativa.
Adotando uma perspectiva crtica na discusso referente a patrimnio cultural e
identidade, Cabral ressalta como importante a questo da memria e do poder no museu
compreendo o Museu como espao que pode estar voltado a celebrar o poder e sua memria,
mas que pode tambm estar voltado a trabalhar como lugar de memria a servio do indivduo,
referido como sujeito sociocultural e cidado, de forma democrtica (p.19). Diz ainda que o
museu casa de memrias que guarda objetos de alguns mortais que, superada a condio de
mortal, foram imortalizados. Sero sempre lembrados, pela fora da memria. Aos objetos dos
demais e comuns mortais, abandonados, a condio de esquecimento. A imortalizao,
consequentemente, d o poder a esses que superaram a condio de mortal. O poder do museu
o de fazer com que esses mortais, atravs dessa memria, sejam perpetuados. O museu ,
portanto, memria e vivncia de ausncias (idem).
108
Questionando a prtica museolgica, Cabral pergunta: Mas quem determinou ou

determina a guarda de tal ou qual objeto? Por que foi guardado? A quem pertenceu? Para que,
com que objetivos foi guardado?
E comenta:
Desconfio que o museu raramente guarda a farda de um operrio (nem mesmo a do
padro), mas tenho certeza de que guarda a casaca que o Sr. Fulano de Tal usou em
determinada cerimnia. Decorre da um outro poder que o museu possui: o de
comunicar aos seus visitantes o poder de uma determinada classe social, ou de uma
etnia, ou de uma gerao. (CABRAL, 1997).
Na mesma perspectiva menciona Canclini (1994) para quem mesmo nos pases em que a
legislao e os discursos oficiais adotam a noo antropolgica da cultura, que confere
legitimidade a todas as formas de organizar e simbolizar a vida social existe uma hierarquia dos
capitais culturais: vale mais a arte que os artesanatos, a medicina cientfica que a popular, a
cultura escrita que a oral.
O importante para Cabral que o profissional do museu compreenda-o como lugar de
memria e poder. Considera que a complexidade de funes e as responsabilidades sociais que o
museu deve assumir exigem do profissional do museu uma ateno permanente e reflexes sobre
as mudanas ocorridas no meio em que vive, assim como sobre os interessas e as necessidades do
pblico. E, enfatiza que:
Novas perspectivas, novos equilbrios e novas formas de comunicar, atravs do dilogo e

do intercmbio entre o museu e o pblico so questes que constituem um desafio e
apontam para uma total reconverso de valores tradicionalmente pr-concebidos na
atividade museolgica. (CABRAL, 1997, p. 21).
Observa ainda que Waldiza Russio Guarnieri (1990) - com certeza uma das primeiras
profissionais da rea da museologia, no Brasil, a discutir a museologia e o museu dentro de uma
perspectiva dialtica - dizia que
109
o muselogo, o trabalhador social, no deve recusar a dimenso e o risco poltico do seu

trabalho e que a expresso trabalhador social tinha o sentido dado por Florestan
Fernandes e Paulo Freire: no apenas quem exerce a funo social do trabalho, mas de
quem trabalha conscientemente com o social, colaborando com a sua mudana.
(GUARNIERI, 1990, p. 21).
Do mesmo modo Henry Giroux (1986) ao discutir pressupostos orientadores da ao

educativa transformadora lembra que a
pedagogia radical, seja dentro, seja fora da escola, envolve ligar a crtica transformao
social, e significa, portanto, assumir riscos. Ser comprometido com uma transformao
radical da sociedade existente em todas as suas manifestaes sempre coloca o indivduo
ou o grupo numa posio de perder um emprego, a segurana e, em alguns casos, amigos.
(GIROUX, 1986, p. 312).
E, de quem faz o discurso da impossibilidade de mudana, a autora diz no compreender

que quem faz o museu o profissional que nele atua, e no as colees que ele guarda
(CABRAL, 1997, p. 22). Mas para que essa mudana seja possvel, ela indica a necessidade de
mudar tambm os setores educativos. Apoiada em Lopes (1991) considera que estes no podem
mais ser compreendidos como servios que se estruturam para desobrigar pesquisadores da
relao com o pblico, mas ser encarados como o elo bsico entre os pesquisadores e o pblico,
escolar ou no, sugerindo que na prpria concepo da museologia se tenha uma pista para a
tentativa de romper com os limites da escolarizao nos museus.
Quanto a educao nesse processo de mudana cita Sola (1987)8:
O papel educativo do museu deve ser repensado se se quer que ele atinja sua verdadeira
dimenso. Mas (e isto constitui um dos pontos mais forte de minha aproximao do
problema) esta transformao no pode ser realizada pelo servio educativo. Se ela no
parte integrante da nova aproximao da instituio museolgica na sua totalidade, nada
de verdadeiramente poder acontecer. (SOLA, 1987, p. 6)
Em relao pesquisa, a sua opo por analisar a atividade Dom Rato denominada por
ela o bem educacional Dom Rato - voltada para o pr-escolar (3 aos 6/7 anos) - pauta-se na
8
SOLA, Tomislav. From Education to Communication. In: ICOM News, vol. 40, no.3/4, Paris, ICOM, 1987,
p.05-10.
110
percepo de que este pblico pouco privilegiado pelos museus no atendimento a escolares
(Cabral, 1997, Resumo), fato que, a partir de literatura, relaciona a um conceito equivocado de
infncia que permeou a sociedade e a educao por muito tempo e ainda se faz presente tambm
nos museus.
A partir da anlise dos dados da pesquisa e dos referenciais adotados, Cabral traz
reflexes importantes que podem contribuir para a discusso da concepo e da prtica educativa
nos museus no sentido de buscar a construo de uma pedagogia crtica.
Para situar o museu como sistema de comunicao e significao a autora aponta a
importncia da semitica, apoiando-se em Horta (l994)9 para quem a Semitica,
como cincia, disciplina ou campo de estudos, procura explicar e investigar os

mecanismos mentais, intelectuais, lgicos, afetivos, culturais e sociais que esto em jogo
em cada ato de ver, ouvir, tocar, falar, em cada ato de comunicao conosco mesmo, em
nosso discurso interior ou com os outros, na coletividade. (HORTA, 1994, p. 11).
Entre as disciplinas e campos de estudo, passveis de serem estudados e compreendidos

atravs dos mtodos e princpios da Semitica, Horta situa a Museologia enfocada como o
estudo dos signos culturais, de seus significados e relaes no processo e na vida social, com o
objetivo de sua preservao e comunicao como base da memria e da ao na sociedade
(HORTA, 1994 apud CABRAL 1997). neste sentido que segundo Cabral, Horta prope uma
nova disciplina para o campo dos estudos museolgicos: a Semitica do Museu como base
terica e um instrumento para a compreenso dos museus como espaos semiticos agindo no
processo cultural atravs de suas aes comunicativas.
As idias de Vygotsky sobre a relao pensamento e linguagem e o conceito de mediao
na interao homem-meio-ambiente atravs do uso de instrumentos, assim como de signos,
tambm mencionados por Horta como fundamentais para a compreenso do carter mediador do
sistema do museu e a linguagem, levaram Cabral a trabalhar com as noes de mediao
simblica, linguagem e pensamento e zona de desenvolvimento proximal. Visando possibilitar a
HORTA, M. de Lourdes P. Semitica e Museu. In: Caderno de Ensaios 2 Estudos de Museologia, Rio de
Janeiro. IFHAN/Minc, 1994, p.9-28.
111
compreenso das alteraes propostas na metodologia utilizada, entendemos como importante

apresentar um resumo dos conceitos que orientaram a sua anlise.
A idia de mediao central para compreender o pensamento de Vygotsky sobre o
desenvolvimento humano como processo scio-histrico. a idia de que a relao do homem
com o mundo uma relao mediada, e no direta.
Entre o mundo real e o homem existem mediadores ferramentas auxiliares da atividade

humana - que ampliam de forma ilimitada a gama de atividades em cujo interior podem
operar as funes psicolgicas superiores (mecanismos psicolgicos mais sofisticados,
mais complexos, tpicos do ser humano e que envolvem o controle consciente do
comportamento, a ao intencional e a liberdade do indivduo em relao s
caractersticas do momento e do espao presentes) Ao longo do desenvolvimento do
indivduo, as relaes mediadas passam a predominar sobre as relaes diretas.
(CABRAL, p. 96-97).
O conceito de mediao inclui dois aspectos complementares: os instrumentos e os

signos. O instrumento um elemento interposto entre o trabalhador e o objeto de seu trabalho,
ampliando as possibilidades de transformao da natureza um objeto social e mediador da
relao ente o indivduo e o mundo. Os signos so um meio auxiliar para solucionar um dado
problema psicolgico (lembrar, comparar, relatar, escolher), eles agem como instrumentos da
atividade psicolgica, de maneira anloga ao papel de um instrumento no trabalho.
Na sua forma mais elementar, uma marca externa que auxilia o homem em tarefas que
exigem memria ou ateno por exemplo, dar um n num leno para lembrar um
compromisso. Na sua forma mais complexa, so representaes mentais que substituem
os objetos do mundo real signos internos. Como as marcas exteriores, os signos
internalizados so elementos que representam objetos, eventos, situaes. O homem tem
contedos mentais que tomam o lugar dos objetos, dos eventos e das situaes do mundo
real e o fazem operar mentalmente sobre o mundo: estabelece relaes, faz comparaes,
planeja, lembra etc. (op. cit. p. 97).
Para as possibilidades mentais acontecerem, o homem no necessita da interao concreta

com os objetos do seu pensamento, como o mundo real fsico: a relao mediada pelos signos
internalizados que representam os elementos do mundo. Assim, na relao do homem com o
mundo,
112
as representaes mentais da realidade exterior so os principais mediadores a serem

considerados. As representaes da realidade tm-se articulado em sistemas simblicos
ao longo da histria da espcie humana: os signos so compartilhados pelo conjunto do
grupo social, permitindo a comunicao entre os indivduos e o aprimoramento da
interao social. (idem).
Nas palavras de Vygotsky (l994) a internalizao das atividades socialmente enraizadas e

historicamente desenvolvidas constitui o aspecto caracterstico da psicologia humana. (p. 76).
Observamos tambm que Oliveira (l993) ao discutir esse processo de internalizao diz
que
a partir de sua experincia com o mundo objetivo e do contato com as formas
culturalmente determinadas de organizao do real (e com os signos fornecidos pela
cultura) que os indivduos vo construir seu sistema de signos, o qual consistir numa
espcie de cdigo para decifrao do mundo. (OLIVEIRA, 1993, p. 37).
Com base nessa viso Cabral entende o museu como um sistema simblico que atua como
mediador na relao homem/mundo.
Os museus podem ser encarados como um dos modos de institucionalizao do

processo cultural. Eles podem representar, simblica e concretamente, esse processo e,
como tal, serem signos do prprio processo cultural de produo, transmisso e
reproduo de bens culturais. (CABRAL, 1997, p. 98).
Um objeto, seja instrumento de produo ou produto de consumo, no possui um sentido

preciso, mas apenas uma funo: desempenhar um papel na produo ou ser consumido. Ele pode
se tornar um signo se as pessoas lhe conferem um significado. O objeto, portanto, torna-se um
signo quando o homem o utiliza para expressar, qualificar, delimitar, definir situaes. E o
museu que ao recolher e expor um objeto lhe confere uma funo sgnica. O museu um
repositrio de signos. E, com isso, ele mesmo um signo. (p. 99).
Aqui Cabral recorre dimenso de signo trazida por Bakhtin (1992), para tratar da sua
marca ideolgica. Para ele o signo tem uma relao com a realidade por ele refletida ou com o
indivduo que o engendra e, por isso, o signo deve ser considerado em relao s significaes
ideolgicas que a ele se ligam. Todo signo est sujeito aos critrios de avaliao ideolgica (se
113
verdadeiro, falso, correto, justificado, bom, etc). O autor entende a ideologia como espao de
contradio, uma forma de representao do real. O domnio da ideologia coincide com o
domnio dos signos: so mutuamente correspondentes. Onde se encontra o signo, encontra-se o
ideolgico. Bakhtin diz ainda que
cada campo de criatividade ideolgica tem seu prprio modo de orientao para a
realidade e refrata a realidade a sua prpria maneira. Cada campo dispe de sua prpria
funo no conjunto da vida social. seu carter semitico que coloca todos os
fenmenos ideolgicos sob a mesma definio geral. (BAKHTIN, 1992, p.33).
Cabral conclui ento, que O museu que um signo, , por definio, ideolgico (p.100).
O conceito de mediao simblica remete questo do desenvolvimento da linguagem e
suas relaes com o pensamento, uma vez que a linguagem o sistema simblico bsico de todos
os grupos humanos. Na sua concepo dialtica, embora pensamento e linguagem difiram por sua
gnese e se desenvolvam segundo trajetrias diferentes e independentes, ao longo do
desenvolvimento e da evoluo social do homem se tornam um todo indissocivel. Vygostky
discute o pensamento e a linguagem a partir de suas conexes, encadeamentos, gnese e
amadurecimento, abordados em seu movimento contnuo, como um todo coerente onde cada
aspecto condiciona o outro reciprocamente (p.101).
Para Vygostky a linguagem tem duas funes bsicas: a principal a de intercmbio
social o homem cria e se utiliza dos sistemas de linguagem para se comunicar com seus
semelhantes; mas para se comunicar melhor, so utilizados signos, compreensveis por outras
pessoas, que traduzem idias, sentimentos, vontades, pensamentos de forma precisa: funo de
pensamento generalizante, em que a linguagem ordena o real, agrupando todas as ocorrncias de
uma mesma classe de objetos, eventos, situaes sob uma mesma categoria conceitual. essa
funo generalizante que torna a linguagem um instrumento do pensamento. A linguagem
fornece os conceitos e as formas de organizao do real que constituem a mediao entre o
sujeito e o objeto de conhecimento. (OLIVEIRA, l992, p. 80).
114
Cabral diz que Bakhtin considera a palavra como um fenmeno ideolgico por excelncia,
exerce a funo de signo constituindo-se no modo mais puro e sensvel de relao social. A
palavra tem um papel de material semitico da conscincia. A palavra que signo social,
simultaneamente instrumento da conscincia e funciona como elemento essencial que acompanha
toda criao ideolgica, seja ela qual for, e material semitico da vida interior, da conscincia
(discurso interior) e da comunicao social. Ela tem uma ubiqidade social: penetra literalmente
em todas as relaes entre indivduos, nas selees de colaborao, nas de base ideolgica, nos
encontros fortuitos da vida cotidiana, nas relaes de carter poltico etc. (p.101-102)
Neste sentido, Cabral afirma o museu como um meio, um sistema de comunicao,
portanto, uma linguagem.
As palavras de sua linguagem so os objetos muesolgicos, que normalmetne so

acompanhados de outras palavras: textos, fotos, grficos, etc. A partir dessa mltipla
variedade de palavras se organiza uma exposio, agrupando-se objetos, unindo-os
atravs de textos e outros meios, colocando-os em vitrines, pedestais, etc, utilizando-se
iluminao especial para destacar este ou aquele objeto. Constri-se um enunciado, um
discurso um discurso museolgico. (CABRAL, 1997, p. 102).
Busca em Bakhtin e Vygotsky referncias para discutir o significado e sentido da palavra.

Para Bakthin (1992), os indivduos no recebem a lngua pronta para ser usada; eles penetram na
corrente da comunicao verbal; ou melhor, somente quando mergulham nessa corrente que sua
conscincia desperta e comea a operar. (p.108). Vendo a linguagem numa perspectiva de
totalidade, integrada vida humana, o autor diz que a comunicao verbal no pode ser
compreendida fora de sua ligao com uma situao concreta. O contextual necessrio. E nele
contexto que sempre social se produz o enunciado: entre duas pessoas socialmente
organizadas, no sendo necessria a presena atual do interlocutor, mas pressupondo-se a sua
existncia. O ouvinte ou leitor um outro. Todo enunciado um dilogo, desde a comunicao
de viva voz entre duas pessoas at as interaes mais ampolas entre enunciados. uma relao
entre pessoas. Sobre a enunciao onde Bakhtin distingue significado e sentido, Cabral cita
Freitas (1994)10:
10
FREITAS, M. Teresa de A. Vygostky e Bakhtin. Psicologia e Educao: Um Intertexto. So Paulo, Editora tica,
1994.
115
Cada enunciado se caracteriza por seu contedo e por seu sentido. Correspondendo ao
significado abstrato h por parte do ouvinte uma compreenso passiva que apenas
decodifica. O sentido exige uma compreenso ativa, mais complexa, em que o ouvinte,
alm de decodificar, relaciona o que est sendo dito e com o que ele est presumindo e
prepara uma resposta ao enunciado. Compreender no , portanto, simplesmente
decodificar, mas supe toda uma relao recproca entre falante e ouvinte, ou uma
relao entre os ditos e os presumidos. (FREITAS, 1994, p. 136 apud CABRAL, 1997).
Tambm Vygotshy trabalhou o significado e o sentido da palavra. Entende o pensamento

verbal atravs de uma unidade que engloba duas funes bsicas da linguagem (o intercmbio
social e o pensamento generalizante): a unidade se encontra no significado, componente essencial
da palavra e, ao mesmo tempo, um ato de pensamento. So os significados que vo propiciar a
mediao simblica entre o indivduo e o mundo real, constituindo-se no filtro atravs do qual o
indivduo capaz de compreender o mundo e agir sobre ele. (OLIVEIRA, 1992, p.81)
Ao trabalhar os dois planos da fala, Vigotsky diz que o aspecto interior semntico e
significativo e que o exterior fontico e sonoro. Distingue, ento, dois componentes do
significado da palavra: o significado propriamente dito e o sentido. E o que se destaca, ento, na
fala interior, o predomnio do sentido de uma palavra sobre o seu significado.
O significado propriamente dito refere-se ao sistema de relaes objetivas que se formou

no processo de desenvolvimento da palavra, compartilhado por todas as pessoas que a
utilizam. O sentido, por sua vez, refere-se ao significado da palavra para cada indivduo,
composto por relaes que dizem respeito ao contexto de uso da palavra e s vivncias
afetivas do indivduo. (...) O sentido da palavra liga seu significado objetivo ao contexto
de uso da lngua e aos motivos afetivos e pessoais de seus usurios. Relaciona-se com o
fato de que a experincia individual sempre mais complexa do que a generalizao
contida nos signos. (OLIVEIRA, 1992, p. 81)
Cabral infere ento, que dependendo do contexto, uma palavra pode significar mais, ou
menos, do que significaria se considerada isoladamente: mais porque pode adquirir um novo
contedo; menos porque o contexto pode limitar e restringir o seu significado. E, chama a
ateno para a conexo entre aspectos cognitivos e afetivos na concepo de Vygotsky sobre o
116
significado e o sentido da palavra. Para ele o pensamento propriamente dito gerado pela
motivao por nossos desejos e necessidades, nossos interesses e emoes. Uma compreenso
plena e verdadeira de outrem s possvel quando entendemos sua base afetivo-volitiva. (...)
para compreender a fala de outrem no basta entender as suas palavras temos que
compreender o seu pensamento. Mas nem mesmo isso suficiente tambm preciso
que conheamos a sua motivao. Nenhuma anlise psicolgica de um enunciado estar
completa antes de se ter atingido esse plano. (VYGOTSKY, 1993, p.130).
A autora considera que no discurso museolgico, onde os objetos adquirem uma funo
sgnica, esse discurso, como todo e qualquer um, caracterizado por um contedo, um sentido e
um valor expressivo e, neste caso, a partir do ponto de vista dos profissionais do museu. ,
portanto, ideolgico. Neste sentido chama de falcia, ainda persistente, de que uma exposio
neutra, a-poltica, e afirma o espao museolgico como um campo de construo e
desconstruo de significados, de sentidos, atravs dos signos-objetos. De construo de
discursos e, como tal, de discursos ideolgicos. (p.104)
Cabral lembra ainda que se todo o enunciado um dilogo o que pressupe o outro, e que
no caso do museu o outro o visitante, este visitante, alm de decodificar o que lhe est sendo
dito atravs dos objetos (da exposio), vai relacion-lo com o que presume e vai preparar uma
resposta. Considera ainda que as reflexes sobre linguagem e pensamento em Vygotsky, e de
linguagem e questes ideolgicas em Bakhtin, onde o sujeito e o outro, est sempre presente na
linguagem, no dilogo, na interao, conduzem a pensar como os objetos e os objetos
museolgicos agem sobre as pessoas. Recorre a Horta (1994) para dizer que a interpretao dos
signos museolgicos no inteiramente controlvel, por mais que os autores da mensagem
museolgica queiram controlar o sentido atribudo por eles queles objetos, pois nada impedir
que os receptores exeram seu poder de decodific-los de um modo diferente, pois o sentido est
na mente humana. A reao ativa do pblico s mensagens propostas pelos muselogos e as
interpretaes que delas faz, depende de suas motivaes e expectativas, de seu quadro de
referncias e de suas experincias individuais. O que normalmente ocorre que os cdigos que
governam o sistema museolgico especializado no correspondem aos cdigos usados e
reconhecidos pela maioria do pblico. (HORTA, 1994 apud CABRAL, 1997)
117
Remete ento, concepo de Vygotsky de que os sistemas de representao da realidade

so socialmente dados ao indivduo pelo grupo cultural onde se desenvolve, e que lhe fornece um
ambiente estruturado onde todos os elementos so carregados de significados. Por isso, ressalta a
importncia de compreender que os grupos culturais em que as crianas nascem e se
desenvolvem funcionam no sentido de produzir adultos que operam psicologicamente de uma
maneira particular, de acordo com os modos culturalmente construdos para ordenar o real.
Assim, quando consideramos que um indivduo no identifica os traos de sua cultura e

da sua coletividade no museu, mas sim, ao contrrio, identifica os de uma coletividade
qual no pertence (...) o museu est desempenhando um papel que reproduz as regras
gerais da sociedade enfatizando a classe dominante, com certeza. (CABRAL, 1997,
p.105)
Neste sentido ao observar as reaes das crianas de diferentes escolas e origens sociais
diferentes que participaram da atividade que acompanhou, a autora sugere que:
A primeira etapa da proposta metodolgica tenha por objetivo a identificao de

significados e de sentidos. Num mesmo contexto o Museu Imperial mas em
contextos diferentes para as crianas percepes e identificaes de significados e
sentidos variam de acordo com as experincias passadas de cada uma delas, vivenciadas
dentro de seu contexto histrico-social. (op. cit. p. 108).
Para sinalizar que o museu, embora tenda a reproduzir a cultura dominante pode tambm
atuar em favor de uma transformao social, a autora toma por base Souza (1994)11 que discute,
utilizando entre outros, textos de Pier Paolo Pasolini e Walter Benjamim, o modo como a
conscincia do mundo forjada pelos elementos fsicos que constituem a condio de cada
indivduo. Mas lembra tambm que se Bakthin aponta o carter ideolgico de todo signo e da
enunciao em particular, e se Pasolini e Benjamim propem que o contedo ideolgico da
realidade se expressa nos prprios objetos, coisas, palavras, gestos e que tudo isso se constitui em
signos de uma situao histrica e cultural precisa, esses mesmos autores sugerem que em todo
signo de valor ideolgico confrontam-se ndices de valor contraditrios e que, portanto a
11
SOUZA, Solange Jobim e. Infncia e Linguagem Bakhtin, VygoStky e Benjamim. Campinas, Papirus, 1994.
118
plurivalncia do signo ideolgico seu trao fundamental o entrecruzamento desses ndices de

valor que o torna vivo, mvel e capaz de evoluir. Diz ainda que o que torna o signo ideolgico
vivo e dinmico pode tambm ser transformado em instrumento de refrao e deformao do ser
porque, para aqueles autores, o signo visto como espao no qual se desenvolve a luta de classes
e que a classe dominante exerce o papel de ocultar a luta dos ndices sociais de valor dos signos,
tornando-o um signo monovalente imprimindo o privilegiando um sentido nico para os gestos,
as coisas, os atos, as palavras.
Cabral conclui assim, que a compreenso e a decodificao desses ndices de valor se
constituem em tarefa do trabalho museolgico, com o esforo de uma inteligncia e conscincia
crtica. Neste sentido diz ser preciso que os signos do discurso museolgico (os bens culturais
as palavras do discurso) sejam analisados no nvel da sua relao intrnseca entre criador/produtor
usurio/receptor, os eventuais intermedirios entre estes dois pontos da relao e, ainda, os
padres formais/culturais da sociedade na qual foram ou esto sendo criados e veiculados.
Entendemos, no entanto, que a compreenso e decodificao dos ndices de valor e a
anlise dos signos do discurso muesolgico proposta por Cabral requer dos profissionais do
museu, alm de inteligncia e conscincia crtica, um slido referencial terico e um exerccio
metodolgico de ao/reflexo permanente para que possam perceber e considerar no seu
trabalho, os ndices de valor trazidos ao museu pelos diferentes tipos de visitantes que podem ser
contraditrios queles veiculados pelo discurso museolgico.
Para trabalhar com crianas que trazem ao museu diferentes experincias culturais Cabral
adota o conceito de zona de desenvolvimento proximal de Vygotsky sobre as relaes entre
desenvolvimento e aprendizagem que resultam da importncia que ele d ao outro social no
desenvolvimento do indivduo e na sua relao com o ambiente sociocultural em que vive
(p.111), conceito tambm utilizado por Gaspar, mas num contexto de aprendizagem de cincias.
Com base nesse conceito Cabral sugere ao setor educativo, responsvel pela atividade
Dom Rato, que
ao invs de uma ao em que o que esteja em foco seja o objeto em si, seja buscar trazer
para a sua ao educativa o que o objeto pode oferecer para uma discusso a respeito das
relaes das crianas com a sua realidade. Isso, mesmo em se tratando de uma ao
educativa dirigida a crianas do pr-escolar. (p.113).
119
Em coerncia com o referencial adotado, a autora entende a criana como sujeito

histrico-social que traz compreenses do mundo e dos fatos de acordo com o seu contexto sciocultural, com suas condies e histrias de vida. importante, portanto, adotar uma postura no
sentido de tratar os objetos propondo hipteses sobre o que eles significam para elas, buscando
um movimento de recriao e reinterpretao das informaes, conceitos, significados e sentidos
neles contidos e na exposio que os apresenta. to importante para as crianas representadas
pela escola X quanto s representadas pela escola Y.
Isso porque o papel social do museu est posto, a meu ver, tanto para a criana burguesa
quanto para a criana da classe trabalhadora. Ambas precisam ter mais clareza na sua
viso de mundo, compreendendo a natureza da sociedade injusta em que vivem. Uma
viso de mundo que prepare as primeiras para entender a necessidade de uma justia
social, de uma transformao da sociedade e, as segundas, para compreender que no
so inferiores e ser preparadas para um processo emancipatrio. (CABRAL, 1997).
Isto significa dar voz s crianas nessa experincia com os objetos: mais do que descobrir
se alto ou baixo, quente ou frio, grande ou pequeno, de que material feito, para que servia,
quem usava, tambm ouvir impresses sobre ele e, a partir delas, estabelecer dilogos que
permitam as crianas expressar seus sentimentos, idias, sua percepo do momento em que esto
vivendo em contato com os objetos. A fala espao de troca. Atuar na zona de desenvolvimento
proximal atuar com o sujeito, fazer junto com ele; juntos, adultos e crianas. (p.114)
E, apoiada em Benjamim sugere equipe do setor educativo que, ao trabalhar (atuando na
transmisso da cultura) com os objetos (bens culturais) da exposio do Museu Imperial
(monumento da cultura) tenha como metodologia a criao de uma narrativa que provoque o
dilogo com as crianas, baseada nas experincias de ambos, respeitando suas histrias de vida,
considerando as crianas como sujeitos histricos e sociais.
Sugere ainda que o objetivo da segunda etapa da metodologia seja a interpretao dos
significados e dos sentidos do objeto cultural.
Com base nas idias de Vygotsky sobre a fala egocntrica, a imitao e o brinquedo,
Cabral sugere que o terceiro momento da atividade seja pensado como um espao para a
120
brincadeira de faz-de-conta, transformando a sala num canteiro de obras com grande

variedade de objetos e materiais relacionados aqueles encontrados na exposio. A adoo da
brincadeira de faz-de-conta permite a equipe do setor educativo dar e ouvir as vozes das
crianas: como esto na fase da fala egocntrica, sua fala durante a construo da brincadeira, dos
objetos, pode ser acompanhada pelos educadores, para buscar entender a sua interao com a
realidade vivida no Museu e a sua prpria realidade. Com a ajuda dos educadores considerando a
zona de desenvolvimento proximal das crianas, elas podem criar algo novo a partir do que
observaram, mesmo tendo que obedecer a regras que possam vir a ser impostas pelas prprias
crianas. Esta construo e reconstruo permitem, ento, atingir a interpretao dos significados
e dos sentidos e a extrapolao dos objetos culturais - objetivos definidos pela segunda e terceira
etapas da proposta metodolgica (CABRAL, 1997).
Destacamos a pertinncia do referencial terico bem como a abrangncia dos conceitos
abordados pela autora, visto que fornecem elementos que podem nos ajudar a compreender o
museu no contexto em que se insere assim como indicar pistas que podem conduzir a uma ao
Quando afirma o espao museolgico como um campo de construo e desconstruo de
significados, de sentidos, atravs dos signos-objetos, de construo de discursos e, como tal, de
discursos ideolgicos, e quando por outro lado, aceita que em todo signo de valor ideolgico
confrontam-se ndices de valor contraditrios, a autora indica assumir tal como Henry Giroux
(1986), o pressuposto de que as escolas, como a maior parte dos espaos sociais, so marcados
por contradies e lutas que, embora sirvam primordialmente lgica da dominao, tambm
contm as possibilidades de prtica emancipatria (p.303)
Nesta perspectiva essencial segundo Giroux
passar-se de questes de reproduo social e cultural para questes de produo social e

cultural; passar da questo de como a sociedade reproduzida no interesse do capital e
de suas instituies para a questo de como as maiorias excludas tm desenvolvido e
podem desenvolver instituies, valores e prticas que servem a seus interesse
autnomos. (GIROUX, 1986, p. 304)
Entendemos tambm que o conceito de mediao simblica e do desenvolvimento da

linguagem e suas relaes com o pensamento, alm de situar o museu como um sistema
121
simblico, de comunicao, uma linguagem, nos permite compreender o homem como sujeito
histrico-social que, como tal, entende o mundo e os fatos de acordo com o seu contexto sciocultual, suas condies e histrias de vida. Esta viso traz conseqncias diretas para o trabalho
educativo no museu, tanto sob o ponto de vista da concepo das exposies quanto na
compreenso e nas estratgias de recepo e atendimento ao pblico visitante. Neste sentido
concordamos com a autora quando prope o dilogo como estratgia bsica para dar e ouvir a
voz do visitante para que numa situao interativa ele possa no apenas decodificar o discurso
museolgico, mas, sobretudo, ao explicitar as suas idias, sentimentos e impresses, recriar,
reinterpretar as informaes, conceitos, significados e sentidos nele contidos. Ressaltamos
tambm a importncia da utilizao nessas situaes interativas, do conceito de zona de
desenvolvimento proximal pela possibilidade que oferece de contribuir para a construo,
reconstruo e ampliao de significados e sentidos, e desse modo fortalecer o processo de busca
de autonomia dos participantes.
Entretanto, a incorporao do referencial terico proposto na prtica cotidiana do museu
requer, no nosso entendimento, o enfrentamento de uma questo que consideramos crucial e
comum maioria dos museus. Trata-se da formao dos profissionais tanto da rea da
museologia quanto da educao e demais reas. Cabral aponta a necessidade de interao da rea
de muesologia com outras reas e a total reconverso de valores tradicionalmente prconcebidos na atividade museolgica bem como a necessidade de mudar tambm os setores
educativos que considera precrios e desprestigiados e, ao mesmo tempo, afirma que quem faz o
museu o profissional que nele atua, e no as colees que ele guarda.
A despeito de inmeras iniciativas de instituies museolgicas e acadmicas voltadas
para a formao de profissionais de museus, bem como das discusses sobre o tema em
diferentes fruns, estas dificilmente, adotam uma perspectiva dialtica na sua abordagem tericometodolgica centrando-se mais na qualificao tcnica para as funes requeridas pelos museus.
Citamos como exemplo as discusses sobre a contribuio do museu para o desenvolvimento da
sociedade sem especificar de que viso de desenvolvimento se trata. Da mesma forma ao
estabelecer como um dos objetivos do museu, contribuir para a formao de cidados sem
discutir de que tipo de cidados se est falando no interior de uma sociedade cindida por
profundas desigualdades sociais, econmicas e culturais. Assim o conceito de cidadania acaba
mascarando e ocultando as condies desiguais dos cidados visitantes, que ao no serem
122
consideradas nas estratgias de recepo e atendimento, a experincia por eles vivenciada no

museu pouco pode contribuir para o seu processo emancipatrio.
Acreditamos que o esforo conjunto dos profissionais do museu para formular uma
proposta poltico pedaggica com referenciais tericos e estratgias metodolgicas claramente
estabelecidas poder colocar em discusso alguns dos aspectos acima mencionados e desse modo
contribuir para repensar a concepo e a prtica educativa nele desenvolvida.
A proposta de uma poltica educacional para a Diviso de Ao Educativo-Cultural do
Museu Lasar Segall MLS - o objeto de estudo de Denisde Grinspum (l991). Trata-se do setor
educativo de um museu de arte e no de cincias como de nosso interesse maior, mas por ser o
nico entre os vinte e seis estudos mapeados no captulo 2, que discute o setor educativo
apresentando seu perfil, natureza, objetivos, procedimentos e linhas de atuao o inclumos nesta
etapa do nosso estudo. Este fato nos leva a pensar na seguinte questo: se a educao constitui
um dos objetivos primordiais de qualquer tipo de museu e se o setor educativo historicamente
responsvel pelas aes educativas desenvolvidas na maioria dos museus visita guiada,
oficinas, cursos, etc. -, conforme j evidenciado e se, por outro lado, constatamos que inmeros
estudos entre eles, Alencar (1987), Cabral (1997) e Rebello (2000) que denunciam a
precariedade, o desinteresse e desprestgio desse setor, seja junto museologia, seja junto
direo do museu, e de outros estudos como o de Lopes (1988), Bejarano (1994) e Carvalho
(2005) que questionam algumas de suas prticas, porque ento o setor educativo como tal, no
atrai o interesse de profissionais e pesquisadores de museus, at para que se possam identificar e
compreender as razes do desinteresse e desprestgio bem como das crticas que lhe so
dirigidas?
Retomando, a Diviso de Ao Educativo-Cultural do MLS foi criada em 1985 e
vinculada ao Departamento de Museologia, onde atua procurando adequar e encontrar mtodos
para que as exposies se tornem instrumentos para o desenvolvimento da capacidade perceptiva
e para a compreenso da linguagem artstica para o pblico no alfabetizado visualmente
(GRINSPUM,1991, p.59).
Grinspum contrape, por revelarem diferentes posturas pedaggicas, a denominao
DAEC - Diviso de Ao Educativo-Cultural que atendeu a sugesto e necessidade da
Fundao Pr Memria de estipular uma denominao comum para todos os seus museus a de
123
Servio Educativo12 que atrela ao servio de visita guiada e a concepo de educao bancria de
Paulo Freire. Diz que a Diviso est ligada a idia de ao, apoiando-se em Varine (l987)13 para
quem a ao,
a linguagem privilegiada da cultura, pois o meio de exprimir frequentemente, melhor

que por palavras, as relaes que se tem com o meio ambiente e com os outros... No a
ao por ela mesma que importante, mas o fato de que seja ela a concretizao de uma
iniciativa. Ela deve explicitamente, visar trs resultados:
- atingir seu prprio objetivo, fixado logo a partir de sua fase inicial;
- aumentar a experincia, isto , o nvel global de conhecimento do indivduo ou do
grupo que tomou esta iniciativa, e assim enriquecer o capital comunitrio;
- constituir uma etapa numa evoluo coletiva, notadamente convidando a novas
iniciativas. (VARINE, 1987, p. 62).
E, define como objetivos da DAEC:

- intermediar, dinamizar e facilitar a relao do pblico com as mostras apresentadas pelo
departamento de museologia as exposies so o cenrio para as aes educativas;
- estimular aes educativas e/ou culturais que visam aumentar o nvel global de
conhecimento do indivduo ou do grupo que tomou parte desta experincia, sem necessariamente
uma definio prvia de um resultado a ser alcanado. Estes podem ser obtidos atravs de
projetos educativos que partem de exposies ou que resultam em exposies.
Observamos que este objetivo, que tambm orientou a elaborao de um projeto de longa
durao, tendo como resultado uma exposio a DAEC atua por meio de projetos - corresponde
a um dos itens da citao acima.
A autora define ainda os princpios que orientam a prtica educativa da DAEC:
Em relao ao espao: no museu, o objeto a fonte do ensino e da aprendizagem.
Portanto, o princpio comum para a prtica educativa de qualquer tipo de museu deve ser o
desenvolvimento da percepo visual e/ou sensorial. (GRINSPUM, 1991, p. 65).
Em relao aos recursos: os desenhos, jogos corporais e outros exerccios so
instrumentos eficazes para fortalecer o poder de observao. (idem).
12
13
Discutimos a denominao Servio Educativo e suas implicaes no captulo 1, p.53-54.

VARINE Bohan, Hugues. O Tempo Social. Rio de Janeiro, Ea. 1987.
124
Em relao ao contedo:
as prticas educativas dos museus devem estar engajadas e comprometidas com a

epistemologia da disciplina do campo de conhecimento em que est inserida: isto , no
museu de cincia, deve-se dominar os princpios epistemolgicos de cincia; no de arte,
arte, e assim sucessivamente. O poder de observao e de percepo visual so
elementos fundamentais para a apreciao esttica, um dos componentes
epistemolgicos do ensino da arte. (GRINSPUM, 1991).
Em relao ao pblico: para quem os programas devem dirigir-se tambm uma das
tarefas fundamentais para a definio de estratgias metodolgicas. (idem) O pblico
considerado prioritrio o estudantil14 1. e 2. Graus15 - sob o argumento da necessidade de, no
Brasil, formar pblicos para os museus. Os professores, para os quais desenvolve dois tipos de
programas: um, a partir da prtica que eles desenvolvem com seus alunos, antes, durante e depois
da visita ao museu, e outro que integra a programao de um curso de formao de professores
com o objetivo de instrumentaliz-los para a apropriao pedaggica dos museus. E, em menor
escala realiza projetos com a comunidade.
Alm desses princpios, Grinspum indica a priorizao da qualidade no atendimento ao
pblico e no a sua quantidade.
Em relao metodologia adotada observamos que a DAEC, ao elaborar um projeto,
busca relacionar os seus objetivos com o contedo que pretende trabalhar, o pblico a ser
atingido e a durao do projeto. O pargrafo que segue, evidencia como so articulados na
prtica, os objetivos, o contedo, o pblico-alvo e a durao. Para alcanar o primeiro objetivo:
intermediar, dinamizar e facilitar a relao do pblico com as mostras apresentadas pelo

Departamento de Museologia, elabora-se projetos especficos a partir de cada exposio,
tomando em considerao dois aspectos: a idia central da mostra e as caractersticas do
pblico alvo a ser atingido. [...] Os Projetos desta natureza, geralmente tm a mesma
durao das respectivas exposies; isto de dois a quatro meses [...] e so dirigidos em
grande maioria a estudantes de 1. e 2. graus A maioria deles se desenrola em duas
partes: a primeira voltada para o exerccio da apreciao esttica a partir do contato
14
A escola como formadora de pblico de museus o tema da tese de doutorado de Grinspum defendida em 2000.
Sob o ttulo Educao para o Patrimnio: Museu de arte e escola responsabilidade compartilhada, a autora
investiga a convivncia e o hbito de freqncia das famlias dos estudantes que visitaram o MLS com a escola.
15
Na nomenclatura atual corresponde ao Ensino Fundamental e Ensino Mdio
125
com a(s) obra(s) no espao da(s) exposies; e a segunda, voltada para a consolidao
do exerccio anterior, atravs do fazer no ateli. (GRINSPUM, 1991, p. 70-71).
A autora apresenta trs estudos de caso que representam modelos de experincias das
linhas de trabalho que norteiam a prtica adotada pela DAEC. (p.119) So essas mesmas linhas
que constituem a poltica educacional proposta:
a) o desenvolvimento da percepo visual (ou sensria) a partir da experincia

com o objeto museal;
b) o desenvolvimento da percepo esttica a partir do contato com a obra de
arte;
c) a complementao e/ou contribuio para o ensino praticado nas instituies
educacionais e,
d) a utilizao de elementos (estticos, histricos ou temticos) da obra de Lasar
Segall como instrumento para a definio da funo social e cultural do museu. (idem).
O estudo de Grinspum evidencia que a DAEC atua com base em uma proposta
pedaggica definida, que se revela por meio das estratgias metodolgicas adotadas no
desenvolvimento e na avaliao do trabalho educativo que realiza. E, quanto ao referencial
terico que informa esta proposta, a autora aborda em captulo especfico, a Educao
Patrimonial e a Proposta Triangular para o Ensino da Arte criada por Ana Barbosa Mae, mas no
percebemos esses referenciais serem relacionados claramente no momento da definio da
poltica educacional para a DAEC.
Outro aspecto que nos parece controvertido que ao falar do Departamento de
Museologia, ao qual a DAEC est vinculada, Grinspum menciona a natureza interdisciplinar do
trabalho, realizado por uma equipe formada por muselogos, pesquisador de arte e programador
visual. E, na definio dos princpios que orientam a prtica educativa, quando se refere ao
contedo do museu, afirma que as prticas educativas dos museus devem estar engajadas e
comprometidas com a epistemologia da disciplina do campo de conhecimento em que est
inserida. A contradio que percebemos aqui revela, na nossa viso, um dos grandes ns crticos
no interior dos museus e, como tal representa tambm um dos maiores desafios para uma equipe
envolvida na formulao de uma proposta pedaggica.
126
Entendemos que uma proposta poltico pedaggica deve, sim, contemplar e comprometerse com a rea de conhecimento que tipifica o museu de cincias, de arte, de histria, etc. Mas,
tambm entendemos que esta rea de conhecimento deve (ou deveria) ser abordada e
compreendida numa perspectiva multidisciplinar e interdisciplinar. Coloca-se novamente como
desafio, a formao dos profissionais, agora, sob outro enfoque. Considerando que a maioria dos
cursos de formao caracteriza-se ainda pela organizao fragmentada do saber, que
compartimentado em disciplinas, dificulta quando no impede uma compreenso mais integrada
de diferentes reas de conhecimento. Consideramos por outro lado, que o museu, por reunir
profissionais de diferentes reas de formao, representa ou pode representar um espao mpar e
frtil para buscar a superao da disciplinarizao do saber, na medida em que esses profissionais
se envolverem em projetos que requerem o saber de cada um, num processo de construo
coletiva.
3.3 Abordagens pedaggicas e o Setor Educativo

Retomamos aqui para discusso algumas questes evidenciadas pelos estudos que
julgamos merecer destaque e necessidade de aprofundamento. A primeira questo relativa s
diferentes abordagens adotadas pelos estudos em pauta. Ao evidenciar essas abordagens no
temos a inteno de estabelecer juzos de valor em relao a cada uma delas, mas identificar
avanos, dificuldades e lacunas que, no seu conjunto, podem alm de apontar a complexidade da
questo pedaggica no museu, favorecer uma melhor compreenso da questo e indicar pistas
para propor novos caminhos.
Neste sentido consideramos que ao adotar o pressuposto de que as aes educativas no
museu so desenvolvidas sem uma filosofia e uma poltica, os estudos excluem a possibilidade
de identificar e explicitar os princpios que de fato orientam essas aes. Os referenciais ento
propostos para orientar essas aes podem no encontrar ressonncia nos profissionais por elas
responsveis que assim, tero dificuldade de incorpor-los. Se entendermos a prtica educativa
como prtica intencionalizada, portanto, no neutra, a incorporao de novos referenciais deve,
necessariamente, ser decorrente de uma anlise crtica da prtica em andamento o que significa
identificar e avaliar os princpios que a regem porque, para quem e para que ela est sendo
127
desenvolvida. Em outras palavras, a prtica educativa requer necessariamente um processo

contnuo de ao e reflexo, perspectiva que no se coaduna com a ausncia de princpios
orientadores, nem com a viso ainda corrente, de que a educao em museus todo mundo faz e
sabe fazer.
Destacamos por outro lado, a importncia e a fertilidade da abordagem crtica, histrica e
contextualizada da ao educativa nos museus, evidenciada por estudos aqui analisados, visto que
ela nos permite compreender que, se essa instituio tende por meio de suas prticas museolgica
e educativa, a reproduzir a cultura e ideologia dominante nos diferentes momentos histricos,
nessa mesma instituio, existe a possibilidade de atuar em favor da transformao da sociedade.
E ainda, ao apresentar referenciais tericos para aes educativas nos museus, coerentes com essa
abordagem, os estudos contribuem para indicar uma perspectiva poltico-filosfica e subsidiar a
formao dos profissionais envolvidos com essas aes e para a conformao de setores
educativos comprometidos com uma prtica educativa que possa favorecer o processo de
conscincia crtica dos visitantes e desse modo, a construo de um novo tipo de relaes sociais.
Um estudo direcionado pela preocupao com a fundamentao pedaggica para orientar
e avaliar as aes educativas do museu, e a proposio de um referencial terico especfico com o
intuito de compreender o processo ensino-aprendizagem nos museus de cincias, especialmente
quando testado e avaliado, revela a importncia e a necessidade de definir e explicitar uma
proposta poltico pedaggica, coerente com os objetivos do museu para orientar a concepo, o
desenvolvimento e a avaliao de aes e atividades educativas que oferece, e que ainda no
existe na maioria dos museus. Considerando, no entanto, que a adoo de uma proposta
pedaggica com referenciais tericos e estratgias metodolgicas definidas, requer a criao, no
museu, de condies objetivas para a sua operacionalizao o que no foi abordado pelo estudo,
fato que nos permite trazer a tona questes relativas muesologia, estrutura organizacional do
museu, a necessidade de profissionais para assumir o trabalho educativo, bem como
qualificao terico prtica desses profissionais.
Por fim, um estudo voltado para a proposta de uma poltica de educao para o setor
educativo do museu, representa por si s um ganho, visto que assume um carter de evento na
literatura sobre educao em museus por ns consultada no decorrer dos captulos 1 e 2, fato que
revela como j afirmamos, uma contradio e um descompasso entre o discurso corrente sobre a
128
importncia da funo educativa dos museus e o desprestgio e a desvalorizao do setor

educativo, responsvel por essa funo na maioria dos museus.
Na proposta apresentada, o papel atribudo ao setor educativo pouco difere daquele que
vem caracterizando a atuao da maioria dos setores educativos. Seno vejamos: intermediar,
dinamizar e facilitar a relao do pblico com as mostras apresentadas pelo departamento de
museologia. Este objetivo nos parece revelar uma atuao desintegrada entre as reas de
museologia e educao denunciada e criticada por diferentes estudos sai o curador, entra o
educador, monta-se a exposio para depois a equipe educativa torn-la didtica. Neste
sentido, Cabral (1997) indica a necessidade de interao entre as reas de museologia com outras
reas do conhecimento como a sociologia, a histria, a antropologia e a educao, se o que se
quer cumprir uma funo scio-educativa. Tambm Lopes nas consideraes finais do seu
estudo, fala da necessidade de efetivar um trabalho interdisciplinar
no s a nvel de uma abordagem globalizadora das cincias naturais, mas

fundamentalmente tentando na prtica caminhar para uma atuao que integre campos
de conhecimento, que no dia a dia, no se separam, contribuindo para o questionamento
das concepes de cincia que seccionam o conhecimento e para construo a de uma
viso mais abrangente de mundo que incorpora tambm o ponto de vista geolgico.
(LOPES, 1988, p. 144).
Evidenciamos por outro lado, a existncia de procedimentos metodolgicos que articulam

de modo coerente, objetivos, contedos, estratgias, pblico e durao dos projetos, sinalizando
ao mesmo tempo, indicaes de fragilidade na vinculao dos referenciais tericos com as linhas
de atuao estabelecidas. Esta proposta, no entanto, juntamente com os subsdios decorrentes do
conjunto de estudos analisados, fornece elementos que nos convidam e desafiam a pensar num
setor educativo estruturado, com profissionais qualificados, uma proposta poltico pedaggica
definida, pautada em referenciais tericos que conduzam a compreenso e ao desenvolvimento de
uma prtica educativa transformadora, integrada s demais reas de conhecimento do museu por
meio de estratgias metodolgicas participativas e integradoras.
Quanto s abordagens pedaggicas evidenciadas pelos estudos esto relacionadas
principalmente, a conceitos e princpios da Escola Nova, da Educao Permanente na perspectiva
129
proposta pela UNESCO, da Educao Popular, da Educao Patrimonial e em alguns conceitos

fundamentais da teoria sociocultural de Vygotsky e de linguagem em Bakthin.
Algumas questes, especialmente as relativas proposta poltico pedaggica, s
necessidades de formao dos profissionais, que para a maioria dos autores estudados so
responsveis pelas aes educativas dos museus, portanto, tambm responsveis
pelo seu
redirecionamento e, a discusso referente ao papel do setor educativo sero retomadas no

prximo captulo que trata do relato e reviso da nossa experincia como coordenadora do
processo de estruturao do setor educativo do Museu da Vida.
130
CAPTULO IV
4.1 O Setor Educativo do Museu da Vida: contando uma experincia.
Por entender que a discusso e a compreenso da questo pedaggica e do papel do
setor educativo decorrentes da anlise da literatura sobre educao em museus, pode ser
enriquecida por questes, dvidas, avanos e dificuldades colocadas pela prtica, apresento neste
captulo, a experincia vivenciada no decorrer da construo do Museu da Vida da Casa de
Oswaldo Cruz/Fiocruz, para buscar no processo de estruturao do setor educativo, traduzir na
prtica, a filosofia/poltica e as diretrizes orientadoras do Museu.
A inteno de relatar a experincia como coordenadora do processo de estruturao

do Centro de Educao em Cincias (CEC) explicitar os principais momentos e desafios
enfrentados para traduzir na prtica a proposta de setor educativo contida no projeto de criao
do Museu, e apresentar algumas reflexes e questes inerentes a esse processo, que
corroboraram para definir a questo pedaggica e o papel do setor educativo como meu objeto
de estudo. Entendo por outro lado, que recuperar a histria desse processo representa um registro
importante para o museu que pouco guarda e conserva da sua prpria memria. Quero ressaltar,
no entanto, que se trata de uma experincia datada, assim como o prprio projeto de criao do
Museu da Vida.
Penso ser importante explicitar inicialmente que a minha anlise da experincia do Centro
de Educao em Cincia representou um desafio metodolgico, sobretudo porque se trata de um
processo do qual tive participao ativa o que implica em considerar a existncia de
envolvimento poltico, cognitivo, afetivo e emocional que, necessariamente, se faz presente na
leitura, na anlise e na interpretao dos dados, fatos e questes inerentes experincia
vivenciada. Este envolvimento reflete, por outro lado a concepo de educao, a representao
em relao a museus de cincias, a educao em museus que foram construdas em decorrncia
de minha formao e insero profissional na rea de educao, sobretudo de educao no
131
formal, em diferentes momentos e contextos da minha trajetria profissional. A explicitao

destes aspectos condicionadores da minha anlise pode suscitar e favorecer outras leituras,
anlises e interpretaes e desta forma, contribuir para ampliar e aprofundar a discusso sobre o
Setor Educativo nos museus de cincias.
importante ento, caracterizar aspectos do Museu da Vida, a partir da sua concepo e
implantao, com o intuito de explicitar aqueles que o definiram e que lhe deram identidade
como Museu de Cincias da Fundao Oswaldo Cruz, instituio considerada pioneira na rea
das cincias biomdicas no Brasil, e neste contexto, situar o Centro de Educao em Cincias,
enquanto Setor Educativo do Museu. As atividades da Fundao Oswaldo Cruz integram a
pesquisa, a formao de recursos humanos, o desenvolvimento tecnolgico, a produo de
imunobiolgicos e medicamentos, abarcando reas de conhecimento como: cincias biolgicas,
medicina, epidemiologia, histria e cincias sociais. Entre estas atividades, definidas
estatutariamente, inclui-se ainda a de preservao, valorizao e divulgao do patrimnio
histrico, cultural e cientfico da instituio e a contribuio para a memria e informao sobre
sade.
Constituda por doze unidades tcnico-cientficas, a FIOCRUZ vinculada ao Ministrio
da Sade, desenvolvendo as suas atividades no Rio de Janeiro, Belo Horizonte, Salvador, Recife,
Manaus e Braslia.
4.2 O Museu na histria da Fundao Oswaldo Cruz (Fiocruz)
A idia de museu se fez presente na histria da FIOCRUZ desde 1905, poca da

construo do Pavilho Mourisco quando Oswaldo Cruz seu idealizador, o planejou no apenas
para abrigar laboratrios e servios de apoio pesquisa, mas destinou um andar inteiro para a
instalao de uma biblioteca e um museu. Era um Museu de Anatomia Patolgica, concebido
como uma mostra de colees zoolgicas e anatomo-patolgicas, cujas peas eram montadas a
partir de pesquisas realizadas no Instituto e para uso restrito aos cientistas. (SCHALL,1997,
p.2). Um novo espao museolgico foi incorporado no Pavilho Mourisco, aps a morte de
Oswaldo Cruz, em 1917, quando seu gabinete e laboratrio passaram a ser um lugar de memria,
transformando-se no Museu de Recordaes do Dr. Oswaldo Cruz. Desta poca at os anos 70,
132
este espao museolgico ficou congelado no tempo, e as colees, foram parar em galpes, sendo
mais tarde encontradas em pssimo estado, evidenciando de acordo com Schall, que a divulgao
cientfica e a atividade museolgica, valorizadas desde o incio por Oswaldo Cruz, deixaram de
ser, por um longo tempo, um dos objetivos da instituio.
Em 1976, o ento Presidente da Instituio apresentou ao Ministro da Sade, um Plano
de Reorientao Programtica (OFCIO no. 264/76), no qual prope entre outros aspectos: a
criao de uma Unidade Cultural com a funo de
coordenar as atividades de bibliotecas, museus, publicaes tcnicas e divulgao, etc.; a

destinao de prdios que fazem parte do conjunto arquitetnico de Manguinhos,
tombado, em 1980, pelo Patrimnio Histrico e Artstico Nacional o Pavilho de
Quinino, a Cavalaria, o Pavilho do Relgio, e o Pavilho Mourisco para atividades
culturais e administrativas.
O Plano previa ainda,
alm dos museus e colees de referncia, com freqncia restrita, um outro pequeno
museu, aberto com mostras e exposies dinmicas e destinado especialmente ao
pblico escolar. Este setor dispor de fototeca, de pequenos laboratrios de
demonstrao, e poder ocupar-se da revenda de material tcnico e didtico produzido
pela Fundao. (Idem, p. 2).
Na poca, coube ao muselogo Luiz Fernando Fernandes Ribeiro, aprovado em concurso

pblico, a tarefa de restaurar o acervo documental e organizar o museu enfrentando muitas
resistncias internas e dificuldades de todas as ordens.
No entanto, a inteno institucional, no que se refere cultura, memria histrica e
divulgao cientfica, concretiza-se apenas em 1986 com a criao da Casa de Oswaldo Cruz
(COC). Voltada para a pesquisa histrica, restaurao, guarda e gesto de acervos das cincias
biomdicas, a COC incorpora o Museu da Fundao Oswaldo Cruz como um dos seus
departamentos, alm de criar os Departamentos de Arquivo e Documentao, de Patrimnio
Histrico e de Pesquisa.
Em 1987, a exposio permanente do 1o. andar do Castelo foi transferida para a
Cavalaria (abrigava cavalos imunizados para a fabricao de soros), mantendo no 2o. andar, a
Sala de Oswaldo Cruz que reproduz seu ambiente de trabalho apresentando entre outros objetos,
o original de sua tese e seus microscpios.
133
Denominado Museu da Casa de Oswaldo Cruz, este espao passa a refletir a misso da
COC no que diz respeito Histria da Sade Pblica no Brasil. Neste sentido, o acervo da
Cavalaria era composto por objetos de poca, originais de documentos e ampliaes fotogrficas
referentes constituio da instituio, construo do Pavilho Mourisco, s aes e campanhas
sanitrias contra varola, peste bubnica, febre amarela, s expedies cientficas empreendidas
no interior do Brasil, aos pesquisadores pioneiros, a sua produo e repercusso, junto aos meios
cientficos internacionais. A exposio apresentava ainda painis referentes s principais
atividades desenvolvidas pela Instituio naquele momento, quais sejam: a produo de vacinas,
soros e medicamentos, a produo de insumos - biotecnologia - as diferentes linhas de pesquisa e
as atividades de ensino.
Paralelamente exposio permanente, aberta ao pblico, com agendamento para visitas
escolares, no final da dcada de 1980, o museu passou a organizar exposies temporrias de
carter histrico e cientfico voltadas para a divulgao cientfica, popularizao e educao em
cincia e sade. So representativas da poca: Carlos Chagas, Vida e Obra, realizada na
Academia Nacional de Medicina, em maio de 1989, durante as comemoraes dos 80 anos da
descoberta da Doena de Chagas; Instituto Pasteur: 100 anos a Servio da Sade Pblica
Fundao Oswaldo Cruz: a Permanente Aventura da Modernidade, montada no Palcio da
Cultura, no Rio de Janeiro, em 1989; A cincia a Caminho da Roa: Expedies do Instituto
Oswaldo Cruz, no Museu Histrico Nacional, em 1989; Fiocruz: Passado e Presente, realizada
na Programao do CIMADES/Rio-92; e A Peste Branca: Memria da Tuberculose no Brasil,
no Museu Histrico Nacional, em 1993. (Programa de implantao do Museu Cientfico da
Fundao Oswaldo Cruz, 1995, p.5). Constatamos assim, que a COC foi construindo a partir do
final da dcada de 80 uma significativa experincia quanto concepo e organizao de
exposies de curta durao sobre temas relativos s pesquisas que desenvolve.
4.2.1 Bases para a criao do Museu da Vida
A proposta conceitual e organizacional do Museu da Vida incorporou, portanto, as

experincias acumuladas pela COC/Fiocruz e seus objetivos quanto preservao da memria,
ao desenvolvimento cultural, popularizao e educao em cincias e sade que foram
redirecionados pela concepo de um museu participativo, interativo e dinmico, referenciada por
134
museus de cincias como o Exploratorium, em So Francisco e o La Villette, em Paris, que entre

outros, foram visitados pelos seus idealizadores16. A criao do Museu da Vida precisa tambm,
ser situada e compreendida no contexto do surgimento, no Brasil dos anos 80, de outros museus
de cincias, tais como: Espao Cincia Viva (particular) e Museu de Astronomia e Cincias Afins
(CNPQ, hoje MCT) com concepes diferentes, no Rio de Janeiro; em So Paulo, o Centro de
Divulgao Cientfica e Cultural (IFQS/USP So Carlos) a Estao Cincias (CNPQ, hoje
USP) e o Museu Dinmico de Cincias de Campinas (UNICAMP/Prefeitura). A criao destes
museus, por sua vez, se inscreve no movimento mais amplo da sociedade quando, sobretudo nas
dcadas de 80 e 90, no contexto do processo de internacionalizao capitalista, governos e
instituies de diferentes pases, so levados a preocupar-se com o alto grau de desinformao e
desconhecimento do grande pblico, a respeito de questes cientficas e tecnolgicas presentes no
cotidiano do cidado, e investem na criao, reestruturao e fortalecimento dos museus de
cincia com o objetivo de contribuir para a àlfabetizao cientfica, conceito discutido por
Cazelli (1992), Gaspar (1993), Gouva e Leal (2003), entre outros. Outra face desse mesmo
movimento refere-se discusso e a crtica escola enquanto promotora do ensino de cincia e
sua relao com a formao de cidados para o mundo cientfico e tecnolgico. Para Fensham
(l999), as reformas dos currculos de cincias decorrentes dessas discusses reduzem-se muitas
vezes, ao simples remanejamento de tpicos existentes devido posio dogmtica e tradicional
dos profissionais envolvidos e, desta forma, pouco contribuindo para reformular o ensino de
cincias. O autor considera ainda, que o conhecimento que o pblico adulto tem sobre temas
cientficos mais atuais e relevantes resultado da ao de divulgao cientfica e no das
experincias escolares e aponta como grandes divulgadores, a mdia eletrnica de qualidade e a
atuao dos museus de cincia. Jenkins (1999) ao discutir o entendimento pblico da cincia,
coloca em questo tanto a cincia divulgada quanto quela ensinada na escola e prope o que
denomina `citizen science`, referindo-se ao conhecimento cientfico necessrio para
instrumentalizar tomada de decises e subsidiar atitudes e aes individuais e coletivas do
cidado no seu cotidiano. So informaes, conceitos e processos cientficos referentes a temas e
16
Paulo Ernani Gadelha, mestre em Medicina Social e doutor em Sade Pblica,pesquisador titular, ento Diretor da
Casa de Oswaldo Cruz (COC), implementou e coordenou o Museu da Vida de 1995 a 2000; Virgnia Schall, mestre
em fisiologia e Doutora em Educao, pesquisador titular, ento chefe do Laboratrio de Educao Ambiental e em
Sade (LEAS) do Instituo Oswaldo Cruz (IOC), participou da implantao, especialmente do espao Cincia em
Cena de sua autoria; Nsia Trindade, mestre em Cincia Poltica e doutora em Sociologia, pesquisadora titular da
Casa de Oswaldo Cruz, entre outros.
135
a questes relativas sade, alimentao, ao meio ambiente, avaliao de riscos no trabalho,

ao esporte, ao lazer e, a questes individuais e coletivas relacionadas qualidade de vida e bem
estar das comunidades. Neste sentido, o autor prope que a escola tambm introduza no currculo
de cincias, questes da cincia insegura, conhecimentos cientficos controvertidos e em
discusso que possam contribuir para orientar a ao do cidado.
O movimento de reformulao dos currculos de cincias protagonizado na dcada de 90,
pelo Projeto IBERCIMA17 foi objeto de Formao Continuada de Professores de Cincias no
mbito ibero-americano organizado por Menezes (1996). Apresenta as Reflexes e Anlises, os
Relatos de Casos e a Recomendaes, produzidos num encontro realizado, em So Paulo, do qual
participaram cientistas de diferentes pases e uma dezena de expositores. Para Carrascosa (l995,
p. 7), obter uma viso panormica da situao atual da formao de professores de Cincias,
constitui um dos objetivos fundamentas do projeto. Trata-se, em ltima anlise, de promover
uma reflexo sria e profunda sobre as prticas que vm sendo desenvolvidas, de forma que seja
possvel identificar os elementos capazes de contribuir para uma efetiva renovao da formao
de professores. A reforma curricular proposta, de acordo com a pesquisa bibliogrfica realizada
por Prez (l995, p. 71-72), apoiava-se, em geral, no recente desenvolvimento da Didtica das
Cincias, possua uma slida fundamentao e respondia ao consenso crescente em torno de
proposies construtivistas. Mas, as pesquisas revelavam que ainda existe uma diferena
marcante entre o que os planejadores almejam e a prtica efetiva dos professores. Referindo-se as
Recomendaes produzidas, Menezes (l996, p.2), afirma que so sobre as necessidades
formativas, estratgias de formao permanente e polticas educacionais, que representam uma
seleo das idias centrais e um recorte de elementos consensuais, frutos de discusses
envolvendo trinta participantes de dez pases.
No panorama da produo acadmica em ensino de cincias fsicas e biolgicas18, no Brasil,
de 1981 a 1995, Lemgruber (1999), evidencia a consolidao da pesquisa no campo da educao
em cincia a partir dos ltimos anos da dcada de 80 e a sua ampliao nos anos 90, tendo como
17
Programa Ibero Americano do Ensino de Cincias e da Matemtica no Nvel Mdio, voltado para o
aperfeioamento do ensino, conduzido pela Organizao dos Estados Ibero Americanos para a Educao, a
Cincia e a Cultura OEI e pelo Ministrio de Educao da Espanha.
18
Fontes pesquisadas: Catlogos e CD-Rom da ANPED (Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em
Educao); catlogos do Instituto de Fsica da USP e O Ensino de Cincias no Brasil catlogo analtico das
teses e dissertaes 1972 1995 - elaborado pelo CEDOC (Centro de Documentao em Ensino de Cincias) da
Faculdade de Educao da UNICAMP.
136
base um total de 288 teses de doutorado e dissertaes de mestrado. Entre as linhas de pesquisa
que
nestes ltimos 20 anos, vm se constituindo em alternativas para a melhoria do ensino de

cincias, destaco as pesquisas construtivistas; as que tm por base a epistemologia
bachelariana; as que trabalham no sentido de aproximar a pedagogia dialgica de Paulo
Freire ao ensino de fsica ou de cincias. E as que tm como eixo um ensino voltado para
a cidadania, entre as quais a abordagem CTS (cincia, tecnologia e sociedade).
(LEMGRUBER, 1999, p.2)
Constatamos assim, que houve no decorrer da dcada de 90, um crescente aumento de

estudos, de pesquisas e de medidas voltadas para a reformulao do ensino de cincias, trazendo
novas abordagens tericas, mudanas nos currculos, nas metodologias de ensino, nas estratgias
para a formao dos professores de cincias com o intuito de adequar as escolas para um ensino
de cincias mais direcionado a formao de cidados capazes de compreender e interferir no
mundo cientfico e tecnolgico que os cerca.
Os museus que foram criados e reformulados naquele perodo, so considerados por autores
como Sola (1987), M. McManus (1992), Bragana Gil (1997) e Padilla (1998) como museus de
terceira gerao19. So caractersticas destes museus:
preocupar-se por la presentacin y explicacin de la cincia contempornea, sus

aplicaciones, eliminando em general de suas exhibiciones los testigos de las
activdades centficas y tecnicas del passado; incitar el usurio a participar em la
exhibicin utilizando y manipulando com esse objetivo el equipo que ali se
encuentre; las exhibiciones se concibem y organizam com fines educativos em
lugar de constituir colecciones de objetos sin relacin entre si; la accin educativa
de las exposiciones permanentes y temporales se complementa com iniciativas
paralelas integradas a los programas escolares o destinadas a la poblacin em
general. (BRAGANA GIL, 1997, p.131).
Tendo como objetivos a informao, a divulgao, a comunicao e a educao em

cincias, esses museus manifestam claramente preocupaes educacionais voltadas para melhoria
19
[...] apresentam idias no lugar de objetos. [...] um dos principais objetivos desses museus a transmisso de
idias e conceitos cientficos, mais do que a contemplao de objetos ou a histria do desenvolvimento cientfico. A
nfase temtica est na cincia e tecnologia contempornea [...] a comunicao entre os visitantes e a cincia
mediada por uma maior interatividade com os aparatos. O uso do recurso da mediao humana nas salas de
exposio tambm uma caracterstica. (CAZELLI et al 2003, p. 88-89).
137
do ensino de cincias e adotam uma perspectiva pedaggica de tendncia construtivista na

elaborao e desenvolvimento de suas aes educativas (CAZELLI et al., 2003, p.95). Integram a
cincia e tecnologia ao patrimnio cultural a ser divulgado junto ao grande pblico, com
atendimento direcionado aos diferentes grupos que o compe, especialmente ao grupo escolar.
Desenvolvem programas de apoio e de atualizao para professores. Trabalham com equipes
multidisciplinares, utilizando-se da expografia para apresentar contedos cientficos e
tecnolgicos de forma criativa, ldica e impactante, com preocupao esttica do acervo e apelo
participao do pblico por mecanismos interativos nas exposies, experimentos, multimdias.
Caracterizam-se ainda, por oferecer atividades que requerem a atuao de mediadores. Muitos
destes museus evidenciam, no entanto, uma lacuna ao exclurem, tanto a perspectiva histrica da
cincia e tecnologia que apresentam quanto os testemunhos do passado em suas exposies.
Mientras los museos de ciencia y tcnica tradicionales generalmente no pueden

comunicar a los que los buscan una perspectiva comprensible del conocimiento
cientfico actual y de sus aplicaciones, los science centers lo presentan sin
relacin con sus antecedentes y fuera del contexto cultural y sociolgico en que
fue construido a lo largo de la historia humana. (BRAGANA GIL, 1997, p.
132).
4.2.2 O Museu da Vida da Fiocruz: proposta, objetivos e pblicos
O Museu da Vida da COC/FIOCRUZ enquanto museu interativo de cincias incorporou

algumas das caractersticas tpicas aos museus acima mencionados, e quelas inerentes histria
e prtica institucional, no que se refere produo de conhecimento em diferentes reas, como
a histria da cincia e da sade pblica o que define a sua identidade e, divulgao de
cultura cientfica e popularizao da cincia. Os objetivos gerais definidos no documento20 que
prope a criao do Museu da Vida so:
contribuir para o desenvolvimento de uma viso abrangente da cincia e da
tecnologia, envolvendo as dimenses lgica e conceitual tcnica, social e histrica;
20
Espao Museu da Vida Museu de Cincia e Tecnologia do Rio de Janeiro. Proposta submetida avaliao
do SPEC/PADCT em abril 1994 como participante do concurso nacional para implantao de trs museus de
cincia, classificando-se em primeiro lugar.
138
promover a educao voltada para a cincia, decodificando o discurso cientfico
e proporcionando uma atividade intelectual que transcenda a mera recepo de informaes;
alfabetizar em cincias, principalmente os jovens escolares, despertando
vocaes cientficas futuras e permitindo a compreenso do processo de produo do

conhecimento;
conscientizar a populao sobre a importncia, a extenso e os limites da cincia
e da tecnologia para uma melhor qualidade de vida;
estimular a percepo de que a cincia e a tecnologia so atividades humanas e,
portanto, estreitamente ligadas sociedade;
colocar disposio do cidado informaes e registros documentais acervos
histricos e referenciais, atravs do acesso direto ao Museu ou atravs de exposies itinerantes,

bases de dados em rede, publicaes, vdeo e prestao de assessoria, que possibilitem
leituras variadas sobre a evoluo e a historia da cincia;
estimular e apoiar a educao formal das cincias, atravs da reciclagem de
professores, do incentivo para a abertura de laboratrios de ensino de cincia na rede pblica e da

comutao e emprstimo bibliogrfico de vdeos, dos experimentos e desenhos tcnicos da
Experimentoteca e de outros suportes das experincias;
promover atravs de aes de cooperao e intercmbio com outras instituies,
a preservao, a recuperao e valorizao do acervo cientfico e tecnolgico regional e nacional

(Idem, p. 33).
Para realizar estes objetivos, prope duas reas de atuao: uma de Popularizao da
Cincia e outra de Educao em Cincia. Entre os espaos previstos para trabalhar os temas
cientficos constam: o Cincia em Cena, o da Descoberta e Experimentao, o Passado Presente,
o Espao Cultural e Cincia, Espao Oswaldo Cruz, Espao Iconogrfico, Mostras das Colees
Cientficas e Trilhas. O Projeto previa ainda um Ncleo de Difuso Cientfica, uma Oficina e
Laboratrios de Apoio para Criao, Conservao e Restaurao de Acervo e para Difuso e
Educao em Cincia.
Ao definir o pblico alvo, o Projeto fala do grande pblico e enfatiza estudantes e
professores de 1o. e 2o. graus, que participaro prioritariamente das atividades e circuitos relativos
alfabetizao em cincia. Sero circuitos programados e planejados de forma prvia, para
139
alcanar objetivos educacionais (Idem p.32).

Como diretrizes norteadoras para a atuao do Museu propem uma abordagem histrica,
integradora e multidisciplinar dos contedos cientficos apresentados pelas reas temticas que
devem ser relacionados ao cotidiano do cidado e serem trabalhados numa perspectiva
pedaggica construtivista.
O Projeto prope tambm a organizao de um Centro de Criao, responsvel pelo
desenvolvimento de projetos e produtos a serem utilizados nas demais reas do Museu, como
jogos, experimentos e pesquisa de imagem, design e montagem de exposies, prevendo ainda, o
desenvolvimento de Oficinas de Criao em cincias, onde grupos de professores e alunos
possam elaborar kits e materiais educativos.
Por fim, o Projeto apresenta de forma bastante detalhada, a estruturao de um Setor
Educativo
Centro de Referncia em Educao para Cincia, voltado para reciclagem e atualizao

de professores, a ser equipado com biblioteca, videoteca e experimentoteca, kits
bibliogrficos, softwares educativos e um inventomvel que abrigar um mini-exposio
e atividades interdisciplinares de explorao sobre temas cientficos, garantindo a
expanso do museu s escolas mais distantes. (idem, p. 65).
As atividades propostas para este Centro, so:
promoo de cursos e palestras peridicas nas diferentes reas das cincias e reas afins,
de carter terico prtico; conferncias peridicas sobre questes atuais da Cincia;
trabalhos de pesquisa sobre o desenvolvimento de conceitos cientficos, fundamentais
para mostrar a evoluo de uma concepo e apontar para uma interveno eficaz na
aquisio dos conceitos; criao de grupos de estudos e grupos de trabalho envolvendo
professores, mestrandos e estagirios com o objetivo de produo de textos, jogos e
materiais didticos, alm do planejamento de experincias, produo de materiais e
instrumentos para laboratrio; realizao de encontros para incentivar, apoiar e divulgar
experincias bem sucedidas no mbito da educao cientfica, desenvolvidas, ou no, em
escolas; e, estmulo criao de clubes de Cincia e Cultura nas escolas como
desdobramento do projeto pedaggico do museu e reforando o efeito multiplicador da
proposta. (p .65-66 ).
Esta de forma bastante simplificada e sucinta a proposta de criao do Museu da Vida

constante no Projeto original que, sob a coordenao da Casa de Oswaldo Cruz, comeou a ser
implantada ainda em l994, com a organizao do denominado Ciclo de Atividades, por ocasio
da visita Fiocruz do grupo de avaliadores dos projetos encaminhados ao PADCT. Organizado
140
no campus da Fiocruz, mais especificamente, na tenda do atual espao de visitao Cincia em

Cena, o evento foi a primeira experincia de exposio interativa, aberta s escolas por um
perodo aproximado de dois meses. Recm integrada pequena equipe inicial do Museu da Vida,
participei da organizao, realizao e avaliao deste Ciclo de Atividades. Alguns dos
experimentos e atividades nele apresentados foram incorporados Exposio VIDA, inaugurada
em fevereiro de 1995 no Espao Cultural dos Correios. Esta exposio representou um
importante exerccio museolgico e expogrfico, com a concepo e a testagem de atividades
interativas, de experimentao e de atendimento ao publico, sobretudo escolar, mediante a
atuao de grupos de monitores e a realizao de encontros de preparao dos professores para
visitar a exposio com os seus alunos. Elementos significativos da exposio VIDA e da sua
experincia foram considerados e incorporados ao processo de construo do museu quando da
concepo e estruturao das reas temticas, mais especialmente, a da Biodescoberta.
Nesta exposio, coube a mim21 e Berenice Fagundes, formada em Biologia, com longa
experincia de trabalho junto a professores, principalmente, como participante do Projeto Vdeo
Escola da Fundao Roberto Marinho, alm da tarefa de divulgao atravs das Secretarias de
Educao e de visitas s escolas de diversas regies do Rio de Janeiro e outros municpios,
participar da organizao e realizao dos Encontros de Preparao dos professores para visitar a
exposio com os seus alunos e organizar a agenda de visitao, ocasio em que foi iniciado um
cadastro de professores e escolas. No decorrer desta exposio, que teve a durao de
aproximadamente quatro meses, fui convidada para coordenar a estruturao do Centro de
Educao em Cincias.
4.2.3 O processo de construo do Museu da Vida
Para conceber, estruturar e organizar as exposies referentes aos temas definidos para
cada um dos espaos reas temticas - foram constitudas no decorrer de l995, algumas
pequenas equipes multiprofissionais formadas por servidores da Fiocruz e profissionais
contratados para tal fim. Estes, com a contribuio de consultores internos e externos de
21
Maria Iloni Seibel, pedagoga, mestrado em Educao (rea de concentrao Filosofia da Educao) pelo Instituto
de Estudos Avanado em Educao (IESAE/FGV) com a dissertao A Formao e a prtica do educador e sua
relao com a educao das classes populares, 1986; participao em Movimento de Educao Popular em
diferentes estados brasileiros; docente do Curso de Pedagogia e Licenciatura da Universidade Santa rsula (USU);
capacitao de recursos humanos: Fundao Servio de Sade Pblica (FSESP) e FIOCRUZ.
141
cientistas e profissionais de diferentes reas de conhecimento, foram construindo o chamado

Circuito Bsico, composto pelas reas de visitao: a Biodescoberta, o Cincia em Cena, o
Parque da Cincia, o Passado Presente e pelo Centro de Recepo, inaugurados em maio de 1999.
Importante explicitar que todas as reas de visitao ocupam diferentes prdios em locais
diversos no campus da Fiocruz, o que traz implicaes e caractersticas prprias visitao no
Museu da Vida.
Para subsidiar o trabalho das equipes foram promovidos diversos seminrios com a
presena de especialistas, entre eles, podemos citar David Elis22, - Misso, Administrao e
viabilidade econmica do Museu de Cincia e John Falk23 - O visitante no museu de cincias: a
experincia interativa e sua relao com os contextos fsico, social e pessoal, ambos conhecidos
pela importncia de sua contribuio aos estudos de museus. Estes seminrios foram realizados
em 1996.
O resultado do trabalho realizado por estas equipes no decorrer de 1995 o
desenvolvimento conceitual e o detalhamento dos projetos de ocupao museogrfica/
expogrfica e de atividades de cada rea - foi submetido a uma discusso ampliada no Seminrio
Diretrizes do Espao Museu da Vida24, realizado nos dias 9 e 10 de abril de 1996 com a
participao de representantes da comunidade Fiocruz, os consultores e as equipes envolvidas
no processo. Teve como objetivos: apresentar as propostas desenvolvidas para o Museu e buscar
uma participao mais efetiva da comunidade cientfica, especialmente dos pesquisadores da
Fiocruz na discusso do projeto. (p.3)
Para nortear as discusses foi encaminhado previamente aos participantes convidados, o
texto de referncia Espao Museu da Vida25, conhecido internamente como Diretrizes do
Museu da Vida, elaborado para orientar e subsidiar de forma objetiva a operacionalizao do
processo de construo e implantao dos diferentes espaos ou reas que compem o Museu.
Nele constam, os Objetivos, os Pblicos e os Referenciais, a partir dos quais, o Museu deveria
realizar seus objetivos e atingir o pblico definido. Apresenta tambm, a Organizao do
processo de implantao com proposta de cronograma e, as Funes e Contedos das reas.
O documento reafirma ainda, o compromisso e a responsabilidade social da Fiocruz ao
22
David Elis, ento diretor do Exploratorium, So Francisco.

John H. Falk Director of the Institute for Learning Innovation, Annapolis-MD - USA
24
Seminrio Diretrizes do Espao Museu da Vida, Cadernos de Registro e Memria n.1. Centro de Apoio
Informacional do Espao Museu da Vida, 1996
25
Antunes, G. Coordenador do projeto de implantao do Espao Museu da vida 1996. Documento interno.
23
142
longo de sua histria que:
... ao implantar o Espao Museu da Vida, estabelece um novo elo de ligao

com a sociedade, gerando um espao de educao no formal que possibilitar
no s a educao em cincia e a educao sanitria, essenciais para a construo
da cidadania, mas despertar tambm vocaes cientficas futuras e contribuir
para preservar registros significativos da memria cientfica do pas.(p. 2).
Neste documento, os objetivos gerais do Museu da Vida (MV) foram traduzidos em trs
fundamentais, que visam contribuir para:
a alfabetizao em cincia da populao em geral, afirmando o direito do
cidado em ter acesso s informaes sobre cincia e tecnologia e o direito de ser capacitado para
a leitura, compreenso, opinio e participao sobre as questes cientficas e tecnolgicas.
o despertar de vocaes cientficas e tcnicas, principalmente junto aos jovens.
a retroalimentao da prpria comunidade cientfica com abordagens
multidisciplinares e transdisciplinares de temas e teorias emergentes e com os debates com

relao s dimenses ticas, econmicas, polticas, sociais e culturais da cincia e da tecnologia.
(p. 3).
Em consonncia com os objetivos definidos, os pblicos-alvos do Museu so: a populao

em geral; os estudantes e professores do ensino fundamental e mdio e os estudantes
universitrios em geral; os alunos dos cursos de licenciatura e dos cursos de formao de
professores e, a comunidade cientfica.
Quanto aos Referenciais, bastante difusos no Projeto original, so transcritos aqui, quase na
ntegra, visto que estes, juntamente com a definio das Funes das reas tratadas a seguir,
constituram a base para definir o papel, a estrutura e a linha de atuao do Setor Educativo do
Museu.
O primeiro pressuposto abordado, diz respeito interatividade e a esttica:
143
... o Museu realiza seus objetivos e atinge este pblico tornando-se um veculo
de educao e de difuso de informaes cientficas, transmitidas de modo
amigvel, interativo, dinmico e, sobretudo atraente, procurando como diz
Bruno Betteheim, maravilhar e emocionar o visitante, despertando nele o
desejo da busca permanente do conhecimento...; (p.3)
Reafirma para o Museu da Vida (MV) uma proposta pedaggica construtivista - enunciada
no projeto original (p.39-40), referenciada em autores como Bachelard, Piaget e Vygotsky enfatizando a experimentao e a comunicao ativa dos visitantes;
a tecnocincia ser enfocada no como um fenmeno resultante, apenas de processos

internos, mas ser demonstrada como um fenmeno articulado s outras dimenses
externas e determinado pela cultura e sociedade;
o processo histrico de gerao do conhecimento ser ressaltado em relao aos seus
produtos, revelando a cincia como um processo dinmico, com continuidades e
descontinuidades, permanncias e rupturas, onde no existem certezas absolutas. Neste
sentido, o Museu utilizar-se- das teorias e mtodos da Histria da Cincia para
desconstruir a viso dominante de uma evoluo linear da tecnocincia, gerando dvidas
e permitindo ao pblico aprender a ver, raciocinar e construir uma viso do processo de
formao histrica do conhecimento, compreendendo os processos internos ao seu
campo e as suas relaes com a sociedade;
os conhecimentos sero apresentados, com enfoque multidisciplinar e transdisciplinar,
a partir de temas unificadores, visando permitir aos visitantes uma compreenso no
fragmentada e simplista dos conhecimentos expostos;
os contedos das atividades e mostras devero, sempre que possvel, remeter-se s

dimenses cotidianas e atuais dos temas abordados para que o visitante possa
referenciar-se s situaes vivenciadas por ele no seu dia a dia, e por outro lado, formar
suas opinies sobre as questes atuais da tecnocincia, principalmente, com relao as
suas implicaes ticas, polticas, econmicas e sociais .(p. 4).
Alm do conjunto de referncias acima, e da nfase na abordagem das relaes artecincia, senso comum e conhecimento cientfico, as atividades do MV so orientadas por trs
eixos temticos, quais sejam:
- vida e biodiversidade privilegiando as formas de apreenso por parte das cincias
do fenmeno da vida, e ressaltando a importncia dos processos de reproduo, diferenciao e
interdependncia da expresso da vida.
- qualidade de vida e sade refletindo o conceito de sade e as prticas sociais que
tem orientado a ao do movimento sanitarista e, em particular, da Fiocruz.
144
- intervenes sobre a vida: tecnocincia, cultura e sociedade abordando a

constituio da tecnocincia, da sociedade e dos valores ticos e culturais, tendo como fio
condutor as aes relacionadas manipulao da vida e promoo e recuperao da sade.
A opo por estes temas configura a formao da identidade institucional do Museu da
Vida: ser uma instituio de alfabetizao, divulgao e de educao em cincias, em geral, com
prioridade para o pblico escolar, mas com especificidades das cincias da sade. Quanto ao
conceito de alfabetizao cientfica, o documento referente proposta de criao do Museu, j
citado, o atribui a Oppenheimer e considera que ela pode ser entendida como a capacidade de
ler, compreender e expressar opinio sobre assuntos de carter cientfico, ficando em aberto o
grau de profundidade e engajamento intelectual esperado. Menciona Benjamin Shen que
identifica trs dimenses no processo de alfabetizao cientfica - prtica, cultural e cvica,
reconhecendo nas duas ltimas o maior grau de aprofundamento (p. 30).
Em relao Organizao, um dos procedimentos adotados, diz respeito diviso do
conjunto de reas e atividades em dois circuitos com prazos diferenciados de implantao:
circuito bsico e circuito definitivo.
Dos nove espaos ou reas que compreendem o circuito bsico, todos localizados no
campus da Fiocruz, sete foram implantados e inaugurados em 1999, dos quais, quatro so de
visitao pblica, que sero descritos em tpico especfico e, o Centro de Recepo, o Centro de
Criao, a Museologia e o Centro de Educao. O espao das Cincias da Natureza e da
Matemtica e As Trilhas Interativas, embora contassem com projeto conceitual, por razes
econmico-financeiras e administrativas no foram implantados, assim como o circuito
definitivo.
Outra medida de organizao adotada foi a definio para cada rea temtica, de equipes e
gerncias especficas, responsveis pelo desenvolvimento, execuo e acompanhamento das
etapas fsica, conceitual, expogrfica e executiva de seus respectivos espaos e atividades. Este
modelo, uma equipe multidisciplinar sob a coordenao de um gerente em cada um dos espaos
de visitao, continua hoje vigente, e seu desafio maior buscar a integrao entre as diferentes
reas ou espaos para evitar que o Museu da Vida seja constitudo por vrios pequenos museus.
O quesito referente s Funes e Contedos das reas temticas remete a uma proposta de
estruturao destas reas, considerando-se as especificidades de cada uma delas e as suas relaes
entre si. Busca estabelecer elos de integrao entre os espaos do MV, no s quanto aos
145
contedos abordados nas diversas reas, mas tambm quanto s linguagens e veculos de
apresentao e difuso da cincia. Assim, foram organizadas em conjuntos diferentes: reas
conceituais aquelas reas de exposio permanente dos contedos cientficos que caracterizam
o MV e reas matriciais que se caracterizam por dar suportes tcnicos especficos s reas
conceituais.
O Documento j referido define as reas Matriciais,
enquanto estruturas que perpassam todos os espaos conceituais, so plos e antenas de

ampliao da difuso dos contedos destes espaos conceituais. Alm desta funo, elas
so centros de reflexo e desenvolvimento de linguagens (pedaggica, artstica,
museogrfica, museolgica, etc), aplicveis ao processo de alfabetizao em cincia e
difuso cientfica, essenciais gerao de efeitos multiplicadores da ao educativa do
MV. (p. 15).
A caracterizao do Centro de Educao em Cincia como rea matricial, redimensiona e

amplia o papel que lhe fora atribudo inicialmente, ou seja, voltar-se, sobretudo, para a
reciclagem e atualizao de professores. Entendo que a atribuio de dar suporte tcnico
especfico s reas conceituais, e a proposta de constitu-lo como centro de reflexo e
desenvolvimento da linguagem pedaggica, conferem ao CEC a responsabilidade pela dimenso
educativa do Museu. Neste sentido,
... deve primeiramente, integrar e articular internamente as diferentes reas e projetos do

museu, tratando especificamente, de documentar, refletir, propor e estimular a crtica e
divulgao de processos educativos em cincia,... deve ainda, implementar formas de
integrao e articulao do museu com profissionais direta e indiretamente ligados
educao em cincia... deve ento, estruturar-se em quatro direes:
- visando o pblico dos profissionais da educao em cincia;
- oferecendo apoio bibliogrfico e tcnico-informacional a este pblico especfico e ao
pblico em geral;
- realizando o registro e a documentao das atividades, projetos e experincias do
museu que possam contribuir para a sua atuao interna e externa;
- pesquisa e avaliao das atividades e contedos propostos e realizados pelo museu. As
atividades do Centro tero como base, os contedos apresentados nas reas conceituais
do MV e a sua, a de instrumentalizao didtico-pedaggica. (p. 16).
Esta longa transcrio justifica-se pelo fato de explicitar os parmetros, a partir dos quais,
estruturamos o Setor Educativo do MV. O exerccio que fizemos para interpretar, incorporar e
traduzir na prtica, os parmetros e as diretrizes norteadoras do museu, seja por meio da
146
proposio e realizao de aes e atividades, seja participando de projetos, de aes e discusses

das equipes das reas conceituais, que tambm estavam sendo construdas, nos permitiu
configurar com mais clareza o papel, as funes, os pblicos e a linha de atuao deste setor.
Neste sentido e para melhor compreender como o CEC foi sendo estruturado, julgamos
importante apresentar antes uma breve caracterizao das reas temticas ou espaos de visitao,
embora tenham sido construdos no mesmo perodo.
147
4.3 Espaos de visitao do Museu da Vida
O Museu da Vida organizado em diferentes reas temticas em locais distintos do

campus. So quatro espaos de visitao que so acessadas pelo pblico por meio do Centro de
Recepo, cuja arquitetura representa uma estao de trem (Foto 1).
responsvel pelo agendamento das visitas, especialmente no perodo escolar, pela
recepo e a conduo dos visitantes aos espaos com o Trenzinho da Cincia (Foto 2). Conta
com computadores que informam sobre as atividades e a programao do museu, bem como
sobre a Fiocruz, uma sala de exposies temporrias e uma lanchonete. Uma maquete (Foto 3)
representando o campus e seu entorno, apresenta a localizao das diferentes unidades da
instituio e dos espaos do museu o que permite ao visitante uma viso geral do campus e nele
situar-se antes de iniciar a visita. Um painel (Foto 4) do artista plstico Glauco Rodrigues relativo
histria das expedies cientficas, ao trabalho de Oswaldo Cruz e Carlos Chagas, apresenta
alguns aspectos da histria institucional. Atividades de curta durao que exploram a maquete e o
painel so oferecidas por profissionais da equipe do Centro de Recepo a grupos de visitantes
que, enquanto aguardam o encaminhamento para algum dos espaos, obtm uma viso geral
sobre a Fiocruz e sua histria. Importante ressaltar que os espaos de visitao se mantm
basicamente os mesmos.
148
Acervo Museu da Vida
FOTO 4.1- Centro de Recepo
FOTO 4.2 - Trenzinho da Cincia

Centro de Recepo
149
FOTO 4.3 - Maquete do Campus e seu entorno

Centro de Recepo
151
FOTO 4.4 - Painel Glauco Rodrigues Centro de Recepo
153
4.3.1 Espao Passado e Presente
O Passado e Presente - no Pavilho Mourisco/Castelo (Fotos 4.5 e 4.6), os visitantes

tem acesso a informaes relativas a histria institucional, a construo do Castelo, sua
arquitetura e formas de ocupao no decorrer da histria, alm de informaes relativas sade
pblica no incio do sculo XX, a produo cientfica e atuao do Instituto Oswaldo Cruz
naquele contexto e sua evoluo para o que hoje configura a Fundao Oswaldo Cruz. Uma
exposio de longa durao que aborda aspectos relativos vida e a obra de Oswaldo Cruz (Fotos
4.7 e 4.8) e de Carlos Chagas (Fotos 4.9 e 4.10) foi inaugurada em julho de 2008. A visita ao
Pavilho Mourisco com acesso Sala de Oswaldo Cruz e Biblioteca de Obras Raras integrava a
programao oferecida ao pblico, especialmente o escolar, pelo museu anterior e continuou
sendo oferecida no perodo de construo do MV. Nos anos 1997 e 1998 integrou as atividades
do Centro de Educao quando com a colaborao de historiadores e pedagogos foi
redimensionada quanto concepo, a dinmica de realizao, ao material de apoio e de
avaliao. A partir da inaugurao do Museu, em 1999, constitui com equipe prpria, uma das
reas do circuito de visitao.
155
FOTO 4.5 - Pavilho Mourisco / Castelo Espao Passado e Presente
FOTO 4.6 - Visitantes no Interior do Castelo

Passado e Presente
157
Acervo C. de Criao /Museu da Vida
FOTO 4.7- Exposio Oswaldo Cruz
FOTO 4.8 - Exposio Oswaldo Cruz

159
FOTO 4.9 - Exposio Carlos Chagas
FOTO 4.10 - Exposio Carlos Chagas
161
4.3.2 Espao da Biodescoberta
Alm da sala histrica que situa a Cavalaria (Foto 4.11) no contexto institucional, o
espao abriga uma exposio permanente (Foto 4.12), organizada em oito mdulos sobre a vida,
sua diversidade, suas dimenses culturais e histricas e suas implicaes ticas. Painis,
planisfrio (Foto 4.13), exemplares de animais brasileiros vivos, vitrine com insetos vetores
pesquisados na Fiocruz, aqurio, globos terrestres, fsseis, microscpios, modelo gigante
tridimensional de clula vegetal, plantas, flores, jogos, vdeos, multimdia, experimentos e
atividades interativas constituem recursos e estratgias para explorar a exposio.
163
FOTO 4.11 - Antiga Cavalaria Biodescoberta
FOTO 4.12 - Interior da Biodescoberta
165

FOTO 4.13 - Planisfrio - Biodescoberta
167
4.3.3 Espao Cincia em Cena
O Cincia em Cena (Foto 4.14) trabalha a relao arte e cincia. Segundo Assumpo
(2002) ele busca vivenciar com o pblico os processos da percepo sensorial em seus aspectos
biofsicos e culturais, destacando a relao entre Cincia e Arte por meio de trs projetos: Teatro
(em repertrio: Galileu O Mensageiro das Estrelas(Foto 4.15), O Mistrio do Barbeiro(Foto
4.16)); Laboratrios de Percepo26 (Foto 4.17): dispositivos interativos apresentam ou provocam
fenmenos fsicos, experimentos relacionados neurocincia, percepo sensorial e suas
relaes com a aprendizagem; Vdeo Clube do Futuro27 (Foto 4.18), propicia a professores e
alunos a vivncia e realizao de um vdeo de curta durao com o objetivo de desenvolver um
olhar crtico sobre a linguagem audiovisual.
26
27
Vitae patrocinou os Laboratrios que tm consultoria cientfica e Virgnia Schall, PhD.

O VCF teve consultoria cientfica de Z.P.Arguello, PhD, de Berenice Fagundes e apoio de Furnas.
169
FOTO 4.14 - Tenda - Cincia em Cena
FOTO 4.15 Galileu, o Mensageiro das Estrelas
171
FOTO 4.16 - O Mistrio do Barbeiro
FOTO 4.17 - Laboratrio de Percepo

Cincia em Cena
173
FOTO 4.18 - Vdeo Clube do Futuro

Cincia em Cena
175
4.3.4 Parque da Cincia
O Parque da Cincia trata dos temas energia, informao, comunicao e organizao da

vida. Realiza atividades de carter multidisciplinar, sensibilizando os visitantes para os princpios
da organizao da vida e para novas concepes de sade relacionadas qualidade de vida em
suas diferentes dimenses. Busca ampliar a compreenso sobre os sistemas vivos, enfatizando
seus aspectos de comunicao e equilbrio sutis, o que pode ser propiciado pela compreenso
integrada da qumica, fsica, histria e biologia, aplicadas ao contexto da sade (BONATTO,
2002). Os temas so apresentados mediante dispositivo como: praa solar (Foto 4.19), moinho de
vento, tubos musicais, cuba de ondas, uma clula animal gigante, modelos tridimensionais
relativos a viso e audio, Jardim dos Cdigos (Foto 4.20) sobre as diferentes formas de
comunicao humana criadas ao longo da histria; uma Cmara Escura (Foto 4.21) que tambm
apresenta informaes que integram as reas de histria, arte, fsica e biologia, tendo como tema
o processamento da viso (BONATTO, MAHOMED, COLONESE, 2003); um salo interativo
(Foto 4.22) que trata de sistemas vivos, suas interaes energticas e sua comunicao atravs do
processamento da informao nos mbitos macro e micro, utilizando painis, jogos, mbiles,
modelos tridimensionais e microscpios.
177
FOTO 4.19 - Praa Solar

Parque da Cincia
FOTO 4.20 - Jardim dos Cdigos

Parque da Cincia
179
FOTO 4.21 - Cmara Escura Pirmide

Parque da Cincia
FOTO 4.22 - Salo Interativo

Pirmide Parque da Cincia
181
4.4 De como foi construdo o Centro de Educao em Cincia
Assumi a tarefa de coordenar a estruturao do Centro de Educao em Cincia, no

primeiro semestre de 1995, durante a exposio VIDA. Ele foi sendo construdo no decorrer de
quase cinco anos, perodo em que propusemos e realizamos aes voltadas tanto para a
organizao da sua estrutura e funcionamento, quanto para a definio e concretizao de sua
linha de atuao como rea matricial do MV, o que implicou em aes internas ao CEC, aes
junto s equipes dos diferentes espaos, tambm em processo de construo, e a nossa
participao em aes e projetos internos e externos ao museu. importante ento, descrever as
principais experincias, aes e realizaes que caracterizaram este processo, bem como,
explicitar as questes e reflexes que se colocaram e que contriburam para a configurao do
CEC.
A primeira experincia da qual participamos, refere-se ao Vdeo em Sala de Aula Em
1994 e 1995 foram produzidos e realizados, numa ao conjunta com o Museu de Astronomia e
Cincias Afins (MAST), dois Seminrios para capacitao de professores do ensino fundamental
e mdio, das redes pblica e privada, dentro do projeto Produo de Vdeo-Documentrios
sobre Histria da Cincia para o ensino de 1o e 2o graus, na cidade do Rio de Janeiro,
visando o uso dos vdeos Uma cincia Tupiniquim?28 e a Revolta da Vacina29. Ainda no
projeto de produo e avaliao de vdeos cientficos desenvolvidos pela Casa de Oswaldo Cruz,
alguns em parceria com o MAST, foram produzidos: Arqueologia Brasileira30 e Ora (direis)
8. Uma Cincia Tupiniquim? Produzido com o apoio do PADCT-COC para ser utilizado em sala de aula do ensino
fundamental e mdio. Discorre sobre a histria da Cincia no Brasil, atravs de depoimentos do fisiologista Haity
Moussatche, do fsico Jos Leite Lopes e do antroplogo Luis de Castro Faria. Traz ainda entrevista com populares
que permite uma observao sobre o imaginrio social da cincia.
29
A Revolta da Vacina: apresenta a histria da varola, da vacina e da revolta popular de 1904, ocorrida no Rio de
Janeiro, atravs de depoimentos de mdicos, pesquisadores e historiadores. Traz ainda esquetes teatrais alusivos a
revolta..
30
Arqueologia Brasileira: entrevista com estudantes e os arquelogos Niede Guidon, Maria Beltro e Maria Dulce
Gaspar. Sobre a situao das pesquisas arqueolgicas no Brasil, os principais stios arqueolgicos brasileiros, os
Sambaquis, e a participao de arquelogos mirins nas escavaes.
183
ouvir estrelas31 . Estes vdeos foram incorporados ao acervo da videoteca do MV e

eventualmente, ainda utilizados em atividades do museu.
A experincia de participar da divulgao, organizao e realizao destes Seminrios
representou para mim e equipe32 uma oportunidade de estabelecer contato com um grande
nmero de professores, alm de acompanhar e vivenciar a utilizao dos vdeos, a avaliao e as
discusses relativas sua utilizao na sala de aula pelos professores presentes. Permitiu-nos
tambm, perceber o potencial do vdeo enquanto recurso pedaggico para trabalhar temas
cientficos e observar as dificuldades e dvidas dos professores para explor-lo.
A equipe estava poca, executando o programa de trabalho que definimos no nosso
primeiro documento interno ...com o objetivo de constituir as bases para desenvolver sua
proposta junto aos professores (SEIBEL, 1995, p.10) do qual consta entre outras aes, a
organizao e ampliao do cadastro de professores, a estruturao de uma biblioteca e de uma
videoteca. Contvamos com um acervo inicial de vdeos, constitudo fundamentalmente, pela
coleo do Projeto Vdeo Escola doada pela Fundao Roberto Marinho (117 fitas com uma
mdia de 5 pequenos filmes cada). A organizao da Videoteca estava sob a responsabilidade de
Berenice que integrara a equipe do Projeto Vdeo Escola, e como tal, era conhecedora do acervo
disponvel.
Considerando que o vdeo estava includo entre os recursos a serem utilizados para
trabalhar temas cientficos, a necessidade das equipes do museu conhecer o acervo videogrfico
disponvel e preparar-se para a sua utilizao, o papel do CEC de fornecer subsdios
metodolgicos a essas equipes, e a experincia vivenciada nos seminrios levou-nos a instituir
em 1996 um vdeo-debate semanal que funcionou com relativa regularidade por
aproximadamente trs anos. Para programar a atividade Berenice procedeu ao levantamento dos
temas cientficos em pauta no museu e dos profissionais com formao na rea correspondente, e
a seleo dos vdeos a serem analisados.
31
32
Ora (direis) ouvir estrelas: aborda temas relativos a Astronomia e a histria da astronomia no Brasil.
Integrada, naquele perodo, por Berenice Fagundes e Slvia Regina dos Santos Gomes
184
4.4.1 Vdeo-Debate
O Vdeo-Debate teve como objetivos: conhecer o acervo da Videoteca, analisar a atualidade

e a consistncia das informaes e contedos cientficos neles apresentados e discutir estratgias
pedaggicas, as circunstncias, as possibilidades e limites de sua utilizao junto s equipes, a
professores e ao pblico em geral. O debate era preparado e coordenado por um profissional da
rea de conhecimento relacionada ao tema do vdeo em questo. Assim, a atividade envolveu
bilogos, fsicos, historiadores, pedagogos, designers etc., integrantes das vrias equipes do
museu, propiciando oportunidades diferenciadas de participao, e que ao final de cada sesso
produziam uma ficha tcnica com informaes bsicas sobre o vdeo apresentado e um pequeno
resumo referente aos temas nele abordados. Em 1997/1998 a coordenao da atividade passou a
contar com Lase de Carvalho da biblioteca do CEC, Duaia Assumpo do Cincia em Cena,
responsvel pelo Projeto Vdeo Clube do Futuro e Isabel Mendes, tambm egressa do Projeto
Vdeo Escola.
Um levantamento feito em 1998, contabiliza naquele ano, conforme relatrio interno, a
realizao de vinte sesses de vdeo-debate, envolvendo vinte e oito ttulos e uma mdia de
quatorze participantes por sesso, oriundos, sobretudo, do Centro de Educao, responsvel pela
atividade, do Parque da Cincia, do Cincia em Cena, do Centro de Criao e uma participao
individual espordica, mas constante de profissionais dos demais espaos. Alm das vinte sesses
foram realizadas mais trs, voltadas para a apresentao de trabalhos de bolsistas Pibic que
atuavam em diferentes equipes, fato que indica que o Vdeo-debate, realizado todas as segundas
feiras pela manh, constitua naquele momento, um dos nicos fruns de discusso sistemtica da
equipe do museu como um todo. Os vdeos analisados foram agrupados em categorias traduzidas
por temas aos quais estes se relacionavam. Foram eles: Histria, Educao, Sade,
Comportamento e Cultura. Dessa forma pretendia-se buscar, juntamente com as fichas tcnicas e
os resumos produzidos, uma organizao que orientasse e facilitasse o uso da Videoteca.
Os dados do relatrio subsidiaram em novembro de 1998 uma avaliao da atividade e a
discusso sobre o seu redirecionamento quando da inaugurao do museu, visto que as equipes
dos espaos de visitao incluam a apresentao e debate de vdeos cientficos na programao a
ser oferecida ao pblico. A ausncia de registro escrito e as condies precrias do udio relativo
a essa avaliao levaram-me a trazer aqui, o depoimento de alguns dos profissionais do museu
185
que participaram da experincia do vdeo-debate.

... representou uma experincia muito rica, pois trouxe no seu bojo uma gama
expressiva de reflexes, vivncias, trocas de idias e de pontos de vista. Ou seja, os participantes,
com as suas diferentes vises, tinham a possibilidade de cada um contribuir para o debate
coletivo de forma democrtica, aberta, inovadora. O vdeo-debate significou ainda uma brisa
fresca e revigorante a um cotidiano muitas vezes desgastante e eventualmente irritante que
enfrentvamos naqueles dias de implantao do projeto do MV. [...] tinha como foco central a
abordagem de questes no campo audio-visual, uma linguagem que cada vez se torna mais e
mais relevante em todos os campos do conhecimento. Dilogo, fermentao de idias, "insights"
criativos: a to sonhada convivncia democrtica real e a construo do conhecimento e da
cidadania em uma prxis objetiva, alegre, espontnea, sem subterfgios ou rituais dogmticos.
(SABOYA, L.A. designer do Centro de Criao); ... o Vdeo Debate foi muito importante no
processo de integrao da equipe multicidisciplinar do MV
[...] ao ser convidado, naquela poca, para ver, apresentar e debater um vdeo para o
grupo do museu, foi um desafio aceitar. Senti-me despreparado, com uma viso
limitada para dialogar com as vises de equipe to diversificada (pedagogos, fsicos,
bilogos, designers etc.). Depois vi que a idia era essa mesma, de integrar as diversas
"vises particulares" [...] como profissional do MV, envolvido desde o projeto de
implantao, considero que o Vdeo Debate teve e ainda pode ter um papel integrador e
impulsionador da construo de uma viso multidisciplinar.[...] foi um projeto rico e que
muito contribuiu para a integrao e para a formulao de polticas educacionais no
museu. (FERREIRA, Ribamar, engenheiro, na poca o coordenador executivo do
Museu, informao verbal);
Alm do seu propsito original, funcionou como um espao de integrao das reas do
museu. As diversas tcnicas de imagem em movimento servindo como estmulo para
reflexes sobre educao, cincia e esttica que vo muito alm do puro entretenimento.
[...] tive o prazer de apresentar o "Tem Boi no Trilho"33, desenho animado do meu
irmo Marcos, com cenrios de minha autoria, o que favoreceu uma discusso com o
grupo sobre as tcnicas utilizadas para produzi-lo. (MAGALHES, S, designer do
Centro de Criao, informao verbal);
Falar em Vdeo Debate falar em reunir com pessoas de reas diferentes do MV, de
33
TEM boi no trilho. Direo de Marcos Magalhes. Brasil: Animando Produes Artsticas: IBAC, 1988. Fita de
vdeo (5 min), VHS, son., color. (Coleo Video Escola). Animao.
186
formaes profissionais variadas, de tempos e aes mltiplas para parar em um mesmo tempo,
em um mesmo espao que fizemos questo de criar para poder olhar uma realidade comum. [...]
mal nos conhecamos, mas ali encontrvamos um espao menos tenso para pensar a
responsabilidade de construir o MV. s vezes no ia quase ningum, mas sempre tinha vdeodebate. E quando a gente perdia, ficava querendo saber o que tinha sido falado. Sempre rolava o
comentrio: Foi muito interessante aquilo que ele falou..., que engraado eu nunca tinha pensado
nisso dessa forma.... muito louca a cabea do designer, do historiador, dela que viveu em
Cuba, dela que pensa a educao, do qumico.... As imagens que vm so de Pasteur, da
arqueologia, de laboratrios, de questes de gnero, de muitos desenhos animados que falam de
um jeito lindo e inimaginvel de assuntos muito srios... [...] ... ele (o vdeo) traz o componente
afetivo que, como dizia Piaget, mobiliza o esprito para o aprender. Vygotsky ensinou para ns,
educadores, a pensar o mundo do ponto de vista dos diferentes se encontrando. Ensinou-nos a ver
a riqueza de se aprender em grupos onde cada um est num ponto de vida em construo, em
tempos e linguagens variados. Sugere que o educador deve prover ao grupo elementos que
possam atrair o olhar de todos para um ponto em comum. Deste ato de olhar o ponto, se constri
uma entidade cognitiva que do grupo, daquele momento histrico, daquelas possibilidades.
Cria-se um espao onde se identifica um poder que o outro tem e que me est sendo dado pela
sua fala, pelas escolhas, por cada emoo: a que critica, a que desabafa, aquela que celebra, que
cuida. ali que nos damos um empurrozinho na escada do aprender... ali que aparece aquela
mo que me puxa para cima dois ou trs degraus quando eu estava distrado olhando para longe,
para nem sei onde... A partir de minha vivncia com o vdeo debate, posso afirmar que foi um
dos rituais ou, como queira, estratgia educativa [...] mais ricos de gestao do MV. Alimentou
com seiva de reflexo o processo de criao do Parque da Cincia, uma equipe que construiu todo
um espao interativo de educao no formal, que hoje anda com suas prprias pernas, escreve,
pesquisa, olha o pblico, educa e se perpetua em sua autopoiese. (BONATTO, P, biloga,
educadora, informao verbal).
Os depoimentos acima afirmam o vdeo-debate como um espao de integrao entre
profissionais de diversas reas de formao oriundos das diferentes equipes do MV e, ainda,
como espao de reflexo, de criao e de construo coletiva de conhecimento que contribuiu
tanto para o crescimento desses profissionais e para subsidiar a sua atuao nessas equipes,
quanto para a formulao de polticas educativas e de estratgias pedaggicas para o Museu.
187
Para o CEC a experincia do vdeo-debate representou alm de aspectos j mencionados,

um espao para, por meio da discusso e anlise de um vdeo, vivenciar a abordagem
multidisciplinar de temas cientficos uma das diretrizes orientadoras do MV contribuindo para
formar nos participantes uma viso mais ampliada e integrada da cincia. Representou ainda uma
oportunidade de produzir, em conjunto, um instrumental metodolgico para o uso e explorao
do vdeo enquanto recurso educativo e, ao mesmo tempo conhecer e organizar o acervo
videogrfico. Neste sentido, significou ainda, o primeiro exerccio da funo matricial do CEC.
O vdeo-debate foi incorporado como prtica do museu sendo desenvolvido em situaes
diferenciadas e com distintos objetivos. utilizado pelas reas de visitao como estratgia para
introduzir ou aprofundar algum tema junto a grupos escolares; oferecido no horrio de almoo
para os servidores da Fiocruz; includo no programa de visitao quando coordenada por Lase
que atualmente tambm coordena no MV a mostra do evento anual Ver Cincia34; em
programas e atividades do CEC, como nas oficinas e minicursos para professores e no curso de
formao de monitores. O vdeo-debate foi ainda escolhido para re-acontecer no processo
embriolgico do Tecendo redes por um Planeta Terra Saudvel (projeto do MV em 2007)...
onde o tema do vdeo era a Semana Nacional de cincia e Tecnologia.
4.4.2 Projeto Integrado de Arte e Cincia35
Outra experincia que merece destaque a participao do CEC em 1996, do Projeto

Integrado de Arte e Cincia. Proposto e articulado por Virgnia Shall36, o projeto envolveu o
Laboratrio de Educao Ambiental e em Sade (LEAS) do Instituto Oswaldo Cruz, que
desenvolvia trabalho junto a professores da rede municipal, o Cincia em Cena, que trabalha a
relao arte e cincia por meio de diferentes linguagens artsticas, sendo uma delas o teatro, e a
companhia de teatro Ao P da Letra Promoes, responsvel pela montagem da pea teatral O
34
Mostra Internacional de Vdeo Cientfico associada ao Rencontres Internacionales de IAudiovisues Scientigque,

realizada no Brasil pela parceria CCBB/Petrobrs, coordenao geral de Jos Renato Monteiro e Srgio Brando.
35
O projeto Projeto Integrado de Arte e Cincia, foi realizado no ano de 1996, numa parceria entre o Laboratrio
de Educao Ambiental e em Sade, do Instituto Oswaldo Cruz e Museu da Vida, da Casa de Oswaldo Cruz,
unidades da Fundao Oswaldo Cruz, com a Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro e a Companhia
Teatral Produes Literrias, de Sura Berdichevsky.
36
Pesquisadora, chefe do Laboratrio de Educao Ambiental e em Sade do Instituto Oswaldo Cruz (LEAS), autora
do projeto do Espao Cincia em Cena do MV e consultora da equipe por ele responsvel.
188
Dirio de um Adolescente Hipocondraco37. A adaptao para teatro desenvolveu-se a partir da

discusso sobre Aids, preservativos, drogas, abuso sexual e direitos humanos com quarenta
crianas e adolescentes do Curso de Teatro Sura Berditchevsky. A pea lida com todas as
questes de sade abordadas no livro, onde se incluem: mudana do aspecto fsico, sexo,
preveno anticoncepcional, abuso sexual, preocupaes com relacionamentos, auto-estima,
preocupaes com doenas, relaes familiares, violncia e pobreza, inmeras ansiedades da
adolescncia, minorias tnicas e desvantagem social.
Foram realizadas dez sesses seguidas de debate com especialistas, pesquisadores e
profissionais da Fiocruz, relacionados temtica abordada, atores e autora da pea, sendo uma
apresentao por semana com durao de duas horas. O debate foi realizado com base nas
perguntas formuladas38, por escrito, pelo pblico espectador, constitudo por grupos de alunos de
escolas pblicas a partir da 4a. srie do ensino fundamental, acompanhados por professores. As
escolas foram selecionadas e agendadas pela Secretaria Municipal de Educao, atravs de suas
Coordenadorias Regionais. Alm de duas oficinas para professores realizadas pelo LEAS, foi
organizado um encontro final, com todos os professores participantes. Teve como objetivo
socializar a experincia vivenciada por todos os envolvidos no processo professores e parcerias
responsveis pelo desenvolvimento do trabalho considerando-se os diferentes tipos de insero,
e apresentar a proposta do Museu da Vida indicando aos professores uma possibilidade de
aprofundar questes evidenciadas no decorrer do processo.
O procedimento de investigao incluiu um grupo de escolas trabalhadas anteriormente e
outro sem trabalho prvio. Foram utilizados instrumentos diferenciados aplicados em diversos
momentos para obter informaes dos alunos. Quanto aos professores foram elaborados dois
roteiros de entrevistas, realizadas antes e depois da apresentao da pea e realizao do debate,
trabalho que coube ao CEC. As entrevistas realizadas no tiveram a inteno de realizar prtestes e ps-testes e comparar nveis de informao, mas procurar saber como o professor se
37
Com o ttulo original The Diary of a teenage health freak, o Dirio de um Adolescente Hipocondracofoi
lanado no Brasil em 1993 pela Editora 34 em associao com a Nova Fronteira, com ilustraes de John Astrop,
prefcio de Ana Maria Machado e traduo de Rubens Figueiredo.
38
Um dos produtos gerados a partir dessas perguntas o multimdia Amor e Sexo, criado por Sonia Mano, poca
integrante do CEC e responsvel pelo eixo Registro e Memria do processo de construo do Museu e sua
divulgao junto s equipes por meio dos Cadernos de Registro e Memria e do Jornal Espao Museu da Vida. O
multimdia deu origem a sua tese de doutorado intitulada: Ambiente virtual como facilitador do dilogo sobre
sexualidade entre adolescentes: desenvolvimento e avaliao de um multimdia educativo. Rio de Janeiro: Instituto
Oswaldo Cruz, Ensino de Biocincias e Sade, 2008.
189
coloca face temtica da pea, sua experincia enquanto professor e as expectativas diante da
situao a ser vivenciada e, as perguntas formuladas aps a realizao da atividade focaram,
sobretudo, as percepes, interpretaes e opinies do professor sobre a sua prpria experincia
e o que pde perceber em relao aos alunos enquanto estiveram no teatro e posteriormente na
escola (SEIBEL; BAETA, 1997).
Os dados decorrentes das entrevistas, do acompanhamento a diversas apresentaes com
debate, da participao das oficinas e do encontro final indicaram entre outros aspectos, a falta de
informaes referentes sexualidade e a doenas sexualmente transmissveis, que associada ao
crescente nmero de gravidez precoce e ao aumento significativo de caso de Aids nas camadas
populares colocam questes e desafios urgentes para as esferas da educao e da sade. Para a
escola, a necessidade de desenvolver projeto pedaggico voltado para educao sexual com base
cientfica e abordagem ampliada, o que implica em considerar e refletir sobre as suas
possibilidades e limites para tratar de uma temtica que envolve professores, alunos, pais e,
consequentemente, elementos cientficos, histricos, psicolgicos e culturais e, ainda, o desafio
de envolver nessa discusso, os pais dos alunos, que vem transferindo para a escola a total
responsabilidade pela educao dos filhos; para os cursos de formao de professores, a
importncia de incorporar fundamentos de educao sexual aos currculos; para o sistema de
sade, o desafio de definir e articular com as instncias educativas, polticas e programas de
preveno, de medicamentos e de tratamento s camadas populares; para as instituies de
divulgao cientfica a importncia de estabelecer estratgias para conhecer a realidade e as
necessidades das camadas populares e definir polticas e aes a elas direcionadas, e para a
sociedade como um todo.
A participao do CEC nesse projeto nos permitiu, por um lado, obter uma viso mais
ampla sobre o tema educao sexual nas escolas, as dificuldades dos professores e as implicaes
para as esferas da educao e da sade e evidenciar a importncia de no MV, voltado para
educao em cincia e sade, desenvolvermos um trabalho mais sistemtico com os professores.
Representou por outro lado, uma oportunidade de acompanhar, analisar e avaliar a utilizao da
linguagem teatral para trabalhar temas relacionados sade e a cincia, e neste sentido, nos
trouxe importantes contribuies para refletir sobre o potencial ldico/educativo da atividade
teatro-debate com a equipe do MV, especialmente com a do Cincia em Cena que ensaiava a
pea Galileu O Mensageiro das Estrelas e, sobre a importncia e a pertinncia da participao
190
de cientistas e pesquisadores da Fiocruz em projetos e atividades do Museu.

Essas contribuies decorrem da anlise dos dados relativos experincia vivenciada
que nos permitiu afirmar que a linguagem teatral e o debate podem ser estratgias importantes de
educao sexual e de promoo sade, na medida em que: enfoquem questes e temas sobre
vrios ngulos; permitem identificaes/projees (tema, personagens, atores, msica), e a
explicitao de contradies e conflitos culturais e sociais; provocam mudana de atitude em
relao possibilidade de uma abordagem aberta e consistente de assuntos considerados pouco
srios, ntimos, vergonhososetc.; permitem acesso a informaes e reflexes que alertam
para riscos e medidas preventivas; despertam
interesse e do oportunidade de formular
perguntas; permitem uma atividade coletiva (professores e alunos) fora dos limites da escola com
possveis desdobramentos; possibilitam a abordagem multidisciplinar no tratamento dos temas,
ampliando a sua compreenso; abordam a cincia como um processo em construo como por
exemplo a evoluo das pesquisas relacionadas a Aids (idem, p. 6-7).
A experincia propiciou ainda indicaes importantes, considerando-se a funo
pedaggica do Centro, quais sejam: a importncia da preparao do professor como fator
facilitador para a uma maior compreenso e participao dele e de seus alunos; a adequao do
tema abordagem teatro-debate, visto que a pea apresentada, seguida de debate com a presena
de especialistas propiciou o tratamento de um tema complexo e polmico de forma ldica e
descontrada, dando-lhe ao mesmo tempo um carter cientfico, o que contribuiu para a
desmistificao do tema, gerando mudanas de atitude tanto de professores quanto de alunos,
evidenciadas em debates posteriores na sala de aula; a atividade teatro-debate pode representar
uma maneira de provocar a projeo/identificao e o distanciamento/reflexo do expectador
participante. Este potencial pode estar relacionado natureza da pea e ao direcionamento
pedaggico dado atividade, considerando-se diferentes possibilidades, tais como: a pea como
agente educador, como pretexto para debate e como objeto do debate. Na experincia em questo,
as entrevistas com os professores, e o encontro final indicaram que a natureza da atividade
caracterizou-se pela utilizao da pea como pretexto para debate sobre o assunto (idem, p.7-8).
O CEC estava assim, envolvido simultaneamente em diversas aes e atividades
demandadas pela direo do museu como o Projeto Integrado de Arte Cincia, naquelas
propostas pelo prprio Centro, a exemplo do Vdeo Debate, na elaborao de projeto atendendo a
edital da Finep que previa recursos para pagamento de pessoal vinculado a pesquisa relacionada
191
formao continuada de professores, e ao edital do Programa de Apoio a Pesquisa Estratgica PAPES - da Fiocruz, com os Projetos Teoria e Prtica no uso de materiais concretos em
educao cientfica e em sade e Design de materiais concretos para uso em educao em
cincia, encaminhados respectivamente, em 1996, pelo CEC e pelo Centro de Criao e, ainda,
na concretizao dos ncleos constitutivos de sua estrutura concebidos para fazer frente dupla
funo que lhe foi atribuda.
A Proposta do CEC39 formulada at ento, no que concerne estrutura, funes e
programa de trabalho correspondente, foi apresentada no Seminrio Interno, realizado em junho
de 1996 com o objetivo de socializar e discutir o andamento do trabalho de cada uma das equipes
naquela etapa do processo de implantao do Museu. As funes do Centro de Educao
definidas naquele momento foram:
Participar da construo, do acompanhamento e da avaliao, junto s equipes
responsveis pelas reas, da proposta pedaggica do museu, a partir de suas diretrizes gerais.
Estabelecer o elo de ligao com o ensino formal desenvolvendo, com base no
contedo temtico proposto pelos diferentes espaos, e nos recursos e linguagens neles
disponveis, atividades educativas junto a professores e alunos.
Quanto estrutura que estava sendo construda para efetivar essas funes,
compreendia quatro eixos de atuao:
Apoio Informacional constando de biblioteca, videoteca e uma base de dados e
informaes com o objetivo de subsidiar as reas do museu e organizar um sistema de

emprstimo para professores.
Registro e Memria - do processo de construo do Museu e divulgao junto s
equipes (Cadernos de Registro e Memria, Jornal Espao Museu da Vida, etc).
Ncleo pedaggico concepo e realizao de atividades: cursos, oficinas,
seminrios direcionados as equipes do museu e aos professores e alunos.
Avaliao e Pesquisa das atividades do Centro e demais reas banco de
perguntas e questes para pesquisa.

O exerccio das funes do CEC por meio dos eixos de atuao definidos
implicava, necessariamente, na adoo de metodologia participativa por tratar-se de um processo
39
Esta proposta consta no Caderno de Registro e Memria No.1, coordenado por Sonia Mano, do Centro de
Educao em Cincias, Centro de Apoio Informacional, 1998.
192
de construo coletiva que pressupe o envolvimento e a contribuio efetiva de profissionais de

diversas reas de conhecimento e dos diferentes espaos do museu.
Por outro lado, as equipes envolvidas no processo de construo das diferentes
reas temticas (espaos de visitao) buscavam junto ao CEC subsdios, sobretudo pedaggicos
que pudessem contribuir para a concepo, desenvolvimento e explorao de experimentos,
exposies, jogos e atividades. O CEC precisava ento, alm de estabelecer as bases tericometodolgicas para orientar o exerccio daquelas funes, explicitar as diretrizes pedaggicas
para orientar a sua atuao junto s equipes do Museu e junto ao pblico, especialmente aos
professores. Neste sentido, elaborou uma Proposta Pedaggica que pudesse operacionalizar os
objetivos e as diretrizes gerais do MV e subsidiar a ao educativa no museu e as atividades
educativas propostas pelo CEC tanto para o seu pblico interno quanto para o externo.
4.4.3 PAPES a construo de jogos
A aprovao pelo Programa de Apoio a Pesquisa Estratgica PAPES - da Fiocruz, dos

Projetos Teoria e Prtica no uso de materiais concretos em educao cientfica e em sade e
Design de materiais concretos para uso em educao em cincia, representou para o CEC uma
nova vertente de ao e uma oportunidade de contribuir para integrar e articular as diferentes
reas do museu tendo como fio condutor a linguagem pedaggica ao experimentar a ferramenta
metodolgica da proposta pedaggica, assunto do prximo item. Trata-se de um trabalho que foi
realizado em parceria com o Centro de Criao, objetivando, conforme Seibel (2001, p.206) a
formulao de bases terico-prticas para a concepo, construo e avaliao de jogos
educativos em Cincia e Sade, em um momento em que as reas conceituais, sobretudo, o
Parque da Cincia e a Biodescoberta estavam tambm desenvolvendo jogos. Assim, os Centros
de Educao e de Criao propuseram e organizaram reunies amplas, tanto para vivenciar,
analisar e avaliar diferentes modalidades de jogos existentes no mercado, quanto para apresentar
e analisar os jogos em processo de construo no Museu, utilizando como roteiro e critrio de
anlise, os denominados elementos estruturantes da Proposta Pedaggica. Isto significou
discutir e analisar as relaes e a coerncia interna entre os objetivos a serem alcanados com o
jogo, a natureza do contedo (conceitos, informaes) nele proposto, e a sua adequao aos
sujeitos, pblico a quem o jogo se destina (crianas, adolescentes), o contexto no qual o jogo
193
poderia ser jogado (museu, escola, amigos, famlia) e a durao, ou o tempo previsto para a sua
execuo. Esta experincia mostrou a importncia de adotar uma metodologia claramente
definida em um processo de construo coletiva, e como tal, serviu para o embasamento tericoprtico tanto no desenvolvimento dos jogos, quanto na concepo e elaborao pelas equipes de
outras atividades, contribuindo assim, para buscar a formao de uma linguagem comum entre
estas equipes, aspecto considerado fundamental em se tratando de equipes de diferentes reas
temticas, instaladas em diferentes espaos fsicos do campus.
No mbito dos Centros de Educao e de Criao a parceria neste projeto teve
como um dos seus resultados a concepo e o desenvolvimento do jogo da gua, cujo prottipo
foi testado e avaliado junto a diferentes grupos.
Em 1997, com a aprovao do projeto encaminhado a Finep, ocorreram tanto
alteraes na estrutura do CEC quanto a ampliao de suas funes. Essa reestruturao ocorreu,
conforme registrei em 199740, quando a demanda do processo evidenciou naturezas de trabalho
distintas entre o Apoio Informacional e a rea Pedaggica e de Avaliao e Pesquisa que, naquele
momento, estava formando a equipe vinculada ao Projeto Finep. Foi ento, organizado o Centro
de Apoio Informacional que incorporou o eixo Registro e Memria, desmembrando-se do Centro
de Educao que direcionou o seu trabalho mais para a questo pedaggica. Estes, no entanto,
no deixaram de ser complementares em suas atuaes.
Na entrevista citada, considerava que
um de nossos maiores desafios agora afinar a equipe, que multiprofissional e

oriunda do sistema formal de educao. Os seus integrantes possuem formao e
experincias de vida e de trabalho diferentes, assim, necessariamente ter que se
produzir uma base conceitual comum para realizar a empreitada pedaggica, o que no
significa produzir a mesma viso. Assim, estamos ao mesmo tempo, propondo e
realizando diversas atividades para promover esse afinamento da equipe e junto s
reas do museu. Pretendemos tambm, discutir a Proposta Pedaggica com todas as
reas para ajustar essa proposta a partir da compreenso e contribuies de cada um,
considerando, entretanto a existncia de pressupostos pedaggicos claramente colocados
e que teremos de alguma forma que perseguir para chegar a uma proposta pedaggica
geral para o Museu. Trata-se de produzir uma linha pedaggica condutora que faa a
ligao entre as reas, respeitando a especificidade de cada uma, ou seja, buscando
construir uma unidade na diversidade. (SEIBEL, 1997)
40
Seibel, M. Iloni, Entrevista ao Jornal Espao Museu da Vida no. 7 Centro de Apoio Informacional. Rio,
Maio de 1997.
194
4.4.4 A Proposta Pedaggica do Centro de Educao em Cincia
Consideramos que tradicionalmente, a atuao da rea de Pedagogia est vinculada ao

sistema formal de ensino em suas diferentes instncias e nveis. Entendemos tambm, que o
corpo terico da Pedagogia decorre de princpios e fundamentos das reas como a Filosofia, a
Psicologia, a Sociologia, a Histria, a Didtica, a Comunicao etc. que, ao serem traduzidos na
prtica pedaggica, constituem uma rea especfica de conhecimento. Neste sentido, este corpo
terico que forja a viso de homem e de mundo, de sociedade, de educao, de cincia, de
aprendizagem, de avaliao e de escola do pedagogo e, por conseqncia, informa e orienta a
prtica que desenvolve e o trabalho que realiza. Assim, consideramos que as aes educativas so
sempre informadas por alguma proposta pedaggica, mesmo que no explcita. A avaliao, a
anlise crtica e o redirecionamento das aes educativas, requerem, no entanto, que esta proposta
seja explicitada.
Desenvolver uma linha de atuao e propor estratgias de atuao que sejam coerentes com
os pressupostos decorrentes do corpo terico adotado representa o grande desafio do pedagogo
em qualquer processo educativo em que esteja envolvido.
Nos espaos no formais de educao, a atuao do pedagogo assume caractersticas
especficas que so configuradas com base na identidade, na misso e suas diretrizes
norteadoras, e na intencionalidade da instituio, grupo, ou projeto em questo, bem como, no
corpo terico que informa e orienta a sua formao e a sua prtica (SEIBEL, 2001)
A proposta pedaggica do CEC foi elaborada com a funo de fundamentar teoricamente e
orientar a operacionalizao das atividades a serem por ele desenvolvidas. Buscou subsdios na
literatura relativa a museus e museus de cincias principalmente em autores como Bragana, G.F.
(1988); Sola,T (1987); Cazelli, S (1992,1996); Falk, J.H., Dierking,L.D (1994) Giraudy, D,
Bouilhet, M. (1990); Oppenheimer, F. (1968); Documentos do ICOM, entre outros. Procurou
atender aos objetivos de divulgar e educar em cincias e sade do MV, organizado em reas
temticas que so relacionadas, interdependentes e complementares e ocupam diferentes espaos
do campus, conforme apresentado no item I.4. A proposta pautou-se tambm nas diretrizes
orientadoras que definem a abordagem histrica, multi e transdisciplinar dos contedos,
apresentados por meio de diversificados recursos e linguagens, e que preconizam a perspectiva
195
pedaggica construtivista na formulao, desenvolvimento e avaliao das atividades. Quanto a

desenvolvimento cognitivo, afetivo, interaes socioculturais, contribuies do construtivismo
interacionista foram incorporadas tendo como referncias principais Piaget, Vigotsky, Lria e
Paulo Freire.
Assim, a Proposta Pedaggica do CEC reflete a literatura consultada, a leitura dos
parmetros institucionais, a postura poltico/filosfica e a prtica profissional dos seus
formuladores, Baeta, et al (1997).
Nela considera-se que cada atividade poder enfocar diferentes contedos cientficos, que
tiveram trajetrias histricas e socioculturais diferenciadas, e que esta se destina a participantes
com diferentes caractersticas, e assim, cada programao dever ser o resultado de uma
articulao dos elementos estruturantes, ou seja, objetivos, contedo, sujeitos, contexto e
durao.
FIGURA 23 elementos estruturantes da Proposta Pedaggica
Os elementos estruturantes constituem um instrumental metodolgico para estruturar e

organizar as atividades que tem como base as diferentes dimenses da proposta pedaggica
196
conforme consta no prximo diagrama. Em outras palavras, as dimenses da proposta se

traduzem em aes e atividades por meio de um instrumental metodolgico que so os chamados
elementos estruturantes.
Desta forma, o que se pretende com cada atividade deve ser coerente com os objetivos do
Museu da Vida, mas tambm compatvel com as possibilidades que o contedo oferece,
adequado s caractersticas dos participantes sujeitos - levando-se em considerao o tempo
necessrio e o disponvel durao - e o contexto em que a atividade ser realizada.
O contexto de especial importncia em se tratando de um museu. o espao da
interao, da mediao. A Proposta Pedaggica, alm de propor que os temas cientficos tratados
assumam: o enfoque histrico como processo; a interatividade como metodologia,
considerando a capacidade de se colocar no lugar do outro e de se produzir atividades nas quais,
como resultado, todos se modifiquem; e a multidisciplinaridade, no sentido de somar e
diversificar as vises sobre um mesmo objeto ou realidade, prope ainda que:
o sujeito, em suas dimenses sociais, culturais, epistemolgicas e histricas, e o

contexto da visita sejam o centro do evento de visitao, para o qual esto voltados
todos os objetivos, contedos e atividades. Para Baeta e Seibel, fundamental
desvendar a funo simblica de cada ao ou objeto tecnolgico o que passa pelo
reconhecimento do sujeito sobre si e sobre o espao vivenciado. Assim, o mediador
deve estimular a fala, construindo argumentaes, ouvindo, cooperando, permitindo o
tempo para que se d a construo do conhecimento entre todos, diante de si e diante da
vida. (BONATTO; SEIBEL E MENDES, 2007, p.47).
O modelo contextual de aprendizagem, proposto por Falk e Dierking (2002) para

investigar a experincia museal sob a tica do visitante, pode nos ajudar a compreender e ampliar
a noo de contexto e sua relao com os sujeitos e demais elementos que constam no diagrama.
Ao planejar uma ao ou atividade preciso definir os objetivos a que ela se prope, o contedo
a ser nela trabalhado, a quem ela se destina, os sujeitos, e o contexto, o cenrio em que ela se
operacionaliza que o espao de interao entre o visitante e o museu. nesse cenrio que
convergem todos os Elementos Estruturantes. Se no modelo contextual de aprendizagem a
interao do visitante se d com os contextos: pessoal (motivao, interesses pessoais, motivos da
visita, experincias prvias, formao), sociocultural (com quem visita o museu, com quem
interage durante a visita), e contexto fsico (museu, arquitetura, exposies, objetos espao no
qual acontece interao), o modelo nos ajuda a ampliar e aprofundar a noo de contexto na sua
197
articulao com os diferentes contextos nele propostos. Entendo tambm que na interao
desses contextos que se situa a prtica da mediao. Considero por outro lado, a necessidade de
aprofundar essas ponderaes.
Para Dominique Colivaux (2005) a anlise da experincia museal na perspectiva do
visitante requer uma discusso das interaes entre sujeitos e contexto. Apoiada na noo de ao
mediada de Wertsch que assume uma perspectiva sociocultural originada em Vygotsky, Luria e
Leontiev, a autora afirma que a ao mediada ao buscar integrar diversos aspectos da ao
humana, articula cultura e ao (do sujeito) por meio da categoria ferramentas culturais.41
Ao mediada, portanto, uma ao que faz uso das ferramentas culturais presentes nas diversas
esferas e contextos da vida humana.(p.87) Assim, a investigao da ao mediada, ao analisar os
contextos que embasam a ao, estabelece que a unidade de anlise a prpria interao entre
sujeito e contexto, o que implica considerar simultaneamente tanto as caractersticas do indivduo
como ferramentas e contexto. Neste sentido Coulivaux prope aprofundar a viso de que o
visitante aborda e tira proveito da experincia museal a partir de sua bagagem de conhecimentos
prvios, evidenciando por um lado as suas perguntas, dvidas e interrogaes e por outro,
apontando para os determinantes contextuais das possibilidades de experimentao dos visitantes.
Para tentar caracterizar a interao do visitante com o contexto prprio aos museus de cincias, a
autora prope duas questes para reflexo.
A primeira parte do entendimento de que, se o museu uma instituio cultural,

ento oferece por meio das exposies diversas ferramentas culturais que precisam ser
descritas, definidas e caracterizadas em suas especificidades. A segunda discute a noo
de contexto que, se, por um lado oferece certas possibilidades de ao, por outro,
tambm delimita que aes so de fato realizveis. (p.88)
Ento, na perspectiva da ao mediada, afirmar que um museu de cincias uma

instituio cultural implica entender o contexto museal em termos de ferramentas culturais. Mas
quais seriam as ferramentas culturais colocadas em cena por esses museus? (idem) Diante da
variedade de possibilidades, a autora aponta a necessidade de estudos empricos que examinem
e caracterizem exposies e atividades especficas deste ou daquele museu, identificando as
41
Por ferramentas culturais, entende-se no apenas a linguagem escrita e oral, com seus sistemas de significados,
como tambm outros meios simblicos, tais como a prpria cincia que descreve e explica o mundo, e ainda todo o
tipo de instrumento, como uma mquina de escrever ou um computador (p.87)
198
ferramentas culturais ali presentes, tanto em seus aspectos materiais como em suas dimenses
simblicas. Mas a caracterizao das ferramentas culturais presentes no contexto museal deve
incluir a discusso das possibilidades de ao embutidas nessas ferramentas. O que significa dizer
que o desenho de exposies, atividades e dispositivos parece convidar a determinadas aes, ou
padres de interao, e no outros. A autora argumenta por uma caracterizao da perspectiva do
visitante que examine, ao mesmo tempo, sua capacidade de agir, interrogar e experimentar,
como processos cognitivos de interao com o mundo dos objetos, e os contextos museais
especficos que convidam, propem, mas tambm delimitam as possibilidades de ao,
interrogao e experimentao de cada visitante. (p. 90) As reflexes de Colivaux nos dizem da
necessidade de realizar estudos que contribuam para identificar ao mesmo tempo a interao do
visitante no contexto museal e as possibilidades e limites que este contexto apresenta.
No que se refere mediao, que ocorre no contexto museal, estudos e pesquisas como a
de Queiroz et al. (2002) avanam na discusso e compreenso da especificidade da mediao em
museus de cincias, ao identificar saberes diferenciados que interagem e que marcam a prtica
da mediao. So: saberes da construo do conhecimento saber disciplinar, saber das
concepes dos visitantes, saber do dilogo, saber da linguagem, saber da transposio didtica,
saber da interao: saberes da cincia saber da histria da cincia, saber das vises de cincia e
seus conceitos; saberes relativos aos museus saber da histria da instituio, saber da histria
da humanidade, saber da concepo da exposio, saber das conexes entre temas e roteiros,
saber da expresso corporal, saber da manipulao dos equipamentos/experimentos, saber da
ambientao.
A partir dessa complexidade de saberes, a mediao pode configurar a exposio com

base nos temas e contedos abordados, nos tipos de interatividade que oferece e,
principalmente pelas propostas poltico pedaggicas sempre presentes, de forma
explcita ou no, no discurso do mediador. (BONATTO et al, op.cit. p. 46).
E ainda como Roque Moraes et al (2007) para quem a mediao constitui o processo de
qualificao da interatividade nos museus
correspondendo a uma ampliao do dilogo dos visitantes com os experimentos

expostos por meio do desafio e da problematizao, a mediao com fundamento na
linguagem falada e escrita ocorre principalmente a partir da interao entre seres
199
humanos envolvidos na experincia de visitao. (p. 55).
Tal como Gaspar (1993) e Cabral (1997), Moraes defende a idia de mediao vinculada
de aprendizagem numa perspectiva socioconstrutivista e, neste sentido, mediar no informar e
fornecer respostas aos visitantes, mas promover dilogos que possibilitem a todos avanarem
naquilo que j conhecem, sempre com a ajuda de algum que conhece mais.
Numa relao
dialgica, esse algum que sabe mais, pode tanto ser um visitante quanto um profissional do
museu. Constatamos que j existem diversas pesquisas relacionadas concepo e a prtica da
mediao assim como iniciativas voltadas para a formao de mediadores. Em relao
formao desses profissionais consideramos importante buscar estratgias que permitam aos
mediadores vivenciar um processo de ao/reflexo que tenha como foco principal a reao,
participao e interao do pblico visitante, nica forma de validar ou no o que o museu lhe
oferece.
E, voltando ao diagrama, se os elementos estruturantes so necessrios para a definio e
estruturao das atividades, so tambm importantes suportes para mecanismos e recursos de
avaliao, essenciais para o contnuo aprimoramento da atuao do CEC.
Importante ressaltar mais uma vez que os elementos que estruturam as atividades e suas
formas de avaliao esto baseados nas diferentes dimenses, que necessariamente devem
orientar a definio de cada um daqueles elementos.
200
FIGURA 24 Diagrama das Dimenses da Proposta pedaggica
Se como mostra o diagrama da Figura 24, os objetivos do MV so propiciar a

alfabetizao & educao cientfica e o aumento da conscincia sanitria42 que devem ser
alcanados por meio de uma proposta pedaggica definida como construtivista e interativa, esta
proposta assume necessariamente, um carter multidimensional ao buscar fundamentos tericos
em diferentes reas de conhecimento tais como a filosofia, a epistemologia, a histria, a
psicologia, etc.
Desse modo, os objetivos das atividades devem estar sintonizados com a perspectiva
poltico-filosfica dos objetivos do museu e visar a sua concretizao. Em se tratando de um
museu de cincia a questo da cincia e sua histria, suas concepes, seus mtodos e seu valor
social deve ser objeto da reflexo e parmetro de discusso enquanto dimenso epistemolgica.
Como instituio no formal, o museu atua em constante aproximao e/ou confronto com outras
instituies como a escola, a famlia, a religio, e em decorrncia surgem aspectos comuns e
especficos referentes s suas prticas, valores, rituais, conhecimentos, exigindo que sejam
consideradas as dimenses sociolgicas (instituies, relaes sociais, etc.) e antropolgicas
42
Lembramos tratar-se de uma experincia datada, o que explica a utilizao do conceito alfabetizao cientfica,
h muito em discusso, e o de conscincia sanitria, remete ao contexto do Movimento da Reforma Sanitria, hoje,
entendido como promoo sade, entendendo-se sade como qualidade de vida em suas diferentes dimenses.
201
(valores culturais, prticas etc.) A dimenso histrica da proposta se justifica pela necessidade
de ter presente e discutir as representaes sociais, conceitos e teorias atuais e ultrapassadas como
condio para a educao em cincias e sade. Considerando que as atividades se efetivam
mediante a participao de sujeitos concretos em interao social seja com os profissionais do
museu, seja com os demais participantes, as motivaes, as expectativas, os interesses e os
conhecimentos, etc. inerentes a esses sujeitos indicam a importncia da dimenso psicolgica,
tanto na perspectiva individual quanto coletiva. A especificidade da dimenso metodolgica
assume relevncia especial visto tratar-se de intervenes pedaggicas desencadeadas pelos
recursos, dispositivos, pelo acervo do museu. So prdios histricos, peas teatrais, exposies,
maquetes, painis, vdeos, multimdias, equipamentos interativos que, por meio de diferentes
abordagens, devem despertar a curiosidade, a criatividade, o prazer da inquietao e da
descoberta.
Cabe dimenso metodolgica transformar o que visto um painel, uma
maquete, um objeto em conhecimento isto , sair do figurativo (percepo de uma figura
esttica) para o operatrio (a construo de conceitos, levantamento de hipteses especulativas
etc.). A metodologia privilegia sempre o exerccio dos participantes verbalizarem e objetivarem
as suas concepes e explicaes. Acompanha ao mesmo tempo, a verbalizao do outro, o que
possibilita a reviso de argumentos, categorias de anlise, procedimentos tcnicos, competncias
etc. Neste processo, o significado e sentido de cada contedo e recurso vo sendo construdos e
reconstrudos na e para a prtica educativa.
Em sntese, a Proposta Pedaggica visava:
Proporcionar acesso variedade de recursos e linguagens disponveis no museu;

Proporcionar diversas formas de interao relativas a situaes de interlocuo
tanto na explorao de um recurso, no debate sobre o contedo quanto nas atividades de

avaliao;
Operacionalizar a abordagem multidisciplinar com nfase na dimenso histrica
e cultural da relao sociedade, cincia e tecnologia.
Esta Proposta foi discutida com as equipes das diferentes reas, e em decorrncia
dessa discusso, foi realizado o minicurso: Reflexes sobre Construtivismo e sua contribuio
202
para o Museu da Vida e oficina sobre Interao/Interatividade na Educao43, onde as

questes tericas foram discutidas, fundamentalmente,
a partir da anlise de experincias
vivenciadas pelos participantes, integrantes daquelas equipes. Neste perodo, o CEC participou
tambm de oficinas promovidas pelas equipes das outras reas com o objetivo de experimentar e
avaliar as atividades propostas, a exemplo do Curso Laboratrio de Percepo promovido para
professores, pelo Cincia em Cena, onde assumiu o primeiro modulo e participou dos demais.
O incio das atividades voltadas para a execuo do Projeto Finep direcionou a atuao do
CEC para o seu pblico externo: professores e alunos de cursos de formao de professores.
4.4.5 A pesquisa Museu da Vida/Fiocruz: Uma contribuio para a educao formal?

- 1997 a 1999
Tratou-se de uma pesquisa decorrente de uma interveno pedaggica, ou seja, uma

pesquisa cujos dados foram obtidos, mediante a participao de um grupo de professores e alunos
de cursos de formao, do minicurso Cincia e Histria atravs de diferentes linguagens, e as
oficinas O tempo e sua relao com o cotidiano e a cincia e Cdigos numricos, propriedades
gerais e especficas, funes e cotidiano.
O minicurso e as oficinas foram sendo construdos no decorrer de um trabalho intenso
que intercalava reunies de estudo sobre museus, cincias, educao no formal, Museu da Vida,
a Proposta Pedaggica etc., com visitas s reas temticas para identificar contedos, conhecer
experincias que pudessem contribuir para a elaborao destas atividades. Foi ento, com base
neste trabalho, na experincia que o CEC vinha acumulando com a realizao do Vdeo-Debate, a
participao do projeto Integrao Arte e Cincia, a coordenao da visitao ao espao Passado
e Presente, nas atividades que j estavam sendo oferecidas ao pblico, como a visitao ao
Castelo Mourisco do Espao Passado e Presente e a pea de teatro Galileu, o mensageiro das
estrelas seguida de debate, do Cincia em Cena, no Jardim dos Cdigos e no Painel Viva a
Energia, instalados no Parque da Cincia que deram origem s oficinas, no acervo videogrfico,
bem como, na proposta pedaggica formulada que o programa de atividades foi estruturado.
Participou desse processo, coordenado por Anna Maria Baeta, uma equipe formada por
43
Elaborados e ministrados sob a coordenao de Baeta. Anexos ao relatrio da pesquisa Museu da

Vida/Fiocruz: Uma contribuio para a educao formal? - 1997 a 1999. p. 190 a 195.
203
um pedagogo, um socilogo, um documentarista, um bilogo, um fsico e um matemtico, alm

de um historiador, um qumico e um pedagogo que j integravam a equipe do Centro de
Educao. Como coordenadora do CEC participei tanto do processo de construo da Proposta
Pedaggica e do programa de atividades, quanto da sua execuo e avaliao.
Assim, a elaborao e realizao do minicurso Cincia e Histria atravs de diferentes
linguagens e das oficinas mencionadas foi direcionada para operacionalizar e avaliar a proposta
pedaggica e, ao mesmo tempo, orientar as questes norteadoras da pesquisa, que foram: Quais
os nveis de conceituao mais freqentes entre os professores/alunos, principalmente no que se
refere temtica do minicurso? Quais as representaes, valores que puderam ser identificados
durante os debates e avaliaes? Que procedimentos e/ou recursos e linguagens foram
considerados adequados para as mudanas efetivadas, ou seja, pelo atingimento dos objetivos?
O minicurso teve a durao de quinze horas, e foi composto por cinco atividades de trs
horas cada uma e teve como objetivos: Proporcionar informaes sobre a histria da FIOCRUZ
que permitam desencadear uma reflexo sobre as relaes entre contexto scio-cultural e
econmico, cincia e polticas pblicas; ampliar a discusso sobre a cincia, seus objetos e
mtodos de investigao; avaliar as possibilidades de construo e reconstruo de
conhecimentos e valores atravs da narrao de histria, linguagem teatral, de vdeos e oficina.
Participaram do minicurso, profissionais da equipe do Museu e 209 professores e alunos
de cursos de formao, cujos grupos foram constitudos pelas prprias Instituies envolvidas,
quais sejam: Faculdade de Formao de Professores da UERJ So Gonalo (Licenciatura),
Faculdade de Educao da Baixada Fluminense UERJ, Duque de Caxias (Curso de Pedagogia
para professores de 1a. a 4a.); e Colgio Estadual Baro de Mau Xerm (2o.Grau e Curso
Normal). Foram realizadas reunies no Museu e em cada uma das Instituies referidas para
apresentar a proposta do CEC e do minicurso, a partir do que foi constitudo o universo da
pesquisa.
Do minicurso participou tambm, um nmero significativo de integrantes das equipes das
reas temticas, convidados como observadores e distribudos pelas 15 turmas programadas no
segundo semestre de 1997 e primeiro de 1998, quando foram realizadas tambm as oficinas com
l7 turmas.
As atividades concernentes ao minicurso foram desenvolvidas pela equipe do CEC,
aquela contratada, via projeto, contando ainda, com a colaborao efetiva de alguns profissionais
204
do Museu. Os dados da pesquisa foram obtidos a partir de diferentes instrumentos e dinmicas de

avaliao e do registro de observaes relativas ao processo de cada uma das atividades,
realizado por avaliadoras externas.
Resultados parciais da pesquisa, bem como a anlise das oficinas, O tempo e sua relao
com o cotidiano e a cincia e Cdigos numricos, propriedades gerais e especficas, funes e
cotidiano foram apresentados em eventos como SBPC44, ANPED45, RedPop46, Pedagogia/9947,
IOSTE/9948.Tambm foram realizadas reunies nas Instituies envolvidas, com a participao
de cursistas, assim como no prprio Museu para apresentar os resultados. O trabalho realizado
pelo CEC e a apresentao de resultados e reflexes dele decorrentes em diferentes fruns de
educao em cincia
atriburam-lhe tambm a funo de produzir conhecimento terico metodolgico relativo

a processos educativos em museus de cincia, tendo como base uma perspectiva
construtivista, o contedo, os recursos e as linguagens utilizadas pelo Museu. (SEIBEL,
2001, p.207)
Importante registrar tambm o aumento significativo do publico escolar nos anos 1997 e
1998 para a pea teatral com debate e a visita ao Castelo Mourisco. Publico formado, sobretudo,
pelos professores que participaram do minicurso com suas turmas, muitos dos quais, se fizeram
presentes na inaugurao Museu e em atividades por ele oferecidas nos anos subseqentes.
A proximidade da inaugurao do MV colocou algumas demandas para o CEC, tais
como: a elaborao de um curso de formao de monitores, a estruturao do Encontro de
Professores em preparao para a visita com os seus alunos ao Museu, e de um programa de
Estgio Curricular, em resposta a solicitaes das Instituies e alunos que participaram do
minicurso e oficinas, propostas e atividades que implicavam tambm em discusses com as
44
Baeta, A.M.B; Seibel, M.I; Fadel, Simone Museu de Cincia e Universidade: uma contribuio para a educao
formal? Simpsio SBPC/1998, Natal. Impresso.
45
BAETA, A.M.B; Seibel,M.I. A produo de conhecimento em museu de Cincia: uma experincia em duas
oficinas. 22. ANPED, Caxambu, 1999. v. I. p.122.
46
SEIBEL, M.I. O papel da dinmica em atividades de educao continuada de professores em museus. VI
Reunio da RED POP, 1999. Rio de Janeiro. Livro de Resumos. v.I.p.63
47
SEIBEl, M.I. Espacio Museo de la Vida/Fiocruz: Uma contribuicin a la Educacion no formal? Encontro pela
unidade dos educadores, Havana, 1999. Pedagogia 99 Resumenes., v.I. p. 307
48
BAETA.A.M; Seibel,M.I. Scientific Education for Teachers: an experience from the Center of Education in
Science in the Museum of Life. 9th Symposium of the International Organization for Science and Tecnology
Education, 1999, Durban, South frica. Proceedings v.I.p.42-46.
205
demais reas.
4.5 O pblico interno do Centro de Educao algumas reflexes
Estas reflexes so decorrentes da experincia de participar por mais de quatro anos do

processo de implantao do MV j explicitada, e de dois anos de seu funcionamento pleno.
Perodo rico de aprendizagens tanto pelos ganhos, descobertas e contribuies, quanto pelas
resistncias, frustraes, dificuldades e esforo de superao empreendido. Essa experincia nos
fez perceber que o CEC, em coerncia com a sua funo matricial, tinha um importante papel
junto ao pblico interno, constitudo pelos profissionais do MV, que so oriundos das mais
diferentes reas de conhecimento como: Biologia, Fsica, Qumica, Histria, Museologia,
Pedagogia,
Sociologia,
Psicologia,
Design,
Artes
Cnicas,
Arquitetura,
Engenharia,
Administrao, Informtica, etc. Trata-se, portanto, de um grupo de profissionais com formao e

experincias variadas, entre eles, muitos com prtica docente, mas poucos com experincia em
museus de cincias. Estvamos envolvidos em um processo de construir coletivamente um
museu, espao no formal de educao em cincia e sade o que representou um duplo desafio.
Por um lado, as abordagens multidisciplinar e transdisciplinar dos contedos cientficos requerem
necessariamente, desses profissionais o esforo e a disposio para contribuir, cada um com o seu
conhecimento especfico, numa perspectiva de construir juntos uma viso e uma prtica educativa
mais integrada das cincias.
De modo geral, a formao desses profissionais no possui um carter multidisciplinar, pelo
contrrio, caracteriza-se ainda muito, pela fragmentao e compartimentalizao do
conhecimento, no interior de cada curso e, sobretudo, entre os cursos de diferentes reas de
conhecimento. Esta questo torna-se particularmente importante quando se trata dos cursos de
formao dos profissionais que trabalham com a educao e o ensino de cincias, ou seja: as
Licenciaturas e a Pedagogia. Neste sentido, Waldeck da Silva considera:
A universidade brasileira (e no s) sempre tratou com significativo desprezo a misso

de formar professores, principalmente no que se refere a formao pedaggica. A difcil
situao das licenciaturas, inclusive do curso de Pedagogia, nas universidades brasileiras
um dos maiores indicadores desse fenmeno. Ludke, l994; Mendona, l994; Silva,
l997; entre outros. (l998 p.6).
206
A formao disciplinar (Matemtica, Fsica, Qumica, Biologia) ainda na viso deste

autor, partilhada tambm por especialistas como Menezes (l996), Gatti (l997), Baeta (2006) no
se ope profissional, uma vez que a formao pedaggica no pode ser pensada como um
momento separado da formao terica de contedo e outro de prtica de docncia.
preciso considerar ainda, a dimenso mais geral que remete a fundamentos de educao
(filosofia, sociologia, psicologia), formao tica e poltica e, conhecimento do sistema de
educao.
Considerando que os profissionais do Museu da Vida, embora com experincias variadas,
so produtos da formao acima mencionada, participar de um processo de construo coletiva
representou um exerccio de grande complexidade e de muito aprendizado. A definio de um
tema, de um contedo cientfico a ser apresentado e trabalhado sob diferentes ngulos, requer a
contribuio de cada um dos profissionais representantes das reas de conhecimento envolvidas.
Neste exerccio, a humildade intelectual por um lado e, por outro, a disponibilidade para ouvir,
para compreender, para pensar junto, constituem condies fundamentais.
Neste sentido, o processo vivenciado no museu representou uma oportunidade real de
construir uma viso mais integrada da cincia, do conhecimento e de buscar uma relao mais
prxima entre teoria e prtica. A preparao da equipe multidisciplinar envolvida na realizao
da pesquisa FINEP e o desenvolvimento e avaliao das atividades referentes ao minicurso
Cincia e Histria atravs de diferentes Linguagens, que produziram os dados da pesquisa,
oportunizaram discusses, reflexes, confrontos e busca de consensos, fundamentais para a
compreenso do trabalho que estava sendo desenvolvido e para o esforo de mudana qualitativa
no desempenho da equipe no decorrer do processo. A opo metodolgica de apresentar um
tema/contedo por meio de variados recursos e linguagens (pea teatral, vdeos, maquetes,
painis, oficinas) de coloc-lo em discusso com a presena de um interlocutor, integrante da
equipe do CEC e/ou das equipes dos espaos, especialista da rea de conhecimento em questo
para responder a perguntas, esclarecer dvidas, fornecer informaes complementares, por vezes
fundamentais, representou um exerccio importante para a integrao entre as cincias e a
pedagogia facilitou as relaes, flexibilizou as cabeas, ampliou os horizontes de todos os
participantes.
207
Por outro lado, exige que os profissionais envolvidos tenham informaes e um

conhecimento relativo s caractersticas e especificidades de um museu de cincias e, do seu
papel poltico, social e cultural no contexto atual da sociedade cientfica e tecnolgica. Exige,
ainda, a capacitao para atuar neste espao, enquanto espao no formal de divulgao e
educao em cincias e sade, considerando, sobretudo, que a referncia de educao em cincias
e de aprendizagem destes profissionais aquela decorrente de sua experincia com o sistema
formal de ensino (CRANE,1994). Desta forma, estes profissionais foram sendo forjados na e
pela prtica e pelas questes e reflexes que esta prtica colocava no seu dia a dia do
atendimento. Assim, o que o Museu da Vida oferecia ao pblico visitante era resultado tanto das
decises superiores e medidas poltico-administrativas decorrentes, quanto da formao dos
profissionais e da leitura e interpretao que estes profissionais, lotados nas diferentes instncias
da sua estrutura, faziam dos objetivos e das diretrizes orientadoras do Museu; das discusses e
reflexes relativas definio e redefinio dos contedos, conhecimentos, informaes e dos
recursos (acervo) que os disponibilizam; da experincia cotidiana de atendimento a diferentes
tipos de visitantes, inclusive professores, e da avaliao das estratgias de mediao adotadas
junto a esses visitantes.
Entendo hoje que, se o papel do Centro de Educao era o de buscar a concretizao da
linha de atuao do Museu, que se manifesta no atendimento aos diferentes pblicos que recebe,
as equipes responsveis por este atendimento, representam um dos pblicos do CEC, o seu
pblico interno. Tem ento, como responsabilidade fornecer a este pblico, subsdios terico
metodolgicos para o desenvolvimento de sua atuao, tal como vinha fazendo no decorrer do
processo por mim relatado. Esta responsabilidade exige da equipe, necessariamente, um processo
contnuo de reflexo terica e de apropriao de referenciais coerentes com a proposta
pedaggica que possam dar consistncia sua atuao, o que representa talvez o seu maior
desafio, considerando as demandas colocadas pela prtica cotidiana do museu. Entendo, no
entanto, que lhe cabe fornecer subsdios s reas no que concerne concepo de cincia que
cincia essa que o museu apresenta, para que e para quem ela serve; s diretrizes norteadoras da
atuao do museu; educao em sade vale registrar uma pesquisa no tema feita por Vnia
Rocha junto s equipes das reas de visitao sobre o que, como e por meio de que os mediadores
trabalham a questo da sade, e como a pensam e a entendem, dando origem sua dissertao de
208
mestrado49 ; e, ainda propor estratgias de reflexo sobre mediao e pblicos; discutir estudos
de pblicos a partir da anlise de sua experincia no atendimento; analisar processos de educao
e comunicao em museus; propor e organizar Grupos de Trabalho sobre avaliao, educao
infantil etc; Desenvolver o Curso de Formao de Monitores, o Programa de Estgio Curricular
onde j existe uma experincia acumulada, e o Encontro de Professores, etc., atividades que
necessariamente implicam em ao conjunta entre o CEC e as equipes das demais reas.
Se o CEC, hoje denominado Servio de Educao e Sade (SEDUCS), por fora do
modelo de estrutura organizacional da Fiocruz, tomou outros rumos em funo da prpria
realidade que dinmica e como tal envolve mudanas conjunturais, de pessoal etc. o que no
pretendo avaliar, no o objetivo deste trabalho, e nem poderia faz-lo visto que por questes de
sade e do doutorado, minha participao tem se limitado s reunies da equipe e a alguns
projetos especficos.
4.6 O Pblico externo do Centro de Educao
Conforme dito anteriormente o CEC j vinha participando de projetos que envolviam

professores, mas o primeiro projeto, por ele concebido e direcionado ao seu pblico externo,
professores e alunos de cursos de formao refere-se realizao ao mnicurso e a pesquisa
Museu da Vida/Fiocruz: uma contribuio para a educao formal?. Foi realizado, como j
mencionamos, envolvendo recursos, atividades e profissionais das reas, tanto como
participantes, quanto como colaboradores, mas foi formulada, coordenada e executada pela
equipe do Centro de Educao antes do Museu ser inaugurado. Os resultados desta pesquisa
constam do Relatrio final50, apresentado Agncia Financiadora, s instituies de ensino
participantes (universidades e cursos de formao de professores), s equipes dos espaos de
visitao e est disponvel na biblioteca do MV.
Para caracterizar a atuao do Centro junto aos professores aps a inaugurao do Museu,
optamos pela apresentao sucinta de duas das atividades que continuam hoje, sendo oferecidas a
este pblico. Esta opo est calcada na possibilidade que estas atividades oferecem de explicitar
49
ROCHA Vnia A contribuio da visita ao Museu da Vida para a formao de concepes sobre sade e
ambiente: uma experincia com jovens do Projeto Cincia e Sociedade. Instituto Oswaldo Cruz/Fiocruz. 2008.
50
Museu da Vida/Fiocruz: Uma contribuio para a educao formal? FINEP - BID. Convnio: 78.97.0015-00.
1997-1999.
209
a atuao do CEC e das equipes das reas de visitao, o pblico interno do Centro, em cada uma
delas. Trata-se do Encontro de Professores I Conhecendo o Museu da Vida e do Encontro de
Professores II Explorando o Museu da Vida. O Encontro I programado, coordenado e
realizado pelo CEC em consonncia com as reas de visitao e o Encontro II negociado e
programado junto s reas, coordenado pelo CEC, mas realizado pelas equipes das reas nas
quais desenvolvido.
Encontro de Professores I Conhecendo o Museu da Vida consiste em dar
informaes gerais sobre a FIOCRUZ como instituio de Sade Pblica, situando o Museu da
Vida no contexto institucional como espao de divulgao da cincia e da sade, sobre a
dinmica de funcionamento do Museu, sobre os programas e atividades que o Museu oferece e,
propiciar uma visita guiada s reas de visitao de forma que os professores possam identificar
aquela para a qual pretendem trazer seus alunos. Ao final da visita, reunidos no Centro de
Recepo, os professores trocam impresses e opinies sobre a visita realizada e preenchem um
questionrio51 com dados cadastrais e algumas perguntas relativas sua motivao para conhecer
o museu e expectativas em relao visita com seus alunos. O Encontro de Professores I
semanal durante o perodo letivo e oferecido s sextas feiras em dois turnos de trs horas, um
pela manh e outro tarde. Este Encontro coordenado e executado por profissional do CEC, e
recomendado s escolas e aos professores pelo Centro de Recepo quando estes o procuram para
agendar visitas, que tambm responsvel pelo agendamento do Encontro.
O Encontro de Professores II Explorando o Museu da Vida foi organizado atendendo a
solicitao de professores participantes do Encontro de Professores I, que sugeriram uma
oportunidade de conhecer de forma mais aprofundada, aqueles espaos por eles privilegiados
para a visita com a sua turma. O CEC ento, articulou e organizou a atividade junto ao Parque da
Cincia e a Biodescoberta. Estes espaos, alm de representarem os de maior interesse para os
professores, naquele momento, apresentavam estrutura, condies, disponibilidade e profissionais
para desenvolver o trabalho. Realizado pelas equipes dos espaos correspondentes, programado e
acompanhado pelo CEC este encontro possibilita ao professor vivenciar atividades, explorar
exposies e experimentos com o objetivo de melhor instrumentaliz-lo para preparar a visita de
seus alunos. Antes de iniciar, procura-se levantar as expectativas do professor em relao ao
51
Analisado por Bianca Reis na sua dissertao de mestrado Expectativas dos professores que visitam o Museu da
Vida/Fiocruz. UFF, Rio de Janeiro, 2005.
210
Encontro e ao final solicitada uma avaliao escrita sobre o significado da experincia por ele
vivenciada. Uma anlise preliminar das expectativas e da avaliao dos professores foi realizada
por Seibel (2001/2002)52.O Encontro de Professores II mensal, ocorre em dois turnos de trs a
quatro horas, sendo um turno em cada espao. De modo geral o mesmo grupo de professores
participa dos dois turnos. Embora os objetivos do trabalho sejam comuns, a metodologia e
dinmicas adotadas apresentam caractersticas prprias ao planejamento e programao das
equipes dos espaos envolvidos.
Importante ressaltar ento que, se as equipes dos espaos de visitao representam por um
lado o pblico interno do CEC, elas se constituem ao mesmo tempo, em parceiros na maioria dos
projetos e atividades por ele desenvolvidas junto a professores e alunos de cursos de formao.
4.7 Reflexes decorrentes desta experincia
O desafio de coordenar o processo de constituio do setor educativo do MV, os

resultados que alcanamos, o que aprendemos, as dificuldades que enfrentamos no decorrer
desse processo e o esforo de super-las e, sobretudo, a falta de experincia e de formao no
que se refere a museus, a educao cientfica e comunicao em museus, ao iniciarmos o
trabalho, bem como as tantas lacunas tericas com que ainda nos defrontamos, especialmente
no que se refere s relaes entre as reas da museologia, da educao e comunicao so
algumas das razes que nos levaram a estudar a questo pedaggica e o papel do setor
educativo.
Tanto a literatura consultada sobre educao em museus que nos permitiu construir
um histrico do setor educativo, quanto a anlise das teses e dissertaes selecionadas revelam,
salvo especificidades, um tipo padro de setor educativo no que se refere as suas funes, as
atividades que desenvolve e a seu pblico preferencial. Constatamos que o setor educativo
52
Ver a respeito Uma experincia de trabalho com professores no Museu da Vida. Formal e No-Formal na
Dimenso Educativa do Museu. Caderno do Museu da Vida. 2001/2002, p. 87-95.
211
concebido e apresentado no projeto original do Museu da Vida e descrito neste captulo no

foge a este tipo padro.
Entendemos, no entanto, que os objetivos do MV e, sobretudo, as diretrizes
orientadoras de sua atuao, quais sejam: a abordagem histrica e multidisciplinar das cincias
e da sade relacionadas vida cotidiana e, a interatividade e a perspectiva construtivista como
abordagem pedaggica indicaram linhas tericas bsicas para a formulao de uma proposta
pedaggica e apontaram o papel do setor educativo no que se refere a esta proposta. A
definio da rea educativa como rea matricial, com a funo de perpassar os diferentes
espaos do museu com a `linguagem pedaggica, ampliou o seu campo de atuao e a sua
responsabilidade. A Proposta Pedaggica ento formulada e discutida com as equipes dos
diferentes espaos procurou incorporar esses parmetros. Experimentada e avaliada com o
minicurso, oficinas e outras atividades ela foi assimilada por profissionais que participaram
ativamente desse processo e continua se fazendo presente nas reflexes e na prtica desses
profissionais. Se concebermos a proposta pedaggica como uma unidade formada por
referenciais tericos e um instrumental metodolgico que traduz na prtica esses referenciais,
estamos falando de um processo de ao-reflexo. Situa-se a o maior desafio por ns
enfrentado, dado o risco e a facilidade de incorporar o instrumental metodolgico na
estruturao e avaliao das atividades de forma desvinculada dos seus referenciais, seja por
falta de domnio desses referencias, seja por entender que uma proposta pedaggica consiste
num conjunto de tcnicas ou estratgias.
Ressaltamos por outro lado, a complexidade da proposta no que concerne as suas
dimenses poltico/filosfica, histrica, epistemolgica, psicolgica, etc. o que lhe confere um
carter interdisciplinar e implica na construo de um arcabouo terico que contemple de
forma coerente essas dimenses. Iniciamos e investimos no seu processo de construo, no qual
certamente, nem todas as dimenses foram tratadas com igual rigor, por tratar-se de um
processo que requer um esforo continuado de estudo, de pesquisa e de reflexo, voltado para a
formao terico/ prtica dos profissionais envolvidos. Neste sentido uma proposta pedaggica
est sempre em processo de construo.
O processo vivenciado colocou em foco a discusso sobre a dimenso educativa
do museu, o que por um lado pode ter gerado uma viso idealizada do que deva ser um setor
educativo, mas por outro lado, nos trouxe a convico de que dele a responsabilidade pela
212
dimenso educativa do museu. Corrobora com essa convico, o fato de que estudos que
abordam a questo educativa, embora avancem na discusso, no apontam caminhos para
traduzi-la na prtica do cotidiano museal. Alguns exemplos: Gaspar (1993) defende a
importncia de uma proposta pedaggica para orientar a atuao do museu, define um
referencial terico com base em Vigotsky, experimenta e testa o conceito zona de
desenvolvimento proximal que diz ser adequado ao museu de cincias, mas no indica ou
prope instncia ou profissional responsvel pela construo, execuo e avaliao dessa
proposta. Da mesma forma Alencar (1987) movida pela necessidade de formular um
referencial terico para embasar o trabalho educativo dos museus e gerar metodologias
especficas para orientar os programas, prope repensar os museus na perspectiva
comunicacional, sem, no entanto, mencionar a responsabilidade pela conduo desse processo.
E, ainda, para Valente (1995), a educao em museus no deve se limitar proposio de
atividades educativas, pois entende que o museu como um todo deve se apresentar educativo,
no fazendo, entretanto, consideraes relativas a estratgias, mecanismos e profissionais que
possam construir esta dimenso educativa.
Por fim, a experincia vivenciada nos permite afirmar que a concretizao da
dimenso educativa requer a definio de uma filosofia/poltica de educao e comunicao,
traduzida por uma proposta pedaggica elaborada/construda, preferencialmente, com a
participao de profissionais de diferentes reas de formao e assumida por alguma das
instncias do museu, que possa subsidiar e acompanhar a sua execuo e avaliao. Uma
avaliao na perspectiva do museu, mas, sobretudo, na do visitante o que pode significar o
redirecionamento da perspectiva institucional. Ela, a avaliao, em qualquer das perspectivas,
pode representar dificuldades e encontrar resistncias, especialmente quando o seu resultado
requer mudanas nas prticas adotadas e da postura profissional seja na equipe, seja junto ao
visitante.
Trata-se, portanto, de uma empreitada complexa que implica no apoio institucional, na
existncia e disponibilidade de profissionais de diferentes reas de conhecimento e na criao
de espaos de discusso e reflexo e de instrumentos de avaliao e pesquisas de pblico. Seria
essa a funo de um setor educativo no museu? Entendemos que sim.
213
CONCLUSES
O estudo que fizemos permite afirmar a existncia no Brasil, de significativa literatura

sobre museus. A produo de textos, artigos, pesquisas, dissertaes e teses que tratam de
diferentes temas relacionados questo educativa em museus, sejam eles de arte, de histria, de
arqueologia, de cincias, etc., vem crescendo desde os anos 80, acentua-se a partir da dcada de
90 e apresenta um expressivo aumento nos anos 2000, conforme mostram os dados apresentados
no Captulo 1.
Observamos que os temas que aparecem com mais freqncia nas teses e dissertaes e
monografias selecionadas, esto relacionados avaliao sob diferentes enfoques entre eles os
que avaliam processos ou aes educativas, metodologias ou estratgias pedaggicas, exposies,
tendo tambm como foco de estudo o pblico. A relao museu escola focada na percepo e
atuao dos profissionais do museu e dos professores envolvidos na visita escolar, ou ento, no
processo de aprendizagem que ocorre na visita de estudantes a exposies. A filosofia/poltica
aparece tratada sob enfoques como: a sua ausncia nas aes educativas, a identificao dos
princpios que orientam a prtica educativa, a proposio de referencial terico para orientar a
prtica educativa e a discusso de proposta de poltica educativa para o setor educativo. O setor
educativo como tema abordado por um estudo que busca identificar em trs museus a estrutura,
os profissionais, os referenciais tericos e as atividades que ele realiza junto a professores e
alunos.
Constatamos tambm que a educao constitui um dos objetivos primordiais de qualquer
tipo de museu, afirmado e enfatizado na literatura, em documentos e discursos oficiais dos
museus e em eventos de diferentes ordens, e que o setor educativo historicamente o responsvel
214
pelas aes educativas desenvolvidas na maioria dos museus, inclusive por estudos de pblico
que vm sendo realizados. Importante ressaltar que nas informaes ou menes sobre aes e
atividades do setor educativo que constam na literatura comum este setor aparecer sem nenhum
tipo de questionamento, o que parece sugerir que ele visto como algo dado no museu. Do
mesmo modo, o setor educativo no abordado em pesquisas direcionadas ao processo de
aprendizagem no museu, a avaliao e a estudos de pblico, que envolvem de alguma forma
atividades educativas geralmente por ele oferecidas. Vimos por outro lado que inmeros estudos
entre eles, Alencar (1987), Cabral (1997) e Rebello (2000) denunciam a precariedade, o
desinteresse e desprestgio desse setor, seja junto museologia, seja junto direo do museu, e
de outros estudos como o de Lopes (1988), Bejarano (1994) e Carvalho (2005) que questionam
algumas de suas prticas, o que indica a existncia de uma contradio entre o discurso que os
museus fazem sobre a importncia da educao e as condies objetivas que criam para sua
realizao.
Esta contradio parece refletir-se tambm nos estudos e pesquisas sobre educao em
museus dado que encontramos, entre os estudos pesquisados, apenas um que tem como foco de
estudo o setor educativo, fato que nos leva a indagar porque o setor educativo como tal, no atrai
o interesse de profissionais e pesquisadores de museus, at para que se possam identificar e
compreender as razes do desinteresse e desprestgio bem como das crticas que lhe so
dirigidas?
O histrico referente ao setor educativo indica que a sua existncia est relacionada
diretamente funo educativa dos museus e ao tipo de pblico que a eles tinha acesso.
Destacamos a inteno dos museus na criao de um setor educativo resolver as dificuldades
entre professores e curadores; mediar a ao entre os èspecialistas e os leigos, ou seja, entre
os curadores das exposies,
professores e demais pblicos,
e ainda, facilitar as relaes
entre o museu e a escola. A literatura consultada indica, portanto, que via de regra, o setor
educativo foi criado a posteriori, fato que sugere que ele algo agregado ao museu e, como tal,
no faz parte da concepo e do projeto de criao do museu. Observamos tambm que ele foi
criado como servio educativo, denominao que continua recebendo na literatura concernente
a educao em museus sem sofrer nenhum tipo de questionamento.
215
Entendemos que o fato do setor educativo ter sido criado posteriori e como servio
educativo pode ser uma das razes histricas que nos ajuda a compreender a ausncia de
proposta poltico/pedaggica explcita na maioria dos museus, e porque a sua atuao ainda se
caracteriza pela separao entre os especialistas em educao/comunicao que atendem o
pblico e os profissionais como muselogos, historiadores, cientistas e curadores que concebem e
estruturam as exposies que o museu oferece ao pblico visitante.
Outro aspecto que a literatura consultada permitiu observar que a instituio de
servios educativos tornou-se uma prtica comum no mundo dos museus, sejam eles, Museus
de Arte, de Cincia e Tcnica, de Histria Natural, Museus Histricos ou Museus e Centros de
Cincias. Estes servios, salvo especificidades, parecem semelhantes na sua configurao ao
constiturem-se, sob diferentes denominaes, em uma rea ou instncia na estrutura
organizacional do museu com a responsabilidade de oferecer atividades educativas ao pblico
visitante, especialmente ao pblico escolar.
Ressaltamos tambm que para responder s atribuies que lhe foram conferidas, os setores
educativos foram utilizando recursos, programas, estratgias e atividades que acabaram se
tornando comuns, tais como: organizar visitas explicadas; realizar cursos, palestras e
conferncias, especialmente para professores e alunos de cursos de formao; produzir materiais
didticos para uso do museu e das escolas; estruturar sistemas de emprstimo de colees e
materiais para as escolas; articular-se com o sistema formal de ensino de forma a desenvolver
atividades educativas para professores e alunos que sejam coerentes com as necessidades
curriculares. Entre as atividades mencionadas, destaca-se a organizao de visitas guiadas para
grupos escolares. interessante observar que as principais atribuies que cabem, hoje, aos
setores educativos dos diferentes tipos de museus pouco diferem daquelas afirmadas e
sistematizadas nos Seminrios Internacional
- 1952 - e Regional - 1958 -, que so
fundamentalmente as mesmas que foram assumidas pelo setor educativo do Victoria and Albert
Museum ao ser criado, em 1880.
Aqui importante lembrar que o papel do museu como complemento da escola ainda
citado como um dos objetivos do museu em estudos que analisamos - j estava presente na
inteno de criao do primeiro setor educativo, pelo Museu Nacional na dcada de 30, que
referenciado pelos movimentos escolanovistas da poca, gerou nos museus uma prtica educativa
216
escolarizada.
Este papel afirmado nos Seminrios Internacional e Regional da UNESCO,
realizados na dcada de 50, e por ela retomado e reforado nas dcadas seguintes por meio da
sua proposta de Educao Permanente que vai aprofundar a escolarizao da prtica educativa
desenvolvida pelos museus. Trata-se, portanto, de uma concepo e uma prtica inculcada e
incorporada pelos museus por mais de cinqenta anos e que hoje ainda se faz presente na prtica
educativa que desenvolvem. Est presente ao mesmo tempo, nos temas de discusso em fruns,
debates e estudos acadmicos, embora muitas vezes, abordada de forma desvinculada do contexto
e dos parmetros tericos em que foi forjada. Encontramos, no entanto, alguns estudos com
abordagem crtica ao focarem sua discusso nas relaes museu e escola.
no contexto da visita guiada, escolar ou no, que profissionais de museus de cincias,
cuja formao marcada pela viso fragmentada, compartimentalizada e historicamente
descontextualizada das cincias e da educao, e por uma concepo de aprendizagem ainda
limitada sua dimenso cognitiva, tendem a escolarizar a prtica educativa que desenvolvem no
museu. Embora a crtica dessa prtica esteja na ordem do dia, e os educadores de museus
empenhados na sua superao, esta prtica ainda se faz presente, sobretudo, nos museus de
cincias, conforme indicam os estudos de Bejarano (1994), Rebello (2000), Fahl (2003) e
Martins, (2006).
Entretanto, a questo fundamental do nosso estudo, que entendemos perpassar os aspectos
acima indicados, refere-se aos princpios pedaggicos que vm orientando a atuao dos setores
educativos. Embora na maioria das vezes no estejam explicitados, ao contextualizar a atuao
dos museus podemos identificar aqueles princpios que informam o sistema de ensino e a
ideologia dominante nos diferentes momentos histricos. Se nas dcadas de 30 a 60 a prtica
educativa nos museus sofre a influncia do escolanovismo na sua vertente tecnicista e nas de 60 a
80 dos princpios da Educao Permanente na verso proposta pela UNESCO, nos anos 90, no
contexto do neoliberalismo e acelerado desenvolvimento cientfico e tecnolgico, as abordagens
educativas das exposies dos museus de cincias ento criados, so fortemente influenciadas
especialmente, pelas teorias construtivistas em vigor no ensino de cincias. As idias de Jean
Piaget sobre o desenvolvimento cognitivo, de Jerome Bruner sobre o pensamento intuitivo e o
estmulo intelectual, de Lev Vygotsky sobre o papel das interaes sociais no processo de
aprendizagem, entre outras, influenciaram e continuam influenciando as abordagens educacionais
das exposies. (CAZELLI et al., 2003, p.95). Neste sentido evidenciamos a importncia e a
217
pertinncia da realizao de estudos que busquem identificar e compreender os referenciais que

orientam, no contexto atual e nos museus de cincias, a pratica educativa por eles desenvolvida, e
a sua vinculao e relaes com propostas educativas escolares e no escolares. Esses estudos
poderiam, alm de favorecer a atualizao dessa discusso, identificar novas questes a serem
nela incorporadas. Os setores educativos dos museus histricos e museus de arte vm adotando os
princpios da Educao Patrimonial e, no caso dos de arte, tambm os correspondentes a Proposta
Triangular para o Ensino de Arte formulada por Ana Barbosa Me.
Retomamos a noo da prtica educativa como prtica intencionalizada para
situar o direcionamento poltico pedaggico da ao educativa nos museus, considerando que
estes esto inseridos numa sociedade cindida por profundas desigualdades econmico/sociais,
polticas e culturais. Entend-la como prtica intencionalizada implica em afirm-la como prtica
no neutra. Implica tambm em reconhecer que os museus so vinculados desde as suas origens
s classes dominantes (LOPES, 1988, p.14) e nessa condio cumprem a funo de veicular a
cultura dominante. Os museus hoje so considerados instituies de carter pblico e do mbito
da difuso cultural e como esto inseridos no contexto do modo de produo social capitalista,
so marcados pelos antagonismos, contradies e conflitos a ele inerentes. Isto significa dizer
que, se os museus cumprem a funo de manuteno da cultura e das relaes sociais
dominantes, podem tambm contribuir para a sua transformao ao buscar possibilidades de
construir, no mbito das contradies e dos limites desse sistema, propostas e situaes
educativas que favoream a construo de relaes sociais voltadas para um outro tipo de
sociedade.
Tanto a literatura consultada, quanto os estudos analisados, trouxe neste sentido,
subsdios importantes, seja pelas lacunas e dificuldades apresentadas, seja pela abordagem critica
e pelas propostas formuladas ou ainda pelos referenciais tericos adotados em suas anlises.
Destacamos a importncia e a fertilidade da abordagem crtica, histrica e
contextualizada da ao educativa nos museus, visto que ela nos permite compreender que, se
essa instituio tende por meio de suas prticas museolgica e educativa, a reproduzir a cultura e
ideologia dominante nos diferentes momentos histricos, nessa mesma instituio, existe a
possibilidade de atuar em favor da transformao da sociedade. E ainda, ao apresentar
referenciais tericos para aes educativas nos museus, coerentes com essa abordagem, os
estudos contribuem para indicar uma perspectiva poltico-filosfica orientadora das aes
218
educativas, para subsidiar a formao dos profissionais envolvidos com essas aes e para a
conformao de setores educativos comprometidos com uma prtica educativa que possa
favorecer o processo de emancipao dos visitantes e desse modo, contribuir para a construo de
uma nova sociabilidade.
Entendemos assim, que a prtica educativa no museu de cincias, tendo como ferramenta
bsica o conhecimento relacionado a cincia e a tecnologia e como perspectiva a construo de
uma nova sociabilidade, tenha no seu horizonte como um dos objetivos: Desenvolver ao
mximo o conhecimento cientfico e tecnolgico em todos os campos e dimenses; superar o
amadorismo e apropriar-se da cincia e da tecnologia disponveis para alicerar o trabalho de
interveno na realidade natural e social. (SEVERINO, 2007, p.306)
Isto significa dizer que a apropriao da cincia e tecnologia, fundamental no processo
de emancipao humana, exigindo, porm, que elas sejam entendidas como produes humanas e
prticas sociais e como tais, vinculadas s relaes de produo, de poder e de classe. Neste
sentido procede perguntar: qual a cincia veiculada nos museus de cincias, para que e para
quem ela serve?
A construo de uma nova sociabilidade como intencionalidade da prtica educativa requer
ento, a formulao e explicitao de uma proposta poltico pedaggica, entendendo esta
proposta como uma unidade constituda por referenciais tericos e de um instrumental
metodolgico capaz de traduzir na prtica esses referenciais. Lembramos o carter
interdisciplinar de uma proposta pedaggica visto que seus referenciais tericos so oriundos de
diversas reas de conhecimento o que implica em construir um arcabouo terico coerente a
partir de cada uma dessas reas. Recorremos experincia vivenciada no Centro de Educao em
Cincias do Museu da Vida para falar da complexidade dessa construo e do risco ou facilidade
de incorporar o instrumental metodolgico na estruturao e avaliao das atividades de forma
desvinculada dos referenciais tericos, seja por falta de domnio desses referenciais, seja pelo
entendimento, ainda comum, de que uma proposta pedaggica consiste num conjunto de tcnicas
ou estratgias.
Entendemos que a construo e a incorporao na prtica cotidiana de uma proposta
pedaggica coerente com a perspectiva enunciada, requerem o enfrentamento da questo da
formao dos profissionais tanto da rea da museologia quanto da educao e demais reas do
219
museu. Este representa um grande desafio visto que inmeras iniciativas de instituies
museolgicas e acadmicas voltadas para a formao de profissionais de museus, bem como das
discusses sobre o tema em diferentes fruns, dificilmente adotam uma perspectiva dialtica na
sua abordagem terico-metodolgica centrando-se mais na qualificao tcnica para as funes
requeridas pelos museus. preciso considerar tambm que a maioria dos cursos de formao
caracteriza-se ainda pela organizao fragmentada do saber, que compartimentado em
disciplinas, dificulta quando no impede uma compreenso mais integrada de diferentes reas de
conhecimento.
Consideramos por outro lado, que o museu, por reunir profissionais de diferentes reas de
formao, representa ou pode representar um espao mpar e frtil para buscar a superao da
disciplinarizao do saber, na medida em que esses profissionais se envolverem na construo de
projetos que requerem estudos, discusses e o saber de cada um, num processo coletivo de aoreflexo. Neste sentido concordamos com Cabral (1997) quando afirma que quem faz o museu
o profissional que nele atua, e no as colees que ele guarda. Acrescentamos, no entanto, a
imperiosa necessidade de estruturar ou reestruturar o setor educativo dos museus que entendemos
ser o responsvel pela sua dimenso educativa. Esta convico reforada por estudos que
mesmo avanando na discusso da questo educativa no apontam caminhos para traduzi-la na
prtica do cotidiano museal. Retomamos os exemplos j citados: Gaspar (1993) defende a
importncia de uma proposta pedaggica para orientar a atuao do museu, define um referencial
terico com base em Vigotsky, experimenta e testa o conceito zona de desenvolvimento
proximal que diz ser adequado ao museu de cincias, mas no indica ou prope instncia ou
profissional responsvel pela construo, execuo e avaliao dessa proposta. Da mesma forma
Alencar (1987) movida pela necessidade de formular um referencial terico para embasar o
trabalho educativo dos museus e gerar metodologias especficas para orientar os programas,
prope repensar os museus na perspectiva comunicacional, sem, no entanto, mencionar a
responsabilidade pela conduo desse processo. E, ainda, para Valente (1995), a educao em
museus no deve se limitar proposio de atividades educativas, pois entende que o museu
como um todo deve se apresentar educativo, no fazendo, entretanto, consideraes relativas a
estratgias, mecanismos e profissionais que possam construir esta dimenso educativa.
Retomamos aqui o discurso dos museus de cincias sobre a importncia do seu papel
educativo para afirmar o setor educativo como o responsvel pela sua concretizao. Entender o
220
setor educativo como o responsvel pela dimenso educativa do museu implica em conceb-lo
com um lugar definido na sua estrutura organizacional; equip-lo com uma equipe de
profissionais de diferentes reas de formao; propiciar a definio de uma filosofia/poltica de
educao e comunicao, traduzida por uma proposta poltico/ pedaggica elaborada e
construda, preferencialmente, com a participao de profissionais de diferentes reas de
formao e do museu, e condies de trabalho necessrias para subsidiar e acompanhar a sua
execuo e avaliao. Uma avaliao na perspectiva do museu, mas, sobretudo, na do visitante o
que requer o registro e a memria das aes e avaliaes e pode significar o redirecionamento da
perspectiva institucional. Ela, a avaliao, em qualquer das perspectivas, pode representar
dificuldades e encontrar resistncias, especialmente quando o seu resultado requer mudanas nas
prticas adotadas e da postura profissional seja na equipe, seja junto ao visitante. Entendido desta
forma o setor educativo requer um processo contnuo de ao e reflexo.
A concretizao da dimenso educativa do museu representa, portanto, uma empreitada
complexa que implica em vontade poltica, o apoio institucional, a existncia e disponibilidade de
profissionais de diferentes reas de conhecimento, na criao de espaos de discusso e reflexo
contnuos, a articulao e atuao junto s diversas reas do museu, a elaborao de instrumentos
de avaliao e pesquisas de pblico. Seria essa a funo de um setor educativo no museu de
cincias? Entendemos que sim.
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233
ANEXO I
235
Q U A D R O
P E S Q U IS A S
A C A D M IC A S
A U T O R
R E L A C IO N A D A S
/ F O R M A O
1 - A L E N C A R , V e ra
M a r ia
A b re u
E D U C A O
E M
T T U L O
d e
M U S E U S
E /M /D
M u s e u -e d u c a o : s e
( M u s e o lo g ia )
fa z c a m in h o
a o
- P A N O R A M A
G E R A L
IN S T IT .
A N O
P U C
1 9 8 7
R J
D O S
E S T U D O S
R E A
E D U C .
a n d a r...
T E M A
A
e d u c a o
e n q u a n to
e d u c a o
O R IE N T A D O R
V e ra
n o
(A )
M a rg a re t
( G e o lo g ia )
M u s e u
d e
: U m a
E d u c a o
P e r s p e c t iv a
e m
U N IC A M P
1 9 8 8
E D U C .
G e o lo g ia .
e d u c a o
s u a
a
O R IE N T A D O R
M a r ia
B a rro s
d e
O liv e ir a
D is c u s s o
A r t s t ic a )
p ro p o s ta
M a ria
p a ra
u m a
d e
p o l tic a
e d u c a c io n a l d a
D iv is o
A o
O R IE N T A D O R
E d u c a c io n a is .
M u s e u
v iv e n c ia d a
D in m ic o
d e
C i n c ia s d e
3 - G R I S P U M , D e n is e
(E d u c a o
m u s e u s
c o m
e x p e r i n c ia
n o
(A )
e m
r e la o
p ro p o s ta s
E lz a
d e
fo rm a
C a n d a u
2 - L O P E S , M a r ia
S o n ia
n o s m u s e u s ,
a g n c ia s
d o
(A )
E d u
U S P
1 9 9 1
C o m u n .
P o l t ic a
p a ra
d e
e d u c a c io n a l
D iv is o
d e
A o
e d u c a t iv o - c u lt u r a l - M L S
c a t iv o - C u lt u r a l
M u s e u
L a s a r S e g a ll.
A jz e m b e rg
4 - C A Z E L L I, S ib e le
( B io lo g ia )
A lf a b e tiz a o
o s m u s e u s
in
c ie n t f ic a
P U C R J
1 9 9 2
E d u c .
t e r a t iv o s d e
r e la o
c ie n t f ic a
e n tre
m u s e u s in t e r a t iv o s d e
c i n c ia s .
c i n c ia
a lf a b e tiz a o
c ie n t fic a .
O R IE N T A D O R
T n ia
(A )
D a u s te r
5 - F R E I R E , B e a t r iz M u in iz
E n c o n tro
o
q u e
s e
s e
O R IE N T A D O R
T n ia
M u s e u /E s c o la :
d iz
q u e
fa z .
P U C -R J
1 9 9 2
E d u c .
in t e r p r e ta o
D a u s te
p a r tir
e tn o g r a fia
r e a liz a o
d e
p b lic o
e s c o la r d e
1 G ra u
e x p o s i o
p e rm a n e n te
d o
d e
M u s e u
E d is o n
237
r e la o
d a
d a s v is it a s d o
(A )
d a
e s c o la / m u s e u , a
F o lc lo r e
C a r n e ir o
O B J E T IV O
M E T O D O L O G IA
" e x a m in a r a p r o p o s t a e o p e r a c io n a liz a o
d e a lg u n s p r o g r a m a s
e d u c a t iv o s d o m u s e u
e s t u d o e x p lo r a t r io e q u a lit a t iv o d o s
M u s e u s d a R e p b lic a , I m p e r ia l e d o
R E F . T E R IC O
E d u c a o P e rm a n e n te e
E d u c a o P a t r im o n ia l.
RESULTADO S
OBSERVAES
e v id e n c ia m a s im p lic a e s p o l t ic a s e s t u d o s e n o r t e o u p e la n e c e s s id a d e d e
s o c a is e c u lt u r a is q u e e n v o lv e m
f o r m u la r u m r e f e r e n c ia l t e r ic o p a r a e m b a s a r
c o m o o b j e t iv o d e c o n t r ib u ir p a r a t r a a r u m a
P r im e ir o R e in a d o , t o d o s m u s e u s
a p r o b le m t ic a d o s m u s e u s , e
o t r a b a lh o e d u c a t iv o
lin h a f ilo s f ic a g lo b a l d e a o e m r e la o
h is t r ic o s d o R io d e J a n e ir o . U t iliz a a
c o n f ir m a m a n o e x is t n c ia d e
m e t o d o lo g ia s e s p e c f ic a s p a r a o r ie n t a r o s
a n lis e d o c u m e n t a l, a e n t r e v is t a s .
r e f e r e n c ia l t e r ic o p a r a o s
p ro g ra m a s . P ro p o s ta : re p e n s a r o s m u s e u s
(C a p .3 .p .4 5 ).
t r a b a lh o s e d u c a t iv o s d o s m u s e u s .
a o t r a b a lh o e d u c a t iv o d o s m u s e u s " .
d o s m u s e u s e g e ra r
n a p e r s p e c t iv a c o m u n ic a c io n a l - d i lo g o
e n t r e e m is s o r e r e c e p t o r - s u g e r in d o a
r e f o r m u la o d a m a n e ir a d e c o n c e b e r a s
e x p o s i e s
e d e a lim e n t a r a p e s q u is a
m u s e o l g ic a N e c e s s id a d e d e c o n s c ie n t iz a r
e d u c a d o re s e
m u s e lo g o s m u d a n a d e
p o s t u r a m u s e u s n o s o e s t a b e le c im e n t o s
d e e n s in o E d u c a o P a t r im o n ia l p r io r iz a
a s e n s ib ilid a d e s o b r e o c o n h e c im e n t o e
r e la o a f e t iv a s o b r e a in s t r u o
in v e s t ig a r a h is t r ia d o s m u s e u s e s u a s
r e f le x o t e r ic a s o b r e a e d u c a o e m
V a r in e - B o h a n ; B r a n d o ;
r e la e s c o m
m u s e u s ; a n lis e d e q u e s t io n r io s
G o ld s c h m ie d ; S a v ia n i
a s d if e r e n t e s c o n c e p e s
d e c i n c ia s ; m a p e a r u n iv e r s o d o s m u s e u s
- m u s e u s r e la c io n a d o s G e o lo g ia
s is t e m a t iz a o d a s r e f le x e s
e in d ic a e s p a r a a c o n t in u id a d e
d o t r a b a lh o
O s m u s e u s s e s it u a m n o e s p a o d a e d u c a o
n o e s c o la r , m a s c o m p r t ic a s im p r e g n a d a s
d e m e t o d o lo g ia s d o e n s in o e s c o la r .
r e la c io n a d o s G e o lo g ia n o p a s ; r e f le t ir
o b s e r v a o e a n lis e d a p r t ic a
N o d ia g n s t ic o d o s m u s e u s b r a s ile ir o s
s o b r e a c o n r ib u i o d o s m u s e u s q u e s t o
e d u c a t iv a d o M D C C
r e la c io n a d o s a g e o lo g ia , a a u t o r a
c o n s id e r a :
o q u e s o , c o n d i e s d e t r a b a lh o , a t u a o
e n q u a n t o C e n t r o s d e e d u c a o e d if u s o
c u lt u r a l. D is c u s s o d a e x p e r i n c ia d o M u s e u
D in m ic o , p r e s s u p o s t o s t e r ic o s , e t a p a s
a n t e r io r e s , s e u d e s e n v o lv im e n t o , r e f le x e s
c r t ic a s
d is c u t ir u m a p r o p o s t a d e p o l t ic a
r e f le x o t e r ic a e s t u d o s d e t r s
c a s o s d o M L S p a r a e x e m p lif ic a r a
M e t o d o lo g ia T r ia n g u la r .
p o l t ic a a d o t a d a .
C o m b a s e n o h is t r ic o , n a
A p r e s e n t a o p e r f il, a n a t u r e z a , o s o b j e t iv o s e
M e t o d o lo g ia T r ia n g u la r a n a lis a
p r o c e d im e n t o s d o D A E C s e t o r e d u c a t iv o d o
o s c a s o s e d is c u t e a d e f in i o
M LS
d e u m a p r o p o s t a e d u c a c io n a l.
A p r e s e n t a o p e r f il, a n a t u r e z a ,
o s o b j e t iv o s e p r o c e d im e n t o s
d o D A E C s e t o r e d u c a t iv o d o
M LS.
c o n s is t e d e u m a r e f le x o e in t e r p r e t a o
e t n o g r a f ia d a s v is it a s d e p r o f e s s o r e s
lit e r a t u r a e s p e c ia liz a d a e
d o p a p e l s o c ia l d o s m u s e u s in t e r a t iv o s
e e s tu d a n te s fre q e n ta d o re s d a s
e t n o g r a f ia ( n o e x p lic it a d o p a r a o e s t m u lo c o m p r e e n s o
d e c i n c ia s [ a t r a v e s d o M A S T ] , e n q u a n t o
e x p o s i e s e a t iv id a d e s e d u c a t iv a s .
n o re s u m o )
e s p a o s d e e d u c a o p b lic a p a r a a
E s t u d o e x p lo r a t r io v o lt a d o
d a n a tu re za d o p ro c e s s o d e
a p r e n d iz a g e m d e c i n c ia s , e m
c i n c ia e t e c n o lo g ia e m e io s p a r a a m p lia o
f o n t e s d e e n s in o n o
e o a p e r f e i o a m e n t o d a a lf a b e t iz a o
s is t e m a t iz a d a s .
c ie n t f ic a d a s o c ie d a d e .
id e n t if ic a r a le it u r a d o s
s u j e it o s
e n v o lv id o s - e t n o g r a f ia d a s v is it a s ( a n a lis a d a s
p r o f is s io n a is d o m u s e u e p r o f e s s o r e s - e o
s ig n if ic a d o q u e e le s a t r ib u e m r e la o
m u s e u / e s c o la .
c o m o r it u a l) , e e n t r e v is t a s c o m
p r o f e s s o r e s e p r o f is s io n a is
C lif f o r d G E E R T Z s o b r e
E s t u d o e x p lo r a t r io q u e b u s c a
p r t ic a a n t r o p o l g ic a
c o n s t it u ir - s e n u m a c o n t r ib u i o
q u e t e m c o m o r e f e r n c ia
c o n s t r u o d e u m d i lo g o e n t r e
( d a C o o r d e n a o d e D if u s o C u lt u r a l) A r n o ld V a n G E N N E P
q u a n t o a r it u a is
238
o m u s e u e a e s c o la .
AUTOR / FORM AO
6 - G A S P A R , A lb e r t o
( F s ic a )
T T U L O
E /M /D
IN S T IT .
ANO
REA
M u s e u s e c e n t r o s d e c i n c ia s :
USP
1993
F s ./E d u c .
TEM A
r e f e r e n c ia l t e r ic o p a r a
c o n c e it u a o e p r o p o s t a
a educao em M useus e
d e u m r e f e r e n c ia l t e r ic o
C e n t r o s d e C i n c ia s .
O R IE N T A D O R (A )
E r n s t W o lfg a n g H a m b u g e r
7 - B E J A R A N O , N e ls o n R u i R ib a s
( Q u m ic a )
A v a lia o q u a lit a t iv a e m
p ro c e s s o s
U N IC A M P
1994
E duc.
n o - f o r m a is d e
a v a lia o d o s p r o c e s s o s
e d u c a tiv o s
e n s in o d e C i n c ia s :
O M u s e u D in m ic o
d e C i n c ia s
d e C a m p in a s S P
C a r lo s A . A r g u e llo
8 - A L M E ID A , A d ria n a
( H is t r ia )
A r e la o d o p b lic o c o m o
M useu
USP
1995
C om un.
P U C -R J
1995
E duc.
r e la o p b lic o m u s e u .
d o I n s t it u t o B u t a n t a n :
a n lis e d a e x p o s i o
N a N a t u r e z a n o e x is t e v il e s
M a r ia H e le n a P . M a r tin s
9- VA LEN TE, M . E. A .
( H is t r ia )
E d u c a o e m M u s e u : O p b lic o
d e h o je n o m u s e u d e o n te m .
a r e la o m u s e u / p b lic o n a
d im e n s o e d u c a t iv a s o b a t ic a
d o v is it a n t e = M u s e u N a c io n a l
V e r a M a r ia F . C a n d a u
1 0 - C A B R A L , S A N T O S , M a g a ly
( P e d a g o g ia / M u s e o lo g ia )
L i o d a s c o is a s ( o u c a n t e ir o d e o b r a s )
P U C -R J
1997
E duc.
a tra v s d e u m a m e to d o lo g ia
baseada na
E d u c a o P a tr im o n ia l a v a lia o d a
e d u c a o p a t r im o n ia l.
M a r ia A p a r e c id a C . M a m e d e N e v e s
1 1 - S I L V A , D o u g la s F a lc o
( F s ic a )
P a d r e s d e in t e r a o
C . B io l g . , E d u c .,
a p r e n d iz a g e m e m m u s e u s d e
e a p re n d iz a g e m e m
G e s t o e D if u s o
c i n c ia in t e r a t iv id a d e
m u s e u s d e c i n c ia s .
e m B io c i n c ia s
H e n r iq u e L in s d e B a r r o s z
239
UFRJ
1999
OBJETIVOS
METODOLOGIA
estudar e propor algumas respostas para questes
pesquisa realizada no centro de cincias
reacionadas aos objetivos dos museus de cincia,
aplicando o referencial que
sua contribuio para a aprendizagem em cincias,
prope - no explicita a
a fundamentao pedaggica que orienta suas
metodologia na introduo.
REF. TERICO
Vygotsky e seguidores
recentes.
RESULTADOS
OBSERVAES
ampliar conhecimento sobre as relaes

escola/museu e identificar como os
atores envolvidos se apropriam da
exposio.
atividades educacionais e a avaliao dessas

atividades
... avaliar, de uma perspectiva qualitativa, as
anlise de entrevistas realizadas com os
influncias trocadas na relao Museu/ ensino-
professores protagonistas (que atuam no museu)
formal, bem como colocar esta experincia no

mbito dos paradigmas atuais do ensino no-
no explicitado no resumo professores buscam atividades prticas

para seus alunos no museu; em cincias;
e professores usurios do museu,
o museu trabalha aspectos do currculo
principalmente da rede pblica.
de cincias, em si em que a escola
formal e da museulogia moderna. (resumo)
deficitria.
experimentar instrumentos e metodologias de
descritiva e estatstica, utilizando vistas,
bibliografia sobre estudos Estudo exploratrio que busca
avaliao de exposies e propor melhores
questionrios e livro de manifestaes.
de pblico avaliao de
contribuir para a construo de um
exposies.(II captulo).
dilogo entre o museu e a escola
formas de comunicao a partir da avaliao.
Conhecer a relao do museu com o pblico
pesquisa de campo qualitativa - observao
inspirao antropolgica
Dados permitem identificar as
Primeiro: analisar a trajetria da instituio museu
representaes do pblico condies do distanciamento
quanto a seu carter pblico e educativo;Segundo:
Aprofundar as questes ligadas ao papel educativo
em relao ao espao e
ou da aproximao do museu
a histria do Museu Nacional entender sua relao
do museu em sua relao de aproximao com o
exposies.
com o pblico e a importncia
com o pblico na prtica atual; Terceiro: descrio
de considerar o universo do
da pesquisa o cotidiano da visita autnoma de
visitante para a eficincia
adultos exposio permanente.
visitante (no escolar) a exposio permanente.
e entrevista
visitante reflexo crtica das concepes

envolvidas nas dimenses Educativa e social
dessa relao.
anlise da aplicao de uma metodologia baseada anlise da atividade Dom Rato dirigida
na Educao Patrimonial proposta educacional
ao pr-escolar. Metodologia do museu
centrada na matria da cultura como fonte primria adotada no desenvolvimento do estudo
Vygotsky, Bakhtin, W alter contribuir para reflexo e ampliao

Benjamim, Horta
(Museu e Semitica).
de conhecimento do mundo, da realidade; como
do quadro de referenciais tericos

que embasam a Educao Patrimonial
com base nos tericos citados.
fonte primria do aprendizado - adotada pelo

Museu Petrpolis, R.J.
Contribuir para a compreenso da aprendizagem
observao, questiorios e entrevistas ps-visita no explicitado
dados e discusses relativas ao padro
O estudo constitui-se na proposio de padres
em museus de cincias, por meio de um estudo
de comportamento dos estudantes
de interao com uma exposio, avaliao das
emprico do impacto da visita de estudantes a
com a exposio, as mudanas nos
mudanas de modelos expressos sobre os temas
uma exposio de Astronomia MAST.(p.l2).
seus modelos explicativos e as

interpretaes que desenvolvem
a partir da interao com os aparatos
da exposio. As Estaes do Ano:
A Terra em Movimento.
abordados e o levantamento das interpretaes

dos estudantes com relao aos modelos
constituintes dessa exposio. O objetivo compor
um quadro no qual os trs tipos de dados se
complementam e permitam a compreenso dos
elementos que permeiam a aprendizagem por
intermdio das interaes proporcionadas na
visita.(p.13)
240
A U T O R
/ F O R M A O
T T U L O
1 2 - F R A N C O IO , M a r ia n g e la S
(E n fe rm a g e m
M u s e u s d e
/ E d u . A r t s tic a )
a rte e
E /M /D
IN S T IT .
A N O
U S P
2 0 0 0
R E A
C o m u n . e
T E M A
A rte s
a o e d u c a tiv a :
p ro p o s ta
l d ic a n a
d e
e m
m e to d o lo g ia l d ic a .
O R IE N T A D O R
a n lis e d e m e t o d o lo g ia
a o e d u c a tiv a
m u s e u d e a rte
- p b lic o - c o m
b a s e
e m
t r s e x p e r i n c ia s
(A )
R e g in a M a c h a d o
1 3 - G R IS P U M , D e n is e
(E d u c a o
E d u c a o
A r ts tic a )
p a ra o
U S P
2 0 0 0
E d u c .
p a t r im n io : M u s e u d e
a rte e
e s c o la
d e
c o m o
fo rm a d o ra
p b lic o d e m u s e u s
e s c o la -
r e s p o n s a b ilid a d e
O R IE N T A D O R
M a r ia
H e le n a
(A )
c o m p a r tilh a d a n a
P ir e s
fo rm a o d e
1 4 - R E B E L L O , L c ia
H e le n a
( B io lo g ia )
d e
S o u za
p b lic o s .
P e r fil E d u c a tiv o
U F F
2 0 0 1
E d u c .
d o s M u s e u s d e
C i n c ia
d a
o s m u s e u s d e
C id a d e d o
C id a d e
s e u
c i n c ia
R io d e
d a
J a n e ir o
p e r fil e d u c a tiv o
d o R io d e J a n e ir o .
O R IE N T A D O R
S o n ia
(A )
K r a p a s T e ix e ir a
1 5 - C H E N , L u c ia n a
( D e s ig n e r e
A r t e s P l s t ic a s )
A o e d u c a t iv a
B r a s ile ir a
F u n d a o
O R IE N T A D O R
U S P
2 0 0 4
M A E
S a lv a g u a r
d a
d a
D ia s
( B io lo g ia )
m u s e u
C o m u n c .
lv a r e s
M a rc a s d o
d e
U N IC A M P
2 0 0 3
E d u c .
E s c o la r
(A )
M e g id N e to
M u s e u s d e
p r tic a
C i n c ia s
C i n c ia s e
e d u c a tiv a
e s c o la r iz a d a
p re s e n te s e m
J o rg e
e d u c a tiv a e m
d e a rte
2 0 0 1
E n s in o
O R IE N T A D O R
A o
P e n te a d o - 1 9 9 9 -
(A )
M a r c e lo M a to s A r a jo
1 6 - F A H L , D e n is e
n o
M u s e u d e A rte
M u s e u
- r e la o
/ E s c o la
M u s e u s e
C e n tro s d e
C i n c ia s
1 7 - G R U Z M A N , C a r la
( P s ic o lo g ia )
E d u c a o
m u s e u
d e
O R IE N T A D O R
H e le n a
N U T E S /U F R J
(A )
F e r r a z S iq u e ir a
a v a lia o
q u a lita tiv a
n o c o n te x to d a
d o
T e c n o l. E d u c .
a v a lia o d e u m
p e d a g g ic a
d e
d o jo g o d o la b ir in to
e x p o s i o
2 0 0 3
jo g o
e n q u a n to e s tr a t g ia
c i n c ia s :
u m a p ro p o s ta
V e ra
C o m u n ic a o n o
C h a g a s
B r a s il.
241
n u m a e x p o s i o
OBJETIVO
"Verificar se as curadorias desenvolvidas, o espao
METODOLOGIA
criao e avaliao de jogos e
Ldico criado e os materiais e as dinmicas ldico-
materiais ldico--pedaggicos
pedaggicos elaborados a partir dessas exposies
utilizados nas visitas orientadas
REF. TERICO
RESULTADO
OBSERVAES
Dewey, Huizinga, Lygia Bojunga
permitem a aproximao das crianas aos contedos de alunos e professores. Relatrio

da arte so facilitadores ativos da apreciao" (p. 21). de observao, questionrios,
produo grfica, registro
fotogrfico, gravao em vdeo.
indicativos referentes s prticas educacionais, sugerindo
Referencial: papel social dos museus / a natureza
a museus das famlias dos estudantes que visitam
tpicos e questes para refletir sobre a proposta poltico
da experincia dos visitantes, princpios educacionais
o MLS com a escola.
educacional da rea
que regem o conceito de Educao
investigar a convivncia e o hbito de frequncia
questionrios pais/alunos/ escolas?
Educao Patrimonial
Identificar o perfil educativo dos museus de cincia
anlise das propostas- folhetos
Encontrados quatro grupos de museus de acordo com
Busca descrever a natureza e a diversidade dos
da Cidade do Rio de Janeiro, atravs do exame de
de divulgao, questionrios, visitas
no explicitado.
a anlise das suas misses. a) museu- histria; b) museu-
programas educativos apresentados e o papel
suas propostas
de observao e entrevistas com
cincia; c) museueducao; d) museu - entretenimento.
profissionais.
que vem sendo cumprido por eles no campo

educacional da divulgao cientfica. Questes:
alem do perfil educativo, a relao dos museus
com a educao formal, as visitas guiadas, a
interatividade.
analisar a Ao Educativa desenvolvida no Museu
reflexo crtica sobre treze
de Arte Brasileira da Fundao Armando lvares
exposies realizadas neste
Penteado no perodo de revitalizao - 1999- 2001.
perodo.
no explicitado
Apresenta propostas para a otimizao destas atividades

de Ao Educativa
"...identificar as marcas do ensino escolar de cincias observao de visitas escolares,
Modelos de Educao Escolar em
presentes em dois espaos de educao no formal entrevistas, anlise documental e
Cincias:o Tradicional, da Redescoberta, "Atividades respaldadas, em diferentes propores,mais
constatao da presena diferenciada de todos os modelos.
nas reas de Cincias Naturais, selecionados a partir bibliogrfica tendo como foco:
o Tecnicista, o Construtivista e o da
acentuadamente no Modelo Tradicional, Modelo da
das especificidade de suas atuaes em relao ao
Estrutura e Organizao do Espao / Cincia, Tecnologia e Sociedade.
Redescoberta, Modelo Tecnicista e Modelo CTS na sua
pblico escolar e no escolar:
Tempo e Interaes no Espao
verso tecnocrtica e decisionista. De modo menos
MDCC e Estao Cincia (S.P.)". (resumo)
acentuado, nos Modelos Construtivista e CTS na sua

verso pragmtico - poltica.
avaliar os significados atribuidos e as diferentes
avaliao de cunho qualitativo e
relaes que se estabeleceram entre os sujeitos
interpretativo, tendo como sujeitos
e identificar como os atores envolvidos se apropriam
envolvidos no processo e desenvolvimento e
da pesquisa aqueles diretamente
da exposio.
recepo do Jogo do Labirinto no contexto da
envolvidos e preocupados em pensar
Exposio Chagas do Brasil
no explicitado no resumo.
ampliar conhecimento sobre as relaes escola / museu
a ao educativa na exposio
curadores - especialistas da COC;
grupo de mediadores - estudantes
de diferentes reas da UFRJ e
professores visitantes.
242
A U T O R
1 8 - L E IT E
/ F O R M A O
F IL H O , Iv o
( Q u m ic a )
T T U L O
E /M /D
IN S T IT .
A N O
R E A
P r o je t o C ir c u ito
U S P
2 0 0 3
E d u c .
C i n c ia : o r ie n t a o
p a ra
p e s q u is a
o r ie n t a o p a r a
(A )
c o m
E r n s t W o lfg a n g H a m b u g e r
P a u lo
C ir c u it o C i n c ia
e n s in o
fu n d a m e n tl e m
1 9 - A R R U D A , B e a t r iz C a v a lc a n t i
S o
- S P .
D ia g n s t ic o d o
( H is t r ia )
a lu n o s , a t r a v s d o P r o je t o
a lu n o s d e
e s c o la s d e
s e r v i o
U S P
e d u c a t iv o ,
2 0 0 4
M A E
c a s a s e e s p a o s d a
m e m r ia d a
O R IE N T A D O R
(A )
E s tu d o s
S e r v i o
T e r ic o
p ro g ra m a
M e t o d o l g ic o s .
E d u c a t iv o e d u c a tiv o e m
s is t e m a .
D iv is o
d e I c o n o g r a f ia
M a r ia C r is t in a O liv e ir a B r u n o
p e s q u is a e
a t iv id a d e s c ie n t f ic a s c o m
a t iv id a d e s c ie n t f ic a s
O R IE N T A D O R
T E M A
M u s e u / E s c o la :
M u s e u s d o
D P H
/ S M C
/ P M S P :
b a s e s p a ra
p ro g ra m a o
e m
2 0 - L A V R A T T I, Is a b e l
u m a
e d u c a t iv a
s is t e m a .
E n c o n tro s e
( A r t e s P l s t ic a s )
U S P
D e s e n c o n tro s . A e s
2 0 0 4
M A E
e d u c a t iv a s
E s tu d o s
in v e s t ig a o
T e r ic o
m u s e o l g ic a p b lic o
M e t o d o l g ic o s
e s p o n t n e o .
S a lv a g u a r d a
fo rm a o d e
a v a lia o
m u s e o l g ic a s , p b lic o
O R IE N T A D O R
(A )
e s p o n t n e o
p r o c e d im e n t o s d e
in v e s t ig a o
/ a v a lia o
m u s e o l g ic a .
2 1 - M A C H A D O
(E d u c a o
J U N IO R , L a e rte
E d u c a o
A r t s t ic a )
m u s e u s : o
e m
U S P
fe n m e n o
2 0 0 4
M A E
C o m u n ic .
e d u c a c io n a l n a s
e x p o s i e s
O R IE N T A D O R
(A )
m e d ia d o r e s p a r a
e x p o s i e s
t e m p o r r ia s .
M a r lia X a v ie r C u r y
2 2 - V A S C O N C E L L O S , C a r o lin a
( H is t r ia )
O R IE N T A D O R
T o n io li d e
E d u c a o e m
u m a
m u s e u s :
U S P
le it u r a c r t ic a .
M A E
(A )
243
2 0 0 4
E s t u d o s T e r ic o
M e t o d o l g ic o s
r e la o
e d u c a o
m u s e u s
O B J E T IV O
e s tu d a r o d e s e m p e n h o , a tu a o
R E F . T E R IC O
RESULTADO
OBSERVAES
e la b o r a o d e R o t e ir o s d e A t iv id a d e s ;
J o h n D e w e y ; J . B r u n n e r ; U r ic
P la n e j a r e o r g a n iz a r c o m a s e s c o la s , o P r o j e t o
e im p la n t a o d e a t iv id a d e s
s e m in r io s , v is it a s a in s t it u i e s d e p e s q u is a ,
B ro n fe n b re n n e r
c ie n t f ic a s e o r ie n t a e s p a r a
m u s e u s , p a r t ic ip a o e m a t iv id a d e s ; r e la t r io s
s r ie s d o E n s in o F u n d a m e n t a l r e a liz a m
p e s q u is a e m e s c o la s " p . 2 1 .
r e u n i e s p e r i d ic a s c o m p a is , p r o f e s s o r e s ,
a t iv id a d e s o r ie n t a d a s p a r a a p e s q u is a
r e s p o n s v e is , p r o f is s io n a is d a E s t a o C i n c ia
c ie n t f ic a ; a c o m p a n h a r e r e g is t r a r a s a t iv id a d e s
e e q u ip e d o P r o j e t o ; r e g is t r o s , c a d e r n o s d e
d e s e n v o lv id a s n a s e q u ip e s d o P r o je t o C ir c u it o
C ir c u it o C i n c ia e m q u e a lu n o s d e 6 a 8
c a m p o , f o t o g r a f ia s , e n t r e v is t a s c o m o s
C i n c ia d a E s t a o C i n c ia n a s e s c o la s d a
p r o f is s io n a is d o P r o je t o ; r e g is t r o s , c a d e rn o s
D e le g a c ia R e g io n a l d e E n s in o M u n ic ip a l d e
d e c a m p o , f o t o g r a f ia s , d iv u lg a o e m j o r n a is e
S o P a u lo ( D R E M - 4 ) ; d e s c r e v e r o
r e v is t a s ; a p r e s e n t a o d o s t r a b a lh o s d o s
d e s e n v o lv im e n t o a c o m p a n h a m e n t o d o s
a lu n o s d a S B P C jo v e m .
e s t u d a n t e s ; a v a lia r o P r o je t o C ir c u it o C i n c ia
c o m o a o d e u m C e n t r o d e C i n c ia s n a s
e s c o la s d e E n s in o .
"a p re s e n ta r u m e s tu d o p a rte
in t r o d u o p r o b le m t ic a t e ric o - c o n c e it u a l
t e r ic o - c o n c e it u a l s o b r e s is t e m a s
m u s e o l g ic o s e p r o g r a m a o
C r is t in a B r u n o e
s u g e s t o m e t o d o l g ic a s p a r a im p la n t a o
A s M o n o g r a f ia s r e f e r e m - s e a o c u r s o d e
a r e s p e it o d e s is t e m a s , r e d e s m u s e o l g ic a s ;
e a m p lia o d a s a t iv id a d e s s is t m ic a s
p s - g ra d u a o
q u a d r o d a D I M - g e s t o d e p r o je t o s d o S is t e m a
c o m b a s e n o d ia g n s t ic o .
A r q u e o lo g ia e E t n o lo g ia , U n iv e r s id a d e
la t u s e n s u d o M u s e u d e
e d u c a t iv a e m s is t e m a , p a r t e a p lic a d o d e M u s e s u M u n ic ip a l e M u s e u d a C id a d e :
d e S o P a u lo e e s t o r e la c io n a d a s s
a o c a s o d o S . E . d a D iv is o d e
s e g u in t e s lin h a s d e p e s q u is a : E s t u d o s
d ia g n s t ic o d o S . E . :
I c o n o g r a f ia e M u s e u s d o
T e r ic o s M e d o l g ic o s e S a lv a g u a r d a s e
D e p a r t a m e n t o d e P a t r im n io
C o m u n ic a o
H is t r ic o d a S e c r e t a r ia M u n ic ip a l
d e E d u c a o ( S M C ) d e S o P a u lo " .
(p .1 ).
" . . . a c o m p r e e n s o d a r e a lid a d e
a p r o p o s t a m e t o d o l g ic a d e in v e s t ig a o /
C r is t in a B r u n o e
M e t o d o lo g ia : a p r o p o s t a m e t o d o l g ic a
e n e c e s s id a d e s d a s a e s e d u c a t iv a s a v a lia o s o b r e a e s e d u c a t iv a s f o i
d e in v e s t ig a o / a v a lia o s o b r e a e s
d e m u s e u s d e a r t e d e S o P a u lo
o r g a n iz a d a a p a r t ir d e t r s m e t o d o lo g ia s
e d u c a t iv a s f o i o r g a n iz a d a a p a r t ir d e t r s
e d o p b lic o v is it a n t e ". ( p . 7 ) .
d e p e s q u is a j c o n h e c id a s ( o b s ) .
m e t o d o lo g ia s d e p e s q u is a s j c o n h e c id a s
P r o c e d im e n t o s m e t o d o l g ic o s :
" e t e m c o m o o b j e t iv o r e c o n h e c e r o
1 . E n t r e v is t a s c o m c o o r d e n a e s d e
d e s e ja d o p e la c o o r d e n a o , a e f ic c ia
S e r v i o o u A o E d u c a t iv a ; 2 . P e s q u is a
e a n a tu re z a d e re to rn o d o q u e j
d e p b lic o : o b s e r v a e s e a p lic a o d e
d e s e n v o lv id o e o d e s e jo d o p b lic o :
q u e s t io n r io s c u r t o s p o r m e io d e
id e n t if ic a r e t r a a r a s p o t e n c ia lid a d e s d e
e n t r e v is t a s c o m o p b lic o u s u r io d e
d i lo g o s e m n o v a s a e s , b e m c o m o n o s
m o n it o r ia ; 3 . G r u p o d e f o c o :
r e d im e n s io n a d o s d a s m e s m a s " ( p . 2 ) .
p e s q u is a q u a lit a t iv a
c o n t r ib u ir p a r a a f o r m a o d o s
a n lis e d o s q u e s t io n r io s e e n t r e v is t a s a p lic a d o s n o e x p lic it a d o
p r o f is s io n a is - m e d ia d o r e s d e
a o s p r o f is s io n a is a t u a n t e s e m e x p o s i e s
e x p o s i e s t e m p o r r ia s .
P a n o r a m a d a s A e s E d u c a t iv a s .
"e n te n d e r c o m o s e e s tru tu ra m o s
le v a n t a m e n t o d e p r e s s u p o s t o s t e r ic o s :
s e t o r e s e d u c a t iv o s ( n m e ro d e
h is t r ic o d e in s e r o d a e d u c a o e m m u s e u s
f u n c io n r io s , f o r m a o , e t c ) , c o m o
e m S . P . , e lu c id a n d o a lg u n s c o n c e it o s c o m o
e le s s e r e la c io n a m c o m a s e s c o la s ,
c u lt u r a e m e m r ia e c o r r e n t e s f ilo s f ic a s q u e
s e u v n c u lo c o m o s v is it a n t e s ,
in f lu e n c ia r a m a a o e d u c a t iv a . V e r if ic a o
e x is t n c ia e n a t u r e z a d e m a t e r ia l
p r t ic a d e s s e s p r e s s u p o s t o s n o M u s e u d e
d id t ic o , e n f im , m a p e a r o t r a b a lh o
A r q u e o lo g ia e E t n o lo g ia d a U S P , M u s e u d e
e d u c a t iv o d e s s e s m u s e u s c o m
Z o o lo g ia d a U S P e M u s e u d e A r t e M o d e r n a
o s a lu n o s e p r o f e s s o r e s d a s
d e S . P . u t iliz a p e s q u is a d o h is t r ic o d a
e s c o la s d e 1 e 2 . g r a u s " . ( P . 6 , 7 ) .
in s t it u i o e t r a b a lh o d e c a m p o - v is it a s ,
H a n n a h A re n d t
e n t r e v is t a c o m o s p r o f is s io n a is d a r e a d e
e d u c a o , o b s e r v a o d a s a t iv id a d e s .
244
AUTO R / FO RM AO
2 3 - R E IS , B ia n c a S a n to s S ilv a
(P e d a g o g ia )
T T U L O
E /M /D
IN S T IT .
ANO
E x p e c ta tiv a d o s
UFF
2005
REA
TEM A
A re la o d o M u s e u
p ro fe s s o re s q u e
d e C i n c ia s c o m o s
v is ita m o
p ro fe s s o re s .
M u s e u d a V id a / F io c ru z
D o m in iq u e C o lin v a u x
2 4 - C A R V A L H O , M , C ris tin a M o n te iro P
(E c o n o m ia / P e d a g o g ia )
In s ta n t n e o s d a v is ita :
P U C -R J
2005
Educ.
a e s c o la n o C e n tro
re la o e s c o la /
c e n tro c u ltu ra l
C u ltu ra l
Z a ia B ra n d o
2 5 - M A R T IN S , L u c ia n a C o n ra d o
(H is t ria )
A re la o m u s e u /e s c o la :
USP
2006
Educ.
te o ria e p r tic a E d u c a c io n a is
R e la e s m u s e u /
e s c o la id e n tific a e
n a s v is ita s e s c o la re s a o
c o n fro n ta o s d is c u rs o s
M u s e u d e Z o o lo g ia d a U S P
e a s p r tic a s
e d u c a c io n a is d o s
M a rth a M a rn d in o
p ro fis s io n a is e n v o lv id o s
n a v is ita e s c o la r
2 6 - G A R C IA , V iv ia n e A . R a c h id
(B io lo g ia )
O p ro c e s s o d e A p re n d iza g e m
USP
2006
Educ.
e s c o la - a n lis e d a
d a A tiv id a d e E d u c a tiv a V is ita
v is ita g u ia d a a o Z o
o rie n ta d a a p a rtir d o s o b je to s
R e la o m u s e u s e
n o Z o d e S o ro c a b a . A n lis e
b io l g ic o s
M a rth a M a ra n d in o
S e ib e l, Ilo n i: E la b o ra d a c o m b a s e e m L e m g ru b e r, M rc io S ilv e ira (1 9 9 9 ) e C u ry , M a rilia X a v ie r (2 0 0 5 ), 2 0 0 8 , R io d e J a n e iro .
245
OBJETIVO
investigar as relaes do MV com o pblico docente
METODOLOGIA
Anlise de questionrio aplicado aps
REF. TERICO
no explicitado
a atividade: Encontro de Professores I
RESULTADO
identificao de questes que favorecem
e que dificultam a aproximao entre
essas instituies e o que pode
contribuir para a construo de uma
possvel parceria.
investigar a relao escola e centro cultural por
Observao das visitas, entrevistas com
intermdio da observao de visitasrealizadas por
coordenadores, monitores, representantes
no explicitado
constatao de vrias pedagogias; falta
estudantes ao Centro Cultural Banco do Brasil.
da instituio professores e alunos,
entre escolas e centros culturais,
As observaes focalizam o atendimento oferecido
responsveis pelos programas culturais
desencontros de expectativas entre
de dilogo e a inexistncia de articulao
pelo Setor Educativo da Instituio de modo a
da Secretaria Municipal e Estadual de
professores e Setor Educativo;
interpretar como se d a mediao com o pblico
Educao e Secretaria Municipal das
elementos que podem contribuir para
escolar
Culturas. Fotografia e anlise documental.
maior integrao entre escola e Centro

Cultural.
Investigar a relao entre museus e escolas, delimitada abordagem qualitativa - observao da visita oriundo das pesquisas de Para fomentar a parceria entre museus
a partir da perspectiva dos profissionais nela
escolar, entrevistas com profissionais do
educao e de pblicos
envolvidos, educadores de museus e professores
museu e com professores
feitas em museus
de escola (p.13).
e escolas necessrio perceber quais

os significados que estes profissionais
do s suas prticas
Compreender o processo de aprendizagem no Zo de abordagem qualitativa - observao da visita, Abordagem scio -
Buscou identificar, por meio das
Sorocaba, a partir das integraes discursivas com
filmagem, entrevista (monitor), questionrio
interaes discursivas, as "evidncias
o uso de objetos biolgicos (p.16)
(elaboradores e coordenadores do programa interpretativas Allen (2002) de aprendizagem" estabelecidas p/crianas
Foca os elementos que compem a visita: crianas,
de educao ambiental do Zo. Usa a
cultural e categorias
na visita a partir dos objetos biolgicos.
professores, o monitor e os objetos de conhecimento
"lembrana estimulada" (Falco) para
Verificar o papel desses objetos na
e da sua dinmica (interaes discursivas e ao
investigar as "evidencias de aprendizagem".
aprendizagem em biologia e educao
mediadora
ambiental, visando a formao de uma

conscincia sobre as questes ambientais:
caracterizar o discurso do monitor"
246
OBSERVAES
ANEXO II
247
Q U A D R O 2 : P E S Q U IS A S A C A D M IC A S S O B R E M U S E U S - P A R A C O N S U L T A .
AUTOR
1 - H E IZ E R , A . L .
T T U L O
E /M /D
IN S T IT .
ANO
REA
U m a c a s a e x e m p la r :
UERJ
1994
Educ.
p e d a g o g ia , m e m r ia e
TEM A
E x p o s i o h is t r ic a e a c o n c e p o d e
h is t r ia s u b ja c e n t e .
id e n t id a d e n o M u s e u
O B J E T IV O
" r e la c io n a r a c r ia o d o M I P c o m a s p e c t o s d o p r o je t o
p o l t ic o - p e d a g g ic o e s t a d o n o v is t a ; id e n t if ic a r
e le m e n t o s re v e la d o r e s d a m a n e ir a p e la q u a l o M I P
I m p e r ia l d e P e t r p o lis
r e f o r a a im a g e m p o s it iv a e e x e m p la r d a f a m lia
I lm a r R o h lo f f d e M a t t o s
im p e r ia l e , p o r e x t e n s o , d a s f a m lia s d a
"b o a
s o c ie d a d e " , a t r a v s d e s u a e x p o s i o p e r m a n e n t e " .
(p .1 0 )
2 - S A N T O S , M a ria C lia T . M
P r o c e s s o m u s e o l g ic o s
UFB
1995
Educ.
e e d u c a o - c o n s t r u in d o
c o n s t r u o c o le t iv a d e u m m u s e u
I n t e g r a r o C u r s o d e M u s e o lo g ia e D o u t o r a d o
c o m u n it r io
E d u c a o c o m u n id a d e e n r iq u e c e n d o o p r o c e s s o
u m m u s e u d id t ic o O R IE N T A D O R (A )
de
m u s e o l g ic o e a p r t ic a p e d a g g ic a ; r e p e n s a r o s
c o m u n it r io e m I t a p u
c o n t e d o s , o m a t e r ia l d id t ic o e a s a t iv id a d e s
S r g io C o e lh o B o r g e s F a r ia s
p e d a g g ic a s t o m a n d o c o m r e f e r e n c ia l o a c e r v o
c u lt u r a l d o s e s t u d a n t e s , p r o f e s s o r e s e f u n c io n r io s
d e e s c o la ; e n t e n d e r e r e f le t ir s o b r e o p a t r im n io
c u lt u r a l, d e n t r o d a d in m ic a d o p r o c e s s o s o c ia l;
in c o r p o r a r p r t ic a p e d a g g ic a d a e s c o la o s b e n s
c u lt u r a is e a m e m r ia s o c ia l; o p o r t u n iz a r a o e s t u d a n t e
d e m u s e o lo g ia u m a n o v a p r t ic a m u s e o l g ic a ; im p la n t a r
u m m u s e u d id t ic o
3 - M A R A N D IN O , M a rth a
O c o n h e c im e n t o b io l g ic o
USP
2001
Educ.
a c o n s t r u o d o d is c u r s o e x p o s it iv o
n a s e x p o s i e s d e m u s e u s
e x p o s it iv o e m e x p o s i e s d e c i n c ia s q u e t ra b a lh a m
d e c i n c ia s : a n lis e d o
p ro c e s s o d e c o n s tru o
M y r ia m K r a s ilc h ic k
d o d is c u r s o e x p o s it iv o .
4 - C O S T A , M a r li L o p e s d a
M u s e u s d e C i n c ia e m
" c o m p r e e n d e r o p r o c e s s o d e c o n s t r u o d o d is c u r s o
c o m t e m t ic a s lig a d a s a b io lo g ia " ( iv ) .
UERJ
2005
m o v im e n t o
P s ic o l.
S o c ia l.
m u s e u s d e c i n c ia - e s p a o s e m a o - " . . . e s t u d a r o s m u s e u s d e c i n c ia e m m o v im e n t o b u s c a n d o
d e s e m p e n h a m s u a s fu n e s a tra v s
c o n h e c e r s e u s v n c u lo s , s u a s a e s e o s v r io s e f e it o s
d a s r e d e s q u e e s t a b e le c e m
q u e e s t e s e s p a o s p r o d u z e m . " . . . a a b o r d a p e r m it e
c o m p r e e n d e r e r e s s a lt a r q u e o t r a b a lh o c ie n t f ic o n o
R ic a r d o V ie ir a lv e s d e C a s t r o e
u m a a o i s o l a d a , m a s s o b r e t u d o u m t r a b a lh o c o l e t i v o
R o n a ld J a c q u e s A r e n d t
q u e e n v o lv e d if e r e n t e s in s t n c ia s d a s o c ie d a d e " . ( p . 9 , 1 0 )
5 - C U R Y , M a r lia X a v ie r
C o m u n ic a o M u s e o l g ic a :
USP
2005
C o m u n . r e c e p o d e p b lic o
U m a p e r s p e c t iv a t e r ic a e
r e a liz a r u m e s t u d o d e r e c e p o d e p b lic o a p r o x im a n d o a s
r e a s d e c o m u n ic a o e m u s e o lo g ia .
m e t o d o l g ic a d e R e - c e p o
M a r ia I m m a c o la t a V a s s a lo d e
Lopes
6 - C A Z E L L I , S ib e le
C i n c ia , C u lt u r a l, M u s e u s ,
J o v e n s e E s c o la s : Q u a is a s
R e la e s .
P U C -R J
2005
Educ.
r e la e s e n t r e o s c o n t e x t o s f a m ilia r e
i n v e s t i g a r o s " e f e i t o s d e a l g u m a s c a r a c t e r s t ic a s a s s o c i a d a s
e s c o l a r - c a p i t a l c u lt u r a l e c a p i t a l s o c i a l -a o s j o v e n s e a s e u e n t o r n o , t a n t o f a m i l i a r c o m o e s c o l a r ,
e o a c e s s o d o s jo v e n s a m u s e u s e
in s t it u i e s c u lt u r a is .
C re s o F ra n c o
n a s c h a n c e s d e a c e s s o a m u s e u s o u in s t it u i e s c u lt u r a is
a f in s . " . . . a in t e n o e x p lo r a r o p o t e n c ia l e x p lic a t iv o d o s
c a p it a is e c o n m ic o , s o c ia l e c u lt u r a l n o a u m e n t o o u
d im in u i o d e s t a s c h a n c e s " . ( r e s u m o )
249
o b s e r v a o d a e x p o s i o , c o n v e r s a s f u n c io n r io s ,
R E F . T E R IC O
C li f f o r d G e e r t z R o b e r t D a m t o n
a n li s e d e d o c u m e n t o s ( C P D O C ) .
RESULTADOS
OBSERVAES
"... a n e c e s s id a d e d e v e r o s m u s e u s c o m o
in s t i t u i e s q u e f a z e m p a r t e d o s p r o j e t o s
d e s o c i e d a d e ; p o s s ib ili d a d e d e s e r e m
c o n s id e r a d o s e m s u a d im e n s o
p e d a g g ic a ;
a c o n c e p o d e h is t r ia s u b ja c e n te c r ia o
d o M I P s e a t u a li z a n u m
p e s q u is a - a o , e m q u e a a o m u s e o l g i c a
n o e x p lic it a d o
s e i n t e g r a a o p r o c e s s o e d u c a t iv o .
im p la n t a o d e u m m u s e u d id t ic o
c o m u n it r i o e m p e r m a n e n t e c o n s t r u o
q u a li t a t iv a - a n li s e d e e x p o s i e s d o s M u s e u s d e
C h e v a lla r d ; S im m o n e u x e
Z o o l o g ia , d e A n a t o m i a V e t e r in r i a , O c e a n o g r f i c o ,
J - c o b i; B e r n s t e in
E s t a o C i n c ia d a U S P e d a B io d e s c o b e r t a
d o M V ) ; e n t r e v is t a s , o b s e r v a e s e a n lis e
d i s c u s s o d e d e s a f io s , l im i t e s e p o s s i b il id a d e sR e f e r e n c ia l: C h e v a ll a r d - c o n c e it o
q u e a B i o lo g i a im p e p a r a s e r a p r e s e n t a d a
d e t r a n s p o s i o d id t i c a , d e t r a n s p o s i o
e m e x p o s i e s e s u g e s t o d e p e r s p e c t i v a s
m u s e o g r f i c a d e S im m o n e u x e J a c o b i d o
p a r a t r a b a l h a r a B io lo g ia e m m u s e u s .
d o c u m e n t a l.
p ro c e s s o d e tra n s fo rm a o d o
c o n h e c im e n t o c ie n t f i c o ) B e r n s t e in
- d is c u r s o p e d a g g ic o - D a v a ll o n c o m u n ic a o
s im t r ic a " p o r m e t o d o l o g ia s im t r ic a e n t e n d e m o s
T e o r ia A to r - r e d e J o h n L a w ,
"... d e m o n s tr a r q u e e s te m u s e u , a l m d e s e r
T e o r i a A t o r - r e d e - " q u e d e f in e a c i n c ia
s e g u ir a a o ta n to d e h u m a n o s q u a n to n o -
B r u n o L a t o u r M ic h e l C a l lo n
o r e s u l t a d o d e d iv e r s a s a e s a o a l ia r - s e a
c o m o u m a a t iv id a d e h b r i d a , n e m s o c ia l
h u m a n o s n a re d e q u e o ra e s tu d a m o s " (p .1 1 ).
s o c ie d a d e , p a r a a s s e g u r a r s u a f u n o d e
n e m n a tu r a l, p r o d u to d a r e la o
E n t r e v is t a s c o m c o o r d e n a d o r e s e m o n i t o r e s
e d u c a r e p o p u la r iz a r a c i n c i a , p r o d u z
in t r i n s e c a e n t r e " h u m a n o s " e
d o M u s e u d a V id a - c a m p o d a p e s q u i s a - e
m lt ip lo s e f e it o s " ( p . 1 2 ) .
"n o h u m a n o s " (p .1 0 )
a c o m p a n h a m e n t o d e a t iv i d a d e s .
c o n s t r u o d e e x p e r i m e n t o m e t o d o l g i c o p a r a
J e s s M a r tin - B a r b e r o -
c o l e t a , a n l is e e in t e r p r e t a o d e d a d o s e m p r ic o s
c o n t r ib u ir p a r a a c o n s t r u o d e u m a t e o r ia
J e s s M a r tin - B a r b e r o - d e s lo c a m e n to
c o m p r e e n s iv a d e r e c e p o e m s e o l g ic a
" d o s m e i o s s m e d ia e s "
M u s e u g u a V e r m e lh a , e x p o s i o O u r o e s t e :
9 m i l a n o s d e H i s t r i a - e n v o l v e n d o o s s u j e it o s d o
p r o c e s s o d e c o m u n i c a o , o s p r o f i s s io n a is o s e m is s o r e s
- e u m g r u p o d e e s tu d a n te s -
o s re c e p to re s
" u m q u e s t io n r io c o n t e x t u a l a u t o - a d m in is t r a d o f o i
n o e x p lic it a d o n o r e s u m o
" N o c o n t e x t o f a m ili a r , o s r e s u l t a d o s in d i c a m
s u b m e t i d o a 2 . 2 9 8 a lu n o s d e 8 s r i o d o e n s in o
q u e a s d if e r e n t e s f o r m a s d o c a p i t a l c u lt u r a l,
f u n d a m e n t a l e m a m o s t r a p r o b a b i l s t ic a d e 4 8
c o m b i n a d o c o m o c a p i t a l s o c ia l e n t r e la a d o
e s c o la s , m u n ic i p a is e p a r t ic u la r e s , s i t u a d a s o
n a s r e l a e s f a m ili a r e s , t m p a r t ic u la r
m u n ic p io d o R i o d e J a n e i r o e , u m q u e s t io n r io
r e le v n c ia n o a u m e n to d a s c h a n c e s d e
c o n t e x t u a l a u t o - a d m i n i s t r a d o p a r a p r o f is s io n a i s
a c e s s o a m u s e u s . N o c o n t e x t o e s c o la r ,
d i r e t a m e n t e e n v o l v id o s c o m a o r g a n iz a o d a
o a c e s s o s i n s t it u i e s m u s e o l g i c a s p o s s u i
v is it a . A a n li s e d o s d a d o s c o le t a d o s f o i b a s e a d a
p a r t ic u la r id a d e s r e l a c i o n a d a s r e d e d e
n a a p l ic a o d e u m m o d e l o d e r e g r e s s o " ( R e s u m o )
e n s in o " .
250

Seibel-MachadoMariaIloni o Papel Educativo Dos Museus

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

MARIA ILONI SEIBEL MACHADO

O PAPEL DO SETOR EDUCATIVO NOS MUSEUS: ANLISE DA LITERATURA

Tese apresentada ao Instituto de Geocincias

Orientadora: Profa. Dra. MARIA MARGARET LOPES

by Maria Iloni Seibel-Machado, 2009

Catalogao na Publicao elaborada pela Biblioteca

Seibel-Machado, Maria Iloni.

Tese (doutorado) Universidade Estadual de

Aos educadores de museus,

Aos meus filhos,

No no silncio que os homens se fazem,

A mais radical exigncia tica que se faz manifesta,

Inmeras pessoas colaboraram com esta tese, agradeo a todas:

1.1 Razes e contexto da escolha do Estudo

1.2 Estrutura da tese

1.1 E os Museus criam um setor educativo

1.1 Situando os setores educativos de Museus

1.3 O papel dos Museus na Educao Seminrio Internacional da

1.3.1 Temas discutidos no Seminrio

1.4 Seminrio Regional da UNESCO sobre a Funo Educativa dos

1.5 O Setor Educativo ps Seminrios Internacional e Regional da UNESCO

1.6 O Setor Educativo no Museu: noes crticas

2.1 Um panorama das teses e dissertaes anos 87 a 2006 - que abordam

2.2 Fontes pesquisadas

2.3 Quadro geral das teses, dissertaes e monografias

2.4 Panorama geral com base nos resumos ou apresentaes

2.5 A construo do material.

2.5.1 Temas abordados e sua tendncia na srie histrica

2.5.1.1 Filosofia/Poltica Educacional

2.5.1.3 Relao museu-escola

2.5.2 Tendncias dos temas

2.5.3 Principais questes levantadas e/ou sugeridas pelos estudos:

2.6 De como a histria se faz presente nos estudos

2.7 A literatura que referencia os estudos

2.7.1 Histria dos museus

2.7.2 Alfabetizao/divulgao cientfica

2.7.3 Educao no formal/aprendizagem

2.7.5 Metodologia de pesquisa

3.2 A questo pedaggica

3.3 Abordagens pedaggicas e o Setor Educativo

4.1 O setor educativo do museu da vida: contando uma experincia

4.2 O Museu na histria da Fundao Oswaldo Cruz (Fiocruz)

4.2.1 Bases para a criao do Museu da Vida

4.2.2 O Museu da Vida da Fiocruz: proposta, objetivos e pblicos

4.2.3 O processo de construo do Museu da Vida

4.3 Espaos de visitao do Museu da Vida

4.3.1 Espao Passado e Presente

4.3.2 Espao da Biodescoberta

4.3.3 Espao Cincia em Cena

4.3.4 Parque da Cincia

4.4 De como foi construdo o Centro de Educao em Cincia

4.4.2 Projeto Integrado de Arte e Cincia

PAPES a construo de jogos

4.4.4 A Proposta Pedaggica do Centro de Educao em Cincia

4.4.5 A pesquisa Museu da Vida/Fiocruz: Uma contribuio para a

4.5 O pblico interno do Centro de Educao algumas reflexes

4.6 O Pblico externo do Centro de Educao

4.7 Reflexes decorrentes desta experincia

8 TESES, DISSERTAES E MONOGRAFIAS

9 ANEXO I - QUADRO 1 - Teses, Dissertaes e Monografias

10 ANEXO II QUADRO 2 - Teses e Dissertaes para consulta

Trenzinho da Cincia- Centro de Recepo

Maquete do campus e seu entornoCentro de Recepo