Para Uma Nova Cultura Profissional: Uma Abordagem Da Complexidade Na Formação Inicial de Professores Do 1º CEB

Revista Portuguesa de Educao, 2006, 19(2), pp.
51-84
2006, CIEd - Universidade do Minho
Para uma nova cultura profissional: uma

abordagem da complexidade na formao
inicial de professores do 1 CEB
lvaro Leito
Escola Superior de Educao de Coimbra, Portugal
Isabel Alarco
Universidade de Aveiro, Portugal
Resumo
Neste artigo, tendo como referncias o emergente paradigma construtivista da
complexidade (Morin, 1994, (s/d); Lerbet 1986, 2004; Le Moigne, 2002, 2003),
o paradigma da complexificao e da epistemologia da escuta/controvrsia
(Correia, 2001) e o experiencialismo crtico (Alarco, 2001a), propomo-nos
(re)discutir o referencial de competncias profissionais a desenvolver na
formao inicial de professores do 1 Ciclo do Ensino Bsico capaz de fazer
face aos novos e continuados desafios que a sociedade, caracterizada por um
quadro crescente de complexas transformaes, actualmente coloca (Delors,
1996; Ornuda & Naval 2000; Martins, 2005). Partindo de uma
reconceptualizao do conceito de competncia profissional (Le Boterf, 1999;
DeSeCo, 2002), defendemos um paradigma reflexivo de formao (Ferry,
1983; Schn, 1987; Zeichner, 1993, Perrenoud, 2002) ancorado no
desenvolvimento de novas competncias profissionais, que leve a ultrapassar
a dicotomia positivista teoria-prtica atravs da reconstruo da articulao
entre conhecimento cientfico e aco profissional contextualizada (Alarco,
2002, 2003; S-Chaves, 2002; Perrenoud, 2002), e a assuno da formao
como um processo interactivo auto-regulador de sistemas adaptveis e
complexos em confronto: o sistema social, que solicita formao e o sistema
pessoal, sujeito dessa formao (Lerbet, 2004).
Palavras-chave
Profissionalidade docente; Competncia; Complexidade; Reflexo; Autonomia
52 lvaro Leito & Isabel Alarco
Introduo
O novo contexto da formao de professores
A actual sociedade da globalizao e da interdependncia, mas
tambm do conhecimento e da inovao, no cessa de evoluir ao ritmo de
importantes transformaes que se manifestam ao nvel dos diversos
sectores e campos de aco em que se organiza, designadamente nos
campos poltico, cultural e social, com repercusses no domnio da cincia e
da produo de conhecimento cientfico. Face a estas mudanas da vida
moderna, necessrio que as instituies que compem a sociedade
compreendam esta nova realidade e aceitem os novos desafios que ela
coloca. A instituio educativa em geral e, particularmente, a formao de
educadores e de professores, no deve ficar margem destas metamorfoses.
No plano poltico, as sociedades contemporneas assistem
transformao dos papis tradicionais do estado. Na rea da educao, a
constituio de novos poderes supranacionais com poderes de deciso em
reas to sensveis como a harmonizao dos currculos1 por um lado e, por
outro, a tendncia descentralizadora consubstanciada na assuno de novos
poderes e responsabilidades por parte das escolas e dos poderes locais,
configura uma evoluo da viso clssica dos papis do estado relativizando
a sua importncia e funes. A ttulo de exemplo, recordemos o Decreto-Lei
n. 115-A/98, de 4 de Maio, e legislao complementar, que atribui escola e
aos educadores/professores uma maior autonomia2 que se apoia no conceito
de escola-comunidade educativa e no reconhecimento da autonomia
profissional dos educadores/professores. Estes so mesmo chamados a
colaborar activamente com outros membros da comunidade educativa3 na
construo de vrios projectos de organizao e gesto pedaggica4, o que
requer o alargamento e a redefinio das competncias profissionais de
natureza mais tcnica tradicionalmente confinadas ao espao da sala de aula.
Assim, a assuno dos novos papis e funes profissionais, bem como a sua
articulao com os conselhos municipais de educao, tem vindo a
determinar a reorganizao das relaes institucionais das escolas com a
tutela e a encontrar novas formas de interaco e de articulao, mais
abertas, com a comunidade que serve.
Para uma nova cultura profissional 53
No plano cultural, a sociedade contempornea tem vindo a tomar

conscincia da emergncia da heterogeneidade como um dos seus traos
caractersticos e da importncia que j assume no nosso quotidiano.
Sobretudo a partir da integrao de Portugal no espao europeu, a
composio cultural da sociedade portuguesa tem vindo a mudar e, hoje,
compreende j uma pluralidade de pessoas de nacionalidades e de culturas
bem diversas e que constitui um mosaico de valores (polticos, religiosos) e
de comportamentos que a escola deve acolher e integrar nos seus objectivos
e prticas de formao, no respeito da diversidade cultural de cada um dos
alunos5. Esta diversidade de culturas exige dos educadores/professores e
dos restantes profissionais que trabalham na comunidade educativa um
grande esforo de compreenso e de aceitao das diferenas no como um
obstculo mas como uma mais-valia na construo do sucesso educativo de
cada aluno e de uma sociedade mais livre, justa e humana. Como refere Pires
Aurlio, Professor da Universidade Nova de Lisboa,
as sociedades () alteraram-se qualitativamente, perdendo a homogeneidade
cultural que as caracterizava (). Nos dias que correm, essa homogeneidade
() atravessada e desafiada pela pluralidade de origens de largos estratos da
populao, pluralidade esta que o Estado, por uma parte, tem de acautelar a
ttulo de preservao da legtima diversidade cultural, mas, por outra parte, tem
no mnimo de enquadrar, ou seja, de subordinar a um quadro de referncias
comuns ou valores partilhados, sem os quais se geram os conhecidos efeitos
de ruptura e de excluso social (Aurlio, 2004, p. 45).
No plano social, acentuam-se mudanas importantes nos valores,

mentalidades e atitudes mais tradicionais. Se atentarmos, por exemplo, nas
transformaes da estrutura familiar6, na violncia, alcoolismo ou nas
drogodependncias, constatamos que estas novas realidades sociais tm
repercusses na vida dos alunos, no seu sucesso escolar e nas relaes que
os educadores/professores com eles estabelecem. O conceito de autoridade
que atravessa as relaes entre os alunos e os educadores/professores, e que
torna muitas vezes difcil a gesto pedaggica, tambm tem vindo a mudar. A
uma lgica desimplicada do professor, pautada quer pelo tradicional
autoritarismo, quer pela permissividade, ganha cada vez mais terreno a ideia de
uma autoridade democrtica assente numa relao que se constri e se
desenvolve ao longo do processo interactivo de ensino aprendizagem, o que
pe em jogo, de uma forma complexa, a componente tica do trabalho docente.
Face a este quadro crescente de complexas transformaes que se

observa na sociedade actual, a que se associa a necessidade de um
investimento na qualificao geral da populao por razes de eficincia
econmica e de igualdade social7, que novos desafios se podero lanar
formao de professores? Ou seja, como conceber a formao de
professores em geral e, em particular, de 1. Ciclo do Ensino Bsico (1.
CEB)? Que competncias estruturantes devem desenvolver no processo de
formao inicial e contnua (a nvel pessoal, profissional, social, humano e
institucional)8? Que relao entre estas competncias profissionais e os
novos saberes bsicos dos alunos? Estaro os professores a ser formados
tendo em vista a massificao escolar e o desenvolvimento integral de todos
os alunos? Como se adquirem e desenvolvem essas competncias?
Um princpio de resposta a estas questes exige que se clarifique, em
primeiro lugar, o conceito de competncias pessoais e profissionais no
contexto das abordagens actuais sobre a formao de professores no quadro
das novas funes e atribuies susceptveis de definirem um "perfil
profissional" de professor (de 1. CEB) tendo em vista desenvolver uma
sociedade de maior humanidade9.
1. Em torno do conceito de competncias (pessoais e

profissionais)
Vrias so as definies e os sentidos do conceito de competncia.
Sendo numerosas, as definies contm variadas dimenses, as quais, por
vezes, subentendem perspectivas tericas diferentes. neste sentido, e no
contexto actual de um mundo em que a complexidade e a interdependncia
crescentes so caractersticas dominantes, que importa seleccionar as
definies que melhor explicitam o sentido em que o conceito de competncia
, neste trabalho, mobilizado. Uma dessas definies, que implica uma
ruptura com a abordagem behaviorista10, veiculada pelo projecto DeSeCo
(2002)11 que entende por competncia a capacidade de responder s
exigncias individuais ou sociais, ou de efectuar uma tarefa com sucesso,
comportando dimenses cognitivas e no cognitivas. Este conceito de
competncia, ancorado numa perspectiva externa e funcional, deve ser,
segundo o mesmo projecto, "complte par une conceptualisation des
comptences selon laquelle celles-ci sont des structures mentales internes, en
ce sens que ce sont des aptitudes, des capacits, ou des dispositions

inhrentes lindividu" (DeSeCo, 2002, p. 9). Ainda segundo o mesmo
documento, a aquisio e o desenvolvimento de cada uma das competncias
assentaria
sur une combinaison daptitudes pratiques et cognitives, de connaissances (y
compris de savoir tacite), de motivation, dorientation de valeurs, dattitudes,
dmotions et dautres lments sociaux et comportementaux qui, ensemble,
peuvent tre mobiliss pour agir de faon efficace (id., ibid.).
Esta definio, marcadamente transdisciplinar12, aproxima-se, no

essencial, do pensamento complexo de Lerbet (1986, 1998, 2004), e de
outros tericos do emergente paradigma da complexidade, sobre a
construo da compreenso de objectos complexos como o caso do
conceito de competncia. Para Lerbet (1986), a construo do saber, em
sentido lato, ocorre na interface entre o conhecimento (tat cognitif du monde
deux) e a informao (contenu objectif du monde trois)13. Apesar de
reconhecer a estrutura14 piagetiana como um sistema de transformaes,
faltava associar-lhe um novo objecto, um novo dispositivo explicativo para que
fossem verdadeiros sistemas: "louverture, louverture de la structure un
extrieur avec lequel elle constituerait un systme" (Lerbet, 1986, p. 155), o
que implicaria a articulao das abordagens funcionalistas, ontolgicas15 e
histricas.
esta abertura sistmica que concede um carcter funcional sua
relao com o meio e que constitui mesmo a condio da sua prpria
sobrevivncia (a sobrevivncia do organismo no reside no nosso corpo em
si mesmo mas nas relaes (aberturas) que o mesmo estabelece com o
meio). Da que a unidade de sobrevivncia no seja constituda por um s
elemento "mais au moins par trois lments, un organisme, un environnement
et un rapport plaant ensemble les deux" (id., ibid., p. 156), consubstanciado
num novo espao/sistema interfacial que recebe e trata a informao e o
conhecimento (Figura 1).
Figura 1 - O saber-interface como a incluso do terceiro includo

Mundo do is
Interface
Mundo trs
Sistema de
conhecimento
Sistema que recebe e

trata a informao e o
conheci mento
Sistema que introduz

informao
(conhecimento
subjectivo do
mundo psquico)
(saber-interface)
(informao objectiva
do mundo cultural
Em oposio perspectiva dicotmica behaviorista estmulo-resposta

(S-R) e lgica formal clssica baseada no princpio da no contradio, da
identidade e do terceiro excludo (Nicolescu, s/d), Lerbet prope-se
ultrapassar o modelo neo-positivista popperiano dos trs mundos procurando
compreender "ce qui se passe entre le monde deux et le monde trois".
Partindo de uma abordagem sistmica, e do enfoque na abertura sistmica,
faz emergir um novo espao, um "entre deux", um "interface" que, no sendo
um espao materialmente visvel, aparece com uma grande importncia para
a compreenso das transformaes que se operam quando dois sistemas
interactuam.
Trata-se, portanto, de uma ferramenta epistemolgica importante para
aceder ao estudo de objectos complexos. Mas como funciona esta ferramenta?
Estamos perante uma questo pertinente, pois prende-se precisamente com o
modo como este "entre deux" ou "terceiro includo" funciona, ou seja, como se
constri o saber-interface. Aceder a este conhecimento permitir-nos-ia
compreender, e explicar melhor, objectos complexos.
Na construo de conhecimento, que um processo complexo, os
construtos cognitivos auto-referencial e hetero-referencial, articulados aos de
interaco e interface, surgem como dispositivos conceptuais com grande
poder explicativo sobre o modo de funcionamento cognitivo subjacente a esse
processo construtivo. De facto, o processo cognitivo de construo de
conhecimento pressupe a interdependncia entre o processo autoreferencial e hetero-referencial ambos dotados de caractersticas e de
funcionalidades diversas. Enquanto o processo auto-referencial se inscreve
no prprio sujeito, o processo hetero-referencial coloca-o na interdependncia
com o meio.
A construo de conhecimento resultaria assim de um jogo de

interaces complexas em que "le sujet impose son influence celui-ci par
assimilation et il en subit linfluence par accommodation, le tout construire un
tat dquilibre progressif dadaptation" (Lerbet, 2004). Com efeito, a funo
auto-referencial consubstanciaria caractersticas auto-organizativas, e por
isso construtivas, mas tambm auto-dependentes, ou seja, o processo autoreferencial s funcionaria em interaco com o processo hetero-referencial,
que lhe complementar e cuja principal funo ligar o sujeito ao meio. O
desenvolvimento cognitivo configurar-se-ia assim na interaco dinmica
entre estes dois processos autoregulados constitutivos da cognio.
nesta modelizao do funcionamento cognitivo que ganha particular
relevo o conceito de interface ou terceiro includo o qual, ao permitir
compreender as interaces entre os processos auto e hetero referenciais, se
configura como um espao relativamente autnomo constitutivo dos prprios
processos de construo de conhecimento. Trata-se de um conhecimento
concebido como "naction" (Varela, 1989), ou seja, de um conhecimento que
no pr-definido, mas que se vai construindo (e desenvolvendo) na
interaco entre as duas formas de referenciao constitutivas da razo.
Este referencial terico permite-nos compreender melhor o sentido do
conceito de competncia proposto pelo projecto DeSeCo. Sendo uma
competncia definida em termos de solicitao exterior ao indivduo (processo
hetero-referencial), a sua aquisio e desenvolvimento s se concretiza na
interaco com processos auto-referenciais, ou seja, falar de competncias
pressupe ter em considerao a sua estrutura interna (conhecimentos,
capacidades cognitivas, atitudes, emoes, valores e tica, motivao) e um
contexto educativo material, institucional e social (formal ou informal) com o
qual o sujeito interage.
Infere-se desta conceptualizao holstica que as competncias "se
manifestent (ou sont observables) dans les actions quune personne
entreprend dans une situation ou un contexte particulier (c.--d. le milieu
environnant ainsi que lenvironnement socio-conomique et politique)"
(DeSeCo, 2002, p. 9), e que integra, num todo coerente, "comme lments
essentiels de la performance comptente, les demandes externes, les
caractristiques individuelles (y compris lthique et les valeurs) et le contexte
et tablit des liens entre eux" (id., ibid.).
Porque se opera atravs da aco e na interaco com contextos

educativos diversos, a aquisio e o desenvolvimento de competncias no
est confinada exclusivamente ao espao escolar controlado. Outros
ambientes educativos, (a famlia, o contexto de trabalho, os mdia, as
organizaes culturais, religiosas ou outras) contribuem tambm ou so
responsveis pelo desenvolvimento de competncias. Neste sentido, a
aquisio e o desenvolvimento de competncias acontece ao longo de toda a
vida das pessoas e depende do seu empenho pessoal e da existncia de um
contexto favorvel.
No conjunto das competncias que os indivduos adquirem e
desenvolvem ao longo das suas vidas, h umas que, em mltiplos domnios da
vida, e face viso comum do mundo que a sociedade adopta, so mais
importantes do que outras. So as competncias-chave16 que, ao contriburem
para o sucesso individual e colectivo, todos os cidados devem adquirir e
desenvolver. E isto porque, para fazer face a um mundo caracterizado pela
complexidade e pela interdependncia, fundamental que as pessoas, em
qualquer domnio da vida, desenvolvam um pensamento complexo, o qual exige
"le developpement dun niveau de capacit mentale suprieur, un niveau appel
"autocration" qui suppose une pense critique et une approche rflchie et
holistique de la part de lindividu" (DeSeCo, 2002, p. 11).
Desenvolver um nvel mental superior significa que as pessoas
prennent du recul par rapport aux nombreuses attentes et exigences de leur
environnement, pensent par eux-mmes, agissent sur la toile de fond dun
milieu complexe, interdpendant et conflictuel, prennent les commandes de ce
quils font en fonction de leurs propres sentiments, penses et valeurs, agissent
plutt que de subir et sont les auteurs de leur propre vie, plutt que des
interprtes de scnarios crits par dautres (id., ibid., pp.11-12).
Segundo o projecto DeSeCo (2002), tal desenvolvimento assentaria

em trs categorias de competncias: agir de maneira autnoma, servir-se de
ferramentas17 de maneira interactiva e funcionar em grupos socialmente
heterogneos.
1 categoria agir de maneira autnoma. Esta categoria compreende,
fundamentalmente, as seguintes competncias-chave:
a capacidade de defender e de afirmar os seus direitos, os seus interesses,
as suas responsabilidades, os seus limites e necessidades;
a capacidade de conceber e de realizar planos de vida e projectos pessoais;

a capacidade de agir no conjunto da situao/contexto (DeSeCo, 2002, pp.
14-15).
2 categoria servir-se de ferramentas de maneira interactiva. Esta

categoria compreende, fundamentalmente, as seguintes competnciaschave:
a capacidade de utilizar a linguagem, os smbolos e os textos de maneira
interactiva;
a capacidade de utilizar o conhecimento e a informao de maneira
interactiva;
a capacidade de utilizar as (novas) tecnologias de maneira interactiva (id.,
ibid., p. 14).
3 categoria funcionar em grupos socialmente heterogneos. Esta

categoria compreende, fundamentalmente, as seguintes competnciaschave:
a capacidade de estabelecer boas relaes com os outros;
a capacidade de cooperar;
a capacidade de gerir e de resolver conflitos (id., ibid., pp. 14-15).
Estas trs categorias de competncias-chave dizem respeito a todos

os cidados e a sua apropriao por todos determinante em ordem
construo de uma sociedade mais justa18 e de qualidade. Mas no caso
particular dos educadores/professores, para alm de outras mais especficas,
elas devem merecer uma ateno particular na medida em que, sendo
importantes do ponto de vista do seu prprio desenvolvimento como
cidados, tambm so responsveis por que estas competncias, numa
perspectiva de educao ao longo da vida, sejam apropriadas pelos alunos
que ajudam a educar.
Face ao objecto de trabalho multidimensional e multi-intercontextual
dos educadores/professores, que se opera em contextos e situaes de
incerteza e indefinio, e tendo como referencial terico-epistemolgico a
conceptualizao atrs explicitada, como conceber as competncias
profissionais dos educadores/professores? E quais so as competncias que
devero adquirir e desenvolver em ordem construo de um projecto de
formao orientado por um perfil profissional de desempenho consonante
com a redefinio do papel do professor como um profissional de ensino?
Reagindo primeira questo, diremos que vrios autores e instituies

tm, face avaliao negativa das escolas e do desempenho dos
professores19, procurado reflectir e redefinir o conceito de competncias
profissionais na formao dos educadores/professores. Enquanto referencial
terico mais vasto, o conceito de competncias profissionais de Le Boterf
(1999), uma vez mobilizado para o campo da formao de
educadores/professores, ajuda-nos a percepcionar melhor a resposta
questo colocada. Para e referido autor a competncia profissional um
processo intra e interpessoal de construo que contempla a combinao
pertinente de um duplo equipamento de recursos:
lquipement incorpor la personne (connaissances, savoir-faire, qualits,
expriences, capacits cognitives, ressources motionnelles) et lquipement
de son environnement (banques de donnes, rseaux dexpertise, rseaux
documentaires) (Le Boterf, 1999, pp. 11-12).
Trata-se de uma definio concordante com a apresentada no projecto

DeSeCo (2002). Uma competncia profissional resultaria, segundo Le Boterf
(1999), da mobilizao e de uma combinao de diversos recursos no
contexto de uma aco realizada numa situao real de trabalho. Mais do que
o saber-fazer, ressalta desta concepo, o saber-agir com pertinncia
relativamente a uma situao especfica, que no se reduz a um mero saberfazer, mas que revela a capacidade de tomar decises (saber o que fazer) em
situaes complexas, imprevistas e indeterminadas20. Traduz, por isso, a
possibilidade de cada um poder tornar-se piloto dos seus percursos de
profissionalizao sem, contudo, deixar de levar em conta as exigncias da
organizao.
Resulta desta abordagem combinatria que a competncia do
profissional consiste em saber combinar recursos provenientes do
"equipamento" incorporado na pessoa (socializao primria) e do
"equipamento" do seu meio (socializao secundria), no mbito da
realizao de uma aco concreta que mobiliza estes recursos. , portanto,
um processo de construo individual que, ao enfatizar a capacidade de saber
gerir a complexidade em situaes profissionais21, e escapando visibilidade
e no correspondendo a uma programao sequencial (Le Boterf, 1999;
Lerbet, 1998, 2004), articula intrinsecamente competncia e autonomia
profissional.
Esta concepo de competncia profissional de resto uma tendncia

que se vem acentuando em vrios domnios da organizao social e, neste
sentido, o campo da educao, quer a nvel da investigao em educao,
quer a nvel da formao, pelo menos a nvel da retrica, tambm tem vindo
a aproximar-se desta tendncia. o caso do socilogo suo Philippe
Perrenoud, um dos autores que, na ltima dcada, mais tem reflectido sobre
o conceito de competncia no campo da educao e que o define como "um
saber em uso" (Perrenoud, 1995, 2000, 2001b), ou como uma capacidade que
mobiliza e utiliza saberes para "resolver problemas, construir estratgias,
tomar decises, actuar no sentido mais vasto da expresso" (id., 2001b, p.
13). Esta mesma ideia perpassa alguns dos trabalhos de investigadores
portugueses que sobre esta temtica tm sido publicados (Alarco, 1998;
Roldo, 2003a). Roldo considera que
ao falarmos de competncias referimo-nos ao saber que se traduz na
capacidade efectiva de utilizao e manejo intelectual, verbal ou prtico e
no a contedos acumulados com os quais no sabemos nem agir no concreto,
nem fazer qualquer operao mental ou resolver qualquer situao, nem pensar
com eles (Roldo, 2003a, p. 20).
Este carcter integrador, mobilizador e de sentido (para que servem as

competncias) do conceito de competncia aparece em Alarco & S-Chaves
(1994) e em Alarco (2001b) associado formao em contexto de
investigao, dimenso que tambm caracteriza o modelo centrado na
investigao (Altet, 1994) e na anlise (Ferry, 1983).
Tambm do ponto de vista institucional, sob a influncia (e a presso)
dos resultados da investigao cientfica, se tem vindo a observar a tendncia
crescente dos sistemas modernos de formao de educadores/professores
adoptarem o conceito de competncias profissionais nas suas polticas de
formao. A nvel internacional, entre outros, o exemplo do Qubec
elucidativo. Para o Ministrio da Educao do Qubec a competncia
profissional uma capacidade que
se dploie en contexte professionnel rel, se situe sur un continuum qui va du
simple au complexe, se fonde sur un ensemble de ressources, sinscrit dans
lordre du savoir-mobiliser en contexte daction professionnelle, se manifeste
par un savoir-agir russi, efficace, efficient, et rcurrent, est lie une pratique
intentionnelle et constitue un projet, une finalit sans fin (Ministre de
lducation du Qubec, 2001, p. 192).
este agir em contextos de aco profissional, pelo apelo que faz

interaco entre recursos provenientes do sujeito e do meio, que potencia o
desenvolvimento de novas formas de utilizar e/ou mobilizar competncias que
j se possuem. Esta reestruturao amplificante de competncias j
adquiridas, e que se manifesta na execuo da aco, induzida por prticas
reflexivas (Schn, 1987, 1988; Alarco, 1996; Perrenoud, 2004), as quais
conduzem "o profissional a progredir no seu desenvolvimento e a construir a
sua forma pessoal de conhecer" (Alarco, 1996, p. 17). Trata-se de um saber
agir que se inscreve numa prtica intencional, ou seja, que visa intervir, de
forma eficaz, na resoluo de problemas (funo prtica) ou atingir finalidades
de utilidade social (funo scio-tica).
No contexto institucional portugus, o conceito de competncia, na
acepo que temos vindo a desenvolver, tambm foi adoptado como central
na definio das polticas de formao. O Ministrio da Educao portugus
assume que o termo competncia
integra conhecimentos, capacidades e atitudes e que pode ser entendida como
saber em aco ou em uso. Deste modo, no se trata de adicionar a um
conjunto de conhecimentos um certo nmero de capacidades e atitudes, mas,
sim, de promover o desenvolvimento integrado de capacidades e atitudes que
viabilizam a utilizao dos conhecimentos em situaes diversas, mais
familiares ou menos familiares ao aluno (Ministrio da Educao, 2001, p. 9).
Nesta definio adopta-se uma noo ampla de competncia e

ressalta-se a aquisio de um conjunto de conhecimentos e processos
fundamentais, que no devem ser reduzidos ao "conhecimento memorizado
de termos, factos e procedimentos bsicos, desprovido de elementos de
compreenso, interpretao e resoluo de problemas" (id., ibid.). Sublinhase, igualmente, que a competncia no est ligada ao treino para, num dado
momento, produzir respostas ou executar tarefas previamente determinadas
mas, ao contrrio,
diz respeito ao processo de activar recursos (conhecimentos, capacidades,
estratgias) em diversos tipos de situaes, nomeadamente situaes
problemticas. Por isso, no se pode falar de competncia sem lhe associar o
desenvolvimento de algum grau de autonomia em relao ao uso do saber (id.,
ibid.).
Parece poder inferir-se desta definio uma preocupao com a

pessoa em formao e esta perspectiva, enquanto conceito central das
polticas educativas de formao, constitui, tambm do nosso ponto de vista,

uma inovao relativamente "forte tradio de produo de orientaes
programticas baseadas em tpicos especficos e dispersas pelas disciplinas
e anos de escolaridade" (Abrantes, 2001, p. 3).
A incidncia desta abordagem por competncias na formao
profissional de educadores/professores conduz aceitao do professor
como algum com capacidade de gerir situaes de aprendizagem
complexas: o professor deve tornar-se num profissional capaz de reflectir e de
resolver problemas emergentes nas suas prticas, de mobilizar e de conceber
estratgias pedaggicas adequadas aos contextos em que trabalha (Paquay,
Altet, Charlier & Perrenoud, 1998). A formao profissional de professores
centrada nas competncias seria tambm uma forma dos sistemas de
formao darem resposta s exigncias da economia do saber e aos grandes
desafios do sculo XXI que fazer do sucesso escolar para todos, uma
realidade (Barber, 2001).
Uma segunda reflexo a fazer, e que se articula com o conceito de
competncia, prende-se com os novos papis e funes dos
educadores/professores e das escolas. Segundo Esteves (2003),
investigadora da Universidade de Lisboa, aos professores e s escolas so
feitas crescentes exigncias, muitas das quais contraditrias, o que tem
dificultado a construo de um perfil de competncias profissionais capaz de
responder demanda social. mesmo, segundo a mesma autora, "uma das
questes crticas que alguns trabalhos de investigao assinalaram: a da
ausncia de perspectivas claras sobre o perfil de competncias profissionais
a desenvolver" (Esteves, 2003, p. 13).
E, portanto, a identificao de referentes da qualidade do desempenho
de um profissional, ou seja, a definio de um perfil de saberes e de
competncias definidores da especificidade da profisso docente, aparece
aos olhos de Roldo como imprescindvel22 j que sobre "esse perfil se
construiro () as especificidades de nvel de campo, de rea de saber, de
tipologias de aco que ho-de dar orientao ao trabalho formativo e
produo de conhecimento das instituies formativas" (Roldo, 2003b, p.
20).
Parece pois que nos encontramos numa era nova, em que se exige
aos professores e s escolas que dem respostas a problemas sociais cada
vez mais complexos e que, complementarmente, se repense o seu papel de

interveno pedaggica em contextos educativos caracterizados
crescentemente pela complexidade e pela diversidade. Intervir nestes
contextos exige reinventar a relao da formao com o conhecimento e,
neste sentido, importa perspectivar a formao de educadores/professores a
partir de outras propostas educativas.
Os quatro pilares da educao para o sculo XXI ("aprender a
conhecer", "aprender a fazer", "aprender a viver juntos" e "aprender a ser"),
apresentados pelo relatrio Delors (1996) UNESCO, que consubstanciam
dimenses importantes da formao integral da pessoa enquanto indivduo e
cidado, constituem um conjunto de princpios que, uma vez aceites, podem
contribuir para ultrapassar as tradicionais vises puramente instrumentais da
educao. So dimenses que, se consideradas na formao de
educadores/professores, exigem
redimensionar a formao cientfico-tecnolgica dos professores, revalorizando
mais os instrumentos de inteligncia que lhes permitam aceder s informaes
e trabalhar com elas no sentido da pesquisa, da resoluo de problemas e da
reflexo crtica (Gonalves, S.; 2001, p. 149).
Esta nfase da formao de educadores/professores assente em

novos quadros conceptuais e epistemolgicos tem conduzido necessidade
de se redefinir o papel do professor em torno do conceito de
profissionalizao23. Roldo (2000) e Campos (2002) defendem a
recentrao do papel do professor no acto de ensinar, ou seja, definem o
professor como um profissional de ensino, conferindo-lhe um maior
protagonismo na gesto da escola e do currculo.
De resto, o enfoque na construo da profissionalidade como um meio
de ultrapassar a dicotomia teoria-prtica, gerir contextos de incerteza e
produzir conhecimento pedaggico e cientfico inovador tem vindo a constituir
objecto de reflexo por parte da investigao recente sobre a formao de
educadores/professores. A profissionalidade docente, exprimindo a ideia do
desenvolvimento e da construo contextualizada de competncias
necessrias ao exerccio eficaz da profisso, que se manifestam, como
referimos, na aco educativa, inseparvel da ideia de autonomia
docente24. Responder de forma profissional a questes como "o que fazer,
como fazer e quando decidir o que fazer?" nos contextos educativos, implica
a capacidade de mobilizao de respostas concretas que, na maioria dos

casos, consubstanciam competncias construdas atravs da interaco entre
saberes provenientes da investigao, certo, mas tambm da reflexo sobre
a aco e da experincia e, por isso, dificilmente compaginveis com polticas
centralizadoras de formao.
neste sentido que muitos investigadores defendem que a construo
da profissionalidade deve ser assumida pela formao inicial25 a qual
"dever, em primeiro lugar, cultivar as perspectivas de um desenvolvimento
profissional ao longo da vida e levar os formandos a adoptarem tais
perspectivas como suas" (Esteves, 2003, p. 14). Em segundo lugar, a
formao inicial deve incorporar dispositivos de formao integrando
interactivamente experincia e reflexo (Altet, 1994, 2000; Alarco, 1998,
2000, 2001a, 2003; S-Chaves, 2002; Esteves, 2003; Perrenoud, 2000,
2004). Saber analisar as prticas (Altet, 2000)26, trabalhar em equipa
(Beckers, 2004), escrever sobre a prtica profissional (dirios, portfolios,
narrativas) (Nvoa & Finger, 1988; S-Chaves, 2000, 2005a; Dominic, 2002;
Almeida & Ambrsio, 2003; Vanhulle, 2004; Zeichner & Hutchinson, 2004),
pensar a actividade didctica em termos de actividade ou em referncia
actividade (Barbier & Durand, 2003), problematizar (Benoit, 2005), investigar
(Alarco, 2001a; Estrela, 2003; Ponte, 2002; Esteves, 2002), utilizar as novas
tecnologias (Conselho Nacional de Educao, 1998) so, entre outros, papis
que configuram uma nova profissionalidade docente que os novos
professores devem aprender a desempenhar no mbito de uma nova cultura
de formao.
Alguns dos mais recentes modelos de formao de educadores e de
professores assumem esta tendncia profissionalizante comportando vrias
dimenses de formao. H um reconhecimento de que os professores no
podem exercer o seu papel com competncia e qualidade sem uma formao
adequada para leccionar os currculos de que esto incumbidos, sem um
conjunto bsico de competncias profissionais orientadas para a sua prtica
educativa. Mas de que competncias se trata? Quais as dimenses de
formao que contribuem para a construo da nova profissionalidade
docente?
2. Dimenses de formao que contribuem para a

construo da nova profissionalidade docente
Sobretudo ao longo das ltimas dcadas, uma perspectiva
construtivista foi-se estruturando em torno da ideia de "que o conhecimento
algo pessoal e que o significado construdo pela pessoa em funo da
experincia" (Arends, 1999, p. 4)27.
Esta perspectiva exige um tipo de formao profissional que no se
esgota nas competncias relativas a matrias escolares28. Hoje, exigida
aos professores "proficincia em vrios domnios (escolar, pedaggico, social
e cultural) e tambm que sejam profissionais com capacidades de reflexo e
de resoluo de problemas" (id., ibid., p. 8). Para este autor, a competncia
educativa consubstanciada atravs das seguintes quatro grandes
dimenses:
domnio de um conjunto de conhecimentos existente relativo ao ensino e
aprendizagem, utilizando-o como guia da cincia e arte da prtica docente;
domnio de um repertrio de prticas educativas (modelos, estratgias e
procedimentos), estando aptos a utiliz-las no ensino das crianas e no
trabalho com adultos no contexto escolar;
atitude e competncias para abordar todos os aspectos do seu trabalho de
uma forma reflexiva, democrtica e orientada para a resoluo de
problemas;
concepo de "aprender a ensinar" como um processo contnuo, sendo
dotados da atitude e competncias necessrias optimizao das suas
capacidades docentes e das escolas onde trabalham (id., ibid., p. 10).
Para alm de um slido conhecimento dos contedos e do modo de os

mobilizar e reestruturar em termos pedaggicos, em funo das
caractersticas do aprendente e dos seus contextos, a profissionalidade
docente estabelece uma relao directa com o conhecimento do currculo e
pressupe a compreenso dos fins, objectivos e valores educacionais.
A complexidade crescente das funes educativas pressupe a
capacidade dos professores mobilizarem vrios repertrios no se
limitando a um conjunto limitado de prticas que usam no exerccio das
diversas funes (executivas, interactivas e organizacionais) e no
desempenho dos diferentes papis que lhe esto confiados.
Estamos perante a dimenso da reflexo e resoluo de problemas,
que implica tambm o conhecimento de si prprio e a possibilidade de cada
professor "identificar, conhecer e controlar conscientemente as mltiplas
dimenses inerentes ao acto pedaggico" (Arends, 1999, p. 13), apontando

para uma competncia metacognitiva indutora de uma transformabilidade que
apela constantemente (re)conceptualizao do acto pedaggico.
A inconstncia e o dinamismo das situaes educativas fizeram
emergir a convico de que aprendizagem e o desenvolvimento so
processos complexos que se verificam ao longo de toda a carreira e
"mediante a ateno prestada ao seu prprio processo de aprendizagem e ao
desenvolvimento das suas caractersticas e competncias especficas" (id.,
ibid., p. 19).
Definir as dimenses da nova profissionalidade docente torna-se,
como vimos, uma tarefa complexa. Contudo, acreditamos ser possvel, e
desejvel, definir um perfil de professor que d respostas aos desafios que se
colocam sociedade de hoje e que prepare para a sociedade de amanh.
Perspectivar a formao de professores num quadro paradigmtico reflexivo,
criar as condies para que tal acontea. Os modelos de formao que
privilegiem a reflexo como um processo que ocorre antes, durante e depois
da aco (Zeichner, 1993) e que enquadram o questionamento no cerne do
crescimento pessoal e profissional parecem ser os mais indicados. Como
refere S-Chaves (1997b), o questionamento sobre as prticas e as
concepes que as legitimam constitui um factor de desequilbrio (Piaget,
1975) das estruturas cognitivas,
condio "sine qua non" para a construo de novos e continuados processos
de reequilibrao que so o garante da regulao das continuidades nos
incidentes de ruptura que o confronto com o novo sempre pressupe (SChaves, 1997b, p. 23).
por isso que a nova profissionalidade se inscreve num paradigma de

inacabamento, no sentido de que as competncias pessoais e profissionais
no so adquiridas a partir de um qualquer modelo pr-concebido, mas que
se vo desenvolvendo (construindo) num contnuo e num espao de
interveno aberto e reflexivo.
Dentro da mesma perspectiva, Schn (1988) define o profissional de
ensino como sendo algum que, face a um problema, o reformula e o v sob
outras perspectivas, isto , que desenvolve a competncia (meta) reflexiva
assente na e sobre a sua prpria aco. Trata-se de uma competncia que
"em si mesma, criativa porque traz consigo o desenvolvimento de novas
formas de utilizar competncias que j se possuem e traduz-se na aquisio

de novos saberes" (Alarco, 1996, p. 16).
Porque o processo de formao profissional de professores ,
sobretudo, um processo de desenvolvimento que se opera a partir da sua
actividade, da reflexo sobre a sua actividade realizada e da resoluo de
problemas que a mesma suscita num contexto de prticas enquadradas numa
cultura profissional bem definida, a dimenso investigativa assume uma
importncia central nesse percurso de desenvolvimento. Neste sentido,
construir a profissionalidade docente no apenas estabelecer uma boa
relao com os contedos de ensino, mas tambm ser capaz de se
apropriar do processo investigativo como componente fundamental da sua
formao e do seu desenvolvimento profissional.
De modo que, falar do professor investigador, pressupe fazer uma
ruptura epistemolgica com modelos de formao em que aos professores se
reserva o papel de consumidores dos resultados da investigao produzida,
normalmente, em contextos estranhos aos seus locais de trabalho.
Pressupe, tambm, abandonar um tipo de escola chamada a desempenhar
um papel principal de reproduo de uma estrutura social29.
neste contexto, e como reaco, que novas formas de formao e de
desenvolvimento profissional tm surgido, designadamente as que
reconhecem que a "formao no se constri por acumulao (de cursos,
conhecimentos, ou de tcnicas), mas sim atravs de um trabalho de
reflexividade crtica sobre as prticas e de (re)construo permanente de uma
identidade pessoal" (Nvoa, 1991, citado por Amiguinho, 1992, p. 45) e as que
convergem "na necessidade de uma autoformao participada em contextos
reais e situaes de trabalho" (Amiguinho, 1992, p. 45).
Dentro deste novo paradigma de formao, o professor
no pode ser concebido como um simples tcnico que aplica rotinas prestabelecidas a problemas estandardizados, como melhor modo de orientar
racionalmente a sua prtica. A interveno do professor, semelhana do que
ocorre com qualquer outra prtica social para Elliot, um autntico processo de
investigao (Prez Gmez, 1990, citado por Amiguinho, 1992, p. 47).
A integrao da investigao como estratgia formativa tem vindo a

assumir um papel essencial na formao do futuro professor. Este, em
contacto com a investigao, poder compreender melhor
a natureza, as problemticas, os mtodos e o valor da produo do
conhecimento (...), permitindo-lhe desenvolver, ele prprio, uma atitude

investigativa, de abertura reflexo e ao permanente aprofundamento do seu
prprio conhecimento (Alarco, Freitas, Ponte, Alarco & Tavares, 1997).
Alm de ajudar o futuro professor a construir conhecimentos

relevantes do ponto de vista da prtica profissional "na medida em que obriga
a manusear conceitos, variveis e hipteses de uma maneira mais profunda
e mais exigente do que noutro tipo de trabalhos" (Ponte, 1999, p.16), a prtica
da investigao tambm importante porque "s compreendendo a sua
prpria aprendizagem atravs da investigao (...) se pode compreender
esses processos nos prprios estudantes" (id., ibid.).
Uma outra dimenso que tem vindo a ser cada vez mais uma
preocupao dos autores atentos aos desafios que a sociedade de hoje nos
coloca a componente social e tica da formao. Trata-se de uma dimenso
que se insere no novo conceito de educao apresentado pelo relatrio
Delors UNESCO em 1996, e que se refere a dois dos quatro eixos
fundamentais para o desenvolvimento da pessoa que a sociedade
contempornea exige: aprender a viver juntos/aprender a viver com os outros
e aprender a ser. So duas vertentes do desenvolvimento que qualquer
projecto de formao de educadores/professores deve incluir e que devem
constituir oportunidades de reflexo "sobre as bases axiolgicas presentes
em toda a actuao do docente" (Gonalves, S.; 2001, p. 149). Segundo a
mesma autora, esta dimenso assume hoje uma importncia acrescida face
aos novos papis atribudos escola e aos professores. De facto, os novos
papis
passam pela construo de uma sociedade de todos e para todos, o que no
pode ser conseguido se apenas agirmos sobre o desenvolvimento das
competncias cognitivas, estticas, afectivas ou motoras dos alunos;
igualmente importante promover a formao para a cidadania activa,
responsvel, participante e respeitadora da diversidade (id., ibid., p. 149).
Considerar que o desenvolvimento profissional uma tarefa que se

desenvolve ao longo da vida outra dimenso que importa integrar nos
projectos de formao de educadores e de professores. A ideia de
aprendizagem ao longo da vida, orientada para adultos e para a formao
profissional30, no corresponde, hoje, s necessidades da sociedade da
aprendizagem caracterizada por um pensamento educativo convergente com
objectivos de desenvolvimento humano sustentado (Ambrsio, 2003, 2004).

Defende-se um novo paradigma educativo centrado na valorizao humana e
na pessoa como sujeito da sua prpria educao, capaz de lidar com
contextos caracterizados pelas mudanas aceleradas, pela globalizao, pela
interdependncia e circulao de ideias e pela deslocalizao dos centros
tradicionais do poder. Neste novo paradigma, os sistemas de formao de
professores, em consonncia com resultados de vrios estudos, devero
desenvolver
estratgias de formao por percursos pessoais, auto-reguladoras de situaes
complexas e diversas de formao, centradas no sujeito, na sua experincia,
nas suas capacidades de criao e gesto dos seus saberes e envolvidas em
dinmicas sociais de mudana (Ambrsio, 2004, p. 252).
Trata-se, numa perspectiva antropocntrica da Educao, de uma

formao no prescritiva e que no se limita apenas a socializar e a instruir,
mas a levar a pessoa a assumir-se como sujeito da sua prpria formao ao
longo da vida atravs de formao integrada e ancorada numa reflexibilidade
sobre as prticas, num contnuo processo de auto-avaliao. Esta nova viso
da educao tem-nos conduzido "descoberta da escola" (Canrio, 2004)
enquanto organizao capaz de aprender com a experincia e onde formao
de professores, concretizao contextualizada de currculo, gesto das
escolas so dimenses que tm de ser equacionadas de forma integrada e
holstica (Alarco, 2001a, 2001b). A autonomia das escolas31, condio que
subjaz a esta perspectiva, acentua a necessidade de profissionalizar a aco
educativa implicando, este facto, a alterao das funes e dos papis
tradicionais dos professores, do processo de ensino-aprendizagem, bem
como da natureza das competncias necessrias para ensinar.
Integrar o novo conceito de educao tambm adoptar uma
perspectiva plurilingue e pluricultural na formao de professores que, de
resto, uma prtica que se vem desenvolvendo nos pases mais avanados
em matria de educao e de formao de professores. O alargamento da
Unio Europeia a pases lingustica e culturalmente diferentes e a mobilidade
crescente de trabalhadores e de quadros no espao europeu tm favorecido
a emergncia de um mundo novo marcado pela diversidade e pela intermulticulturalidade, matriz de referncia cada vez mais forte na vida das
crianas. Por outro lado, diversas investigaes tm revelado impactos
importantes da aprendizagem de lnguas no maternas no desenvolvimento

global das crianas e no sucesso educativo (Fris, 1990; Frias, 1992;
Gonalves, I.; 2004).
Esta nova realidade tem conduzido adopo de polticas educativas
favorecedoras do ensino de lnguas estrangeiras desde os primeiros anos de
escolaridade em diferentes pases.
Relativamente realidade portuguesa, a formao plurilingue e
pluricultural dos professores do 1. CEB uma lacuna ainda no totalmente
colmatada nas instituies de formao. At ao presente ano lectivo, o ensino
precoce de lnguas estrangeiras no fazia parte dos currculos do 1. CEB,
situao que, segundo o actual Governo, est a mudar a partir deste ano. A
ser concretizada, esta medida dever levar as instituies de formao a
reorganizarem os seus planos de formao no sentido de que os professores
que formam desenvolvam as competncias profissionais que as novas
prticas de ensino-aprendizagem exigem.
Tudo o que referimos sobre competncias e dimenses profissionais
que caracterizam o desenvolvimento pessoal e profissional de educadores e
de professores em geral aplica-se, integralmente, formao de professores
do 1. CEB. Este entendimento tambm tem vindo a assumir uma importncia
crescente na definio das polticas oficiais de formao de professores. Mais
do que nunca, hoje, questiona-se a sua formao e os parmetros da sua
certificao a vrios nveis e domnios. Por um lado, a emergncia de mais
amplas e complexas funes e novas reas de responsabilidades que lhes
so atribudas32, as quais exigem um considervel desenvolvimento
profissional, tem conduzido, em alguns pases, as autoridades educativas, as
organizaes de professores ou as instituies de formao de professores,
a consensualizarem a definio de perfis profissionais e competncias
nucleares que reflictam uma profisso cada vez mais exigente33. Por outro, e
no mbito das polticas de formao preconizadas pelo chamado Processo de
Bolonha, temos vindo, no espao europeu, a assistir a um debate alargado
que visa aprofundar a discusso no s em torno da estrutura, organizao e
durao dos cursos de formao como tambm sobre os perfis e
competncias profissionais dos professores.
Neste sentido, tem vindo a consolidar-se a ideia de que os professores
do 1. CEB so profissionais com responsabilidade pela educao de
crianas, cuja docncia marcada por um saber profissional resultante da

mobilizao, produo e utilizao de diversos saberes (cientficos,
pedaggico-didcticos, organizacionais, tcnico-prticos e scio-crticos),
organizados e integrados adequadamente em funo da aco concreta a
desenvolver em cada situao de prtica profissional. A formao do
professor envolve tambm uma vertente cultural, pessoal, social e tica.
Finalmente, o professor precisa de possuir um conjunto de capacidades e
atitudes de anlise crtico-reflexiva, investigao e inovao pedaggicas,
tornando-se indispensvel uma componente de formao ecologicamente
situada com carcter fortemente prtico que potencie o seu desenvolvimento
profissional ao longo da vida.
Concluso
Vimos que as prticas pedaggicas susceptveis de favorecer o
sucesso educativo de todos os alunos esto intrinsecamente ligadas a uma
formao inicial que assuma a profissionalizao estruturada em termos de
desenvolvimento de competncias profissionais. Estas devem constituir-se
como metas susceptveis de proporcionarem aos futuros educadores e
professores um desenvolvimento social e humano capaz de os mobilizar, pela
sua aco educativa, a contribuir para uma sociedade de maior humanidade
e justia. Um esforo nesse sentido foi encetado pelo ex-INAFOP ao legislar
sobre os padres de qualidade da formao inicial de professores e ao definir
os perfis de desempenho profissional do educador de infncia e do professor
do 1. CEB. Consideramos que, face reflexo feita ao longo deste artigo,
essas grandes linhas da poltica de formao de professores, agora
retomadas a propsito do chamado Processo de Bolonha, podem constituir
um perfil desejvel para a formao dos professores do 1. CEB. Contudo, um
problema persiste. No incide tanto sobre quais as competncias desejveis
que os futuros professores devem adquirir e desenvolver, mas sobre o modo
como essas competncias so "transferidas" para o terreno da formao.
esta uma rea de conhecimento sobre a qual pouco sabemos e que continua
a interpelar as instncias de investigao e de formao.
Notas
1
Refira-se a este propsito o impacto da Declarao de Bolonha e de estudos

levados a cabo por organizaes internacionais como por exemplo a CE, a OCDE
ou a UNESCO.
Vrios autores convergem na ideia de que a autonomia o direito de os indivduos

ou das organizaes darem, a si mesmos, as suas prprias regras e as suas
prprias linhas de aco, mais do que obedecer a regras ou directivas fixadas por
outra entidade. Contudo, a autonomia no constitui uma finalidade em si mesma e
o seu exerccio deve ser regulado pela tica da responsabilidade, ou, como refere
Jos Barata-Moura, "No se autnomo por ser autnomo; -se autnomo para
mais adequadamente cumprir prestando contas uma misso social especfica"
(Barata-Moura, 2004, p. 74).
Os educadores/professores participam nos conselhos pedaggicos e nos conselhos

de docentes dos Agrupamentos/Escolas a que pertencem com poderes de definio
de polticas educativas e de deciso em vrias matrias de gesto pedaggica.
Entre outros destacamos o Projecto Pedaggico (PE), o Projecto Curricular de

Escola/Agrupamento de escolas (PCE/A) e o Projecto Curricular de Turma (PCT).
A este respeito, a Constituio da Repblica Portuguesa determina que "O Estado

promove a democratizao da educao e as demais condies para que a
educao, realizada atravs da escola e de outros meios formativos, contribua para
a igualdade de oportunidades, a superao das desigualdades econmicas, sociais
e culturais, o desenvolvimento da personalidade e do esprito de tolerncia, de
compreenso mtua, de solidariedade e responsabilidade, para o progresso social
e para a participao democrtica na vida colectiva" (Artigo 73, Captulo III).
A famlia, sobretudo nos pases ocidentais, enquanto primeira e principal estrutura

relacional na formao da personalidade das crianas e dos jovens est a sofrer
grandes transformaes. J no segue o modelo tradicional constitudo pelo pai,
me e filhos nascidos no seio do matrimnio e apresenta uma estrutura mais
flexvel e complexa.
Segundo a OCDE, "Globalisation and modernisation are creating an increasingly

diverse and interconnected world. To make sense of and function well in this world,
individuals need for example to master changing technologies and to make sense of
large amounts of available information. They also face collective challenges as
societies such as balancing economic growth with environmental sustainability,
and prosperity with social equity. In these contexts, the competencies that
individuals need to meet their goals have become more complex, requiring more
than the mastery of certain narrowly defined skills" (https://www.pisa.oecd.org/
dataoecd/47/61/35070367.pdf). Ver a este propsito tambm o stio:
www.oecd.org/edu/statistic/deseco.
Um esforo de definio de referenciais de competncias profissionais relativas

profisso docente tem sido feito por vrias instncias com responsabilidades na
formao de educadores/professores. o caso dos perfis de competncias e de
conhecimentos referentes profisso de educador/professor consagrados na
Deliberao n 1488/2000 de 15 de Dezembro, no Decreto-Lei n 240/2001, de 30
de Agosto (Perfil geral de desempenho profissional do educador de infncia e dos
professores do Ensino Bsico e Secundrio), no Decreto-Lei n 241/2001, de 30 de

Agosto (Perfil especfico de desempenho profissional do educador de infncia e do
professor do 1 ciclo), instrumentos legais elaborados pelo ex-INAFOP (que esteve
na origem da reformulao de vrios planos de formao de educadores e de
professores em Portugal), e nos documentos elaborados pelo CCISP e pelo
Ministrio da Educao no mbito da Declarao de Bolonha.
9
Uma sociedade mais humanizada, segundo as convenes e acordos

internacionais (Declarao Universal dos Direitos do Homem, Declarao do Rio,
Declarao de Quioto) relativos aos direitos da pessoa e ao desenvolvimento
econmico, ecolgico e social durvel, dever desenvolver-se na assuno e no
respeito dos direitos da pessoa, dos sistemas dos valores democrticos e de uma
poltica de desenvolvimento durvel. Concretizar estes princpios pressupe a
definio de polticas corajosas quer escala individual (o que exige um novo
entendimento sobre o conceito de competncia individual) quer escala da
sociedade (o que exige a definio de novas polticas econmicas e sociais
relativas produo e distribuio de bens e servios).
10 A escola do sculo XX foi estruturada em torno de uma perspectiva cientfica que

considerava o "conhecimento como sendo constitudo por verdades a que os seres
humanos tm acesso" (Tobin, 1992, citado por Arends, 1999, p. 4). Dentro desta
concepo positivista, os professores adquiriam um conjunto de conhecimentos e o
seu papel consistia em transmitir esse conhecimento (factos, conceitos, princpios)
aos alunos.
11 O projecto DeSeCo, que se desenvolve no quadro da OCDE, visa fornecer uma
base terica e conceptual para a definio e a seleco de competncias chaves
numa perspectiva de formao permanente e para a avaliao dessas
competncias.
12 A transdisciplinaridade privilegia no tanto a criao de novos espaos de natureza
interdisciplinar, mas diz respeito quilo que est, ao mesmo tempo, "entre" as
disciplinas, "atravs" das diferentes disciplinas e "alm" de qualquer disciplina.
Trata-se de uma abordagem que prope a construo de pontes entre a
objectividade e a subjectividade, entre a cincia e a conscincia, na compreenso
do ser que aprende e no significado dessa aprendizagem para a sua humanizao
(Caraa, 2005).
13 A partir da epistemologia popperiana dos trs mundos Mundo 1 (fsico), Mundo 2
(conhecimento subjectivo) e Mundo 3 (conhecimento objectivo)) (Popper, 1989) e,
entre outros, dos contributos tericos de Stphane Lupasco (as trs matrias) e de
Francisco Varela (autonomia), Lerbet faz emergir uma nova abordagem nopositivista, sistmica e cognitivista, para descrever o funcionamento pessoal na
construo de conhecimento (systme-personne). Esta renovao terica procura
explicitar, por modelizao, o que se passa entre o Mundo 2 e o Mundo 3 da
proposio popperiana.
14 Para Lerbet, o conceito de estrutura, tal como o herdara do pensamento piagetiano,
impede de se conhecer o que se passa entre o conhecimento (tat cognitif du
monde deux) e a informao (contenu objectif du monde trois), ou seja, a
construo do saber que ocorreria, na sua opinio, precisamente na interface
destes dois mundos (saber-interface).
15 Ontolgica no sentido de que a abertura no um acidente mas a condio

essencial de sobrevivncia dos sistemas.
16 O projecto DeSeCo desenvolve ainda o conceito de competncia-chave: "les
comptences permettant aux individus de participer efficacement dans de multiples
contextes ou domaines sociaux et qui contribuent la russite globale de leur vie et
au bon fonctionnement de la socit" (DeSeCo, 2002, p. 10). Estas competncias
so, segundo o mesmo projecto, definidas e seleccionadas em funo de uma viso
comum do mundo que a sociedade adopta em cada momento do seu evoluir, "par
ce que les personnes, les groupes et les institutions faisant partie de ces socits
considrent comme important" (id., ibid., p. 10) e ainda pelos princpios
fundamentais dos direitos humanos, dos valores democrticos e de objectivos
associados ao desenvolvimento durvel.
17 O termo ferramenta aqui usado no seu sentido mais amplo. Ele engloba "les
instruments servant rpondre de nombreuses demandes importantes de la vie
quotidienne et professionnelle dans la socit moderne, y compris le langage,
linformation et les connaissances (entre autres le contenu des programmes
scolaires traditionnels) ainsi que des entits physiques (comme les ordinateurs et
les machines)" (DeSeCo, 2002, p. 13).
18 Segundo Martins (2005), 15% da populao mundial controla 84,7% de toda a
riqueza produzida a nvel planetrio. Este e outros indicadores de desequilbrios
(desigualdade de oportunidades, pobreza, desequilbrios ecolgicos,
insegurana), sendo geradores de desigualdades e injustias, desafiam em
permanncia a paz mundial.
19 Um estudo de anlise comparada das reformas na formao de professores
realizadas nos ltimos anos, evidenciou que "na Europa como na Amrica e um
pouco por toda a parte, severo o diagnstico sobre a escola, acusada de um
desempenho medocre em funo das importantes somas investidas. A formao
de professores tem sido especialmente apontada por no ter sabido produzir
profissionais competentes que tivessem podido inverter ou mitigar a situao,
melhorando o desempenho dos alunos" (Tardif, Lessard & Gauthier, 1998, citados
por Formosinho & Niza, 2002, p. 11).
20 Para Le Boterf (1999), o profissional competente aquele que, face aos
imprevistos, complexidade das situaes, sabe "prendre de initiatives et des
dcisions, ngocier et arbitrer, faire des choix, prendre des risques, reagir des
alas, des pannes ou de avaries, innover au quotidien et prendre des
responsabilits. Le savoir agir ne consiste pas seulement savoir traiter un incident,
mais galement savoir lanticiper" (p. 44).
21 Saber gerir a complexidade significa, para alm de saber agir com pertinncia,
"savoir mobiliser des savoirs et connaissances dans un contexte professionnel;
savoir intgrer ou combiner des savoirs multiples et htrognes; savoir transposer;
savoir apprendre et apprendre apprendre; savoir sengager" (Boterf, 1999, p. 44).
este "saber gerir a complexidade" que determina a qualidade das competncias,
a qual "dpendra en partie de la qualit du couplage entre les ressources
incorpores mobilises et les ressources de lenvironnement utilises" (id., ibid., p.
149).
22 Outros investigadores partilham desta ideia. o caso de Ins Sim-Sim cujos

principais trabalhos procuram dar um contributo para a estruturao do referencial
de competncias a desenvolver no mbito do ensino da Lngua Portuguesa no 1.
CEB. A este propsito consultar a obra: Sim-Sim (2001).
23 O conceito de profissionalizao, enquanto processo de construo da
profissionalidade e da identidade scio-profissional docente, reenvia para dois tipos
de processos que se articulam entre si de forma complementar (Lang, 1999). Um,
interno, que se aproxima do conceito de profissionalidade, e, outro, social e externo,
que se aproxima do conceito de profissionalismo. Se a profissionalidade docente
exprime a ideia da construo de competncias necessrias ao exerccio da
profisso docente, o profissionalismo remete para o reconhecimento social sobre a
qualidade do desempenho profissional que, como sublinham Chapoulie (1973),
Lang (1999), Correia (2001), entre outros, determinado pela ideologia dominante.
Estes "deux processus, interne et externe, sont irrductibles mais articuls lun par
rapport lautre" (Ministre de lducation du Qubec, 2001, p. 25).
24 A autonomia , nesta assero, indissocivel das competncias profissionais do
professor, e manifesta-se a vrios nveis da aco docente: mtodos de trabalho,
auto-organizao pedaggica, auto-controlo da formao, produo de prescries
em matrias de programas, metodologias, materiais curriculares, procedimentos de
avaliao, etc.
25 Perrenoud (2000, 2002) defende que o "saber agir" em situaes complexas no se
ensina nem se desenvolve automaticamente mas que pode ser desenvolvido na
formao inicial atravs de uma prtica de formao reflexiva e de uma relao
constante entre teoria e prtica.
26 Segundo Marguerite Altet, a anlise das prticas pedaggicas tem como objectivo
desenvolver uma prtica reflexiva que vai permitir mudar as representaes e
construir a identidade profissional (Altet, 2000).
27 Sobre as dimenses do conhecimento profissional do professor, veja-se S-Chaves
& Alarco (2000).
28 Poutois & Desmet (1999) sublinham a importncia de formar os futuros professores
em torno das dimenses cognitiva, afectiva, social e ideolgica. Este entendimento
subscrito e integrado por Rodrigues-Lopes (2004) que elege as competncias
cientficas, didctico-pedaggicas, clnico-relacionais e institucionais, como centrais
na formao de professores do nosso tempo.
29 Segundo esta perspectiva, a formao de professores concebe-se
fundamentalmente como um processo de aquisio de saberes e saberes-fazer que
se devem transmitir aos alunos e de apropriao de tcnicas necessrias sua
transmisso eficaz. Trata-se de uma formao de carcter cientfico e de carcter
disciplinar, "centrada no ensino, que s muito remotamente tem em conta a
aprendizagem" (Correia, 1989, p. 90).
30 Esta formao visava o desenvolvimento profissional, numa perspectiva taylorista,
ou seja, apenas a melhoria das qualificaes em ordem a um aumento da
produtividade.
31 O conceito de autonomia que aqui veiculado segue de perto o de Canrio: "a
capacidade que essas organizaes tm (escolas), com os seus profissionais e
com os seus pblicos, de construir projectos, de os contextualizar, de os rever, de

os analisar de uma maneira sistemtica, de os aprender com a experincia" (2004,
p. 297).
32 Segundo a OCDE (2004), alguns exemplos das novas reas da responsabilidade
do professor so: acompanhamento e aconselhamento individual dos alunos;
ensino em turmas multiculturais; desenvolvimento de competncias cvicas e
sociais; integrao de alunos com necessidades educativas especiais;
aconselhamento profissional aos pais; trabalho e planeamento em equipa;
participao na comunidade educativa (na escola ou em rede de professores);
avaliao e planificao do desenvolvimento sistemtico; gesto e liderana
partilhada.
33 Entre outros, referimos o caso do Qubec que, procurando responder questo "de
quelles comptences les jeunes et les enseignants ont-ils besoin pour agir
efficacement dans le monde de demain et sadapter une socit en rapide et
profonde mutation?" conduziu os responsveis pela formao de professores a
adoptarem a abordagem por competncias em torno de quatro dimenses
(intelectual, metodolgica, pessoal e social e comunicacional) as quais se
consubstanciam em doze competncias profissionais que os alunos em formao
devem adquirir e desenvolver de forma interdependente e interactiva (Ministre de
l ducation du Qubec, 2001).
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TOWARDS A NEW PROFESSIONAL CULTURE: APPROACHING COMPLEXITY IN

INITIAL PRIMARY SCHOOL TEACHERS TRAINING
Abstract
This article explores the emergent constructivist paradigm of complexity
(Morin, 1994, s/d; Lerbet 1986, 2004; Le Moigne, 2002, 2003), the
epistemology of the listening/controversial (Correia, 2001) and the critical
experientialism (Alarco, 2001a) as referential of professional competences to
be developed in initial primary teacher education capable to face the new and
continued challenges that occur in the present society, characterized by
increasing complex transformations (Delors, 1996; Ornuda & Naval 2000;
Martins, 2005). Taking the concept of professional competence (Le Boterf,
1999; DeSeCo, 2002) as a key idea, a reflective paradigm of education (Ferry,
1983; Schn, 1987; Zeichner, 1993, Perrenoud, 2004) is argued for. This
paradigm surpasses the theory-practice positivist dichotomy through the
articulation of scientific-based disciplinary knowledge and contextualised
professional activity (Alarco, 2002, 2003; S-Chaves, 2002; Perrenoud,
2002). It takes education as a self-regulating interactive process of complex,
adaptable systems in confrontation: the social system that requires education
and the personal system, the subject in the process of education (Lerbet,
2004).
Keywords
Teaching professionalism; Competence; Complexity; Reflection; Autonomy
POUR UNE NOUVELLE CULTURE PROFESSIONNELLE: UNE APPROCHE DE LA

COMPLEXIT DANS LA FORMATION INITIALE DES INSTITUTEURS
Rsum
Dans cet article, ayant comme rfrences le paradigme mergent
constructiviste de la complexit (Morin, 1994, s/d; Lerbet 1986, 2004; Le
Moigne, 2002, 2003), le paradigme de la complexification et de lpistmologie
de lcoute/controverse (Correia, 2001) et lexprientialisme critique (Alarco,
2001a), nous nous proposons de (re)discuter le rfrentiel de comptences
professionnelles dvelopper dans la formation initiale des instituteurs,
capable de faire face aux nouveaux et continuels dfis que la socit,
caractrise par un cadre croissant de transformations complexes,
actuellement vhicule (Delors, 1996; Ornuda & Naval 2000; Martins, 2005). En
partant dune reconceptualisation du concept de comptence professionnelle
(Le Boterf, 1999; DeSeCo, 2002), nous prnons un paradigme rflexif de
formation (Ferry, 1983; Schn, 1987; Zeichner, 1993, Perrenoud, 2004), ancr
dans le dveloppement de nouvelles comptences professionnelles, qui
amne surmonter la dichotomie positiviste thorie-pratique par le biais de la
reconstruction de larticulation entre connaissance scientifique et action
professionnelle contextualise (Alarco, 2002, 2003; S-Chaves, 2002;
Perrenoud, 2002), et lassomption de la formation comme un processus
interactif auto-rgulateur de systmes adaptables et complexes en
confrontation: le systme social, qui rclame la formation et le systme
personnel, sujet de cette formation (Lerbet, 2004).
Mots-cl
Professionnalit des instituteurs; Comptence; Complexit; Rflexion;
Autonomie
Recebido em Dezembro/2005
Aceite para publicao em Maio/2006
Toda a correspondncia relativa a este artigo deve ser enviada para: lvaro Leito, Escola Superior
de Educao de Coimbra, Praa Heris do Ultramar, Solum, 3030-329 Coimbra, Portugal. Telefs.:
934256734 e 239440367; e-mail: aleitao@esec.pt

Para Uma Nova Cultura Profissional: Uma Abordagem Da Complexidade Na Formação Inicial de Professores Do 1º CEB

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Para Uma Nova Cultura Profissional: Uma Abordagem Da Complexidade Na Formação Inicial de Professores Do 1º CEB

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Revista Portuguesa de Educao, 2006, 19(2), pp.

Para uma nova cultura profissional: uma

52 lvaro Leito & Isabel Alarco

Para uma nova cultura profissional 53

No plano cultural, a sociedade contempornea tem vindo a tomar

No plano social, acentuam-se mudanas importantes nos valores,

54 lvaro Leito & Isabel Alarco

Face a este quadro crescente de complexas transformaes que se

1. Em torno do conceito de competncias (pessoais e

Para uma nova cultura profissional 55

ce sens que ce sont des aptitudes, des capacits, ou des dispositions

Esta definio, marcadamente transdisciplinar12, aproxima-se, no

56 lvaro Leito & Isabel Alarco

Figura 1 - O saber-interface como a incluso do terceiro includo

Sistema que recebe e

Sistema que introduz

Em oposio perspectiva dicotmica behaviorista estmulo-resposta

Para uma nova cultura profissional 57

A construo de conhecimento resultaria assim de um jogo de

58 lvaro Leito & Isabel Alarco

Porque se opera atravs da aco e na interaco com contextos

Segundo o projecto DeSeCo (2002), tal desenvolvimento assentaria

Para uma nova cultura profissional 59

a capacidade de conceber e de realizar planos de vida e projectos pessoais;

2 categoria servir-se de ferramentas de maneira interactiva. Esta

3 categoria funcionar em grupos socialmente heterogneos. Esta

Estas trs categorias de competncias-chave dizem respeito a todos

60 lvaro Leito & Isabel Alarco

Reagindo primeira questo, diremos que vrios autores e instituies

Trata-se de uma definio concordante com a apresentada no projecto

Para uma nova cultura profissional 61

Esta concepo de competncia profissional de resto uma tendncia

Este carcter integrador, mobilizador e de sentido (para que servem as

62 lvaro Leito & Isabel Alarco

este agir em contextos de aco profissional, pelo apelo que faz

Nesta definio adopta-se uma noo ampla de competncia e

Parece poder inferir-se desta definio uma preocupao com a

Para uma nova cultura profissional 63

polticas educativas de formao, constitui, tambm do nosso ponto de vista,

64 lvaro Leito & Isabel Alarco

vez mais complexos e que, complementarmente, se repense o seu papel de

Esta nfase da formao de educadores/professores assente em

Para uma nova cultura profissional 65

a capacidade de mobilizao de respostas concretas que, na maioria dos

66 lvaro Leito & Isabel Alarco

2. Dimenses de formao que contribuem para a

Para alm de um slido conhecimento dos contedos e do modo de os

Para uma nova cultura profissional 67

dimenses inerentes ao acto pedaggico" (Arends, 1999, p. 13), apontando

por isso que a nova profissionalidade se inscreve num paradigma de

68 lvaro Leito & Isabel Alarco

formas de utilizar competncias que j se possuem e traduz-se na aquisio

A integrao da investigao como estratgia formativa tem vindo a

Para uma nova cultura profissional 69

conhecimento (...), permitindo-lhe desenvolver, ele prprio, uma atitude

Alm de ajudar o futuro professor a construir conhecimentos

Considerar que o desenvolvimento profissional uma tarefa que se

70 lvaro Leito & Isabel Alarco

objectivos de desenvolvimento humano sustentado (Ambrsio, 2003, 2004).

Trata-se, numa perspectiva antropocntrica da Educao, de uma

Para uma nova cultura profissional 71

importantes da aprendizagem de lnguas no maternas no desenvolvimento

72 lvaro Leito & Isabel Alarco