UNIVERSIDAD INCA GARCILASO DE LA VEGA

FACULTAD DE PSICOLOGIA Y CIENCIAS SOCIALES

EDUCACIN A DISTANCIA

PSICOLOGIA DE LA INFANCIA

Mag Lidia Sotelo Lpez

2010

INDICE
INTRODUCCIN
I UNIDAD:
Leccin 1
Leccin 2
Leccin 3
Leccin 4

:
:
:
:

Psicologa de la infancia
Teoras del Desarrollo
Mtodos y tcnicas de estudio en Psicologa de la infancia
Factores que influyen en el desarrollo del Comportamiento
Humano.

II UNIDAD
Leccin 1
Leccin 2
Leccin 3
Leccin 4

:
:
:
:

Desarrollo Prenatal
Desarrollo fsico y motor en la Primera Infancia
Desarrollo Cognitivo de la Primera Infancia
Desarrollo socio emocional en la Primera Infancia

III UNIDAD:
Leccin 1
Leccin 2
Leccin 3
Leccin 4

:
:
:
:

Desarrollo fsico y motor en la Niez Temprana

Desarrollo cognitivo en la Niez Temprana
Desarrollo socio emocional en la Niez Temprana
Desarrollo del preescolar

IV UNIDAD:
Leccin 1 : Desarrollo fsico y cognitivo en la Niez intermedia y Tarda
Leccin 2 : Desarrollo socio emocional en la Niez intermedia y Tarda.
Leccin 3 : Sexualidad en la niez
GLOSARIO
BIBLIOGRAFIA
ANEXOS
I UNIDAD
PSICOLOGA DE LA INFANCIA : TEORIAS Y METODOS DE ESTUDIO

Qu estudia la psicologa de
La Infancia ?
Cules son sus mtodos y tcnicas?

Leccin 1:
Psicologa de la infancia
1.1.- Conceptos Bsicos
La psicologa de la infancia es una rama de la psicologa del desarrollo, que estudia los cambios que se
presentan en los individuos desde la concepcin hasta aproximadamente el inicio de la pubertad.
Su objeto de estudio es el nio, y los cambios que se suscitan en las diferentes etapas de su desarrollo.
Conceptos relacionados con el estudio de la psicologa de la infancia .

- Desarrollo.
Es el patrn de evolucin y cambio que comienza en la concepcin y contina a travs de todo el curso de la
vida. Resulta de los procesos normales de crecimiento y asimilacin. Comprende aspectos anatmicos,
fisiolgicos, psicolgicos, intelectuales, sociales y culturales. El crecimiento y el desarrollo se inician con la
concepcin y terminan al alcanzar la edad adulta.
-Crecimiento. Es el aumento del tamao de un organismo o algunas de sus partes. Se cuantifica por el
incremento del peso, volumen o dimensiones lineales. Las principales etapas en el patrn del crecimiento
humano son:

Lactancia (0-2 aos). Se observa un rpido ritmo de crecimiento,

durante el primer ao triplica el peso de nacimiento y aumenta la
longitud en un 50%.

Niez (2-6 aos ).

Fase de crecimiento estable (6-12 aos).Se detecta un ligero aumento de la velocidad de

crecimiento, es el estirn a mitad del crecimiento.
Adolescencia (12-16 aos). Es el perodo del estirn.

La aceleracin del crecimiento est en dependencia, principalmente, de las hormonas sexuales. Comienza
con el inicio de la pubertad.
La valoracin del crecimiento es uno de los mtodos ms sensibles para determinar el estado de salud de
una poblacin. Cualquier circunstancia que modifique el estado de salud repercute en el crecimiento. Adems
de los factores reguladores del crecimiento, los nutrientes juegan un importante papel. Los energticos estn
representados por: carbohidratos, grasas y protenas.
-Maduracin. Proceso por el que se adquiere un desarrollo completo. En los humanos abarca todas las
capacidades fsicas, orgnicas, emocionales e intelectuales que favorecen a un individuo para actuar en su
entorno con el mayor nivel posible de competencia.

1.2 Procesos y Perodos del Desarrollo

1.2.1 Procesos del Desarrollo. En el desarrollo del ciclo vital se
distinguen tres tipos de procesos: biolgicos, cognitivos y
socioemocionales.
a)Los procesos biolgicos, implican cambios en la naturaleza fsica
del individuo. Los genes heredados de los padres, el desarrollo del cerebro, el aumento de peso y de
estatura, las habilidades motoras y los cambios hormonales de la pubertad reflejan el papel de los
procesos biolgicos en el desarrollo.
Un rea de la investigacin biolgica que es muy importante para el
desarrollo es la que busca
retrasar el proceso de envejecimiento y aumentar el ciclo de la vida humana. Aunque los
investigadores an no han tenido xito, estn haciendo avances significativos en la comprensin de
los procesos celulares que podran permitir que la gente
viviera durante ms tiempo (Santrock J.
2006).
b) Los procesos cognitivos implican cambios en el pensamiento,
la inteligencia y el lenguaje del individuo.
c) Los procesos socioemocionales implican cambios en las
relaciones individuales con otras personas, los cambios emocionales y
los cambios en la personalidad. La sonrisa de un beb como respuesta
una caricia de su madre, la agresin de un nio a un compaero de
juegos, el desarrollo de la seguridad en s misma de una nia y la
ilusin de un adolescente por la fiesta de graduacin, reflejan el
papel de los procesos socioemocionales en el desarrollo.
Los procesos biolgicos, cognitivos y socioemocionales, no actan de manera aislada, estn entrelazados de
forma compleja. Por ejemplo, si se observa a un beb sonriendo en respuesta a una caricia de su madre, esta
respuesta depende de un proceso biolgico (la naturaleza fsica de la caricia y la respuesta hacia ella),

un proceso cognitivo (la habilidad para comprender los actos intencionados) y un proceso
socioemocional (el acto de sonrer con frecuencia refleja un sentimiento positivo y ayuda a
contactarse de forma positiva con otros seres humanos). Po ello al estudiar el desarrollo hay
que considerar al individuo en su totalidad
Perodos del desarrollo
El concepto de estadio de desarrollo se refiere al perodo de tiempo en la vida de una persona que
cuenta con unas caractersticas concretas. Con el propsito de organizar y comprender el
desarrollo, ste ha sido comnmente descrito y dividido
en diferentes perodos. La
clasificacin ms usada es la siguiente:
1-Perodo prenatal; es el perodo que comprende desde la fertilizacin, concepcin hasta el
proceso del parto. Tiene una duracin de nueve meses y se caracteriza por un crecimiento
acelerado que lleva al ser desde una clula hasta completar todos las estructuras y rganos que
hacen posible su viabilidad y sobrevivencia en el medio fuera del cuerpo de la madre.
2-Primera infancia es el perodo evolutivo que se extiende desde el nacimiento hasta los 18 o
24 meses. La primera infancia es un perodo de extrema dependencia de los adultos. Se
inic ian el lenguaj e, el pens am iento s im blic o, la c oor dinac in sensorio-motora y el
aprendizaje social.
3-Niez temprana es el perodo de desarrollo que se extiende desde la primera infancia
hasta los 5 o 6 aos; a veces a este perodo se le denomina etapa preescolar. Durante este
tiempo, los nios aprenden a ser ms autosuficientes y a cuidar de s mismos, su actividad
principal es el juego.
3-Niez intermedia y tarda es el perodo evolutivo que se extiende desde los seis a los once
aos, aproximadamente corresponde con la escuela primaria. Los nios llegan a dom inar las
habilidades fundam entales de lectur a, escritura y ar itm tica, y se relacionan con un crculo
m s am plio que el fam iliar.
4-Adolescencia es el perodo evolutivo de transicin de la niez a la juventud, comienza entre
los 10 y 12 aos y termina a los 18 o 22 aproximadamente. En este momento del desarrollo, la
bsqueda de independencia y de identidad es fundamental. El pensamiento es ms lgico,
abstracto e idealista. En este perodo tienen ms importancia las interacciones fuera del
ambiente familiar.
5-Juventud es el perodo del desarrollo que comienza al final de la adolescencia o a los 20
aos y dura hasta la treintena. Es el tiempo de establecer una independencia personal y
econmica, un desarrollo profesional y, para muchos, elegir una pareja, aprender a vivir con
alguien de forma ntima, comenzar una familia y criar a los hijos.
6.-Madurez es el perodo del desarrollo que comienza aproximadamente a los 40 aos y dura
hasta los 60 o 70 aos. Es un tiempo de expansin personal y participacin y responsabilidad
social. Es el momento de ayudar a la siguiente generacin para convertirse en individuos
maduros y competentes y alcanzar y mantener el xito profesional.
7-Vejez es el perodo del desarrollo que comienza en los sesenta o setenta aos dura hasta la muerte. Es
el momento de adaptarse a la disminucin de la fuerza la salud, el momento de reflexionar sobre la vida
y la jubilacin y adaptarse a los nuevos roles sociales.
Concepciones de la edad
Al describir los estadios del ciclo vital, se suele asociar una edad aproximada a cada estadio. Sin
embargo, la experta en ciclo vital Bernice Neugartel (1988) hace hincapi en lo rpido que nos
estamos convirtiendo en una sociedad donde la edad es irrelevante. Ella dice que ya nos hemos
familiarizado con alcaldes de 28 aos, abuelas de 35, padres de nios preescolares con 65 aos, viudas
de 55 aos que empiezan un negocio y estudiantes de 70 aos.
Hoyer y Roodin, (2003) plantean que hay diferentes formas de conceptualizar la edad.: cronolgica,
biolgica, psicolgica y social.
Edad cronolgica es el nmero de aos que han pasado desde el nacimiento. Mucha gente
considera que la edad cronolgica es un sinnimo del concepto de edad. Sin embargo, algunos
psiclogos evolutivos consideran que la edad cronolgica no resulta muy relevante a la hora de
comprender el desarrollo psicolgico de una persona.
Edad biolgica es la edad de una persona en trminos de salud biolgica Para determinar la

edad biolgica de una persona debemos conocer las capacidades funcionales de los rganos
vitales de una persona. Las capacidades vitales de una persona pueden ser mejores o peores que
las de otras de edad similar. Cuanto ms joven sea la edad biolgica de una persona, mayor ser
su expectativa de vida, con independencia de su edad cronolgica.

 Edad psicolgica son las capacidades de adaptacin de un individuo en comparacin con otros

individuos de igual edad cronolgica. Mientras que aquellos ancianos que continan aprendiendo
son flexibles, estn motivados controlan sus emociones y piensan con claridad, desarrollan un
comportamiento con mayor capacidad de adaptacin que aquellos de igual edad cronolgica que
no continan aprendiendo y son rgidos, no estn motivados, ni controlan sus emociones y no
piensan con claridad.
Edad social se refiere a los roles sociales y las expectativas relacionadas con la edad de una

persona.
Leccin 2:
Teoras del Desarrollo
En la actualidad se cuenta con un serie de teoras que tratan de comprender y explicar, los cambios que se
producen en las personas durante el proceso de desarrollo. Cada teora contribuye con una explicacin de este
proceso, y aunque las teoras a veces no coinciden sobre ciertos aspectos del desarrollo, la mayor parte de su
informacin es complementaria y no contradictoria. Juntas permiten ver la totalidad del desarrollo del ciclo
vital.
a- Teoras del psicoanlisis
La teora psicoanalista describe el desarrollo como fundamentalmente inconsciente, es decir, ms all de la
conciencia y principalmente emocional. Los tericos del psicoanlisis creen que el comportamiento es una
caracterstica meramente superficial y que, para comprender realmente el desarrollo se debe analizar los
significados simblicos del comportamiento y el funcionamiento profundo de la mente. Los tericos del
psicoanlisis afirman adems que las primeras experiencias con los padres tienen una importancia fundamental
en desarrollo.
a-1 )Su mximo representante es Freud (1856-1939), quien desarroll sus ideas sobre la teora del
psicoanlisis a partir de su trabajo con enfermos mentales. Freud sostena que la personalidad se divida en tres
estructuras: el ello, el yo y el super-yo. El ello es la estructura freudiana de la personalidad que est formada
por instintos, que son la reserva de energa psquica de un individuo. En la visin de Freud, el ello es totalmente
inconsciente, no tiene contacto con la realidad. A medida que el nio experimenta las demandas y las limitaciones
de la realidad, una nueva estructura de la personalidad emerge, el yo, que es la estructura freudiana de la
personalidad que trata con las exigencias de la realidad. El yo es la rama ejecutiva de la personalidad porque
utiliza el razonamiento para tomar decisiones. El ello y el yo no tienen moralidad. No tienen en cuenta si algo est
bien o mal. El super-yo es la estructura freudiana que representa el aspecto moral. El super-yo decide si algo est
bien o mal.
As mismo Freud sostena que todas las personas pasan por cinco etapas en el desarrollo psico-sexual, y que
en cada etapa del desarrollo se experimenta placer en una parte del cuerpo ms que en otra. Segn su
planteamiento la personalidad adulta estaba determinada por la manera en que las personas resuelven sus
conflictos, y cuando stos no se resuelven, el individuo puede quedar estancado en una fase especfica del
desarrollo. La fijacin ocurre cuando un individuo permanece atrapado en una fase anterior del desarrollo porque
las necesidades son insatisfechas. Por ejemplo, una madre puede destetar a un nio demasiado pronto, ser
demasiado estricta con la enseanza del control de esfnteres, castigar al nio por masturbarse o agobiar
al nio con demasiada atencin.
Fases en el desarrollo psicosexual:
La fase oral es la primera fase del desarrollo freudiano, que ocurre durante los 15 primeros meses de
vida en que los centros de placer del beb se encuentran alrededor de la boca. Masticar, chupar y
morder son los orgenes principales del placer. Estas acciones reducen la tensin en el beb.
La fase anal es la segunda fase del desarrollo freudiano, ocurre entre el ao y Medio y los tres aos,
en la que el mayor placer en el nio implica el ano o las funciones de evacuacin que estn
asociadas a ste. Segn Freud, el ejercicio de los msculos anales reduce la tensin.
La fase flica es la tercera fase del desarrollo freudiano, que ocurre entre los tres y los seis aos. Su
nombre proviene de la palabra latina phallus, que significa pene. Durante la fase flica, el placer se
concentra en los genitales a medida que l nio descubre que la manipulacin propia es placentera.
La fase de latencia es la cuarta fase del desarrollo freudiano, que ocurre aproximadamente entre los seis
aos y la pubertad. El nio reprime todo el inters en la sexualidad y desarrolla habilidades sociales e
intelectuales. Esta actividad canaliza la mayor parte de la energa del nio en reas emocionalmente
seguras y ayuda al nio a olvidar conflictos extremadamente estresantes de la fase flica.
La fase genital es la quinta y ltima fase del desarrollo freudiano, ocurre a partir de la pubertad. sta
es la fase del renacimiento sexual. La fuente de placer sexual ahora es alguien de fuera de la
familia. Freud crea que los conflictos no resueltos con los padres vuelven a surgir durante la
adolescencia. Cuando se resuelven, los individuos son capaces de desarrollar una relacin amorosa

madura y funcionar de forma independiente como adulto.

Santrock (2006) seala que la teora de Freud ha sufrido revisiones significativas por varios tericos
del psicoanlisis. Muchos de ellos dan menos nfasis a los instintos sexuales y ms nfasis a las
experiencias culturales como determinantes del desarrollo individual.
Etapas del desarrollo psicosexual de Freud
Edad
aproximada
0-18 meses

Etapa
psicosexual

Sensaciones
placenteras
Boca, labios

Comportamiento

Fijacin

Chupar sin hambre

Alcoholismo, morderse uas,

inmaduro, tabaquismo, exigente

Recto

Retencin
expulsin

muy rgido
Limpieza o suciedad exagerada
Hostil desafiante
Disfunciones sexuales
Homosexualidad
Incapaz competir

Oral
18 meses a
3 aos

Anal

3 a 6 aos

Flica

Genitales

Acaricia genitales
enamoramiento padre
sexo opuesto

6 a 11aos
12 aos o
ms

Latencia
Genital

Genitales

Relaciones sexuales a
adultas

a.2)Teora de Erikson.(1950,1968) sostena que la persona se desarrolla a travs de fases

psicosociales, en contraste con el planteamiento de Freud quien planteaba que la motivacin
primordial del comportamiento humano era de naturaleza sexual; sin embargo, para Erikson era
social y reflejaba el deseo de afinidad con otras personas. Erikson haca hincapi en los
cambios del desarrollo a travs del ciclo de la vida, mientras que Freud argumentaba que
nuestra personalidad bsica se formaba en los primeros cinco aos de vida. En su teora
plantea que el desarrollo atraviesa ochos fases a lo largo del ciclo vital. Cada fase consta de
tareas propias del desarrollo que confronta al individuo con una nueva crisis que debe afrontar.
De acuerdo con Erikson, estas crisis no son una catstrofe, sino un punto decisivo de mayor
vulnerabilidad y mayor potencial. Cunto ms crisis resuelve un individuo de manera
satisfactoria, ms saludable ser su desarrollo

Fases del Desarrollo segn Erikson

Fases del desarrollo
1 La confianza frente a
la desconfianza

2 La autonoma frente a la
vergenza y la duda

3 Iniciativa frente a culpa.

Caractersticas
Es la primera fase psicosocial de Erikson, que se
experimenta en el primer ao de vida. Un
sentimiento de confianza requiere una sensacin
de comodidad y una mnima cantidad de miedo y
recelo al futuro La confianza en la infancia
establece las bases de una esperanza duradera
de que el mundo ser un lugar bueno y placentero para
vivir.
Es la segunda fase del desarrollo de Erikson,
ocurre en la infancia tarda y la niez (1 a 3
aos). Despus de tener confianza en s us
cuidadores, los nios em piezan a descubrir que
su com portamiento es propio. Em piezan a
afirm ar su sentido de la independencia o
autonoma. Asumen su voluntad. Si se cohbe o
castiga muy duramente a los nios, son propensos
a desarrollar un sentido de la vergenza y la duda.
Ocurre durante los aos preescolares. A medida
que los nios se enfrentan con un mundo social
ms amplio, tambin se enfrentan con un mayor
nmero de desafos que cuando son bebs. Un
comportamiento activo y resuelto es necesario

4Productividad
inferioridad

frente

5Identidad frente a confusin

de identidad

6
Intimidad
aislamiento

frente

7Laboriosidad
estancamiento

frente

8
Integridad
desesperanza

frente

para afronta: estos retos. Se pide a los nios que

asuman responsabilidades por su cuerpo, si:
comportamiento, sus juguetes y sus mascotas.
Desarrollar el sentido de la responsabilidad
aumenta la iniciativa. Sentimientos de culpa
incmodos pueden aparecer, si el nio no es
responsable y se le hace sentir demasiado
ansioso.
Es la cuarta fase del desarrollo de Erikson ocurre
aproximadamente en los aos de la escuela
primaria. La iniciativa de los nios les lleva a
estar en contacto con una gran cantidad de
nuevas experiencias A medida que entran en la
niez intermedia y tarda, dirigen su energa
hacia el desarrollo del conocimiento y las
habilidades intelectuales. El final de la infancia
temprana, el perodo de la
imaginacin
expansiva es el momento en que el nio est
ms entusiasmado con respecto al aprendizaje.
El peligro en los aos de la escuela primaria es
que el nio puede desarrollar un sentido de
inferioridad,
sintindose
incompetente
e
improductivo. Erikson cree que los profesores
son especialmente responsables de que los
nios desarrollen el esfuerzo.
Es la quinta fase del desarrollo de Erikson,
transcurre en los aos de la adolescencia. En
ese tiempo, se enfrentan al descubrimiento de
quines son, qu representan y a dnde les lleva
la vida. Los adolescentes se enfrentan a diversos roles
nuevos y a nuevas preocupaciones, como la
vocacin y el enamoramiento, por ejemplo. Los
padres deben permitir a los adolescentes explorar
diferentes papeles y caminos. Si el adolescente explora
estos papeles de una manera saludable y descubre
un camino positivo para seguir en su vida, entonces
conseguirn una identidad positiva. Si los padres
fuerzan una identidad, si el adolescente no explora
de forma adecuada los diferentes papeles y si no se
define un camino futuro positivo, entonces surgir la
confusin de identidad.
Es la sexta fase del desarrollo de Erikson, es la que
el individuo experimenta durante sus aos de
juventud. En este momento, el individuo se enfrenta
a tareas de construccin de relaciones ntimas con
otros. Si el joven adulto crea una relacin de amistad
saludable y una relacin ntima con otro individuo,
alcanzar la intimidad; si no lo hace, se enfrentar al
aislamiento.
Es la sptima fase del desarrollo de Erikson, que los
individuos experimentan durante la madurez. Una de las
preocupaciones fundamentales es ayudar a la
generacin ms joven en su desarrollo y conducirlos
hacia una vida til, esto es lo que quiere decir
Erikson con laboriosidad. La sensacin de no haber
hecho nada para ayudar a la siguiente generacin
es el estancamiento.
Es la octava y ltima fase del desarrollo de Erikson,
que corresponde a la vejez. En los ltimos aos de
vida, por lo general las personas miran hacia atrs y
evalan lo que han hecho a lo largo de sus vidas. A
travs de diferentes caminos, las personas mayores
pueden desarrollar una visin positiva de la mayora o
de todas sus fases de desarrollo previas. Si la mirada

retrospectiva revela una vida placentera y la persona

se siente satisfecha, la integridad habr sido
alcanzada. Si, por el contrario, alguna de las etapas
anteriores del desarrollo evoluciona de forma
negativa, las miradas retrospectivas producen duda o
pesimismo, se produce la desesperanza de la que
hablaba Erikson.

Evaluacin de la teora del psicoanlisis

Contribuciones

Crticas al Psicoanlisis

Las contribuciones de las teoras

psicoanalticas enfatizan en:

Algunas de las crticas a la teora del

psicoanlisis son:
Los conceptos principales de las
teoras del psicoanlisis son difciles
de evaluar cientficamente.
Muchos de los datos utilizados para
respaldar la teora del psicoanlisis
provienen
de
reconstrucciones
individuales del pasado, a menudo de
un pasado distante, y son imprecisas.
Se da mucha importancia a los inicios
del desarrollo sexual (especialmente
en la teora de Freud).
Se presta demasiada consideracin a
la influencia que tiene la mente
inconsciente en el desarrollo.
Presentan una imagen del ser humano
demasiado negativa (especialmente en
la teora de Freud).
Estn influenciadas por la cultura y el
gnero (especialmente en la teora de
Freud).

Las experiencias tempranas juegan un

papel importante en el desarrollo.
Las relaciones familiares son un aspecto
fundamental del desarrollo.
La personalidad puede ser mejor
comprendida si se examina
evolutivamente.
La mente no es completamente
consciente, los aspectos
inconscientes de la mente deben ser
considerados.
Los c am bios tienen lugar en la
edad adulta al igual que en la
niez (Erikson).

b-Teoras cognitivas
Mientras las teoras psicoanalticas hacen hincapi en la importancia de los pensamientos inconscientes
de los nios, las teoras cognitivas enfatizan sus pensamientos conscientes. Tres de las teoras
cognitivas ms importantes son la teora del desarrollo cognitivo de Piaget, la teora sociocultural
cognitiva de Vygotsky y el enfoque del procesamiento de la informacin.
b.1 La teora del desarrollo cognitivo de Piaget
La teora de Piaget afirma que los nios crean de forma activa su propio conocimiento del mundo y
atraviesan cuatro fases dentro del desarrollo cognitivo. Dos procesos son fundamentales para esta
construccin cognitiva del mundo: organizacin y adaptacin. Para dar sentido a nuestro mundo,
organizamos nuestras experiencias. Por ejemplo, separamos las ideas importantes de las menos
importantes. Conectamos una idea con otra. Pero no slo organizamos nuestras observaciones y

experiencias, tambin adaptamos nuestro pensamiento para incluir nuevas ideas porque la
informacin adicional fomenta la comprensin.
Piaget (1954) crea que nos adaptamos de dos maneras: mediante la asimilacin y la acomodacin.
La asimilacin se produce cuando los individuos incorporan nueva informacin a su conocimiento
existente. La acomodacin ocurre cuando los individuos ajustan la nueva informacin. Ejemplo una
situacin en la que se proporciona un martillo y unos clavos a una nia de nueve aos para colgar un
cuadro en la pared. Ella nunca haba usado un martillo, pero por la observacin y la experiencia ajena
se da cuenta de que un martillo es un objeto que se debe sujetar, que se balancea por el mango para
clavar el clavo y que normalmente se balancea varias veces. Reconociendo cada una de estas cosas,
ella adapta su comportamiento con la informacin que ya posee (asimilacin). Sin embargo, el martillo
pesa demasiado, por tanto, lo sujeta muy cerca del final, lo golpea muy fuerte y el clavo se dobla, as que
tiene que rectificar la presin de sus golpes. Estos cambios muestran su habilidad para alterar ligeramente su
concepcin del mundo (acomodacin).
Piaget tambin crea que atravesamos cuatros perodos (fases o estadios) en la comprensin del mundo.
Cada una de estas fases est relacionada con la edad y consta de diferentes formas de pensamiento.
El estadio sensorio-motriz, desde el nacimiento hasta aproximadamente los dos aos. En esta fase,
los nios construyen su comprensin del mundo a travs de la coordinacin de sus experiencias
sensoriales (como la visin y la audicin) con las acciones fsicas y motrices, de ah el trmino sensoriomotriz. Al comienzo de esta fase, los bebs tienen slo algunos patrones reflexivos con los que
adaptarse al mundo. Al final de la fase, a los dos aos, los nios tienen patrones sensorio-motrices
ms complejos y empiezan a operar con smbolos primitivos.
El estadio pre-operacional, desde los dos a los siete aos aproximadamente, es la segunda fase
piagetiana. Los nios empiezan a representar el mundo con sus propias palabras, imgenes y dibujos. El
pensamiento simblico va ms all de simples conexiones de la informacin sensorial con las acciones
fsicas. Sin embargo, los nios de educacin infantil que pueden realizar una representacin simblica
del mundo, de acuerdo con Piaget, carecen todava de habilidad para llevar a cabo pensamientos
operacionales, el trmino piagetiano para la interiorizacin de las acciones mentales que permiten a
los nios realizar de forma mental lo que haban hecho previamente de forma fsica.
El estadio de operaciones concretas, dura desde los siete a los once aos. En esta fase los nios
pueden llevar a cabo operaciones mentales y el razonamiento lgico reemplaza al intuitivo mientras que el
pensamiento pueda aplicarse a ejemplos especficos o concretos. De hecho, los nios de
operaciones concretas no pueden imaginar los pasos necesarios para completar una ecuacin de lgebra,
ya que es demasiado abstracta para el pensamiento en esta fase del desarrollo.
El estadio de operaciones formales, que aparece entre los once y los quince aos, es la cuarta y
ltima etapa cognitiva de Piaget. En esta etapa, los individuos van ms all de las experiencias
concretas y piensan en trminos abstractos ms que lgicos. Como parte de este pensamiento ms
abstracto, los adolescentes desarrollan imgenes de circunstancias ideales. Pueden pensar cmo
podran ser los padres ideales y comparar a sus padres con esta idea estndar. Comienzan a considerar posibilidades para el futuro y se fascinan con lo que pueden llegar a ser. En la resolucin de
problemas, los pensadores operacionales formales son ms sistemticos, desarrollan hiptesis
sobre el porqu algo est ocurriendo de la forma que lo hace, despus evalan estas hiptesis de
forma deductiva.
Etapas en el Desarrollo Intelectual segn Piaget
PERODO
Etapa Sensoriomotora
La conducta del nio es
esencialmente motora, no
hay representacin interna de
los acontecimientos externos,
ni piensa mediante
conceptos.

ESTADIO
A Estadio de los mecanismos reflejos congnitos.
B Estadio de las reacciones circulares primarias
C Estadio de las reacciones circulares secundarias

EDAD
0-1
mes
1-4
meses

D Estadio de la coordinacin de los esquemas de

conducta previos.

4-8
meses

E Estadio de los nuevos descubrimientos por

experimentacin.

8 - 12
meses

F Estadio de las nuevas representaciones mentales.

12 - 18 meses
18-24 meses

Etapa Preoperacional
Es la etapa del pensamiento
y la del lenguaje que grada
su capacidad de pensar
simblicamente, imita objetos
de conducta, juegos
simblicos, dibujos, imgenes
mentales y el desarrollo del
lenguaje hablado.

a.
b.

Estadio preconceptual.
Estadio intuitivo.

Etapa de las Operaciones Concretas

2-4 aos
4-7 aos

7-11 aos

Los procesos de razonamiento se vuelen lgicos y pueden aplicarse a problemas

concretos o reales. En el aspecto social, el nio ahora se convierte en un ser
verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemas lgicos de seriacin,
ordenamiento mental de conjuntos y clasificacin de los conceptos de casualidad, espacio,
tiempo y velocidad.
Etapa de las Operaciones Formales
En esta etapa el adolescente logra la abstraccin sobre conocimientos concretos
observados que le permiten emplear el razonamiento lgico inductivo y deductivo.
Desarrolla sentimientos idealistas y se logra formacin continua de la personalidad, hay un
mayor desarrollo de los conceptos morales.

12 aos en
adelante

b.2- La teora sociocultural cognitiva de Vygotsky

Al igual que Piaget, Vygotsky (1896-1934) tambin crea que los nios construan de forma activa su
propio conocimiento. Sin embargo, Vygotsky dio un papel ms importante a la interaccin social y la cultura
dentro del desarrollo cognitivo que Piaget. La teora de Vygotsky es una teora sociocultural cognitiva que
hace nfasis en el anlisis del desarrollo, el papel del lenguaje y las relaciones sociales.
En las ltim as dcadas, psiclogos y educadores americanos han mostrado un inters cada
vez mayor por los puntos de vista de Vygotsky, quien consideraba que el desarrollo del nio era
inseparable de las actividades sociales y culturales. l crea que el desarrollo de la memoria, la
atencin y el razonamiento implicaban aprender a utilizar las invenciones de la sociedad, como
el lenguaje, el sistema matemtico y las estrategias de memoria. En una determinada cultura,
esto puede consistir en aprender a contar con la ayuda de un ordenador; en otra puede consistir
en contar usando los dedos o utilizando cuentas. (Santrock J. 2006).
b.3-La teora del procesamiento de la informacin A pesar de que son varios los factores
que estimularon el crecim iento de esta teora, ninguno ha sido tan im portante como el
ordenador. Los psiclogos comenzaron a preguntarse si las operaciones lgicas llevadas a
cabo por los ordenadores podran aportar informacin
sobre cm o funciona la mente
rumana. Desarrollaron analogas entre el hardware de un ordenador y el cerebro; el software y
la cognicin. El cerebro fsico se describe como el hardware de un ordenador, la cognicin como el
software.
Esta lnea de pensamiento ayud a generar la teora del procesamiento de la informacin Los
procesos del pensamiento y la memoria son centrales para esta teora. De acuerdo con
sta, los individuos desarrollan una capacidad gradualmente mayor para procesar la
informacin, que les permite adquirir conocimientos y habilidades ms complejas (Siegler y
Alibali, 2005).
Al contrario que la teora del desarrollo cognitivo de Piaget, el procesamiento de la
informacin no describe el desarrollo dividindolo en fases.
Robert Siegler y Alibali, (2005), experto en el procesamiento de informacin de los
nios, creen que el pensamiento es en s procesamiento de informacin. l afirma que cuando
el individuo percibe, codifica, representa, almacena y recupera informacin, est pensando.
Siegler considera que un aspecto importante del desarrollo es aprender buenas estrategias
para el procesamiento de la informacin.
Evaluacin de las teoras cognitivas

10

Contribuciones
stas son algunas de las
contribuciones le las teoras cognitivas:

Las teoras cognitivas presentan

una visin positiva del desarrollo,
hacen hincapi en el pensamiento
consciente del individuo.
Las teoras cognitivas (especialmente
las de Piaget y Vygotsky) hacen
hincapi en la construccin activa del
conocimiento por parte del individuo.
Las teoras de Piaget y Vygotsky
subrayan la importancia de examinar
los cambios en el desarrollo del
pensamiento del nio.
El procesamiento de la informacin
ofrece descripciones detalladas de los
Procesos cognitivos.

Crticas
Hay escepticismo sobre la consistencia
de las
fases de Piaget.
Las teoras cognitivas no prestan una
atencin adecuada a las variaciones del
individuo en el desarrollo cognitivo.
El procesamiento de informacin no
proporciona una descripcin adecuada
de los cambios de la cognicin en el
desarrollo.
Los tericos del psicoanlisis
argumentan que las teoras cognitivas
no dan suficiente crdito al pensamiento
inconsciente.

c-Teoras conductistas y cognitivo-sociales

Los conductistas postulan que slo se puede estudiar cientficamente aquello que puede ser observado
y medido directamente. Aproximadamente al mismo tiempo que Freud estaba interpretando el subconsciente
de sus pacientes a travs sus experiencias en la niez temprana, Ivan Pavlov y John B. Watson llevaban
cabo observaciones detalladas del comportamiento controlado en un laboratorio, la tradicin conductista
creci en la creencia de que el desarrollo es un comportamiento observable que puede aprenderse a travs
de las experiencias con el entorno . Las tres versiones del acercamiento conductista son, el
condicionamiento clsico de Pavlov, el condicionamiento operante de Skinner y la teora cognitivosocial.
c.1-Condicionamiento clsico de Ivan Pavlov A principio del siglo XX el fisilogo ruso Ivan Pavlov
descubri que los perros salivaban cuando probaban la comida.
Sinti curiosidad cuando observ que los perros salivaban ante varios estmulos visuales y sonoros antes de
probar su alimento. Por ejemplo, cuando una persona haca sonar una campanilla con el alimento, el
sonido de la campanilla posteriormente desencadenaba la salivacin de los perros aunque no se
acompaara del alimento. Con este experimento, Pavlov descubri el principio del condicionamiento
clsico, en el que un estmulo neutral (en el ejemplo, el sonido de una campana) adquiere la capacidad para
producir una respuesta originalmente provocada por otro estmulo (en el ejemplo, la comida).
c.2-El condicionamiento operante de Skinner En el condicionamiento operan-de B. F. Skinner (1938),
las consecuencias de un comportamiento produce cambios en la probabilidad de que ese comportamiento
ocurra. Si un comportamiento es seguido por una recompensa es ms probable que se repita, sin embargo, si a
un comportamiento le sigue un castigo es menos probable que se repita. Por ejemplo, cuando una persona
sonre a un nio despus de que ste haya hecho algo, es ms probable que el nio repita esta actividad que si
la persona le dirige al nio una mirada severa.
Segn Skinner estos castigos y recompensas dan forma al desarrollo del individuo. Por ejemplo, si un nio es
tmido, el acercamiento de Skinner mantiene que ha aprendido a ser de esta forma por las experiencias vividas
en su entorno durante el crecimiento. Si a continuacin estas experiencias ambientales cambian pueden ayudar a
que el nio se socialice ms.
c.3- La teora cognitivo-social de Bandura. Algunos psiclogos creen que los conductistas tienen razn
cuando afirman que el desarrollo es aprendido y est fuertemente influenciado por las experiencias del
entorno. Sin embargo, creen que Skinner se equivoc cuando declar que la cognicin no era importante
para comprender el desarrollo (Mischel, W. 2004).
La teora cognitivo-social enfatiza que el comportamiento, el entorno y la cognicin son factores fundamentales en el desarrollo. El representante principal es el psiclogo norteamericano Albert Bandura (2004). Este

11

autor manifiesta que los procesos cognitivos son mediadores importantes de las conexiones entre el ambiente y el
comportamiento.
El modelo ms reciente de aprendizaje y desarrollo de Bandura (, 2004) implica el comportamiento, la
persona/cognicin y el entorno. La confianza de una persona de que puede controlar su xito es un ejemplo del
factor cognitivo. Los factores de comportamiento, personales/cognitivos y ambientales operan interactivamente.
El comportamiento puede influir en los factores personales y viceversa. Las actividades cognitivas de una persona
pueden influir en el entorno, el entorno puede cambiar las cogniciones de una persona y as sucesivamente.
Por ejemplo en el caso de un estudiante universitario. A medida que el alumno estudia de forma diligente y
consigue unos buenos resultados, su comportamiento produce pensamientos positivos sobre sus habilidades.
Como parte de su esfuerzo para obtener buenos resultados, planea y desarrolla una
serie de estrategias para hacer su estudio ms eficiente. De esta manera, su comportamiento ha influido en
su pensamiento y su pensamiento ha influido en su comportamiento.

Evaluacin de las teoras conductistas y cognitivo-sociales

Contribuciones
Algunas de las contribuciones de las teoras
conductistas y cognitvo-sociales son:

La importancia de la investigacin
cientfica.
Los determinantes ambientales del
comportamiento.
La importancia del aprendizaje
observacional (Bandura).
Factores personales y cognitivos (teora
cognitivo-social).

Crticas
Algunas crticas a las teoras conductistas
y cognitivo-sociales:

Poco nfasis en la cognicin (Pavlov,

Skinner).
Demasiado nfasis en los
determinantes ambientales.
Atencin inadecuada a los cambios
del desarrollo.
Consideraciones demasiado
mecnicas e inadecuadas sobre la
espontaneidad y creatividad de los
humanos.

Las teoras conductuales y cognitivo-sociales hacen hincapi en la importancia de las experiencias

ambientales en el desarrollo humano.
A continuacin prestaremos la teora que subraya la importancia de las bases biolgicas del
desarrollo: la teora etolgica.
d- Teora etolgica
La etologa afirma que el comportamiento est fuertemente influenciado por la biologa, est atado a
la evolucin y se caracteriza por sus perodos crticos o sensibles. Los etlogos creen que la
presencia o ausencia de ciertas experiencias en momentos concretos del ciclo vital influyen en los
individuos mucho ms all del momento en el que se produce. Los partidarios de la teora etolgica
creen que la mayora de los psiclogos subestiman la importancia de estos marcos de tiempo
especiales en el desarrollo temprano. Los etlogos tambin subrayan los papeles poderosos que
juegan las bases biolgicas y de la evolucin en el desarrollo (Rosenzweig, 2001).
La etologa emergi como una visin importante del trabajo de los zologos europeos,
especialmente Konrad Lorenz (1903-1989). Trabajando primordialmente con gansos, Lorenz (1965)
estudi los patrones de comportamiento que eran considerados innatos en la gentica de las aves.
Un ansarino recin incubado pareca nacer con el instinto de seguir a su madre. Las observaciones
mostraron que el ansarino era capaz de comportarse de esta forma en cuanto sala del huevo.
Lorenz prob que era incorrecto asumir que este comportamiento era innato en el animal. En un
notable grupo de experimentos Lorenz separ los huevos puestos por una oca en dos grupos. Un
grupo fue incubado por la oca y el otro grupo fue puesto en una incubadora. Los ansarinos del primer
grupo se comportaron como era predecible. Siguieron a su madre en cuanto nacieron. Sin embargo,
los del segundo grupo, que vieron a Lorenz nada ms nacer, le seguan a l a todas partes, como si l

12

fuera la madre. Lorenz marc a los ansarinos y situ a los dos grupos debajo de una caja. La madre
oca y la madre Lorenz se situaron delante de la caja mientras sta se levantaba. Cada grupo de
ansarinos se dirigi directamente hacia su madre respectiva. Lorenz llam a este proceso impronta, el
aprendizaje
rpido e innato dentro de un perodo de tiempo crtico que implica el apego al primer objeto en
movimiento que se ve.
La visin etolgica de Lorenz y los zologos europeos forz a los psiclogos evolutivos americanos a
reconocer la importancia de las bases biolgicas del comportamiento. Sin embargo, investigacin y teora
etolgicas todava carecen de algunos ingredientes que la elevaran al nivel de otras teoras. Una de las
aplicaciones ms importantes de la teora etolgica del desarrollo humano es la teora del apego de
John Bowlby (1969, 1989). Bowlby afirmaba que el apego hacia el cuidador durante el primer ao de
vida tena importantes consecuencias a lo largo del ciclo vital. En su visin, si este apego es positivo y
seguro, el individuo es ms propenso a desarrollarse de manera positiva en la niez y la edad adulta.
Si el apego es negativo e inseguro, el desarrollo del ciclo vital ser ms propenso a no ser ptimo.

Evaluacin de la teora Etolgica

Contribuciones
Algunas de las contribuciones de la teora
etolgica incluyen:
Un mayor enfoque sobre las bases biolgicas y
evolutivas del desarrollo.
La utilizacin de observaciones minuciosas en
entornos naturales.
nfasis en los perodos sensibles del desarrollo.

Crticas
stas son algunas de las crticas sobre la teora
etolgica:
Los conceptos sobre los perodos crticos
y sensibles pueden ser demasiado rgidos.
El nfasis en las bases biolgicas es
demasiado fuerte
Atencin inadecuada a la cognicin.
La teora ha generado mejores estudios con
animales que con humanos

e- Teora ecolgica
Mientras la teora etolgica subraya los factores biolgicos, la teora ecolgica hace hincapi en los factores
ambientales. La teora ecolgica ha sido propuesta por Bronfenbrenner y Morris. Consiste en cinco
sistemas ambientales que van desde las interacciones interpersonales cercanas hasta las influencias
basadas en la cultura
El microsistema: el escenario en el que el individuo vive. Este contexto incluye la familia, los iguales, el
colegio y el vecindario. Es en el microsistema donde se producen las interacciones
ms directas con
los agentes sociales, padres,iguales y profesores,
E l m e s o s i s t e m a : i m p l i c a l o s v n c u l o s e n t r e m i c rosistemas o las conexiones entre los contextos
. Algunos ejemplos son las conexiones entre las experiencias familiares y las experiencias escolares, las
experiencias escolares y las experiencias laborales y las experiencias familiares y las experiencias con
iguales. Por ejemplo, aquellos nios que han sufrido rechazo por parte de sus padres tienen ms
dificultad para desarrollar una relacin positiva con sus profesores.
El exosistema: es activado cuando las experiencias en otro contexto social, en que el individuo no tiene
un papel activo, influyen en lo que el individuo experimenta en el contexto inmediato. Por ejemplo, las
experiencias laborales pueden afectar a las relaciones de una mujer con su marido y su hijo. La madre
puede ser promovida en el trabajo, y ese puesto requiera mayores desplazamientos, lo que puede
aumentar los conflictos matrimoniales y cambiar los patrones de interaccin padre-hijo.
El macrosistema: la cultura en la que vive el individuo. cultura se refiere a los patrones de comportamiento,
creencias y otras caractersticas de un grupo de personas que pasan de una generacin a la siguiente:
Craig(1992). Recuerda tambin que los estudios interculturales, la comparacin de una cultura con una o
ms culturas diferentes, proporciona informacin sobre generalidad del desarrollo.

13

El cronosistema: los patrones de eventos y transiciones ambientales que ocurren durante la vida, al igual
que las condiciones sociohistricas. Por ejemplo, cuando se estudia los efectos que produce un divorcio en
un nio, los investigadores han descubierto los efectos negativos y a menudo sitan su nivel ms alto
durante el primer ao despus del divorcio Dos aos despus del divorcio, las interacciones familiares
son menos caticas y ms estables. Respecto a las circunstancias socioculturales, las mujeres de hoy en da
son ms propensas a tener el valor de conseguir una profesin de lo que lo eran hace 30 o 50 aos atrs.
Evaluacin de la Teora Ecolgica

contribuciones
Examen sistemtico de las macro y
microdimensiones de los sistemas
ambientales.
Atencin a las conexiones entre los
diferentes contextos ambientales
(mese sistema).
Consideracin de las influencias
socio-histricas en el desarrollo
(cronosistema

crticas

Incluso tras las discusiones sobre las

influencias biolgicas de los ltimos aos.

Se presta todava muy poca atencin a las

bases biolgicas del desarrollo.
La teora da una atencin inadecuada a los
procesos cognitivo

Leccin 3
Mtodos y tcnicas de estudio en Psicologa de la infancia

Navarro (2007), seala que para el estudio de la psicologa del desarrollo se distinguen los siguientes
mtodos:
Mtodos no Experimentales
1,Estudios de Observacin: proporcionan informacin acerca de los efectos de las variables o factores
ambientales en el comportamiento . As tenemos:

Estudios naturalistas y estudios de campo.

Observacin de laboratorio.

La observacin en la investigacin cientfica se define como un procedimiento que permite comprender la

conducta generada espontneamente, mediante su registro y anlisis riguroso.
Fernndez-Ballesteros (1992) considera que puede definirse como una conducta deliberada del observador
(frente a la observacin cotidiana y casual) cuyos objetivos se encaminan a recoger datos en base a los
cuales poder formular o verificar hiptesis.
Anguera (1990) seala que la observacin es un procedimiento encaminado a articular una percepcin
deliberada de la realidad manifiesta con su adecuada interpretacin, captando su significado, de forma que
mediante el registro objetivo, sistemtico y especfico de la conducta generada de forma espontnea en un
determinado contexto, y una vez que se ha sometido a una adecuada codificacin y anlisis, nos proporcione
resultados vlidos dentro de un marco especfico de conocimiento.
* quin va a observar
* qu se va a observar
* cmo
* dnde
* cundo
La observacin debe:
1) tener un objetivo claro y una planificacin adecuada:
2) ser sistemtica (permitir replicacin)
3) ser objetiva, vlida y fiable
Fases de un estudio observacional:

14

1. Formulacin del problema ------ objeto de la observacin

2. Planificacin de la observacin (condiciones de la situacin de observacin, sistema de registro, muestreo
de los sujetos, de las situaciones, etc)
3. Recogida y anlisis de datos
4. Resultados
5. Conclusiones
Formas De Observacin
Segn el grado de intervencin del observador.
a) Observacin natural
- la observacin se realiza en el contexto natural.
- el observador no interviene en absoluto.
- muy usado en etologa.
Ejemplo: observar a nios en la hora de recreo
b) Observacin estructurada
-la observacin se realiza en el contexto natural
-el investigador interviene en la situacin para controlar algunos aspectos relevantes (p.e. propone
una tarea para que surja el fenmeno a estudiar).
Observacin participante
- el observador es parte de la situacin que se observa.
- permite obtener informacin que se escapara a un observador externo.
Ejemplo: Psiclogo realizando un taller de Habilidades sociales, al
mismo tiempo que forma parte del grupo, observa el comportamiento de los integrantes del grupo.
Segn el sistema de registro empleado
a) Registro narrativo
- se registra la informacin en forma de notas sin ningn plan prefijado
- pueden aportar hallazgos considerables y dar informacin de manera
global e integrada
- al depender de las cualidades y actuacin del observador, no se
pueden replicar y no es posible determinar su fiabilidad
- principalmente til en los preliminares y estudios piloto.
b) Observacin con registro mediante cdigos.
- se define previamente un sistema de categoras de observacin (las conductas relevantes en las
que centraremos la atencin estn previamente seleccionadas y definidas)
- cada situacin requiere un sistema propio adecuado a sus objetivos
- es posible replicarlo y analizar su fiabilidad
Segn la sistematizacin de la observacin
Hay tres grados de sistematizacin de la observacin:
1. No sistematizada, ocasional o no controlada.
Observacin muy cuidadosa de situaciones de la vida real, previamente establecidas pero en las que
no se intentan utilizar instrumentos de precisin, ni tampoco se quiere comprobar la exactitud de los
fenmenos observados. Se presta gran atencin a lo que se observa y hay que estar muy preparado
para captar lo que ocurre.
Es no estructurada, no sistematizada, pero muy abierta. Normalmente esto se utiliza cuando
conocemos poco del hecho a observar; en situaciones poco conocidas, complejas o poco definidas.
2. Sistematizada o controlada.
La ms utilizada en ciencias humanas y psicologa. Es preferible a la anterior. Su propsito es
descubrir y precisar con exactitud determinados elementos de conducta que poseen un valor
predictivo.

15

3. Observacin muy sistematizada.

Caracterizada por cumplir:
1. Las variables que van a ser observadas estn asiladas y basadas en una teora explcita.
2. No se va a registrar nada que no caiga dentro de una categora preestablecida.
3. Las situaciones de partida estn sometidas a riguroso control, para que se puedan comparar
con situaciones similares o se puedan replicar.
Ventajas de la Observacin

La informacin se obtiene tal y como ocurre y en el momento en que ocurre

Con determinadas poblaciones de estudio (animales, nios,...) La observacin es casi el nico medio
de recogida de datos
Las conductas recogidas mediante observacin son ms espontneas que las recogidas
experimentalmente

Limitaciones

En ocasiones es difcil predecir cundo va a ocurrir el suceso que queremos observar para estar
presentes
Factores imprevistos pueden dificultarla
Determinados sucesos, por su naturaleza dificultan la presencia de un observador extrao (p.e. crisis
familiar)

Autoobservacin
La auto observacin es un doble proceso:
1. Atender deliberadamente a la propia conducta.
2. Registrarla a travs de un procedimiento previamente establecido.
En qu cosas es favorable la auto observacin:
1. Conductas ntimas y privadas.
2. Conductas encubiertas (difciles de observar: pensamientos, tomas de decisiones,
fantasas...).
3. Conductas que pueden estar desencadenadas por reacciones internas (ej.: comerse las uas
por nerviosismo).
4. Puede ayudar al sujeto a motivarlo para seguir un tratamiento.
La autoobservacin se usa como tcnica de evaluacin y como mtodo teraputico. Requiere entrenamiento
y determinadas caractersticas personales. Requiere tambin recogida de datos. El hecho de observar en s
mismo una conducta problema lleva a que el sujeto la autodirija y la autocontrole, esto es importante para el
control de la conducta del nio. .

Mtodo Experimental.
Existen diferencias entre observacin y experimentacin. En la observacin slo se da fe de lo que ocurre,
mientras que en la experimentacin el experimentador hace modificaciones sobre lo observado, se interviene
para cumplir unos objetivos. El experimentador manipula la situacin. Un buen mtodo experimental supone
que el experimentador se halla en posesin de una teora psicolgica dentro de la cual tratar de ubicar el
problema de conducta que desea investigar, debe conocer los resultados de las experiencias anteriores y
formular hiptesis.
Los experimentos son procedimientos controlados en los cuales el investigador manipula la variable
independiente, para determinar el efecto que produce en la variable dependiente. Puede realizarse en el
laboratorio, en el campo o aprovechar los acontecimiento naturales.

16

Ventajas:

Posibilidad de repeticin de la experiencia (la repeticin permite la comprobacin)

Permite el control de una o ms variable o factores que intervienen en la conducta.

Limitaciones:
Situaciones muy controladas suelen ser muy artificiales, lo cual aleja al
hecho o fenmeno de la realidad.
Es costosa
Tiene limitaciones no siempre pueda ser utilizada.
Tipos de Diseo
Es necesario destacar que cualquiera de estos tipos de estudios, dependiendo del factor temporal, se pueden
clasificar en los siguientes tipos:
Longitudinales: se estudia a un individuo o una poblacin a lo largo del tiempo.
Transversales: se estudia a un individuo o una poblacin es un momento determinado.
Secuenciales: se estudia a una poblacin con una frecuencia regular, para observar los cambios que se
producen en un determinado grupo etario con el paso del tiempo. Por ejemplo, se estudia el comportamiento
de los estudiantes de 10 aos de un colegio, cada diez aos, para ver que cambios se producen

Ventajas y Desventajas de los tipos de estudio en psicologa del Desarrollo

Mtodo
Transversal

Ventaja
Bajo costo
No se requiere mucho tiempo.
Evita tasas elevadas de prdidas de
sujetos.
Se puede estudiar a gran cantidad de
sujetos

Longitudinal

Permite obtener informacin detallada

acerca de los individuos.
Permite el estudio pormenorizado del
cambio del desarrollo

Biogrfico

Permite obtener abundantes detalles

del desarrollo de un individuo.
Permite estudiar a fondo de un
individuo.

Desventaja
No
permite
estudios
a
profundidad.
No explica los cambios en el
desarrollo
Las diferencias entre los grupos
de edad pueden deberse a
diferencias de cohorte* ms que a
la edad
Es costoso.
Dura mucho tiempo.
La prdida potencial de sujetos de
estudio es elevada, debido a lo
prolongado del mismo.
El recuerdo de los individuos a
veces no es muy confiable.
Es muy lento y costoso

( * ) Una cohorte es un grupo de individuos que comparten una experiencia o un conjunto de caractersticas
Tcnicas
Estudios de entrevista: proporcionan informacin subjetiva sobre actitudes y sentimientos y tambin
proporciona datos objetivos.
Estudio de caso. Es un estudio minucioso de una sola persona. No puede generalizarse a los dems y
puede reflejar prejuicios del observador.

Cuestionario : Tcnica escrita que permite obtener informacin sobre diferentes aspectos de la persona.
Test: Instrumento que permite obtener informacin sobre habilidades, Aptitudes y actitudes

17

Test proyectivos: Instrumentos inestructurados o poco estructurados que permiten obtener informacin
acerca de la personalidad o problemas de la persona , sin que pueda prever cules son las respuestas
socialmente deseables. Hay diversas modalidades de test proyectivos: de dibujos, de completamiento de
frases, de completamiento de cuentos, de apercepcin temtica, de manchas de tinta, etc.
Entrevista Clnica: Entrevista realizada con un ncleo inicial de problemas que se van abriendo y ampliando
para seguir el curso de las explicaciones del sujeto.
Actividad:

1.- Realiza un cuadro comparativo de los Mtodos empleados en el estudio del desarrollo humano.
2.- Escribe 5 diferencias entre

Para ampliar tu informacin

Revisa el texto: Santrock, J. (2006) Psicologa del Desarrollo. El ciclo Vital. Madrid: Mc Graw Hill
Leccin 4
Factores que influyen en el desarrollo del Comportamiento Humano
Trianes M. Gallardo J. (2006), sealan que durante mucho tiempo, el debate cientfico se centr en la pregunta
qu era determinante en el desarrollo psicolgico y conductual de los seres: los genes (herencia) o el medio
(entorno en el que crece un ser y sus experiencias). En este debate aparecen posiciones extremas. Los innatistas creen que la herencia lo es todo: el ser humano al nacer trae consigo potencialmente todos los rasgos (fsicos
y psicolgicos), y el desarrollo sera el hecho de desplegar esas potencialidades heredadas en el marco de un
determinado medio. Los ambientalistas, por el contrario, sostienen que el ser humano esta determinado por
factores del entorno; de ese modo, el hombre o la mujer sera un producto de las circunstancias de su ambiente y,
segn fuera el medio, se promovera el desarrollo en un determinado sentido;
La gentica de la conducta, estudia el papel que los genes ejercen en las diferencias individuales. Pero si
se toma en cuenta que; cualquier proceso gentico tiene lugar en un contexto ambiental, no se puede
admitir posturas radicales.
Desde esta perspectiva se puede afirmar que en el desarrollo del comportamiento intervienen algunas
constantes o factores bsicos: herencia, maduracin, aprendizaje y socializacin.
4.1 La Herencia
Es el conjunto, de estructuras y caractersticas fsicas nerviosas transmitidas a travs de los sistemas
cromosmicos y de genes. Algunos aspectos del comportamiento estn influidos o determinados por la
herencia. Por ejemplo la Trisomia 21 es una alteracin gentica que determina retardo mental.
Algunas alteraciones en los seres humanos son en su totalidad hereditarias y se transmiten a travs de
generaciones segn las leyes de la herencia mendelianas. Los errores que provocan anomalas pueden estar
localizados en los autosomas, los gonosomas y en la sangre
4.1.1 Errores en los autosomas
Algunas de las enfermedades que se transmiten por un gen recesivo, sujeto a las leyes de la herencia,
pertenecen a los grupos de las metabolopatias y las cromosomopatas:
A) Las metabolopatas hereditarias se caracterizan por una incapacidad congenita del bebe para transformar
adecuadamente ciertas sustancias de su alimentacin. Su conversin en productos txicos afecta
fundamentalmente a las clulas cerebrales e impiden su normal funcionamiento. Destacamos:
La fenilcetonuria, que es el primer y ms conocido ejemplo de participacin gentica en el retraso mental; la
causa del problema es la ausencia de la fenilalanina hidroxilasa, enzima que convierte la fenilalanina en
tiroxina. Una vez detectada, su tratamiento es preventivo, y consiste en controlar el nivel de fenilalanina en la
sangre, prohibiendo la ingesta de alimentos que la contienen como la carne, principalmente.
La galactosemia es otra alteracin metablica producida por la ausencia de la enzima que convierte la galactosa
en glucosa; es causa, en muchos casos, de muerte precoz, y los que sobreviven padecen un retraso mental
profundo; su tratamiento consiste en sustituir la leche por alimentos que no contengan galactosa.
La enfermedad de Tay-Saches esta causada por la ausencia de una enzima encargada de fragmentar lpidos
(grasas) lo que provoca daos en el cerebro; los nios que la padecen son aparentemente normales al nacer,
pero al cabo de pocos meses el progreso del aprendizaje se detiene y se produce una perdida de las habilidades
adquiridas que origina un retraso mental profundo; la muerte sobreviene para algunos antes de los dos aos y

18

para otros entre los dos y los cuatro; no existe tratamiento especfico, solamente sintomtico y paliativo; puede
diagnosticarse intratero.
Sndrome de Prader-Willi est causado por una deficitaria secrecin de algunas hormonas; se trata de un
trastorno metablico caracterizado por hipotona congnita, hiperfagia, obesidad, retraso mental y desarrollo tardo de
diabetes mellitus.
B) Las cromosomopatas son alteraciones en la estructura o en el nmero de los cromosomas que
afectan a los autosomas y que originan trastornos de diferente gravedad.. Algunas de las anormalidades
provocadas por alteraciones autosmicas son las siguientes:
El sndrome de Down. Est provocado por la presencia de un cromosoma
De ms en el par 21 o 22 . tienen malformaciones congnitas muy acentuadas y retardo mental.
El sndrome de Edwars, trisoma 18, se origina por la presencia de un cromosoma de ms en el par 18.
Su frecuencia es de uno por cada siete mil nacidos vivos con predominio del gnero femenino. Su esperanza de
vida es muy corta. Presentan las siguientes caractersticas: nacen con escaso peso, hipertona, retraso psicomotor,
diversas malformaciones y padecen un retraso mental grave. Hasta el momento, no existen medidas paliativas
realmente eficaces.
El sndrome de Pateau, trisoma 13, puede aparecer por una alteracin numrica. originada por la presencia de un
cromosoma ms en el par 13, que forma una trisoma regular con 47 cromosomas o, en escaso porcentaje, por una
alteracin estructural (traslocacin de un cromosoma del par 13 sobre otro cromosoma), por lo que el beb queda con
46 cromosomas. Las malformaciones del rea crneo-facial son muy llamativas y afectan al estado general del nio.
Su frecuencia es de un caso por cada doce mil nacimientos indistintamente en los dos sexos. El pronstico es
pesimista, pues el 50 por 100 fallece antes del primer mes y el 86 por 100 antes del ao. Sufren retraso mental.
Sndrome del maullido del gato (Cri du chat): lo provoca una alteracin estructural causada por una rotura de
los brazos cortos del par cinco. La caracterstica principal es el montono llanto agudo, casi una octava por
encima de lo normal, emitido durante los dos primeros meses de vida y parecido al maullido de un gato. Los
afectados suelen tener buena esperanza de vida, dependiente de la gravedad de las malformaciones asociadas.
La incidencia de la enfermedad es de alrededor de uno por cada cinco mil nacimientos. Suelen presentar, aparte
del llanto en maullido, dficit mental, retraso psicomotor, microcefalia, cara de luna llena y diversas
malformaciones orgnicas. Requiere educacin especial y atenciones con medicamentos y quirrgicas para
corregir malformaciones.
4.1.2 Sndromes gonosmicos
Los gonosomas (cromosomas de las clulas sexuales) pueden presentar anomalas numricas estructurales
que dan lugar a una serie de patologas. Entre los que tenemos:
El sndrome de Klinefelter presenta el fenotipo del varn con un exceso de cromosoma X (frmula cromosmica
ms frecuente 47, XXY); su incidencia es de aproximadamente dos de cada mil varones nacidos y no se detecta,
normalmente, hasta pasada la pubertad, cuando la falta de hormonas impide el desarrollo sexual y, en ese
momento, ya es irreversible; por ello, se hace necesaria la deteccin precoz para que la terapia hormonal sea
efectiva y mitigue los efectos; los nios presentan retraso mental discreto y rasgos psicopticos, testculos pequeos,
etc. La gravedad de las alteraciones aumenta con el nmero de cromosomas X; los hombres con el
El sndrome de Turner lo provoca la prdida de un cromosoma X (frmula cromosmica 45 X). Su frecuencia es
de una por cada tres mil nias nacidas vivas. Suelen presentar insuficiencia ovrica congnita, tero y mamas
poco desarrolladas, etc.; en la pubertad permanecen con sus caractersticas infantiles y pueden manifestar
desorientacin espacial y grados moderados de trastornos del aprendizaje, as como baja capacidad perceptiva,
aunque disfrutan de un CI casi normal. El tratamiento requiere apoyo psicolgico a la familia y a la paciente y
terapia hormonal (estrgenos, andrgenos y hormona del crecimiento).
El sndrome XYY manifiesta un aumento numrico del gonosoma Y. Hay tres tipos: en la primera, los nios
carecen de signos externos que evidencian el trastorno, es decir, con conducta y fenotipo normales y en los
que se detecta la anomala de manera casual. En la segunda, los nios padecen retardo mental y alteraciones
de la conducta (agresividad), que en la edad adulta pueden llegar a la criminalidad; son de estatura elevada y
poseen una agresividad muy marcada. Y en la tercera, los nios experimentan retardo mental y malformaciones
ms o menos pronunciadas, sobre todo en el rea genital (ambigedad genital); se les detectan obesidad,
elevada estatura y pueden presentar ginecomastia (aumento de tamao anmalo de una o de las dos mamas);
a veces, el CI se sita en el rango de la normalidad
El sndrome de polisoma X, est provocado por un exceso de gonosoma X; a ms nmero de gonosomas, el
dficit intelectual es mayor; poseen elevada estatura y rostro inespecfico que a veces recuerda al del sndrome
de Down; se han dado casos de funcin genital normal con fertilidad.

19

4.1.3 Problemas en la sangre

El factor Rh. Con el nombre de factor Rh se identifica una sustancia, presente en los glbulos rojos, que es un
antgeno, pues provoca la formacin de anticuerpos cuando llega a personas que no lo tienen. Est presente en el
85 por 100 de las personas y fue aislado inicialmente en los monos Macacus Rhesus. Las personas que tienen este
factor se denominan Rh positivo (Rh+); en cambio las que no lo poseen son Rh negativo (Rh). La llegada de
este antgeno a personas que no lo tienen, por ejemplo, a travs de una transfusin sangunea errnea, provoca la
creacin de anticuerpos que reaccionan ante el factor extrao, lo que puede llegar a provocar la muerte.
Una madre Rh puede quedar embarazada con un feto Rh+. En este caso la sangre de la madre reacciona frente
a los antgenos del feto creando anticuerpos que si llegan a l pueden dar lugar a una eritroblastosis fetal, que
es una anemia muy grave que manifestar el recin nacido. Este proceso, rara vez tiene consecuencias graves
para el primer hijo porque la barrera placentaria es fuerte e impide la transferencia de sangre fetal a la circulacin
materna. En los siguientes embarazos el riesgo va aumentando significativamente. La sensibilizacin materna
frente al factor Rh del feto puede evitarse mediante la inyeccin de gammaglobulina anti-Rh antes de las 72
horas posteriores al parto de un nio o feto Rh+. La eritroblastosis fetal puede causar alteraciones graves que
llevaran a la muerte del recin nacido o, en caso de sobrevivir, puede presentar secuelas neurolgicas muy graves
y permanentes. El tratamiento consistira en la transfusin intrauterina o en la transfusin sangunea despus del
parto.

4.2 La maduracin:
Es el proceso de crecimiento fsico y de consolidacin de estructuras nerviosas. La maduracin permite la
actualizacin de la dotacin hereditaria. Por ejemplo para aprender a hablar es necesario el crecimiento
previo o maduracin de estructuras fsicas fonticas y auditivas.
Garca L. seala que la maduracin es otro trmino empleado por la Psicologa evolutiva y concepta la
aptitud funcional del cerebro para que el individuo desarrolle determinadas habilidades socioculturales y
psicolgicas, como por ejemplo los primeros pasos y el caminar, la adquisicin del lenguaje, el aprendizaje
escolar (Lectoescritura, razonamiento matemtico) y las distintas formas de psicomotricidad.
La maduracin tiene distintos ritmos a lo largo del desarrollo, dependiendo de la disposicin del cerebro, la
estimulacin externa y las habilidades adquiridas, como indicadores bsicos para poder diagnosticar las
expresiones de la maduracin: Lenta, normal o acelerada.
Por eso se afirma que el ritmo de maduracin es diferente a lo largo del desarrollo, siendo el primer ao de
vida el perodo en el cual la maduracin presenta el ritmo ms acelerado; por ello la incidencia de un factor
exgeno como la desnutricin causa efectos ms severos cuanto ms temprana es la edad del nio, as
la desnutricin en el primer ao de vida afecta ms severamente el desarrollo psicolgico, no sucede lo
mismo si un grado de desnutricin similar lo sufriera un nio de 8 aos, para quien los efectos sern ms
benignos porque el ritmo de maduracin a esa edad es ms lento.
4.3 Aprendizaje
Es todo cambio del comportamiento a travs de la experiencia. En sntesis se puede decir que el aprendizaje
es:

Adquisicin de conocimientos, habilidades o actitudes.

Asimilacin de los nuevos contenidos o adaptacin de los esquemas y estructuras
de pensamiento.

Tipos de Aprendizaje
Atendiendo a su contenido, se clasifican como:
Tipos de
aprendizaje
Aprendizaje
conceptual

Aprendizaje

Caractersticas
Incorporacin de datos, conceptos y principios a la estructura mental
de comprensin.
Permite describir, entender, explicar, fundamentar y proyectar la
accin.
Es eficaz y significativo cuando el nuevo concepto es descubierto por
la necesidad de encontrar explicacin a una situacin desconocida o
de dar solucin a un problema
Adquisicin de dominio de procedimientos (estrategias y tcnicas de

20

procedimental

Aprendizaje
actitudinal

accin)
Desarrollo de capacidades hasta convertirse en habilidades
Indispensables para ejecutar adecuadamente diversas acciones que
harn posible el logro de determinados objetivos.
Es saber hacer algo, no slo
comprenderlo o decirlo.
Es posible desarrollar el aprendizaje de tcnicas por entrenamiento.
Modificacin o adquisicin de nuevos valores y actitudes.
Se consigue por exposicin a modelos o, con ms eficacia,
provocando en el estudiante situaciones de conflicto que hagan
evidentes las contradicciones entre el juicio, el sentimiento y la
reflexin.
Requiere disposicin al cambio por parte de quien aprende

Tiempo ptimo
El tiempo ptimo es el momento ideal de interaccin entre la maduracin y el aprendizaje. Antes o despus el
aprendizaje es imposible o ms difcil y lento. El tiempo ptimo es variable segn las conductas y las
condiciones fsicas de la persona.
4.4 La Socializacin
Es el proceso de diferenciacin, integracin y regulacin del comportamiento, a travs de mecanismos
psicolgicos y sociales.
Con la socializacin el sujeto organiza su comportamiento de modo estable como producto de una opcin
consciente que evala las implicancias personales y sociales de la conducta.
La socializacin es el proceso de adaptacin progresiva y constante del individuo a su medio sociocultural.
Desempea un papel decisivo en dicha adaptacin.
Caractersticas:
a) Es individualizadora El individuo asimila en forma personal los
b) Es dinmica. Van cambiando en el tiempo los contenidos, como
costumbres, valores, ideologas, patrones de comportamiento, etc. c) Es constante .- Abarca todas las etapas de la vida.
d) Es homogenizadora Determinados integrantes de un grupo social
pueden tener conductas similares.
e) Es universal La socializacin se da en todo lugar y tiempo.

contenidos adquiridos.

4.4.1Los Agentes de Socializacin:

Son fundamentalmente la familia, la escuela y la comunidad.
La familia
En ella se realiza la socializacin primaria. Aqu el nio aprende normas de conducta, costumbres, creencias,
valores, etc .
El mecanismo efectivo den este aprendizaje es el modelo, el cual consiste
en la imitacin de la conducta de los padres, aun cuando el lenguaje no se haya
suficientemente.
La
escuela
Es
un
centro
de
socializacin
importante,
en
el
cual
aprende conocimientos y la vida en comunidad de manera mas amplia que en la familia.

desarrollado
el

nio

La comunidad .- Es el conjunto de todos los grupos e instituciones

sociales. Aqu se hallan los amigos, el centro de trabajo, el club, la
asociacin profesional, el distrito, etc. El constante cambio de normas,
costumbres, ideas, actitudes, conocimientos, tcnicas y otros aspectos
de la vida social y cultural generan la necesidad de nuevas
asimilaciones y aprendizajes; de modo que el proceso de socializacin
dura toda la vida. Al igual que la escuela, consolida y/o corrige y
enriquece la socializacin primaria.

21

LA INTERACCION SOCIAL:
Es el conjunto de acciones de un individuo que afectan a otros individuos y a la sociedad, y viceversa Tales
acciones repercuten sobre el desarrollo individual y social.
Ejemplo:
Las ideas que tiene un padre o una madre sobre la educacin de sus hijos influyen sobre el desarrollo de la
personalidad de stos, pero a su vez los hijos a travs de su comportamiento, determinaran ciertas
modificaciones de la conducta paternal.
CONTENIDOS DE LA SOCIALIZACION:
a) Normas de comportamiento social. Ciertas costumbres vigentes en la
sociedad.
b) Ideologa Ideas y valores organizados en un sistema sobre la realidad que
encarna intereses y necesidades de los grupos sociales.
c) Patrones de comportamiento .- Rutinas o formas de comportamiento social
que deben observarse.
d) Valores Determinadas formas de expresar estimaciones de objetos,
personas y acciones.
FACTORES DE LA SOCIALIZACION:
a) Edad La edad cronolgica y su forma de enfocar la realidad, determinan una forma de socializacin.
b) Gnero .- La sociedad impone roles especficos tanto al hombre como a la mujer.
c) Cultural Contenido que se transfiere en el contexto socioeconmico en el que se vive.
MANIFESTACIONES DEL PROCESO DE SOCIALIZACION:

a) El Lenguaje Es un medio de expresin y de comunicacin decisivo de la socializacin porque es un

vehculo que conduce a nuestra mente contenidos sociales y culturales.
b) La imitacin .- Reproduccin espontnea e intencional de los actos de los otros, es un importante
factor de aprendizaje es la moda como proceso de adopcin de las nuevas formas que imperan en el
grupo social tanto a lo que respecta vestidos, muebles, bailes, canciones, peinados, adornos. La moda
es imperativa y cambiante. La imitacin puede ser positiva o negativa, segn sea dignificante o no.
c) La sugestin Es la influencia inmediata y dominadora ejercida por un individuo sobre otro o sobre un
grupo social. Opera en una forma espontnea en nuestra vida ordinaria. Mediante ella se transmiten
creencias, costumbres, modas, rumores, etc .Deliberadamente se le emplea en la publicidad. Se
produce tambin en forma de contagio mental y afectivo.
d) Las costumbres Es la practica continua y repetida de usos, hbitos y actos de una misma clase que
pueden ser buenos o malos, que se imponen muchas veces a travs de la imitacin y la sugestin.
Son manifestaciones de la socializacin.
e) El rumor Es una noticia, informacin, murmuracin, prediccin, etc.., referente a una persona,
institucin o situacin, que circula de persona a persona y se extiende en el grupo social. Es
irresponsable, ambiguo, temporal y de origen desconocido.
f) Las creencias Son de ideas o criterios no comprobados mediante los cuales las personas expresan
su adhesin afectivas, como las supersticiones, conocimientos mal asimilados, absurdos o arbitrarios
que mantienen su dominio
g)
La opinin publica. Ideas o puntos de vistas que predominan en una
poblacin, acerca de temas de importancia colectiva o nacional.
h)
La multitud. Es un grupo de personas que comparten formas
especificas de pensar, sentir, actuar y valorar sin necesidad de estas
en el mismo lugar.
i) La muchedumbre Es el conjunto de personas reunidas
circunstancialmente en un lugar
determinado. Este grupo se caracteriza por un sentimiento de unanimidad, conciencia de su propia
fortaleza, predominio de las emociones, pensamiento simplista y
sugestionable.

La mayor influencia de uno de estos factores bsicos puede debilitar y disminuir la influencia de los otros. En
general, se seala que algunas potencialidades hereditarias no se logran actualizar a travs de la
maduracin, y algunas posibilidades de socializacin no se llegan a asimilar a travs del aprendizaje.

22

Entrevista:
Nombre.Edad..
Entrevistador.Fecha.
Objetivo:
Comentario sobre la informacin obtenida

ACTIVIDAD
Entrevista a una madre de familia
Objetivo: Obtener informacin acerca de los mitos en relacin a la determinacin del sexo de los
nios

LECTURA
INVESTIGACIN EN EL DESARROLLO DE CICLO VITAL
La investigacin de Tiffany Fiel sobre el masaje teraputico.

La investigacin de Tiffany Field (1998,2001,2002,2003;field, Hernandez-Rieif y Freedman, 2004; Field y

otros,2003) ha despertado el inters sobre el uso del contacto y el masaje para mejorar el crecimiento, la
salud y el bienestar de los bebs. Tiffany Field es directora del instituto de investigacin sobre el tacto de
la Facultad de Medicina de la Universidad de Miami. En su primer estudio en esta rea, el masaje
teraputico consista en palmaditas firmes con la palma de las manos que eran dadas a bebes prematuros tres
veces al da en periodos 15 minutos (Field y otros, 1986). El masaje teraputico tena como resultado un 47 por
100 de mayor aumento de peso que los tratamientos mdicos estndar. Los bebes masajeados eran tambin
ms activos y estaban ms alerta que los prematuros que no eran masajeados y obtenan mejores resultados
en los test de desarrollo.
En estudios posteriores, Field demostr los beneficios del masaje para bebes que se enfrentaban con una
variedad de problemas. Por ejemplo, en estudio, Field (1992) aplico masajes a bebes prematuros que haban
sido expuestos a la cocana dentro del tero . Estos bebes aumentaron de peso y mejoraron su puntuacin
en los test de desarrollo. En otra investigacin, los recin nacidos de madres VIH positivas fueron asignados
de forma aleatoria a un grupo de masajes teraputicos y a un grupo de control que no es diariamente en
sesiones de 15 minutos durante 10 das. Los bebes masajeados demostraron una actuaciin superior en una gran
variedad de evaluaciones , incluyendo la ganancia de peso. Otro estudio investigo bebes de 1 a 3 meses
nacidos de madres adolescentes deprimidas (Field y otros, 1996). Los bebes de madres deprimidas que
recibieron masaje teraputico tenan menos estrs - al igual que mejoraban emocionalmente, socialmente y de
forma tranquila comparados con aquellos bebes no masajeados de madres deprimidas.
En otros estudios llevados a cabo por Field y sus colegas, los bebes no eran los nicos que se podan
beneficiar del masaje teraputico. Han demostrado que los beneficios del masaje teraputico con mujeres
reducan los dolores durante el parto (Field, Hernandez-Reif, Taylor y otros, 1997), y otros, 1997) con nios
con artritis,
( Field, Hernandez-Reif, Seligman y otros,1997),nios autistas ( Field, Lasko y otros, 1997) y con
adolescentes con dficit de atencin con hiperactividad ( Field, Quintino y otros, 1998).Field y sus colegas
tambin estudiaron la cantidad de contacto que un nio normalmente recibe durante los programas de
educacin en su niez temprana. Ellos esperan que las formas positivas de contacto vuelvan al sistema
escolar, donde el tacto ha sido prohibido por el miedo a las demandas por abuso sexual.
Tomado de John W Santrock : Psicologa del Ciclo vital , pgs 123-125

AUTOEVALUACION
La aceleracin del crecimiento est en dependencia, principalmente, de las hormonas sexuales. ( V )

(F )

Los procesos biolgicos, cognitivos y socioemocionales, no actan de manera aislada

(V )

(F )

23

La teora psicoanalista describe el desarrollo como fundamentalmente ( Inconsciente)

(V ) (F )

Erikson sostena que la persona se desarrolla a travs de fases

p emerge

Clave de Respuestas

II UNIDAD
DESARROLLO PRENATAL Y DE LA PRIMERA INFANCIA

Leccin 5
Desarrollo Prenatal
El comienzo de la vida humana, surge de la unin del espermatozoide y el vulo.
Desde la concepcin cada persona es afectada por influencias hereditarias y ambientales, las cuales lo
afectan de manera ms directa durante el periodo prenatal, donde evoluciona desde simple clula hasta un
organismo
complejo.
Antes del nacimiento, a este desarrollo se le denomina gestacin. sta atraviesa tres
etapas:
Etapa germinal

Esta etapa dura dos semanas. Durante esta etapa, el vulo fecundado se divide y avanza por la trompa de
Falopio hasta implantarse en la pared del tero.
A medida que se divide, avanza por la trompa de Falopio hacia el tero, Cuando llega al tero tiene forma de
esfera llena de lquido y recibe el nombre de blastocito. El blastocito flota libremente dentro del tero. Algunas
clulas del borde del blastocito se sitan en un lado para formar el disco embrionario, que es una gran masa
celular donde se desarrollar el beb.
En el disco embrionario se forman dos capas: la superior, llamada ectodermo, que se convertir en la capa
exterior de la piel, las uas, el cabello, los dientes, los rganos sensoriales y el sistema nervioso, incluidos el
cerebro y la espina dorsal.
La capa inferior, llamada endodermo, se convertir en el sistema digestivo, el hgado, el pncreas, las
glndulas salivales y el sistema respiratorio.
Luego se desarrolla una capa intermedia, llamada mesodermo, que se convertir en la capa interior de la
piel, los msculos, el esqueleto, el aparato excretor y el sistema circulatorio.
Otras partes del blastocito se convierten en los rganos que nutrirn y protegern al beb: la placenta, el
cordn umbilical y el saco amnitico. La placenta est conectada al embrin por medio del cordn umbilical. A
travs de dicho cordn le suministra oxgeno y nutrientes, y retira los desechos de su cuerpo. Tambin ayuda
a combatir las infecciones internas y proporciona inmunidad al beb ante diversas enfermedades. La placenta
produce tambin las hormonas del embarazo, prepara los senos de la madre para la lactancia y estimula las
contracciones uterinas durante el parto.
El saco amnitico es una membrana llena de lquido que envuelve al beb, protegindolo y dndole un
espacio para moverse.

24

La capa celular exterior del blastocito produce unas estructuras en forma de hilos que utiliza para adherirse a
la pared del tero (implantacin). En el momento en que est totalmente implantado recibe el nombre de
embrin.

Etapa embrionaria: comienza aproximadamente 2 semanas despus de la fecundacin. Se trata de una

etapa crucial donde se van a formar las bases del organismo humano a partir de tres capas iniciales llamadas
endodermo (de donde irn diferencindose rganos internos tales como los pulmones, los intestinos, el
hgado), mesodermo (de donde surgirn el esqueleto, los msculos, el corazn y el sistema circulatorio,
sistema urogenital) y ectodermo (que se diferenciar para dar lugar al sistema nervioso, a la piel y los
rganos de los sentidos, al pelo cabeza (ojos, orejas), manos (dedos), pies , corazn, sistema nervioso.
Puesto que durante esta etapa se produce la formacin de los tejidos, rganos y partes del cuerpo, se
entiende bien que cualquier influencia que sea nociva para el embrin puede producir consecuencias
devastadoras. Un rgano que est en desarrollo tiene ms posibilidades de resultar afectado que un rgano
ya desarrollado. Por este motivo, casi todos los defectos que se producen durante el desarrollo tienen lugar
durante el primer trimestre (como paladar hendido, miembros incompletos o carencia de ellos, sordera,
ceguera, etc.). Los embriones con defectos muy graves no sobreviven ms all de este periodo y se producen
abortos espontneos.
Etapa fetal: A las ocho semanas aparecen las primeras clulas seas y el embrin comienza a convertirse en
feto.
A partir de ahora y hasta el nacimiento, se dan los ltimos cambios al cuerpo, el cual adopta una forma
diferente
y
crece
cerca
de
20
veces
en
longitud.
La osificacin de los primeros cartlagos va a marcar la transicin a la etapa fetal. Continuar la
diferenciacin de rganos (seguir diferencindose el cerebro, por ejemplo, y empezar a ser ms clara la
diferencia varn-mujer en los rganos genitales) y su crecimiento, as como el refinamiento de su uso. Al final
del 3 mes el feto chupetea, traga, y tiene movimientos respiratorios bsicos; hacia el 5 mes, se mueve se
estira y patalea, como la embarazada puede ya atestiguar; en torno al final del 6 mes, el feto mide para
entonces entre 25 y 30 cms. y su peso an inferior a un kilo. A partir del 6 mes se considera que el feto es
variable, es decir, que tiene posibilidades de sobrevivir, contando con asistencia mdica, si por alguna razn
su nacimiento se adelanta.
El feto no es pasivo, sino que tiene movimientos, responde a los sonidos y a las vibraciones, y el cerebro
contina su desarrollo
El feto se encuentra bien protegido en el tero contra casi todas las sacudidas. La mayor parte de los abortos
espontneos se producen debido a un embarazo anormal. El 31 % de todas las concepciones termina en
aborto, y 3 de cada 4 abortos se producen durante el primer trimestre.
El riesgo de aborto es mayor si la mujer fuma, consume alcohol o caf, ha tenido abortos anteriores, presenta
sangrado vaginal durante el embarazo, tiene ms de 35 aos, tiene anormalidades uterinas, problemas
endocrinos o ciertas infecciones.
Aunque el riesgo para la madre que tiene un aborto espontneo es pequeo, a veces puede presentarse una
hemorragia, una infeccin o una embolia.

El parto:
Es considerado como la culminacin de todo lo que ha ocurrido desde la fecundacin hasta el nacimiento
hasta los nueve meses de crecimiento en el vientre.
Durante el parto se presentan tres etapas:
Primera etapa:
Es la ms larga y dura de 12 a 24 horas en promedio cuando la mujer es primeriza.
Las contracciones uterinas ensanchan la cerviz hasta cuando puede pasar la cabeza del beb, a este
proceso se le llama Dilatacin.
Segunda etapa:

25

Tiene una duracin de hora y media y se inicia cuando la cabeza del beb inicia su desplazamiento hacia la
cerviz, a travs del canal vaginal y finaliza cuando el beb sale por completo del cuerpo de la madre.
Esta etapa termina con el nacimiento del beb, el cordn umbilical se corta y se anuda.
Tercera etapa
Dura solamente algunos minutos, durante los cuales se produce la expulsin de la placenta y el resto del
cordn umbilical.
Factores que afectan el desarrollo en la etapa Prenatal
El desarrollo prenatal puede ser afectado por diferentes factores: stos pueden ser: farmacolgicos,
drogadiccin. enfermedades, edad, estado emocional de la madre, radiaciones, contaminacin, entre otros y tener una gran influencia en la conducta posterior del individuo.
Lo importante es la etapa del embarazo en la que se produce la influencia.
Los agentes teratgenos actan de manera diferente en la fase embrionaria y en la fase fetal; el dao producido en la fase
embrionaria est referido fundamentalmente a malformaciones o deficiencias sensoriales y en la fase fetal el dao
producido es sobre todo a nivel funcional.
Edad de la madre
La edad de la madre tiene gran importancia. Se consideran madres de alto riesgo tanto las madres muy jvenes
(adolescentes) como las madres aosas, por encima de los 40.
En el caso de las madres adolescentes, la tendencia es a tener nios prematuros y con riesgo de asfixia; y en las
madres aosas el mayor riesgo es tener nios con algn tipo de problema, en la que se incluyen el nacimiento de nios
con Sndrome de Down. La proporcin de riesgo que se establece
:
Edad de la madre

Riesgo de tener un nio con problemas

20 - 30 aos

: 1 entre mil

40-45 aos

1 entre 100

> 45 aos

1 entre 45

Al i m en t ac i n
En la alimentacin de la madre lo que interesa es la calidad y balance adecuado de la ingesta alimentaria y no as el
incremento de la cantidad que contribuye a aumentar el peso de la gestante, convirtindose en un factor de alto riesgo
en el parto.
En estudios realizados utilizando suplementos alimenticios en madres cuyas dietas fueron mejoradas con el fin de
hacerlas nutritivamente adecuadas, se encontr que tenan menos dificultades en el embarazo y parto, y sus bebs se
enfermaban menos durante los seis primeros meses de embarazo.
Enfermedades de la madre
Durante el perodo de embarazo algunas enfermedades de la madre pueden afectar al beb, entre estas tenemos:
Rubola Prenatal
Si la rubola es adquirida por la madre gestante en los tres primeros meses de embarazo, se producir ceguera y
defectos cardacos en el nio. Despus de este perodo, el efecto de la rubola es inocuo, es decir no produce ningn
tipo de dao.
Toxoplasmosis
Generalmente es trasmitida por el gato, los sntomas son leves para la madre, muy parecidos a un resfriado;
sin embargo para el beb tiene efectos como el dao cerebral, ceguera o la muerte.
Sfilis
De trasmitirse al nio, adems de adquirir la enfermedad, se produce anormalidad mental y deformaciones

26

fsicas.
Herpes genital
Puede producir ceguera en el recin nacido
SIDA
feto puede contraer el SIDA an cuando la madre slo tenga el virus en la sangre. Los nios que nacen con SIDA
presentan adems algunas anomalas tales como retardo en el crecimiento, anormalidades en la cara y la cabeza, cabeza
pequea, ojos grandes, labios sobresalientes, nariz achatada, frente prominente.
Incompatibilidad RH
Produce anemia, ictericia, retardo mental o muerte inmediatamente despus del parto. El dao cerebral se produce por
los anticuerpos producidos por la madre despus del primer embarazo, que atraviesan la placenta destruyendo los
glbulos rojos del feto, el riesgo es a partir del segundo hijo, en el caso del primero no hay problemas porque el organismo
materno an no ha generado anticuerpos.
Estado emocional de la madre
El estado emocional crnicamente alterado puede provocar cambios qumicos secreciones de hormonas del sistema
endocrino o tensin muscular que puede afectar el medio ambiente del nio en desarrollo, provocando despus de su
nacimiento llanto excesivo e irritabilidad en el beb.
Lo que se ha observado es el incremento de actividad del feto durante el tiempo que la madre sufre altos grados de
estrs o angustia
Consumo de tabaco
Reduce la cantidad de oxgeno en la sangre, los hijos de las madres tabaqueras tienen un peso menor por lo menos en
200 gramos, con respecto a las madres no tabaqueras.
La talla del recin nacido es menor cuanto ms cantidad de cigarrillos fume la mujer embarazada y esta desventaja en
el crecimiento puede continuar varios aos despus.
Tambin produce una mayor tendencia a la prematurez, abortos espontneos y partos de feto muerto.
Radiaciones
El mayor riesgo se da en los 3 primeros meses, existe una mayor probabilidad de leucemia y malformaciones.
Las dosis moderadas de radiacin originan daos moderados en el sistema nervioso central, si es que se produce entre la
segunda y octava semana de embarazo; si la exposicin a la radiacin es entre la octava y quinceava semana, aparte de los
daos en el sistema nervioso central, se produce retardo mental.
Consumo de drogas
Una recomendacin importante durante el embarazo es evitar automedicarse, porque existe una variedad de frmacos
que son beneficiosos cuando no hay embarazo y totalmente nocivos durante el mismo, de ah la necesidad de evitar el
consumo de medicamentos que no hayan sido recetados por el mdico.
Leccin 6
Desarrollo fsico y motor en la Primera Infancia
La Primera infancia es un perodo que abarca los dos primeros aos de la vida del nio. En esta etapa el
crecimiento es acelerado
El cerebro del nio al nacer se caracteriza por la marcada inmadurez del sistema nervioso central y del
perifrico. Este se comporta como un ser subcortical y medular, con tendencia a la hipertona y a la irritabilidad,
en el que se observan una serie de reflejos que manifiestan la inexistencia de movimientos voluntarios y de
inhibiciones corticales.
Reflejos en el recin nacido
Delval, J. (2001) seala que los reflejos son respuestas automticas que manifiesta el neonato para
adaptarse al medio ambiente, cuando hay ausencia de patologa, deben ir desapareciendo a los pocos meses
despus del nacimiento. La exploracin de estas respuestas involuntarias requiere que el recin nacido
este despierto, sin Ilorar y con los ojos abiertos; entre los ms importantes destacamos

27

Reflejo oral de bsqueda: se origina frotando ligeramente las comisuras labiales o el centro del labio superior;
la respuesta ser dirigir la parte del labio estimulada hacia lo que lo provoca; en la estimulacin del labio
superior hay adems una flexin hacia atrs de la cabeza; aparece desde el nacimiento y su persistencia
despus de los tres meses es patolgica.
Reflejo de succin: se desencadena al introducir cualquier objeto entre Ios labios (dedo, chupete,
pezn, bibern, etc.). La respuesta del empezar a chupar y luego a deglutir; aparece desde del
nacimiento -su persistencia mas all de los siete meses es patolgica.
Reflejo tonico del cuello (Mgnus Klein): aparece con el giro pasivo de la cabeza hacia uno y otro lado,
ante lo que el bebe extiende la extremidad superior de ese lado y flexiona la opuesta. Las extremidades
inferiores realizan algn movimiento mayor menos completo y preciso. Se le llama tambin reflejo del
esgrimista; aparece en los dos o tres primeros das despus del nacimiento y debe remitir a los cuatro meses.
Reflejo de Babinski: se presenta por la percusin firme de la parte lateral de la planta del pie; la respuesta
consiste en la flexin del primer dedo del pie, con extensin y separacin en abanico de los dems; se
manifiesta en el momento del nacimiento y si persiste en la niez puede indicar lesin de la va piramidal.
Reflejo de mordida: surge estimulando cara externa de las encas; la reaccin es la apertura y cierre rtmico de
la boca; se observa desde el nacimiento y debe desaparecer entre los dos y los cuatro meses
Reflejo de huida: se manifiesta pelliscando o punzando la planta del pie; respuesta consiste en retirar toda la
pierna, flexionando las articulaciones.
Reflejo de marcha automtica: se cadena mantenindole por debajo axilas con ambas manos, de forma
plantas de los pies queden en con la mesa y el cuerpo ligeramente hacia delante; la respuesta consiste en
que comienza a andar alternativamente con ambas piernas; se manifiesta desde el nacimiento y su persistencia es
patolgica mas all de los dos meses.
Reflejo de Moro: se hace evidente con un golpe en la almohada sobre la que se apoya su cabeza o dejndola caer
cuando esta tendido boca arriba, etc.; la respuesta tiene dos fases: en la primera, los brazos los mueve hacia arriba y
hacia el exterior, separa los dedos y abre la boca al mismo tiempo; en la segunda fase, flexiona de nuevo los brazos y los
cruza sobre el pecho, al tiempo que cierra la boca; este reflejo se observa desde el nacimiento y debe desaparecer a los
seis meses.
Reflejo nucal tnico simtrico: se desencadena por la flexin ventral o dorsal de la cabeza; la respuesta en la flexin
ventral consiste en doblar los brazos y estirar las piernas; en la flexin dorsal se estiran los brazos y doblan las
piernas; la manifestacin de este reflejo es permisible hasta los ocho meses en grado ligero, su persistencia
mas all de esta edad es patolgica.
Reflejo de Landau: se manifiesta manteniendo al nio suspendido boca abajo y se le flexiona la cabeza; responde
extendiendo o flexionando respectivamente las cuatro extremidades; esta respuesta. se da en dos fases: en la primera,
extiende la cabeza, el tronco y las piernas; en la segunda, se desencadena la flexin ceflica que lleva aparejada la
de todo el cuerpo (fenmeno de navaja); este reflejo se desarrolla a los cuatro meses, se completa a los seis meses
y debe desaparecer al finalizar el primer ao.
Reflejo de Babkin: al ejercer una presin en las dos palmas de sus manos cuando esta en la posicin boca arriba, debe
abrir la boca, cerrar los ojos y girar la cabeza hacia la lnea media; suele desaparecer en tres o cuatro meses; si no
se manifiesta, existen problemas neurologicos.
En conclusin, se puede decir que la presencia o ausencia en un recin nacido de estos reflejos, proporciona informacin sobre su aparato nervioso. Los reflejos que tienen que desaparecer en el primer ao de vida son los que
despiertan mayor inters. Su extincin indica un desarrollo de las funciones cerebrales mas avanzadas, y la desaparicin
de los restos de nuestro pasado remoto y que hoy no tienen ninguna funci6n, aunque si son imprescindibles como
punto de partida para un desarrollo normal
El Desarrollo motor sigue una direccin cfalo caudal y prximo distal , quiere decir de la cabeza a los pies y del
tronco hacia las extremidades, lo que paulatinamente har posible las diferentes coordinaciones para la realizacin
de las diferentes actividades del nio.
A continuacin vamos a exponer detalladamente el desarrollo, la evolucin y la adquisicin de aquellos movimientos o
conductas psicomotrices que por sus consecuencias para el desarrollo global de los nios en estos primeros aos de
vida adquieren especial relevancia. Vamos a hablar de la prensin y la marcha, principalmente, y de algunas otras
conductas subsidiarias de stas, como la carrera, el lanzamiento o el agarre.
Desarrollo De La Prensin
La adquisicin y dominio de la prensin es una etapa determinante en el desarrollo del nio, pues va a permitirle
apropiarse del mundo exterior, de los objetos (en su sentido ms culturalmente instrumentalista) a travs de su
descubrimiento y manipulacin. Para comprender el alcance de esta habilidad motora debemos imaginar la
mano de un nio como un instrumento capaz de asir, transportar, rechazar, lanzar objetos; pero no slo eso,

28

sino tambin moldearlos , transformarlos, reproducirlos, etc. Para ello necesita ir mucho ms all de lo que
representa el reflejo de prensin innato. Va a precisar un dominio de los msculos culo-motores, una coordinacin
culomanual y, de forma ms compleja, la percepcin de la mano como instrumento utilizable (proceso psicolgico,
este ltimo, de carcter superior).
Al nacer, el nio arrastra los ojos junto a la cabeza en sus desplazamientos. A partir del 1.mes, es la mirada la
que se desplaza al fijarse en una persona u objeto en movimiento, lo que manifiesta una maduracin de los
msculos culo-motores. A partir del 3. mes aparec er en el nio un inters de agarre -primero en una mano,
despus en las dos que ya coincidir con la convergencia ocular hacia un objeto que se le aproxima. A pesar
de que el nio todava no tiene hecha la asociacin visin-objeto-mano, recientes investigaciones han
demostrado que ya desde el primer mes de vida se aprecia una extensin del brazo hacia el objeto, aunque de
carcter poco coordinado. Otras investigaciones sealan que estas conductas son producto del reflejo de prensin
y que hay que esperar a la desaparicin de ste (hacia el 4. o 5. mes) para poder observar conductas
motoras dirigidas hacia los objetos con el fin de atraparlos.
La coordinacin culo-manual va a depender, principalmente, del desarrollo de las estructuras innatas que
la sustentan. As, la atencin visual necesaria para localizar un objeto aparece casi desde el nacimiento. La
discriminacin visual de los diferentes objetos presentados aparecer sobre el 2. mes. Durante el 3. mes, el
nio es capaz de mantener su mirada fija en un objeto. La aproximacin de la mano al objeto se producir
paralelamente al desarrollo de la coordinacin de las extremidades superiores ). Hasta el 6. mes, el nio deja
caer las manos sobre el objeto antes de llegar a hacer intervenir el brazo y la mano ms prximos o ms convenientes.
Despus del 8.mes ser la mano la que gue al bra zo, efectuando aproximaciones directas a los objetos.
La secuencia que se observa en el desarrollo de la prensin es la siguiente:

Localizacin visual de objetos. Provoca el inters por atraparlos o agarrarlos (desde el nacimiento
hasta los 2 o 3 meses).
Coordinacin culo-manual. Su establecimiento posibilitar el avance hacia el gesto voluntario
(desde los 2 hasta los 6 meses).
Movilizacin inicial mxima de articulaciones y musculatura. Ir dejando paso a una menor
movilizacin y a una reduccin del esfuerzo (de los 4 a los 8 meses).
La prensin se afina. La actividad motora que antes se concentraba de manera global en los hombros
y los brazos se vuelve ms especfica y fina, y se concentra en la musculatura de las manos y dedos
(a partir de los 6 hasta los 12 meses).
Utilizacin de la pinza digital. Los movimientos torpes y groseros para agarrar los objetos se vuelven
ms finos y precisos al utilizar la pinza digital (a partir de los 9 meses)

La preferencia lateral.
Se establece la preferencia lateral de una de las manos y se dejan de utilizar las dos simultneamente (a partir de los
9 meses).
Las dificultades para llevar a cabo una prensin correcta pueden tener su origen en problemas neurolgicos. Estos problemas
se manifiestan en errores sistemticos en la toma de informacin, en la programacin y ejecucin del gesto de prensin o en
la concurrencia de ambos. El educador deber estar atento al desarrollo de esta actividad motora y deber pedir la ayuda y
el consejo de un especialista capaz de establecer un diagnstico acertado que posibilite la intervencin educativa, en
tanto que sta pueda darse en el mbito escolar.
La Marcha
La adquisicin de la marcha representa para el nio la ltima etapa importante del desarrollo motor porque va a
proporcionarle autonoma en sus desplazamientos y le abrir insospechados e ilimitados horizontes de experimentacin
y descubrimiento.
Detrs de la aparente naturalidad con que observamos, como adultos, esta actividad motriz, se encierra la combinacin
necesaria de mltiples adquisiciones para su completa y correcta adquisicin: el control del equilibrio en posicin vertical,
el control tonal muscular (de los msculos antigravitatorios, que impiden que nos caigamos involuntariamente), la
coordinacin de movimientos alternativos (de los segmentos musculares inferiores), y la adquisicin de la fuerza suficiente
para mantener el peso temporalmente de todo el cuerpo sobre una pierna.
Las etapas en el desarrollo de la marcha, a pesar de las variaciones interindividuales, permanecen bastante marcadas y
pueden detallarse de manera esquemtica. Al nacer, el beb aumenta en pocas semanas su tono axial, lo que va a dotar
de una progresiva tensin su aparato muscular. Pronto consigue mantenerse en posicin sentado, despus repta y/o
camina a cuatro patas (cuadrupedia), se yergue y finalmente camina. Vemoslo ms detalladamente:

A partir del 4. y hasta el 5. mes, el nio eleva el pecho, se sienta con ayuda y agita las piernas. Estas

29

actividades solicitan un control postural de la parte superior del tronco.

Entre el 6. y el 8. mes, se sienta solo, rueda so bre los costados, se pone de pie con ayuda y realiza los
primeros intentos de reptacin y/o cuadrupedia. Al control postural del tronco hay que aadir el de las
piernas.
Entre el 9. y el 10.mes, los esfuerzos por desp lazarse se acentan; la cuadrupedia o la reptacin se
afianzan.
Hasta el final del 1. ao, pueden darse diversas conductas previas a la marcha, a la vez que se dan los
primeros intentos para caminar con ayuda e incluso sin ella.
Entre el 13. y el 15. mes, el nio consigue mant enerse de pie sin ayuda y camina solo. Para ello se ha
hecho necesario un primer y rudimentario control del equilibrio y de la coordinacin de la marcha
(movimientos disimtricos alternativos).

Otros movimientos que afectarn directamente a la adquisicin de fuerza en la masa muscular irn siendo adquiridos
y, de alguna manera, afectarn indirectamente el desarrollo de la marcha.
La velocidad de la marcha ir en aumento (con pequeas regresiones) y a los 2 aos llega a realizar hasta 170
pasos por minuto. A esa edad, muchos nios empiezan a correr. El desarrollo de la marcha potenciarn el
desarrollo cognitivo, afectivo y social.
PRINCIPALES AVANCES EN EL DESARROLLO PSICOMOTOR ENTRE LOS O Y LOS 2
AOS
Primer ao
Actividades

edad

Fijacin ocular limitada

Volver la cabeza hacia un ruido
Fijar la mirada sobre un objeto(por ejemplo, la mano)
Levantar la cabeza en posicin ventral
Desaparicin del reflejo de prensin
Rodar de la posicin ventral a la dorsal
Sentarse sin ayuda
Ponerse en pie con ayuda
Atrapar objetos con pinza digital
Reptacin
Cuadrupedia
Ponerse en pie solo
Caminar sujeto por las manos
Caminar sujeto por una mano

nacimiento
2-3 meses
2-3 meses
2-3 meses
4 meses
6 meses
8-9 meses
8-9 meses
9 meses
9 meses
9-10 meses
10 meses
10-11 meses
11-12 meses

Segundo ao

Actividades
Caminar sin ayuda
Garabatear con un lpiz
Subir escaleras con ayuda
Dificultad para girar o pararse bruscamente
Descender escaleras con ayuda
Lanzamientos con los pies fijos
Subir y bajar escaleras sin ayuda
Correr y dar un puntapi a un baln sin perder el equilibrio
Trazar rayas verticales

edad
12-15
meses
15-18
meses
15-18
meses
16-19
meses
18-24
meses
18-24
meses
24 meses
24 meses
24 meses

30

Leccin 7
Desarrollo Cognitivo de la Primera Infancia
La cognicin es el proceso por el cual obtenemos informacin de nuestro mundo. Comprende los procesos de
pensar, aprender, percibir, recordar y comprender. El desarrollo cognoscitivo denota el crecimiento y
perfeccionamiento de esa capacidad intelectual.
Entre el nacimiento y los dos aos el bebe se debe ir adaptando al mundo de su entorno, inicialmente cuenta
con los movimientos reflejos, los que irn paulatinamente desapareciendo. En cambio hay un rpido
incremento de habilidades sensoriales y motrices que estn a la base del desarrollo cognitivo.
El desarrollo cognitivo en la infancia est caracterizado por conquistas fundamentalmente en la actividad
simblica, el pensamiento y el lenguaje que configuran la conversin del nio de un explorador prctico a
un explorador simblico que se apropia de los instrumentos y signos que su cultura y tiempo histrico le
conceden.
7.1 Actividad simblica
La actividad simblica es una de las grandes adquisiciones del nio en su interaccin con otros y donde el
nio asimila los significados compartidos en el entorno en que se desarrolla.
La actividad simblica tiene las siguientes funciones:
a) Funcin representacional. Est referida a la capacidad de formar smbolos mentales que representan
objetos, personas o acontecimientos ausentes. Nos damos cuenta que el nio ya tiene esta funcin cuando
busca un objeto que no est presente pero que ha visto antes.
b)
Funcin comunicativa. Para el desarrollo de la actividad simblica el nio tiene que estar situado
no slo en el mundo de objetos permanentes sino tambin en un mundo de seres sociales con los que
puede establecer una relacin intersubjetiva. Los formatos de interaccin comunicativa evolucionan de la
relacin:
YO-T a la relacin YO-T-OBJETO.
La actividad simblica tiene significado para el nio en la medida que le permite comunicarse con los
dems, desde los gestos hasta el lenguaje tienen significados socialmente compartidos por una comunidad
de personas, los gestos de negacin y afirmacin por ejemplo permiten al nio comunicar a los otros su
aceptacin o rechazo.
Manifestaciones de la actividad simblica
La actividad simblica tiene mltiples manifestaciones; pero en esta primera etapa del desarrollo
destacan:

Im itac in,
l en g uaj e,
juego.

7.1.1. Imitacin
Los inicios de la imitacin presentan la reproduccin de acciones realizadas por el nio en presencia de
los modelos; pero la verdadera manifestacin de la actividad simblica es cuando el nio imita sin presencia
de modelos (imitacin diferida) a travs de la evocacin de acciones que llamaron su atencin, lo que pone
de manifiesto la capacidad del nio para imitar a partir de una representacin almacenada de situaciones y
estmulos no presentes.
7.1.2. Lenguaje
El lenguaje es el instrumento simblico ms importante que disponen los seres humanos.
La funcin primaria del lenguaje, tanto en los nios como en el adulto, es la comunicacin, el contacto social. Por lo tanto, el
primer lenguaje del nio es esencialmente social, primero es global y multifuncional, ms adelante sus funciones comienzan
a diferenciarse.
Etapas en el desarrollo de lenguaje en la primera infancia
En los dos primeros aos de vida el lenguaje del nio atraviesa las siguientes etapas:
- Etapa prelingstica
En ella el nio produce un conjunto de sonidos que no estn asociadas a los de su lengua materna, es as que hasta los
nios sordos que no pueden escuchar emiten sonidos diversos.
Hay una variedad de sonidos que es difcil registrar se dan en mayor cantidad que en el adulto, pero an no estn al

31

servicio del habla.

La relacin con las personas del entorno familiar del nio permite que algunos sonidos permanezcan y otros que no se
parecen a su lengua materna, desaparezcan paulatinamente.
Las manifestaciones prelingsticas, son: el juego vocal, el balbuceo.
Juego vocal. Son emisiones continuas con sonidos guturales. Se produce en momentos de tranquilidad
fisiolgica, cuando hay estmulos intensos y cuando sus necesidades estn satisfechas.
Balbuceo. Sonidos silbicos que se repiten y que combinan los sonidos consonnticos p, b, m con el sonido voclico a y que
pueden adquirir la forma reduplicativa, en la que se repite una secuencia de slabas constituida por una consonante y vocal
(mamamama, babababa) o la forma abigarrada, en la que se combina vocal, consonante, vocal (ama ama ama, apa, apa,
apa).
Protoconversaciones
Son intercambios de sonrisa, gestos, vocalizaciones, pataleo, entre los nios y sus cuidadores que se producen de
forma secuencial y coordinada en interacciones de atencin conjunta, es decir, en un contexto de interaccin social.
Gestos protoimperativos
El nio busca la atencin del adulto para obtener un objeto, por ejemplo el nio atrae la atencin de la madre y extiende
el brazo hacia una pelota, no deja de hacerlo hasta que consigue que la madre le alcance la pelota
Gestos protodeclarativos
Gestos comunicativos que emiten los nios para dirigir la atencin de los adultos hacia un objeto o para compartir la
atencin con ellos sobre un objeto en concreto. Por ejemplo, el nio seala algo en el parque, no para que se lo den, sino
para llamar la atencin de su madre, para que su madre lo vea tambin.
Habla maternal
Garca L. (2008) seala que el habla maternal o habla dirigida a los nios es una de las fuentes ms importantes en la
estimulacin del lenguaje, lo que ha quedado demostrado en los hijos de padres sordos o de familias
negligentes, que si bien reciben estimulacin de otras fuentes, incluida la televisin, no son suficientes
porque el habla maternal va ajustando el lenguaje a la capacidad comunicativa del nio y modulando su desarrollo. El
habla maternal es un patrn de habla universal que se caracteriza por tener unas
pautas de entonacin rtmica
exageradas, caracterizadas por:

Aumento del tono de voz.

Pausas excesivas entre palabras.

Sobrearticulacin, alargamiento de las vocales.
Frases ms cortas y sintcticamente ms simples.
Muchas repeticiones con ligeras variaciones.

- Etapa lingstica: Palabra frase (10-18 meses)

Se considera sus inicios con la aparicin de la primera palabra por parte del nio, un sonido que el nio articula segn el
modelo, no slo lo oye el mismo y lo compara con el modelo acstico, tambin relaciona los movimientos motores propios
y la pronunciacin con lo que ha odo.
Se llama palabra frase porque una sola palabra sustituye a una frase; debido a los pocos recursos lxicos del nio. Las
pocas palabras que forman parte de su vocabulario le van a servir para comunicarse, es as que una misma palabra
puede tener diferentes significados segn el contexto. La palabra leche" en un contexto puede significar no quiero mi
leche, en otro que rica est la leche y as sucesivamente.
Para la comprensin son importantes:
La entonacin,

los gestos,

la expresin facial del hablante y

el contexto situacional.
Sin estos componentes la comprensin del habla del nio sera muy difcil.
- Etapa de la frase contrada o telegrfica (18 - 24 meses)

32

En el perodo que corresponde entre los 18 y 24 meses el nio se expresa con frases de dos palabra una de ellas es la palabra
eje y la otra es la palabra abierta.

La frase telegrfica se caracteriza asimismo por la carencia de nexos y morfemas, por ejemplo carro mo
mi carro.
7.1.3

por este es

Juego

El juego, como otras actividades del nio, evoluciona con l. Inicialmente su centro de inters es la
persona que lo cuida, despus su propio cuerpo y a medida que se amplan sus habilidades perceptivo
motoras y de relacin con el ambiente el juego de imitacin adquiere mayor importancia para la el
desarrollo cognitivo y para la adadaptacin al medio socio familiar.
Desarrollo Intelectual
Piaget, psiclogo ginebrino ha sido una de las personas que ms se ha interesado por la incipiente inteligencia del
nio. Parte de su obra se centra en la interaccin entre la herencia y el ambiente, y parte en las formas en
que los nios manipulan este ltimo para ejercitar y perfeccionar sus capacidades cognoscitivas.
Esta primera etapa del desarrollo cognitivo lo denomina sensorio motor.
El perodo sensoriomotor
Como su propio nombre indica, se trata de un periodo en el que las habilidades de recogida de
informacin (sensoriales) se despliegan fundamentalmente mediante la accin (motora) para conseguir la
adaptacin. El principal hallazgo de este periodo es la existencia de una inteligencia previa a la aparicin
del lenguaje. Esta inteligencia estara basada en la accin. Este perodo atraviesa por VI estadios.
Subestadio I. El ejercicio de los reflejos (0-1 mes).
Durante el primer mes los bebes ejercitan los reflejos con los que llegan al mundo. Algunos de estos
reflejos se irn perdiendo a medida que avanza el desarrollo (por ejemplo, el de Moro), otros se
mantienen durante toda nuestra vida (el es nudo), pero otros (los mas interesantes desde punto de vista
del desarrollo cognitivo) se modificando en la relacin del bebe con el medio y se constituirn en los
primeros esquemas adaptativos que posibilitarn el aprendizaje y el nacimiento de la inteligencia. Entre
estos se encuentran los reflejos de la succin y la prensin.
Subestadio II. Primeras adaptaciones adquiridas y reacciones circulares primarias (1 a 4 meses).
Uno de los logros ms interesantes de este periodo es lo que se conoce como reacciones circulares
primarias. En el curso de su actividad, el nio produce una conducta que le resulta interesante o placentera y
trata de repetirla una y otra vez (ej.: el bebe que hace pompas con su saliva repetidamente). Es circular
porque se repite y primaria porque se realiza sobre su propio cuerpo. Estas reacciones circulares son
importantes en la medida en que representan la primera evidencia de desarrollo cognitivo. En efecto, la
bsqueda del mantenimiento o repeticin de estados de conciencia interesantes vendra a ser el despertar de
la actividad psicolgica (Piaget, 1977).
Al finalizar este estadio, el nio comienza a coordinar los primeros esquemas, lo cual le permitir
acceder al mundo exterior con mayor facilidad. La coordinacin de la prensin y la succin, por ejemplo,
permitir que el nio explore con la boca los objetos que consigue coger. Poco despus, gracias a la
coordinacin de la visin y la prensin, es posible coger aquellos objetos que forman parte del campo
visual y que, hasta entonces, estaban fuera de su alcance (si bien con ciertas limitaciones: el objeto debe estar
cerca de la mano para agarrarlo).
,
Subestadio III. Reacciones circulares secundarias y procedimientos dedicados a prolongar espectaculos interesantes (4-8 meses). A lo largo de estos meses el bebe comienza a interesarse ms por los
objetos que por sus propias sensaciones corporales. La coordinacin vision-prensin permite que se
explore una variedad mayor de personas y objetos. Pero quizs el logro principal de este subestadio es lo que
se conoce como reacciones circulares secundarias. Como las reacciones circulares del perodo anterior, se
trata de acciones que el nio realiza de forma fortuita y que tienen un resultado que les atrae, lo que les
Ileva a repetirlas una y otra vez: la diferencia es que ahora no estn centradas en su propio cuerpo, sino en
el mundo exterior (por ello reciben el nombre de secundarias). Por ejemplo, un bebe puede sacudir sus
piernas y, casualmente, golpear algo que produce un sonido interesante. Lo ms probable es que repita
este movimiento de una forma ms cautelosa, buscando el mismo resultado. Precisamente este resultado
favorecer que el movimiento se repita durante un buen rato.
Subestadio IV. Coordinacin de los esquemas secundarios y su aplicacin a situaciones nuevas (8-12
meses). En este periodo se produce uno de los logros ms importantes del desarrollo humano: el

33

nacimiento de la conducta intencional. Ello se debe a que el nifio es capaz de coordinar dos esquemas,
hasta ahora independientes, para conseguir un fin determinado. Por ejemplo, antes de esta etapa, el nio
puede tener consolidados los esquemas de estirar y agarrar. Sin embargo, es incapaz de coordinar ambos
de tal modo que cuando ve unas llaves sobre una manta no intenta tirar de esta para agarrar las llaves.
Ahora Si es capaz de coordinarlos para lograr su objetivo, de tal modo que es capaz de tirar de la manta
para agarrar el objeto. Como podemos observar, el esquema de tirar ya no tiene finalidad en si mismo,
sino que es un medio para conseguir un fin (coger las llaves); por eso se habla de coordinacin de
esquemas. Segn Piaget, esta distincin entre medios y fines representa una conducta netamente inteligente.
Por otro lado, es interesante destacar que este logro suele correlacionar con el desarrollo de la comunicacin intencional (por ejemplo, produccin de gestos y sonidos para conseguir que un adulto le de el
objeto que desea). En este sentido, algunos autores proponen que la coordinacin medios-fines es un
prerrequisito para el surgimiento de la comunicacin.
Por lo que respecta a la permanencia del objeto, en este estadio se produce un avance importante: el
nio comienza a buscar objetos que se le han ocultado. Sin embargo, todava muestra una limitacin
importante que ha sido objeto de gran discusin y que se conoce como el error del subestadio-4. Si se le
oculta, por ejemplo, un osito debajo de un patio, lo busca en el lugar correcto. Si se repite la actividad,
vuelve a buscarlo correctamente. Pero si a continuaci6n se le oculta debajo de un patio que estaba junto al
otro, lo busca en el primero. Segn Piaget, esto demostrara que el objeto aun no es permanente, dado que
esta relacionado con sus actividades previas (no es independiente de estas, esta ligado a ellas).
Subestadio V. Las reacciones circulares terciarias y el descubrimiento de nuevos medios por experimentacin activa (12-18 meses). Como en los estadios anteriores, estas reacciones circulares son acciones
que se repiten una y otra vez. Sin embargo, lo mas caracterstico es que no se repiten de la misma manera, sino
que el nio va introduciendo pequeas variaciones para comprobar el resultado. Es como si los nios
estuvieran experimentando a fin de descubrir la naturaleza de los objetos, explorar el potencial de cada uno de
ellos. En este periodo aparecen las primeras acomodaciones autenticas. Hasta ahora, el nio tena que acomodar sus esquemas a los objetos con los que entraba en contacto. Pero estas acomodaciones venan
impuestas por las caractersticas de dichos objetos. Ahora esta acomodacin es un fin en si misma. El
papel activo del nio en la construccin del conocimiento se hace plenamente evidente.
En este periodo la imitacin se hace mucho ms activa y deliberada, mostrando una alta versatilidad y
flexibilidad.
Por ultimo, sealar que este subestadio es el ltimo puramente sensoriomotor, ya que en el siguiente el nio
ser capaz de representar la realidad: aparece la capacidad de representacin.
Subestadio VI. El surgimiento de la representacin mental (18-24 meses). El logro fundamental de este
periodo es la capacidad para desarrollar acciones mentalmente y pensar sobre los objetos sin necesidad de
manipularlos fsicamente. En efecto, en el subestadio anterior el nio era capaz de descubrir nuevos medios, pero
solo mediante la experimentacin fsica. Ahora es capaz de hacer lo mismo, pero sin necesidad de experimentar
directamente con la realidad. En otras palabras, puede calcular mentalmente el resultado de sus acciones e
inventar soluciones sin previa experimentacin.
Antes, el nio solo poda actuar sobre el mundo presente; ahora puede representarse el mundo a si mismo.

Capacidades preceptales
En condiciones ptimas, las habilidades perceptivas del lactante maduran con rapidez durante el primer ao.
El enfoque, la agudeza, la discriminacin de colores y la percepcin de profundidad mejoran muchsimo en
los 6 primeros meses de vida. El lactante empieza a pasar ms tiempo siguiendo y examinando el ambiente.
Asuncin Tambin la audicin muestra una gran mejora en el primer ao. En general el nio se tranquiliza
con los sonidos bajos y rtmicos y, al parecer, posee una capacidad innata de discriminar entre los sonidos
del habla y los de otra ndole.
Integracin Los sentidos de los lactantes estn preprogramados para funcionar en conjunto. De inmediato, los
lactantes empiezan a relacionar imgenes visuales con sonidos. La integracin de ojo-mano se acelera
despus de los cinco meses, con el logro de la cordinacin entre ojo y mano.

PRINCIPALES AVANCES EN EL DESARROLLO COGNITIVO DURANTE LA ETAPA DE 0 A 2

AOS
Del nacimiento a los 12 meses

Actividades reflejas. Primeras reacciones a seales.

Activacin progresiva de los canales perceptivos.
Primeros esquemas sensomotores. Representacin de acciones fortuitas.

34

 Identificacin sensorial de personas y objetos.

Ampliacin y generalizacin de los esquemas sensomotores a trays de la interaccin con

personas y objetos.
Aparicin de los primeros esquemas representativos.
Primeros conocimientos de los efectos de la acci6n sobre personas y objetos.
Descubrimiento progresivo de ciertos aspectos del mundo a travs de la experiencia.
Descubrimiento de nuevas estrategias para la experimentacin activa en el medio fsico y social.
Juegos basados en la accin y el descubrimiento personales.

De los 12 meses a los 2 aos

Evolucin de los esquemas representativos. Utilizacin progresiva de los esquemas de escenas.
Evolucin progresiva de la memoria. Capacidad para recordar personas y objetos no presentes.
Afinamiento de las habilidades comunicativas con la progresiva adquisicin y uso del lenguaje.
Interiorizacin progresiva de los esquemas de accin y representativos.
Primeras aproximaciones hacia conductas prosociales y seguimiento de
reglas de convivencia.
Introduccin al juego simblico. Rudimentos de autocontrol conductual.

LECTURAS RECOMENDADAS
Serrra, M., Serrat, E., Sold, R., Bel, A. y Aparici, M. (2000). La adquisicion del lenguaje. Barcelona: Ariel
Psicologia.
Vasta, R. Haith, M. y Miller, S. (2001). Psicologia infantil. Madrid: Ariel.

Leccin 8
Desarrollo socio emocional en la Primera Infancia
Las emociones son estados afectivos que se experimenta frente al ambiente y que se acompaa de
cambios orgnicos (fisiolgicos y endocrinos) de origen innato, influidos por la experiencia.
El repertorio de emociones que hay en el adulto se aprende en los primeros meses de la vida. La
manifestacin de las emociones se produce de menor a mayor complejidad a lo largo de la primera etapa de
la vida.

La primera emocin que aparece es la excitacin.

En el primer mes experimenta malestar.
Cuando tiene un mes y medio aproximadamente sonre, expresa bienestar.
Entre los 3 y los 6 meses (normalmente en el cuarto mes), comienza a expresar la rabia.
En el sexto mes muestra miedo y rabia contenida, disgusto.
En el sptimo aparecen sentimientos de alegra en compaa, interaccin emocional.
Antes del ao tiene afectividad por los adultos.
Despus, celos y afectividad por otros nios

Las emociones primarias:

Son las ms bsicas , a partir de ellas se conformarn las conductas afectivas del nio
1. Clera: Rabia, enojo, resentimiento, furia, irritabilidad.
2. Alegra: Diversin, euforia, gratificacin, da una sensacin de bienestar, de seguridad.
3. Miedo: Anticipacin de una amenaza o peligro que produce ansiedad, incertidumbre, inseguridad.
4. Tristeza: Pena, soledad, pesimismo.
Las emociones secundarias:
Actualmente, para la mayora de los autores existen ocho emociones bsicas, de las cuales cuatro son
primarias (las mencionadas anteriormente) y otras cuatro son secundarias.
Las secundarias, con sus respectivas variedades de manifestaciones, son stas: Amor, sorpresa, vergenza
y aversin.
Otros tericos consideran emociones bsicas a las 8 mencionadas hasta ahora (primarias y secundarias), y
postulan que las emociones secundarias seran el resultado de fusiones o mezclas de las ms bsicas, por
ejemplo, se describe la ansiedad como la combinacin del miedo y de dos emociones ms, que pueden ser la
culpa,
el
inters,
la
vergenza
o
la
agitacin.

35

Tanto las emociones primarias como las secundarias casi nunca se presentan aisladas, mas bien son una
combinacin de todas las familias de emociones bsicas mencionadas. Por ejemplo, los celos pueden ser
una combinacin de enojo, tristeza y miedo.

Las competencias afectivas han sido definidas como aquellas que nos permiten vincularnos con nosotros
mismos (competencias intrapersonales), con los otros (competencias interpersonales) y en los grupos
(competencias sociogrupales).
Las competencias intrapersonales generan una relacin apropiada con nosotros mismos y nos permiten el
autocontrol y el dominio de emociones y conductas, el autoconocimiento para saber quines somos y cmo
somos y la autovaloracin para formular juicios de valor acerca de nosotros mismos. Las competencias
interpersonales nos facilitan querer, conocer e interactuar con otros, al entender cmo funcionan los
mecanismos propios y los de los dems. Las competencias sociogrupales, como conocer, liderar y valorar
grupos, determinan el nivel de integracin social que logramos.
Estas competencias se comienzan a desarrollar desde el vientre materno y luego del nacimiento estn
asociadas al contacto fsico. Palau (2001), afirma que en los dos primeros aos de edad se dan las bases
para construir las competencias afectivas a nivel fisiolgico "con la maduracin de ciertas reas del cerebro" y
que hacia los cuatro o cinco aos empieza el trabajo humano: "entonces es importante inculcar hbitos como
vestirse, baarse, hacer silencio en la mesa, comer, dormir y despertarse siempre a las mismas horas. Esto
fortalece el aspecto intrapersonal y el nio comienza a conocerse a s mismo, lo cual est muy asociado a lo
que escucha que otros dicen de l. Tambin en el trato con otros comienza a interiorizar normas, con
relaciones distintas entre nios, sus iguales, y adultos".
Zubira asegura que la sociedad postmoderna desea que los nios sean felices pero la felicidad no puede ser
ilimitada: "hay que restringirlos, que no hagan lo que les da la gana: esto es apostar a largo plazo, ordenar al
nio".
Las incompetencias afectivas se manifiestan con rebelda, agresividad, apata, aburrimiento, depresin y
ansiedad: "el nio se come las uas, mueve constantemente las piernas o alguna parte del cuerpo, le sudan
las manos. Adems le falta motivacin, es muy tmido, se le nota retrado y solitario; en el aspecto
intrapersonal, no tiene horarios, no hace juicios sobre s mismo y su autoestima es baja", sostiene Zubira.
En cambio, un nio con competencias afectivas es buen amigo, seguro, emprendedor, entusiasta, tiene buen
autocontrol y no muestra comportamientos adictivos, entendiendo estos como aquellos conducentes a
obtener placer instantneo sin realizar mayor esfuerzo
Teoras del apego
Freud,
Erikson
y
Bowlby
propusieron
puntos
de
vista
influyentes.
Freud
crea
que
los
nios
desarrollaban
apego
hacia
la
persona
u
objeto
que
proporcionaba
satisfaccin
oral.
Para
la
mayora
de
los
bebes,
era
la
madre
que es la que probablemente alimenta al nio.
Erik Erikson (1968) crea que el primer ao de vida era un periodo clave para el desarrollo del apego. El
primer ao de vida representa la fase de confianza frente a la desconfianza. La confianza requiere un
sentimiento de bienestar fsico poco de miedo y aprensin sobre el futuro. La confianza durante la infancia
permite que se establezcan expectativas duraderas sobre que el mundo es un lugar buen y agradable para
vivir. Erikson tambin crea que una paternidad sensible y que respondiera a las necesidades del nio,
contribuira al establecimiento de un vnculo adecuado.
Para Bowllby El apego no surge de forma repentina sino que se desarrolla en cuatro fases:

Fase 1: Del nacimiento a los 2 meses. Los nios dirigen su apego de forma instintiva a las figuras
humanas. Los extraos, los hermanos y los padres provocan las mismas reacciones por parte del bebe.

Fase 2: De los 2 a los 7 meses. El apego se centra en una figura, normalmente del cuidador primario, a
medida que el bebe aprende gradualmente a distinguir la gente conocida de los extraos.

Fase 3: De los 7 a los 24 meses. Se desarrolla el apego especifico. Como ya pueden desplazarse, los
bebes buscan activamente tener contacto con las personas que los cuidan.

Fase 4: De los 24 meses en adelante. Se forma una relacin en la que el nio da cuenta de los

36

sentimientos, objetivos y planes de otros y comienza a tener en cuenta esto para llevar a cabo sus
propias acciones.
Basndose en como los bebes responden en una situacin extraa, se identifican el apego seguro y el
apego inseguro. Bowly describe tres tipos de apego inseguro de los nios con respecto a la persona
que los cuida
Los bebes con apego seguro. En presencia de su cuidador, los bebes juegan y o exploran el ambiente con
tranquilidad, si el cuidados se retira, los bebes suelen protestar levemente , cuando regresa, reestablecen una
interaccin positiva con l, aproximndose , sonriendo o subindose a su regazo y finalmente vuelven a jugar.
Los bebes con apego inseguro evitante muestran inseguridad evitando a
madre. En la situacin extraa, estos nios tienen poca interaccin con el cuidador, a menudo se muestran
angustiados y lloran cuando este sale de la habitacin y no reestablecen contacto con el cuidador cuando
vuelve, Si el contacto se establece, el nio suele agacharse y mira hacia otro lado.
Los bebes con apego inseguro resistente suelen aferrarse al cuidador y luego resistirse pegndole para que
no se le acerque, dndole patadas o empujndolo. En la situacin extraa estos nios a menudo se aferran
ansiosamente al cuidador y no exploran la habitacin de juegos. Cuando el cuidador sale, a menudo lloran
fuertemente y lo empujan si este vuelve para calmarlos.
Los bebes con apego desorganizado estn desorientados o perturbados. En la situacin extraa, estos
bebes pueden parecer aturdidos, confusos y temerosos. Para ser clasificado como desorganizado,

Principales acontecimientos en el desarrollo social Del nacimiento a los 12 meses

Primeros das: la madre y el nio aparecen como una unidad indiferenciada.

Primeros vnculos afectivos de base sensorial.

Identificacin de la figura o las figuras de apego (principalmente, la madre).
Manifestacin de conductas motoras prosociales: el llanto, las primeras sonrisas.
La sonrisa: primera respuesta diferenciada.
Inicio del proceso de separacin madre-nio (tradicionalmente llamado "destete").
Cambio de alimentacin. Habitualmente conlleva un cambio en las interacciones comunicativas y
sociales.
Discriminacin de la figura de apego de los dems adultos.
Llanto y angustia ante los desconocidos (aunque esta conducta no se da en todos los casos).
Presencia y primeras influencias de otros elementos o contextos socializadores.
Juego solitario, heurstico y exploratorio.
Juego compartido: roles asimtricos (el adulto dirige la accin).

De los 12 a los 24 meses

Evolucin del lenguaje. Primeros usos instrumentales.

Primera toma de conciencia sobre la propia individualidad.
Creciente autonoma motora.
Aumento de las conductas exploratorias.
Primeros comportamientos como esbozo de la personalidad del nifio.
Los demas pueden aparecer en oposicion al "yo".
Primeros accesos al mundo simbolico.
Primeras reglas o habitos de limpieza y alimentacion.
Importancia de la calidad efectiva del lenguaje en las interacciones.
Conciencia progresiva del "yo". Primeros esbozos de la personalidad.
Conciencia progresiva de la identidad sexual.
Relaciones escasas entre iguales. Inconstantes y poco duraderas.
Primeros intentos de juego paralelo. Persistencia del juego solitario.

Particularidades del desarrollo afectivo en la primera infancia

1. En la primera infancia la vida emocional del nio est vinculada a la satisfaccin o insatisfaccin de sus necesidades vitales:
alimentacin, sueo, posicin cmoda, etc.; en este proceso est rodeado de personas adultas que expresan
determinadas actitudes hacia el nio y que satisfacen sus necesidades.

2. La relacin permanente con los adultos origina en el nio reacciones emocionales como el "complejo de animacin"; el
carcter de la comunicacin con los adultos se convierte en la base para la modificacin de los estados emocionales del
nio.

37

3. La imitacin de las emociones de los otros, si una persona est triste el nio se pondr triste, lo mismo si una persona
re el nio reir, an cuando no comprenda las razones de la alegra o la tristeza. El mimetismo se produce ms
intensamente cuando son las personas significativas para el nio las que expresan determinadas emociones.

4. Surge progresivamente una reaccin emocional constante hacia las personas y sus acciones, as reacciona
favorablemente a la expresin cariosa de la madre, a sus cuidados etc., pero tambin reacciona con miedo ante
determinadas presencias, como de alguna persona que habla muy fuerte, una seora que se pinta con colores muy
intensos o algn animal de la casa o la calle como el perro.

5. Los estados emocionales de los adultos que interactan con los nios tienen gran influencia en el nio, as las
madres depresivas pueden facilitar el desarrollo de tendencias depresivas tempranas, igualmente
aquellas madres que permanentemente acarician a sus hijos, les hablan y sonren, tienden a provocar respuestas ms
interactivas de parte de sus hijos, es decir estos nios provocan ms constantemente los acercamientos y buscan
mantener los mismos con ms intensidad que los hijos de madres poco expresivas.

6. Una de las expresiones tpicas de la afectividad en esta etapa temprana es el apego, referido al vnculo que el nio
establece con las personas. A lo largo del primer ao de vida, el apego sufre una serie de modificaciones, desde una
respuesta emocional abierta a cualquier persona hasta la selectividad que concentra en pocas personas la disposicin
afectiva y el inters de mantener esta relacin.

7. Las figuras de apego sirven de cimiento para la exploracin del entorno por parte del nio, si est rodeado de figuras de
apego explora con ms seguridad y confianza, as tambin discrimina al extrao reaccionando con recelo ante su
presencia.
8. Al producirse cambios en la estructura familiar, como sucede con el nacimiento de un nuevo hermanito, pueden aparecer
los celos, sobre todo si ste no ha recibido explicaciones previas al respecto, entonces no puede explicarse el porqu del
descenso de atenciones, la aparicin de nuevas restricciones etc. Los celos permanentes no son un componente natural del
desarrollo, se crean a partir de situaciones que no se han manejado apropiadamente.

Actividad:
Observa el comportamiento de un beb de un ao al momento en que su mam se retira del lugar
donde estn los dos

FICHA DE OBSERVACIN

Seala cinco conductas del bebe:

1. Contesta: qu tipo de apego tiene eses

nio?

2. Fundamenta tu respuesta

38

LECTURA
Los esquemas operacionales de gnero segn los nios
En un estudio los investigadores entrevistaron a nios de 3 a 7 aos
sobre diez profesiones tradicionalmente masculinas, como piloto de
aviones o mecnico de coches, y profesiones femeninas, como
diseadoras de ropa y secretaria, utilizando preguntas como estas
(Levy, Sadovsky y Troseth, 2000):
Ejemplo de una profesin tradicionalmente masculina: Un piloto

de aviacin es una persona que pilota un avin para otras

personas. Quin crees que desempeara mejor el trabajo de
piloto de aviones, un hombre o una mujer?
Ejemplo de una profesin tradicionalmente femenina: Un diseador

de ropa es una persona que dibuja y hace ropa para otras

personas. Quin piensas que desempeara mejor el trabajo de
un diseador de ropa, un hombre o una mujer?
Segn los resultados de la investigacin los nios expresaron sus
esquemas de gnero desarrollados adecuadamente, en este caso
reflejados en estereotipos. Ellos crean que los hombres eran ms
competentes que las mujeres en las ocupaciones masculinas y las Por
el contrario los nios eran ms propensos a evaluar a los hombres
como ms competentes en las ocupaciones masculinas que en evaluar
a las mujeres como competentes en las ocupaciones femeninas. Estos
descubrimientos demostraron que los nios de tan solo 3 a 4aos
Tenan fuertes esquemas de gnero con respecto a las
competencias percibidas de hombres y mujeres en profesiones
tipificadas por su gnero
Los investigadores tambin pidieron a los nios
que
seleccionarn de una lista de emociones cul seran sus
sentimientos si crecieran y tuvieran
alguna de las diez
profesiones. Las nias dijeron que se sentiran felices con las
ocupaciones femeninas y enfadadas o disgustadas con las
ocupaciones masculinas.
Como era de esperar. , los nios dijeron que seran felices si de
mayores ejercieran una profesin masculina pero se sentiran
triste mujeres ms competentes en las ocupaciones femeninas.
Adems, las nias eran ms propensas a evaluar a las mujeres como
ms competentes en las ocupaciones femeninas que en evaluar a

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los hombres como competentes en las ocupaciones masculinas, con ocupaciones femeninas. Sin embargo las
emociones de los nios
eran ms intensas ( ms enfadados, y disgustado s) al evitar las profesiones
femeninas que las nias al evitar las profesiones masculinas. Este descubrimiento apoya la otra
investigacin que indica que los roles de gnero a menudo presionan ms a los nios que a las nias (
Matlin, 2004)
tomado de JOHN ,S.

Psicologa del desarrollo del ciclo vital, pags 279- 280

III UNIDAD
UNIDAD III DESARROLLO DE NIEZ TEMPRANA

Leccin 9:
Desarrollo fsico y motor en la Niez Temprana
Graig G.(1989) sostiene que Las actividades fsico-motoras de los nios de dos a seis aos de edad, establecen
las bases para el desarrollo cognoscitivo y social futuro.
Hacia los dos y tres aos, casi todos los nios son capaces de caminar, correr y manipular objetos pero an tienen
una coordinacin limitada; a los cuatro y cinco aos, la coordinacin motor ha registrado un avance considerable y
puede emplearse en juegos y labores complejas.
Las capacidades motrices que aprenden los nios incluyen primero tanto labores elementales como ms
complejas.
Cualquiera que sea la actividad, el aprendizaje depender a disposicin, la motivacin, la actividad, la atencin y la
retrotalimentacin. Los nios deben haber alcanzado el estado de disposicin antes que puedan aprender cualquier
nueva actividad; una vez que han alcanzado ese estado, aprenden rpido y con poco esfuerzo. Es posible
motivarlos ya sea con el placer que esa actividad les retribuye o por medio de factores externos como la promocin
y la competencia. Un ambiente ptimo ofrece a los nios oportunidades para practicar capacidades motoras. Estos
deben aprender a concentrarse, lo cual se hace ms fcil por medio de la imitacin de un adulto o a otro nio. La
retroalimentacin que reciben los nios de la propia actividad fsico-motora es un factor importante en el proceso de
aprendizaje.
Desarrollo de las habilidades motoras Los aos intermedios de la niez se caracterizan por un alto nivel de actividad y por los
graduales progresos fisiolgicos que ayudan al preescolar a refinar las habilidades motoras y la coordinacin. Tales
progresos son evidentes no slo en los juegos de los nios, sino tambin en su dominio de destrezas como la escritura. Para
mantener los niveles de energa y crecimiento adecuados los nios necesitan dietas de nutricin balanceadas y ambientes de
aprendizaje que sean sensibles a sus necesidades, tanto fsicas como intelectuales
Habilidades motoras gruesas Durante los aos de la educacin infantil, las habilidades para caminar, subir
escaleras saltar, con uno o con dos pies se afianzan notablemente. Los nios de educacin inicial ya no
tienen que hacer esfuerzos simplemente para ponerse de pie y moverse. A medida que los nios mueven las
piernas con mayor confianza, se mueven con determinacin por su entorno de manera ms automtica.
A los tres aos, los nios disfrutan con movimientos simples, como saltar. brincar y correr de arriba abajo,
slo por el puro placer de realizar estas actividades. Ellos se enorgullecen de enseamos cmo pueden correr
por la habitacin y saltar hasta 15 centmetros. Con estas carreras y saltos no ganaran una medalla de oro
en las olimpiadas, pero para los nios de tres aos estas actividades son una fuente considerable de orgullo y
consecucin de logros.
A los cuatro aos, los nios todava disfrutan de las mismas actividades infantiles, pero se vuelven ms
aventureros. Juegan en los columpios del parque desplegando su destreza atltica. Aunque llevan un tiempo
subiendo escaleras con un pie en cada escaln ahora comienzan a ser capaces de bajar de la misma forma.
A los cinco aos, los nios son incluso ms aventureros que a los cuatro. No es raro que un nio seguro a
los cinco aos realice proezas en el aire, subindose a casi cualquier sitio. Los nios de cinco aos corren ms
rpido y les gusta echar carreras con otros nios y con sus padres.

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Habilidades motoras finas A los tres aos, los nios todava no han culminado las habilidades de la primera
infancia de coger y manejar cosas. Aunque ya tienen la habilidad de coger objetos muy pequeos con su
ndice y su pulgar durante algn tiempo, todava son torpes hacindolo. Los nios de tres aos pueden construir
torres sorprendentes con bloques de juguete, cada bloque colocado con una enorme concentracin pero a
menudo no forman una lnea recta. Cuando los nios de esta edad juegan con un puzzle o un rompecabezas,
suelen ser toscos colocando las piezas. Incluso cuando saben en qu sitio va la pieza, no son muy precisos al
colocarla. A menudo intentan forzar la pieza en el hueco o la golpean enrgicamente.
A los cuatro aos, la coordinacin motora fina de los nios mejora sustancialmente y se vuelve mucho ms
precisa. Algunas veces tienen dificultades para construir una torre alta con bloques, debido a su deseo de
colocar cada bloque perfectamente pueden tirar los que ya estn apilados. A los cinco aos su coordinacin
motora fina ha mejorado mucho ms. Las manos, los brazos y el cuerpo se mueven juntos bajo la direccin de
los ojos. Las torres ya no interesan a los nios de cinco aos, que prefieren construir una casa o un castillo,
aunque puede que los adultos tengan que averiguar o preguntarles qu es el resultado final.
Leccin 10
Desarrollo cognitivo en la Niez Temprana
Desarrollo cognoscitivo
Los nios entre dos y seis aos de edad desarrollan su habilidad para la representacin simblica, la transformacin
de objetos fsicos y exentos de smbolos mentales. Una vez que los nios empiezan a emplear smbolos, sus procesos
de pensamiento se hacen ms complejos: son capaces de demostrar similitudes entre objetos y muestran alguna
conciencia del pasado y del futuro.
El juego en el que se finge ofrece importantes experiencias para el desarrollo de los nios. Los nios que han
tenido muchas experiencias con juegos de ficcin estn mejor capacitados para comprender cmo un objeto puede
cambiar de forma y aun sigue siendo el mismo objeto y son ms sensibles a los sentimientos y puntos de vista
de los dems.
La aparicin y desarrollo del lenguaje posibilita un cambio radical en el desarrollo intelectual, en la medida
que junto al mundo percibido por los sentidos aparece otro mundo que es el mundo de las representaciones
basadas en su experiencia con la realidad.
El lenguaje a su vez introduce una forma nueva de exploracin simblica a travs del interrogatorio a
los adultos, que se expresan inicialmente en los famosos porqu de los nios que ha sido objeto de investigacin y finalmente clasificados en los porqu de explicacin causal, los porqu de motivacin y los
porqu de justificacin, tendiendo a desaparecer a la edad aproximada de 7 aos.
Estadio Pre-operacional del desarrollo intelectual
Segn Piaget, el nio entre los 2 a los 7 aos atraviesa por El estadio preoperacional, ste se divide se
divide en dos subestadios: el estadio preconceptual (2-4 aos) y el estadio intuitivo (4-7 aos).
Subestadio preconceptual (2-4 aos)
El razonamiento del nio est fuertemente influenciado por sus deseos y necesidades y una forma de
razonamiento que lo caracteriza es el razonamiento transductivo.
Razonamiento transductivo.El razonamiento del nio sigue una direccin de lo particular a lo
particular y atribuye una relacin causal a dos cosas que ocurren simultneamente.
Subestadio intuitivo
Este subestadio ha sido y es el ms ampliamente investigado, casi todos los trabajos piagetanos se
refieren a los cambios que se producen en este nivel. Algunas caractersticas del pensamiento intuitivo son
las siguientes:
Egocentrismo. Es la dificultad que tiene el nio para situarse mentalmente en perspectivas diferentes a
la suya o para aceptar puntos de vista distintos, por eso es que no busca justificar su razonamiento ante los
dems.
Al nio egocntrico le resulta difcil participar en un juego de reglas, generalmente termina peleando con los
otros nios porque no acepta la regla que viene a ser un punto de vista diferente al de l.
Animismo. Considera que todo lo existente tiene vida y conciencia, es as que la silla con la cual choc

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al correr es "mala" porque le ha provocado dolor. Progresivamente el animismo ir perdiendo amplitud,

slo tendr vida aquello que tiene movimiento, la piedra lanzada tiene vida porque se mueve, cuando
est esttica no tiene vida, despus slo tiene vida lo que se mueve con movimiento propio para finalmente
llegar a la distincin total entre lo que tiene vida y lo inanimado.
Sincretismo. Es la tendencia a la percepcin global, sin discernir en los detalles, pero no es sinttico en la medida que
no tiene una visin clara de los elementos que la componen. El sincretismo es un obstculo para el establecimiento de
vnculos objetivos entre las cosas o los elementos que componen un todo.
Finalismo. Todo lo existente existe con un propsito determinado, se mueven las olas del mar para que puedan
navegar, el sol brilla para que las personas puedan pasear.
Artificialismo. Los seres humanos han creado todos los fenmenos existentes, incluidos los de la naturaleza.
Irreversibilidad. Dificultad del nio para realizar operaciones inversas y para regresar mentalmente a puntos iniciales
de partida.
En las experiencias con bolitas de plastilina, se le presenta dos bolitas del mismo tamao, forma, cantidad y peso; despus de
haber reconocido que las dos bolas son idnticas, en presencia del nio se cambia de forma a una de las bolitas; ante el
cambio de forma de una de ellas (forma de hot-dog) niega que tengan la misma cantidad, en su pensamiento no puede
imaginar que la plastilina con forma de hot-dog es la misma que la que tuvo forma de bolita.
Centracin. El nio dirige su atencin a una sola cualidad o rasgo llamativo de los objetoofenmenos, sin tomar en
cuenta las otras cualidades, porque la imagen perceptiva resulta ms fuerte que la representacin an dbil e inestable.
As tenemos que si presentamos al nio dos botellas del mismo tamao, forma y color con igual cantidad de lquido y le
interrogamos si las dos tienen la misma cantidad de lquido, el nio responder afirmativamente sin mayor dificultad; en un
segundo momento, tomamos una de las dos botellas y vertimos el lquido en otra vaca, pero ms pequea y ancha que
las anteriores, le preguntamos si las dos botellas tienen la misma cantidad de lquido, nos responder que no, porque una
es ms ancha que la otra; o en otro caso nos dir que la otra tiene ms porque la botella es ms grande. En cualquier
caso su dificultad es considerar ms de una dimensin, porque se concentra en el ancho o se concentra en la altura,
pero no coordina las dos dimensiones.
Yuxtaposicin. El nio emite juicios sucesivos, no relacionados entre s, as un objeto flota porque es pesado, otro
porque es liviano, donde todo es intercambiable.
Los procesos cognoscitivos de los nios en etapa preoperacional son, segn Piaget, concretos, irreversibles, egocntricos y
centrados. Se centran en el estado actual de las cosas y no conocen cmo es que las cosas son susceptibles de transformarse.
Tienen dificultades con la clasificacin, el tiempo, la secuencia y las relaciones espaciales.
En dcadas recientes, los psiclogos que consideran el desarrollo como un proceso social y cultural han cuestionado algunas de
las conclusiones de Piaget relativas a las capacidades mentales de los nios pequeos. Estos psiclogos piensan que el
pensamiento de los nios se desarrolla por medio, y con, la interaccin con las instrucciones de los adultos y a travs de la
resolucin de problemas reales.
En cuanto a la memoria, estudios de las habilidades de nios pequeos en cuanto a memoria muestran que cuando se les compara
con adultos y nios de ms edad, la memoria de reconocimiento es buena pero la de recordar o evocar es deficiente. Si bien se ha
encontrado que es difcil ensear a nios de edad preescolar a organizar y ensayar la informacin, al parecer tienen estrategias de
memoria que se asocian con el significado, la secuencia y la funcin as como con sus interrelaciones
Juego y aprendizaje
Tipos de juego .El juego ofrece a los nios en edad preescolar oportunidades nicas de expresarse con libertad, sin expectativas
internas o externas en cuanto a xitos o produccin. Si bien el propsito del juego es su propio fin, fomenta el desarrollo social y
promueve la creatividad. El juego adopta distintas formas. El juego sensorial se emprende para obtener experiencia
sensorial. Jugar con movimiento, ofrece a los nios sensaciones continuamente cambiantes y algunas de sus primeras
experiencias sociales. Jugar a pelear les permite a los nios la oportunidad de ejercitarse, desahogar conductas negativas que
no son adecuadas para un grupo y aprender a distinguir la ficcin de la realidad. lugar con el lenguaje le permite a los
nios manipular sonidos y significados y controlar sus experiencias.

Leccin 11:
Desarrollo socio emocional en la Niez Temprana
Craig G. (1992) manifiesta que aproximadamente a la edad de tres aos, cuando el nio ingresa al centro de educacin inicial,
se han producido una serie de cambios, en principio se han ampliado sus vnculos sociales, el lenguaje se va convirtiendo en
el medio de comunicacin por excelencia, su manera de explorar la realidad no solamente es a travs de la actividad

42

prctica sino a travs de la actividad simblica, por ejemplo las preguntas que hace a los adultos acerca de todo lo que le
rodea y en general avanza en una direccin de independizacin. Algunas caractersticas son las siguientes:

1. Se desarrollan actitudes hacia los actos de las personas, hacia los personajes de los cuentos, es as que participa
emocionalmente con las acciones de los personajes, se enoja con algunos, con otros se alegra o entristece; pero lo
importante es que no le son indiferentes.

2. La aprobacin o censura que recibe el nio de parte de otras personas, sobre todo cuando son figuras significativas consolida
determinadas respuestas afectivas y va extinguiendo otras; as por ejemplo, si golpea a otro nio y recibe la
desaprobacin firme de la madre el nio no las repetir fcilmente, de ah que tiende a realizar acciones que sabe que
son aprobadas por las dems personas.

3. El nio aprende a decodificar las expresiones emocionales no verbales de los adultos y las dems personas, es as que
reacciona con temor ante una "mirada dura" de la madre, con alegra ante una postura inclinada de la madre y toda la
variedad de expresiones que son tambin caractersticos de una cultura determinada.

4. Las vivencias emocionales adquieren otras caractersticas cuando el motivo de la actividad es la creacin de algo de
una calidad determinada, en este caso el nio reacciona emocionalmente a la valoracin que los adultos hacen al
producto de su actividad.

5. As como inicialmente los juicios que emiten los adultos acerca de su comportamiento provocan estados emocionales en
el nio, ms adelante los estados emocionales son provocados por la valoracin
Manejo de los sentimientos Entre los 2 y los 6 aos, el nio aprende las normas, las reglas, y los significados
culturales de la sociedad, y desarrolla un auto concepto que puede persistir a lo largo de toda su vida. Tambin desarrolla
un elaborado conjunto de mecanismos de enfrentamiento, para as ayudarse a manejar sus sentimientos de maneras que la
sociedad considera adecuados.
Los padres tratar de limitar la cantidad de estrs que han de manejar los nios. Cuando el estrs es inevitable, los padres
deben proveer afecto, seguridad y explicaciones a los nios y darles oportunidad de analizar sus sentimientos.
Mecanismos de defensa son estrategias de enfrentamiento para disfrazar o reducir la angustia. A la edad de 5 o 6 aos,
muchos nios son capaces de usar mecanismos de defensa para disfrazar sus sentimientos. Si bien estos mecanismos
tienen un propsito til, si se manifestaran en formas extremas pueden aislar al nio de la realidad.
Los despliegues de emocin desinhibidos no se consideran adecuados en nuestra sociedad. Los nios deben aprender
a enfrentarse, no slo con las emociones desagradables, como el temor, la ansiedad, la hostilidad, y la ira, sino tambin con
las emociones positivas como la alegra, la agitacin, y la sensualidad. Adems, deben compaginar sus necesidades de
dependencia y de autonoma. Las expresiones de dependencia y autonoma cambian, segn crece el nio, de diferentes
maneras.
Conducta social adecuada y agresin
Premios, castigos y modelamientos La tarea principal de la socializacin de los nios pequeos es ensearles los
modos adecuados de canalizar sus sentimientos agresivos. A menudo la frustracin, aunque no siempre, lleva a la
agresin; la agresin tambin se puede aprender a travs de la imitacin de modelos (como un padre que usa el castigo
fsico) o premiando la conducta agresiva de los nios.
Conducta prosocial Como la agresin, la conducta prosocial (compartir, ayudar, etc.) tambin se aprende de
la exposicin a modelos y por medio de premios y castigos. Debido a que nuestra sociedad premia a los nios y a
las nias por diversos tipos de conducta, las nias muestran ms inters por los sentimientos de los dems. El
modelamiento es ms efectivo cuando los nios perciben los modelos como semejantes a ellos mismos, y cuando el
modelo es competente, poderoso y protector. La representacin de papeles y la induccin tambin influyen en la
conducta socialmente adecuada.
Coetneos y destrezas sociales Los nios que no son populares entre sus amigos en el preescolar es probable que
continen no sien-dolo en la niez posterior; estos nios, por lo general, carecen de destrezas sociales y pueden ser
agresivos o tmidos.
Autoconcepto
El concepto de uno mismo resulta del desarrollo de un auto concepto y de ciertos conceptos sociales. El auto concepto
del nio est influenciado por lo que los dems piensan de l, por sus acciones, por los modelos de conducta de los
padres, y por sus propias ideas de lo que l debera ser.

43

La internalizacin de reglas y valores es un proceso bsico de socializacin del nio. Conforme el nio internaliza las
reglas de la sociedad, desarrolla el autoconcepto para regular su propia conducta.
Los pleitos verbales de los nios demuestran una sofisticada comprensin de las reglas y los conceptos sociales, en su
creciente capacidad para tomar la perspectiva de otra persona.
Nocin de gnero
Los esquemas de gnero de los nios determinan cules conductas aprendern, recordarn, e imitarn. Hacia los 2 aos y
medio de edad, la mayora de los nios se pueden identificar con ellos mismos y con la dems gente, distinguir que se es un
hombre o una mujer. La estabilidad del sexo la comprensin de que el gnero es permanente y no modificable por cambios
superficiales se adquiere hasta los 5 o 7 aos.
El contexto familiar
Dentro del contexto familiar, los hermanos son el primer grupo de amigos de los nios. Ya sea que un nio sea el mayor,
el menor, o el de en medio, esto no tiene un efecto predecible en la personalidad del nio, si bien d hijo mayor tiende
a tener un CI y logros ms altos. Los nios de la misma familia tienen diferentes personalidades debido a que cada uno
se esfuerza por establecer una identidad distinta.
Es en la familia donde se deben proporcionar las primeras normas de disciplina y autorregulacin. Para ello es importante
seguir las siguientes pautas:
(1) Los padres deben fomentar una atmsfera clida, de cuidado, y apoyo mutuo.
(2) Los padres se deben concentrar en alentar conductas convenientes, ms que en eliminar las que no lo son.
(3) Los padres deben establecer esperanzas realistas, alentadas con firmeza, y tambin ser consecuentes.
(4) Los padres deben evitar el uso innecesario de la disposicin de la fuerza.
(5) Los padres deben ayudar a sus nios a ganar un sentido del control sobre ellos misma y su entorno.
(6) Los padres deben usar el razonamiento verbal para ayudar a los nios a desarrollar la comprensin de las reglas
sociales.
Los efectos de la televisin en el desarrollo socioafectivo del nio
Si bien se ha demostrado que la exposicin a la violencia a travs de la televisin incrementa la agresin, la televisin
puede fomentar tambin la conducta socialmente adecuada proporcionar una fuente de informacin especial para los
nios de hogares en circunstancias desventajosas. Los programas educativos diseados para nios pueden aumentar su
vocabulario, as como sus destrezas para las letras y los nmeros.
Leccin 12:
Desarrollo del preescolar
La edad preescolar se extiende de los tres a los seis aos, etapa en la cul los nios ya controlan esfnteres
y no tienen estallidos de rabia tan frecuentemente como en aos anteriores.
Es importante que el nio se adecue al sistema escolar, pero no se le debe exigir ms all de sus
capacidades. Su lenguaje se fue ampliando y ya puede utilizar frases completas. Utilizan ms los smbolos y
el lenguaje.
Su pensamiento suele ser egocntrico. Se sienten el centro del mundo y no pueden ponerse en el lugar del
otro, ni comprender el punto de vista de otra persona. El tipo de pensamiento es mgico (por ejemplo, "los
malos pensamientos provocan accidentes", animista, es decir, le dan a los objetos caractersticas humanas
como la capacidad de sentir. No poseen sentido de causa-efecto (por ejemplo, si tiran un plato y se rompe,
creen que el plato se ha roto pero no porque ellos lo hayan tirado). Clasifican las cosas por su funcin, por
ejemplo, definen una bicicleta como "para montar".
Son capaces de expresar sus sentimientos de amor, tristeza, celos, envidia, curiosidad y orgullo. Empiezan a
preocuparse por los dems.
El nio comienza la insercin social ms all de la familia, incorporndose al mundo exterior. Aprende nuevas
maneras de interactuar con las personas. El nacimiento de un nuevo hermanito pone a prueba su capacidad
de compartir y ayudar. Los celos en estas situaciones suelen ser frecuentes, mientras que la rivalidad con los
hermanos va a depender de la crianza que se le haya dado. Sin embargo es importante que los padres
puedan dividir sus funciones entre sus hijos, y no dedicarles todo su tiempo al nuevo hijo.
En esta etapa comienzan a distinguir entre lo real y lo fantaseado, principalmente a travs de los juegos que
realizan. Son frecuentes los juegos de personificacin, en los que, por ejemplo, una nia "hace de cuenta que

44

es una ama de casa" y "un varn personifica a un camionero. Esto les permite analizar situaciones reales de
la vida cotidiana.
El dibujo tambin evoluciona en esta etapa, permitiendo ver el crecimiento del nio. En dibujo de una persona
van agregando progresivamente el pelo, las orejas, los brazos, las piernas, los dedos. Lo ltimo en aparecer
suele ser un torso proporcionado al resto del cuerpo.
Los amigos imaginarios suelen ser frecuentes en el 50% de los nios entre 3 y 10 aos, mayormente en nios
con una inteligencia superior. Los amigos imaginarios pueden ser tanto objetos como personas.

Desarrollo Psicosexual en el Preescolar

Una cuestin muy importante en esta etapa es la de la diferenciacin sexual, que se produce
aproximadamente a partir de los 3 aos. Aparece un sentimiento de curiosidad sexual creciente. Los nios
atraviesan por un perodo de discriminacin de las diferencias entre los sexos (distincin de gneros). Cada
uno reconoce en el otro una diferencia. Es normal notar que el nio demanda la atencin del progenitor del
sexo opuesto. Buscan afanosamente conseguir el cario de sus padres, principalmente si tienen hermanos.
No obstante, el nio necesita de los lmites que imponen ambos padres.
De igual manera la masturbacin se debe al inters en el propio cuerpo y es normal en esta etapa. Es
frecuente el juego de "mdicos" y "enfermeras", por lo tanto los padres no deben darle tanto importancia a
este hecho y dejarlos jugar.
Al final de esta etapa distinguen entre lo que quieren y lo que deben hacer, logrando conseguir poco a poco
un sentimiento moral de lo bueno y lo malo. Los nios entienden las normas como creadas sin ningn motivo
("porque si). No entienden los dilemas morales. Aprenden que existen los lmites, y que toda mala accin ser
castigada. An as, el castigo en exceso es contraproducente. Adems, irn adquiriendo progresivamente el
sentido de responsabilidad, seriedad y autodisciplina.
Algunos nios rechazan la escuela, ya sea debido a la ansiedad de separacin o al miedo de separacin que
le trasmite su cuidador. De igual manera, tal problema suele ampliarse a otras situaciones sociales, por lo
cul es vital que, en vez de ceder al miedo, se lo ayude a superarlo.

LECTURA

Diversidad en el desarrollo del ciclo vital:'

La educacin bilinge
En Estados Unidos, unos diez millones de nios provienen de hogares en los que el ingls no es la primera
lengua. Cul es la mejor forma de ensear a estos nios?
Durante las dos ltimas dcadas, la estrategia elegida ha sido la educacin bilinge, en la que se ensea a los nios
inmigrantes en su lengua materna, al
tiempo que se introduce el ingls de forma gradual (Adamson, 2004; Brisk, 2005; Daz-Rico, 2004; Farr, 2005). Los
defensores de este tipo de educacin afirman que si los nios que desconocen el ingls reciben clases slo en este
idioma, se retrasar su progreso en las asignaturas acadmicas. As, se preguntan de qu forma pueden los nios de
7 arios aprender aritmtica o historia en ingls cuando no hablan este idioma.
Otros autores critican la educacin bilinge, afirmando que, como resultado de estos programas, los hijos de
inmigrantes no aprenden ingls, lo que los sita en una situacin permanente de desventaja dentro de la sociedad
estadounidense. Desde que en 1998 la educacin bilinge desapareci de las escuelas californianas tras un
referndum, varios estados han aprobado leyes que declaran al ingls como lengua oficial, con lo que las escuelas
ya no estn obligadas a impartir clases a los nios de minoras tnicas en otros idiomas. Sin embargo, se han
presentado recursos contra muchas de las mencionadas leyes, y la decisin est ahora en manos de los tribunales de
justicia estatales.
Al analizar los resultados obtenidos por los programas de educacin bilinge, qu han hallado las
investigaciones? Generalmente, los estudios realizados apoyan la educacin bilinge porque: 1) los nios presentan
dificultades en una asignatura cuando se imparte en un idioma que no comprenden, y 2), cuando ambos idiomas se

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emplean de forma integrada en el aula, los nios aprenden el segundo idioma con una mejor disposicin y participan
de forma ms activa en las clases (Hakuta, 2000, 2001).
Algunos investigadores sealan que, con demasiada frecuencia, se piensa que los hijos de inmigrantes slo
necesitan un ario de educacin bilinge. Sin embargo, los estudios demuestran que, en general, estos nios precisan
de tres a cinco aos para desarrollar fluidez al hablar ingls, y siete arios para domInar la lectura en este idioma
(Hakuta, Butler y UIT, 2000). Adems, resulta importante reconocer que la capacidad de los nios inmigrantes para
aprender ingls est determinada por las variaciones individuales. Aquellos nios que provienen de entornos
socioeconmicos ms bajos se encuentran con mayores dificultades que los que tienen un estatus socioeconmico ms
elevado (Hakuta, 2001). De esta manera, los nios inmigrantes, especialmente los que provienen de entornos
socioeconmicos ms bajos, pueden necesitar ms aos de educacin bilinge que los que reciben en la actualidad.
Fuente:Santrock(2006) Psicologa del Desarrollo.El Ciclo Vital.Madrid:Mc.Graw Hill

IV UNIDAD:
NINEZ INTERMEDIA Y TARDIA

Leccin 13:
Desarrollo fsico y cognitivo en la Niez intermedia y Tarda
El crecimiento y desarrollo fsico es tan particular en este perodo que existen grandes diferencias entre nios
de igual edad; sin embargo, una de las caractersticas generales, es que la velocidad de crecimiento, continua
siendo lento y gradual en casi todas las partes del cuerpo.
Caractersticas Del Desarrollo Fsico
La coordinacin y el control muscular aumenta a medida que se van perfeccionando las habilidades motoras
gruesas y finas. Sin embargo, el crecimiento de los msculos grandes, antes que los finos determinan una
torpeza esperable para la edad.
El peso y talla durante los aos escolares va mostrando una diferencia relacionada directamente con el sexo.
Los varones tienden a aumentar de peso hasta los 12 aos y la ganancia en altura, es similar en varones y
nias.
El incremento de peso es de alrededor de 2,0 a 2,5. kilos en el ao y de talla , alrededor de 5 a 6 cm. en el
ao . A partir de los 9 aos ocurre en las nias el "estirn" y en los nios ocurre a partir de los 10,5.
Proporciones Corporales
Respecto a las proporciones corporales, tanto nias como nios, tienen piernas y brazos largos, predominio
del tejido muscular por sobre el adiposo, antes de los 12 aos, adelgazando generalmente.
Cabeza
Alcanza el tamao adulto, a expensas del incremento del tejido cerebral ya que se produce un gran desarrollo
de la corteza. En trminos de velocidad de crecimiento, a partir de esta edad, el cerebro experimenta una
desaceleracin que se traduce en casi nulo crecimiento del permetro craneano en las etapas siguientes.
Cara

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La dentadura en este periodo se inicia con 20 piezas dentarias aparecen el 1 y 2 molar a los 6 y 12 aos
respectivamente; adems, el cambio de la dentadura de leche se inicia alrededor de los 6 a 7 aos
finalizando despus de los 12 aos.
La denticin permanente en este perodo consta de 28 piezas : 8 incisivos, 4 caninos, 8 pre-molares y 8
molares. Sin embargo, existe variacin individual considerable en el cambio de piezas. Hay un crecimiento de
los huesos de la cara en sentido longitudinal, debido a la aparicin de la denticin definitiva.
Desde el punto de vista del desarrollo los ojos ya han alcanzado el tamao adulto. Se puede observar que a
los 7 aos la agudeza visual es de 5 / 5 y 5/7,5 lo que significa que el nio es capaz de ver a una distancia de
5 metros lo que debera ver a una distancia de 5 o 7,5 metros, segn sea el caso. La percepcin de
profundidad aun no est desarrollada. La medicin y evaluacin de la agudeza visual la ve el oftalmlogo. No
se debe olvidar que entre los 6-7 aos est completamente desarrollada la visin lateral (perifrica) y la
exactitud de ella.(agudeza).
El cuello en comparacin a etapas anteriores se hace ms esbelto y fuerte.
Trax
Las costillas aparecen oblicuas y el dimetro antero posterior del trax es menor en comparacin al dimetro
lateral. El crecimiento de los pechos en las nias se produce a partir de los 8 aos.
El trax del nio presenta un buen desarrollo muscular de los pectorales en ambos sexos. La respiracin es
torcica idntica a la del adulto en frecuencia y profundidad: 17 a 20 respiraciones por minuto. Ha aumentado
considerablemente la capacidad pulmonar.
A nivel del aparato circulatorio, el corazn alcanza el tamao adulto y su frecuencia cardiaca entre los 6 y 12
aos flucta entre 95 y 85 latidos por minuto. La presin normal de este perodo es de 100 /60 a 118/60
mmhg. mantenindose constante la presin mnima o diastlica
Abdomen
El abdomen es plano debido al desarrollo alcanzado por msculos rectos anteriores y oblicuos. El proceso de
crecimiento y desarrollo del aparato digestivo y renal ha alcanzado su mxima plenitud y la secrecin diaria
media de orina, a partir de los 8 aos, es de 700 cc a 1500 cc en 24 horas. La capacidad gstrica es de 500
cc.
Sistema Endocrino
Para cuando llega la pubertad los rganos reproductores estn iniciando su funcionamiento, pero an no han
alcanzado el desarrollo y capacidad del adulto. Es un perodo donde tambin se inicia de manera incipiente el
funcionamiento de las glndulas sudorparas y sebceas.
Sistema inmunolgico
A partir de los 7 aos se produce un aumento de la capacidad inmunitaria lo que hace al nio ms resistente
a las enfermedades. Los nios presentan un aumento de tamao de los ganglios, que tienen participacin
importante en la defensa del organismo. Estos son posibles de palpar al examinarlos.
Desarrollo seo
El desarrollo seo se produce a expensas de la aparicin de los ncleos de osificacin que dan origen al
crecimiento del tejido definitivo. La variacin normal de la maduracin sea puede ser grande y debe ser
tomada en cuenta cuando se valora al nio. Hay variaciones definidas por el sexo. La maduracin sea en las
nias, por varios meses, es ms rpida a la madurez sea de los nios durante la primera dcada de la vida.
En la segunda dcada, puede haber una diferencia mayor en los nios que en las nias, la edad sea puede
variar de la edad cronolgica en un ao sin que esto sea anormal.

Alrededor de los seis aos, el nio comienza a participar de la comunidad escolar, un contexto organizado,
con normas diferentes, en ocasiones, a las del propio hogar. En esta etapa cobra importancia la interaccin y
relacin con sus compaeros, ya que comienza a buscar un sentimiento de pertenencia y de aceptacin de
los otros. Estas relaciones pueden llegar a ser consideradas incluso ms importantes que las de su mbito
familiar. Suelen preferir rodearse de nios de su mismo sexo.
Juego : En esta etapa paulatinamente pasan de un juego solitario (en la mitad de la edad pre-escolar), en el
que cada uno juega por separado sin interaccionar con sus compaeritos, a un juego reglado en el que se
tiene en cuenta al otro y se respetan las reglas del juego, sin querer impartir las propias. No obstante es

47

necesario que se lo deje realizar juegos solitarios o en compaa de libros, pelculas, la televisin en ciertas
oportunidades.
Lenguaje lo comienzan a utilizar para trasmitir ideas complejas. Adquieren la capacidad de concentracin a
los nueve o diez aos y dejan la fantasa de lado por la exploracin lgica.
Al asumir los nios la imposibilidad de llevar a cabo la actividad sexual, caen en un perodo de latencia, en
donde esa energa la utilizan en la realizacin de tareas escolares y para los deportes, aumentando su
capacidad de responder a las demandas emocionales e intelectuales de su ambiente.
El hecho de sentirse discriminado o desanimado en la escuela, ser sobreprotegido en su casa, decirles que
son inferiores, puede influenciar la autoestima negativamente. Es muy positivo animar al nio a valorar el ser
productivo y perseverante en una tarea.
El nio empieza a operar y a actuar sobre lo concreto y lo real de los acontecimientos y objetos. Son capaces
de manejar y considerar gran cantidad de informacin ajena, lo que les permite percibir la realidad desde el
punto de vista de los otros.
Pueden, tambin, entender la relacin entre los hechos, que una cosa puede convertirse en otra (por ejemplo,
que una bola de plastilina se puede convertir en un bastn y seguir teniendo la misma cantidad de plastilina),
y volver a su estado original (como el agua y el hielo).
Un logro primordial en esta etapa es el de organizar y ordenar las cosas del mundo circundante. La
experiencia escolar representa un mundo muy importante para los nios, con metas propias, frustraciones y
limitaciones. En la primaria se asientan las bases estructurales, herramientas que les permitir a los nios a
desenvolverse en el plano concreto, para luego, en la secundaria, aprender a manejarse mediante la
abstraccin.
Estadio de las operaciones concretas (7- 11 aos)
En esta etapa se advierte un avance con respecto al estadio anterior debido a que las acciones interiorizadas que antes
tambin existan ahora tienen una caracterstica nueva: son reversibles.
Sin embargo, se denomina a estas operaciones con el calificativo de concretas porque estas operaciones intelectuales todava
estn ligadas a las experiencias particulares del nio y no se pueden hacer en el plano exclusivamente mental.
El pensamiento lgico que surge en esta etapa, ya no est subordinado a la percepcin como en el estadio previo, sino por el
predominio del razonamiento sobre la percepcin, supone tambin la capacidad de separar el pensamiento de la accin, de
sus deseos y motivaciones; significa comprender que la realidad no cambia por el simple hecho de pensar en ella.
El razonamiento del nio de esta etapa tiene las siguientes caractersticas:
Descentracin. El nio es capaz de coordinar dos o ms caractersticas de los objetos o fenmenos, concentrndose en
su transformacin y superando la perspectiva nica. En el ejemplo de las tres montaas, se presenta al nio tres montaas
hechas de cartn colocadas sobre una mesa, las tres montaas estn colocadas en una perspectiva tridimensional, se le
pide al nio que diga cmo vera las montaas desde cada uno de los lados de la mesa.
El nio preoperatorio no presenta dificultades cuando responde desde la posicin en la que l se encuentra; pero cuando
tiene que responder por las otras perspectivas (otros lados de la mesa) sigue insistiendo que las montaas se veran
igual, porque no puede salir de su propia perspectiva en el plano mental; en cambio un nio operacional concreto s puede
descentrarse de su perspectiva personal y situarse mentalmente en perspectivas diferentes a las de l.
Reversibilidad. El nio es capaz de realizar operaciones inversas y poder regresar mentalmente a puntos iniciales
de partida; gracias a esta caracterstica su pensamiento se ha flexibilizado.
En las experiencias clsicas con bolitas de plastilina, el nio operacional concreto responder correctamente y cuando se le
solicita una explicacin de sus respuestas recurrir a la inversin (la plastilina que cambi de forma antes fue una bolita
idntica a la otra) o por reciprocidad (la plastilina transformada es ms larga; pero ms delgada que la otra).
Se desarrollan diferentes tipos de operaciones cognitivas, entre ellas, las operaciones lgicas y numricas; en las
operaciones lgicas se distingue la clasificacin y la seriacin, y en las operaciones numricas, la conservacin de nmero.
Clasificacin. Es la disposicin de los objetos o elementos en su respectiva clase, lo que tiene que ver con la nocin de

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pertenencia e inclusin. La pertenencia porque para clasificar los objetos en un grupo se necesita establecer relaciones y la
inclusin porque es necesario tener en cuenta las cualidades de un objeto para su respectiva inclusin en una clase. Se
le presenta al nio materiales diversos y se le solicita que los agrupe como mejor le parezca, por ejemplo se le pueden
presentar animales de diferentes especies para que los clasifique, el nio preoperacional guindose de su percepcin puede
realizar una agrupacin "correcta", el problema es cuando se le solicita la argumentacin del porqu de sus respuestas y
cuando se le sugiere la posibilidad de agrupar perros y gatos en el mismo grupo, el nio que no domina la operacin de
clasificacin se negar a hacerlo porque dice que son diferentes unos son perros y otros son gatos; pero no puede incluir a
los perros y gatos en la clase general de animales, a nivel operacional concreto el nio estar en condiciones de hacerlo
sin dificultad.
Seriacin. Es la capacidad para ordenar los objetos en series lgicas, para hacerlo es necesario la inferencia transitiva,
por ejemplo si se les proporciona 6 varillas de madera de diferente longitud, el nio concluir que si la varilla 1 es mayor que
la varilla 2 y que la varilla 2 es mayor que la varilla 3 entonces la varilla 1 es mayor que la 3.
Leccin 14:
Desarrollo socio emocional en la Niez intermedia y Tarda
En los aos intermedios de la niez, los nios adquieren importantes elementos de conocimiento social pensamiento,
conocimiento y comprensin del mundo social. Un aspecto del conocimiento social es la inferencia social, es decir, la
capacidad de formarse ideas respecto a los sentimientos, pensamientos e intenciones de otras personas. Otros componentes de la
compresin social de los nios son las relaciones sociales y las normas sociales.
Juicio moral. Otra rea del conocimiento social es el juicio moral el proceso de tomar decisiones sobre lo que es
correcto o incorrecto. Los tericos congnoscitivos, entre quienes se encuentran Piaget y Kohlberg, opinan que el sentido
moral del nio se desarrolla en etapas. Segn Piaget, el nio empieza como un realista moral que cree en la realidad fsica
de las reglas y que juzga las acciones ajenas exclusivamente en trminos de las consecuencias. Al cabo de un tiempo, llega a la
etapa del relativismo moral en el cual comprende que las reglas son deficientes invenciones del hombre y que son las
intenciones del individuo las que determinan la moralidad de su conducta.
Kolberg describi 3 distintos niveles del desarrollo moral, que se dividen en seis etapas. El primer nivel, preconvencional, est basado en los castigos y las recompensas. El segundo convencional, est basado en la conformidad social; y el tercero
posconvencional, est basado en los principios morales. Las teoras de Kohlberg han sido criticadas por su absolutismo
moral, y porque ignoran las diferencias sociales. peso de orientacin.
Relacin con los amigos y competencia social
Selman (2008) estudi cmo se forman y se conservan las amistades en la niez y cmo surgen las ideas de fidelidad
y confianza. Describe cuatro etapas:
La primera se da en nios menores de 7 aos. En esta fase, la, amistades se basan en motivos egostas y en la comodidad
fsica.
La segunda etapa ocurre entre los 7 y 9 aos. En ella el nio se percata de los sentimientos subjetivos del otro; empiezan
a formarse las ideas de reciprocidad.
La tercera etapa est comprendida entre los 8 y 12 aos. Los nios evalan las acciones ajenas; por primera vez hace su
aparicin la idea de confianza.
La cuarta etapa se presenta despus de los 12 aos. Los nios consideran la amistad como una relacin estable y
permanente que se funda en la confianza.
La amistad en la niez intermedia a menudo es cercana pero puede ser de corta duracin. En contexto de las amistades, el
nio aprende conceptos sociales y destrezas sociales, y desarrolla la autoestima. Los nios que tienen amigos pueden
satisfacer diferentes necesidades en el otro, tales como la dominacin contra la sumisin. La autorrevelacin es ms comn en las
amistades de las nias que en las de los nios.
En la ltima etapa de la niez, el grupo de compaeros se vuelve comn. Este grupo de compaeros es
relativamente estable. Sus miembros tienen normas y valores comunes, pero al crecer los nios esos grupos se
vuelven ms formales y estrictamente divididos por sexo. La conformidad con el grupo se vuelve importante, se
organizan espontneamente en jerarquas. Cuando hay competencia entre grupos sus miembros desarrollan
sentimientos de exclusividad y de hostilidad hacia los contrarios.
La adaptacin total del nio dentro de la escuela se relaciona con la forma como es considerado en el grupo. El nio
entusiasta, cooperativo, sensible, tiende a ser el ms popular. La inteligencia, capacidad atltica, los logros en la escuela
tambin cuentan a favor del nio. El nio que es diferente en cualquier forma puede ser impopular. La popularidad del
nio afecta su autoestima.
La conformidad en el grupo de compaeros de la misma edad puede tener aspectos positivos tanto como
negativos.

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Aquellos que estn ms influenciados por las presiones del grupo son nios con una baja autoestima. La
conformidad es en particular importante para los nios durante la infancia media.
La conciencia racial se desarrolla pronto. Conforme el nio crece, sus actitudes hacia la gente de otros grupos tiende a
ser menos rgida; sin embargo, mientras ms grande es el nio tambin tiene una mayor tendencia a formar
amistades sobre la base de la similitud.
La escuela aparece como el contexto en el cual van a emerger nuevas experiencias que van a enriquecer la vida afectiva
del alumno, pero que adems le plantean obligaciones antes desconocidas.

1. Se desarrollan nuevos sentimientos como el de la responsabilidad porque se le presentan nuevas exigencias acorde a su
condicin de alumno, tiene que cumplir con las tareas escolares, con un horario determinado, todo esto se convierte en un
factor poderoso que influye sobre sus vivencias afectivas.

2. Surgen nuevos vnculos sociales con el grupo de nios, el maestro y todo lo vinculado a la escuela, en el caso de su
relacin con otros nios surge el sentimiento de amistad y de pertenencia a un grupo con un carcter ms estable que
en la etapa preescolar.

3. Es ms reservado en la expresin de sus emociones, las vive ms internamente, podramos decir que reprime las
expresiones impulsivas porque conoce que dentro del contexto escolar se censura las respuestas impulsivas; pero
adems tienen conciencia que as como l puede reconocer los sentimientos de las otras personas, tambin los otros
pueden conocer sus sentimientos.

4.

Aparecen matices nuevos en la expresin de sus emociones, no solo a nivel verbal con palabras y entonaciones ms
variadas sino tambin a nivel actitudinal, gestual y facial. La capacidad de realizar inferencias acerca de los sentimientos de
los otros es ms compleja, porque actitudinalmente pueden colocarse en la perspectiva ajena y porque disponen de una
mayor variedad de experiencias afectivas que le permiten entender estados que antes no entendan como. por ejemplo, la
irona, la burla. Todo lo anterior aumenta la comprensin de los sentimientos de los dems y la capacidad de colocarse en el
lugar de las otras personas e involucrarse con lo que les est pasando
E. Pese a que se han producido avances en el reconocimiento de una mayor variedad de expresiones emocionales, el nio
an tiene dificultades para identificar y diferenciar expresiones emocionales como los matices del descontento o
diferenciar la expresin emocional de miedo o de terror.
T.Se forman los sentimientos morales como la responsabilidad, el compaerismo, la responsabilidad por el comportamiento
del grupo, la indignacin ante lo injusto etc. Casi todos los investigadores coinciden en sealar que sta es una etapa
privilegiada de la vida para la formacin de sentimientos morales.
B. Se intensifica el autocontrol en la expresin de las emociones, la impulsividad del preescolar se va debilitando
progresivamente, para dar paso a la direccin de sus estados de nimo, incluso pueden ocultarlos.
9. El sentimiento de amistad est basado en la idea de reciprocidad, confianza, y cooperacin, el amigo es evaluado en
funcin de sus caractersticas internas, de sus sentimientos. Tienen un carcter ms duradero y estable que en la etapa
preescolar donde fcilmente se separaban por conflictos menores.
Educacin afectiva
La educacin afectiva parte del supuesto que el desarrollo emocional no se produce espontneamente, y que la educacin
puede jugar un papel importante para contribuir a que el ser humano no solamente mejore sino que se sienta bien consigo
mismo.
La educacin afectiva trata de ayudar a las personas a tener claridad respecto a lo que son, tener conciencia de s mismos,
lo que esperan lograr en la vida y los medios para lograrlo, sin hacer dao a los dems.
Programas de educacin afectiva
Los programas de educacin afectiva nacen a partir de los planteamientos de la psicologa humanista, que sostienen que
el hombre es el artfice de su propio destino y que pueden llegar a ser personas plenamente realizadas.
Se presenta la propuesta de John Gottman que es producto de sus investigaciones en psicologa del desarrollo con
metodologas longitudinales y en metaemocin.

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Se parte de la certeza que el amor no es suficiente para ser buenos padres o buenos maestros, la prueba es que a lo largo
del tiempo los hijos presentan limitaciones en su vida afectiva adquiridas en contacto con quienes ms los queran: sus
padres, entonces se hace necesario ser concientes del desarrollo de ciertas habilidades que no pueden evolucionar
espontneamente sino que requieren un entrenamiento.
Lo que se busca bsicamente es la capacitacin emocional de las personas para ayudarlas a entenderse a s mismas y
sobre cuyas bases se puedan desarrollar valores y actitudes.
Papel del maestro
E papel del maestro que se deriva de los programas de educacin afectiva puede resumirse en lo siguiente:
1. Debe provocar situaciones que enriquezcan la experiencia emocional de los alumnos y sobre esta base formar los
sentimientos deseados, por ejemplo un clima de alegra y respeto en el aula le va a permitir al alumno tener vivencias
positivas del proceso de enseanza.

2. Debe saber expresar sus sentimientos a travs de la mmica, la entonacin como una va para influir en sus alumnos y a
su vez servir de modelo para sus alumnos. Asimismo debe utilizar un vocabulario apropiado para expresar sus emociones.

3. Saber captar las emociones y sentimientos de los alumnos con la finalidad de fortalecer los sentimientos positivos y
posibilitar la eliminacin de las manifestaciones afectivas contrarias al desarrollo.

4. Tener capacidad de influencia emocional en los alumnos, cuando stos se encuentran alterados por emociones negativas
como la clera, la tristeza.

5. Capacidad para detectar, interpretar y responder a las claves emocionales interpersonales de los alumnos, por ejemplo
entender que la agresividad es, en muchos casos, una clave utilizada por los alumnos para llamar la atencin de un
profesor que no lo toma en cuenta.

6. Debe tener dominio sobre sus propias emociones, ms an cuando el clima afectivo de la clase no es el ms favorable.
La familia y su influencia en el desarrollo afectivo
Tradicionalmente se ha estudiado la influencia de la familia en los hijos de manera unidireccional, de modo que
generalmente el anlisis se ha agotado en la influencia de los padres hacia los hijos; pero no al revs, la influencia de los
hijos hacia los padres.
La influencia de la familia vara en funcin de diferentes factores tales como: tipo de familia, la frecuencia, duracin e intensidad
de los contactos que establecen los padres con los hijos, las diferencias individuales de los hijos, la competencia familiar, el
ajuste psicolgico de los padres y la calidad marital.
Leccin N 15
Sexualidad en la niez
Qu debemos saber sobre el tema?
El sexo se refiere al conjunto de caractersticas anatmicas y biolgicas que diferencian a la especie en
machos y hembras. Diferencia que se pone de manifiesto en los genitales externos. El sexo es determinado
desde el momento mismo de la concepcin, cuando el padre y la madre aportan los cromosomas para la
formacin de un nuevo ser.
En tanto, la sexualidad, es una expresin de la persona (como hombre o como mujer).Tiene que ver no solo
con las relaciones coitales sino con nuestros sentimientos, valores, el aprecio a si mismo/a, el ambiente en
que nos desarrollamos. Por tanto la sexualidad no es esttica, es decir no es la misma en todos los lugares,
poca, edades y personas.
La sexualidad est integrada por diversos aspectos: Segn Parrilla Lus (1985, Pg. 106)
Fsico: Son las caractersticas que nos diferencian de los seres humanos, en hembras y machos.
Psicolgico: abarca los pensamientos, sentimientos, fantasas, identidad sexual, es la parte subjetiva.
Socio-Cultural: constituido por los valores y normas provenientes de la cultura a la cual
pertenecemos. Nos dicen cual es el comportamiento sexual aceptado por la mayora de las personas
para el hombre y para la mujer.
Aspecto espiritual: se refiere al sentido de la trascendencia, saber quines somos, cual es mi misin
en la vida, cmo queremos vivirla.

51

El primer aspecto se trae con el nacimiento, mientras que los dems lo aprendemos del medio socio cultural,
a travs de la familia, la escuela, la iglesia, las instituciones sociales, amigos, amigas y medios de
comunicacin, que nos van enseando lo que se espera del hombre y de la mujer, los modelos de feminidad
y masculinidad.
La sexualidad es considerada:
Fuente de placer
Forma de expresar la efectividad
Manera de descubrirse a s mismo/a y tambin a la otra persona.
Tiene que ver con el sexo, nuestro estado de nimo, sentimientos, ideas y las de otras personas.
La sexualidad se expresa en la forma de comunicacin, en el deseo de dar y recibir, palabras, miradas,
caricias, atencin, comprensin, etc. Es importante que hombre y mujeres sean educados con mensajes
semejantes, de esta manera tendrn metas y formas de comunicacin equitativas. Esto permitir que las
personas compartan mejor a nivel personal y sexual.
La sexualidad, como parte integrante de la personalidad, est presente en nuestras actuaciones desde que
nacemos hasta que morimos. Sin embargo presenta diferentes niveles de desarrollo y variadas formas de
expresin de acuerdo a la etapa en la que se vive. Durante la infancia, la sexualidad se manifiesta a travs de
las expresiones corporales sensuales de autoconocimiento al encuentro y construccin de la identidad.
Parrilla Lus (1985, Pg. 107)

BASES ADECUADAS PARA LA EDUCACION SEXUAL

Para comenzar, creo que deberamos tomar puntualizar algunas cosas que debemos recordar como padres,
educadores, antes, durante y despus de hablar con nuestros hijos o educandos.
Recordar, por ejemplo, qu cosas y de qu manera los nios van aprendiendo al papel sexual que les
corresponde en la sociedad, y por eso puntualizar lo siguiente:
Conocimiento de su cuerpo: mediante la exploracin y las preguntas, el nio llega
a
tomar
conciencia de su cuerpo y luego de la realidad del otro sexo.
As, cuando llega a conocer su mano
y descubre, mediante los intentos de
estirar su brazo y abrir los dedos, que puede apropiarse de u
sonajero, y en general que hay mucho que puede hacer con ella, comienza a coordinar la
funcin especfica de la mano con todo su cuerpo. Si el nio no fuera estimulado a esas
experiencias, sus msculos y su mano toda se atrofiaran. El necesita descubrir su cuerpo y con el
sus rganos genitales, ya que les permitir descubrirse en su realidad sexual (ser varn, ser
mujer). Si el nio va conociendo como es todo su cuerpo y el del otro sexo,
est
en
buen camino. Cmo?, es lo iremos diciendo un poco ms adelante
en esta exposicin.
Mediante la observacin de nuestras actitudes y la de los otros mayores, el
nio
descubre su propio papel de varn o mujer, y cmo actuar frente al
otro sexo. Por ejemplo,
cuando va a la escuela descubre su condicin de
alumno, y aprende que hay quienes saben
ms que l y quienes tienen
autoridad. Luego cuando juega asume el papel o funcin de la
maestra: la imita y con ello est tratando de representar una funcin adulta. As, jugando, est
aprendiendo asumir papeles de responsabilidad que aos
ms tarde deber realizar como
adulto. Lo mismo sucede con lo sexual. El nio mira como son pap y mam y descubre la manera de
ser y las costumbres de los varones y mujeres. Cmo visten, cmo hablan, cmo
piensan,
cmo se relacionan entre ellos, si se besan, si toman la mano. As
como mam y pap se
relacionan y se aman, as l o ella va aprendiendo
su propio papel sexual. Y lo ejercita en el
juego a la mam, a la casita, a
ser novios y otros y en sus primeras relaciones afectivas
entre varones y mujeres. A medida que el nio crece, va a descubriendo mayores matices acerca de
su papel como varn y mujer y cmo tratar a vincular se con la persona del otro sexo.
Conocimiento de la funcin sexual y su trascendencia: cuando nuestro hijo oy hablar de
nuestros primeros meses de casados, justamente al mirar las fotos de casamiento y recordar alguna
ancdota, grit: Yo estaba! Si, l no puede aceptar que hubo un tiempo en el que no era parte de
nosotros. Ese es el punto de partida con el cual aprender, etapa por etapa, a descubrir cmo naci.
Ello lo conduce a dos experiencias: primero a descubrir que la relacin sexual entre nosotros fue con
el propsito de que naciera, fruto de nuestro amor. Y, en segundo lugar, a descubrir que la relacin
sexual ocurre entre nosotros como un vnculo del amor que nos expresamos como esposos.
Como Dar Educacin Sexual
Convendra ahora determinar algunas cosas que debemos tener en cuenta, si queremos dar una buena
educacin sexual.
Cul debe ser nuestra actitud frente a sus curiosidades y sus preguntas? Si le golpeamos la mano cuando
desde los dos o tres aos se toca los genitales y le decimos eso es feo limitamos su posibilidad posterior de
preguntar y de aprender. Si por el contrario somos siempre naturales y lo ayudamos a que nos pregunte lo
que quiere descubrir, abrimos y enriquecemos su posibilidad de aprender.

52

Cundo conversar con el nio? Primeramente debemos tomar conciencia de que la educacin sexual no es
un mero hablar del acto sexual, ni tampoco de la menstruacin o la eyaculacin, sino que es ayudar a
nuestros nios a tener una actitud sana y positiva ante la vida humana, ante su cuerpo, y en cuanto a su
mundo de relacin con los compaeros y amigos, o sea, el mundo de sus afectos.
Qu lenguaje usar? El de todos los das, el de nuestra hermosa lengua castellana. Es decir, que a las cosas
las llamaremos por su nombre la vagina es vagina, el pene es el pene- no usaremos palabras que
encubran las cosas, sino que las describan. Si aprendemos a hablar con claridad, los prejuicios caern y se
podr tener una mejor comunicacin. Y, por favor, no usemos palabras groseras o chistes inadecuados,
porque ello distorsiona y ridiculiza lo maravilloso del sexo.
Cmo corrijo mis errores? Cuntas mentiras y errores hemos cometido con nuestros hijos o educandos!
Pero no se preocupe; confesar nuestros errores ante ellos, nos muestra como ms humanos y llenos de
sinceridad y cario. Corrija las ideas equivocadas sin temor a perder su autoridad.
Corregir nuestros errores con nuestros hijos es una virtud humana.
En resumen, cmo aprender el nio? Cuando tiene 2 3 aos es muy curioso, quiere saberlo todo. La
curiosidad es una condicin propia que mueve al nio a explorar; mediante esa investigacin, el nio se pone
en contacto con la realidad y la explora analizando sus partes y luego tratando de sintetizarla otra vez,
reunindola; como cuando desarma un juguete, o un reloj, y luego de investigar trata de rehacerlo (aunque a
veces le sobren piezas). Todo este proceso lo mueve a formular preguntas y si encuentra alguien que lo
escuche y le responda con la verdad, aprender y comenzar otra nueva aventura de aprendizaje. As, el
nio va desarrollndose.
Lo mismo pasa con su sexo: explora su cuerpo, toca sus miembros, pregunta y pregunta; observa sus
formas, ve la forma del cuerpo ajeno, y vuelve a preguntar y preguntar. En la medida en que le respondamos,
ya sea con nuestras actitudes, nuestros conocimientos o poniendo a su alcance un libro, le estamos
ayudando a tomar conciencia de su realidad y de la de los dems; le estamos ayudando a crecer y madurar
como un ser humano. Parrilla Lus (1985, Pg. 108)
Qu Significa Educar Sexualmente?
Educar sexualmente al nio es ayudarle a desarrollarse como una persona capaz de modificar y de hacer
cosas y de asumir su responsabilidad histrica con la humanidad. Educar sexualmente al nio es lograr en l
una actitud sana y creadora ante lo sexual asumiendo responsabilidad ante la vida. Descubrir que la vida es
una oportunidad positiva para la realizacin del ser humano. Hablar de la vida es hablar de todo lo referente
al hombre, su historia, su cultura; tambin es hablar del nacimiento, del crecimiento y de la muerte. Es ms,
pues, que ensear las diferencias fsicas y sealar el modo social de actuar.
Educar sexualmente es ayudar al nio madurar como persona; ello redundar en un uso responsable de las
capacidades humanas y la sexualidad no ser vivida como mera gratificacin, sino como la realizacin del
prjimo, as como tambin la de uno mismo.
Tambin es crear una actitud responsable ante el cuerpo; descubrir que el cuerpo es un don por medio del
cual la persona humana se expresa; que el cuerpo no tiene partes sucias; que debe ser conocido en su
anatoma y funcionamiento; que tambin los genitales deben ser incorporados en este aprendizaje.
Recordemos que es la primera realidad que le da al nio conciencia de s y le permite reconocerse como
persona.
Por ltimo es crear una actitud responsable en las relaciones afectuosas, porque siempre somos personas en
funcin de otras personas. Vivimos en permanente relacin unos con otros. En ese marco de relaciones
humanas se dan los efectos del amor, cario, cuidado y proteccin. Para poder vivir responsablemente es
importante conocerse y aceptarse a s mismo tanto como al prjimo. La vida en familia, la vida en comunidad,
son medios sociales por los cuales las personas se conocen y aceptan al propsito de su vivir. Las
diferencias individuales y la diferenciacin sexual llegan a construir un aporte positivo y responsable a la vida
en comunidad.
Caractersticas de Desarrollo del Nio Escolar
El nio de seis aos: tiene ahora conciencia e inters por conocer y entender las diferencias fsicas y sociales
de los sexos. Es por ello que con otros nios se investigan mutuamente y juegan imitando a los adultos.
Contina el deseo de casarse con sus padres pero no ya para poseerlos, como a los tres o cuatro aos, sino
par asumir su papel de adulto. Se re al or hablar sobre los excrementos. Lo que ms le inquieta acerca del
beb es si el nacimiento es doloroso; todava no comprende el acto sexual como gratificacin, aunque
algunos nios ya pueden ser sometidos sexualmente por adultos o nios mayores si no se los cuida.
El nio de siete aos: a esta edad decae su inters por descubrir y aumenta el de vivir el papel adulto. El
papel del padre en el acto sexual no es an bien comprendido pero le satisface saber que es quien aporta el
espermatozoide que la madre necesita para formara al beb. Tiene mayor inters por los bebs y hasta
quiere tener un hermanito en parte porque ello le permite saber acerca de cmo naci l.
El nio de ocho aos: comienza a interesarse por el significado del acto sexual y las relaciones afectivas que
implica, pero todava explora muy poco. Las nias sufren por la brusquedad de los varones y comienzan a
sentir curiosidad por la menstruacin. Los varones comienzan a espiarlas y muestra inters por los chistes
rojos. Varones y mujeres se descubren como tales pero se separan no queriendo formar parejas. Se ren,

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susurran, escriben y dibujan sobre el sexo y los excrementos. Ha aumentado el inters por el proceso del
parto, el recin nacido y el papel activo del padre en la fecundacin.
El nio de 9 aos: su inters por conocer sus rganos sexuales y sus funciones es ms intenso. Quiere y
necesita ver lminas explicativas. Las diferenciaciones sexuales son temas permanentes con sus
compaeros. La vida afectiva es bastante contradictoria: por un lado quiere estar separado completamente de
las mujeres y hasta utiliza insultos y versos sexuales como medio de agredir, pero, por el otro lado, asume
papeles como el de ser novio, besarse y hasta tener hijos. No tiene ya tanto inters por los nios pequeos,
pues lo que necesita saber acerca de su cuerpo y las funciones de ste lo pregunta directamente. Tambin
en esta edad se descubre en profundidad la funcin paterna en la procreacin.
El nio de 10 aos: est en una edad muy tranquila por ser el fin de una etapa y el comienzo de otra. El nio
expresa un buen equilibrio emocional. En la nia ya comienzan a darse los signos de la madurez orgnica.
Existe una relacin cordial entre varones y mujeres, tanto en el juego como en los trabajos que realizan
juntos. La inquietud por saber del acto sexual es ms decisiva; asimismo, desean tener una informacin ms
completa sobre las diferencias fsicas, los papeles sociales, la menstruacin, el embarazo y el parto.
Es una edad intermedia entre la niez y la adolescencia, en la que suelen observarse pequeos y progresivos
cambios en las formas corporales, sobre todo las nias, que comienzan a crecer ms rpidamente, a tener un
flujo blanquecino en los genitales externos, vello en el pubis, axila y piernas y aumenta el tamao de las
mamas. Es caracterstica la aparicin de olor a transpiracin. Tanto este signo como los anteriores son
mediados por las hormonas sexuales. Estas hormonas sexuales femeninas se forman en el ovario. La
masculina que incide en los cambios en los varones es producida por el testculo. En las nias se llama
estrgeno, en los varones testosterona.
Aspectos Especficos de la Educacin Sexual Escolar
Qu le muestro, qu le doy y qu le respondo a nios de 6, 7 y 8 aos?
En estos aos se deben seguir cultivando las actitudes hacia la vida, el cuerpo y las relaciones afectivas,
como tambin los hbitos que conducen a la independencia del mundo infantil. Pero algo muy importante es
que hemos de profundizar los conocimientos y hemos de ayudar a los nios a:
Saber que la vida familiar feliz depende de la contribucin de cada uno de los miembros de la misma;
aprender a perdonarse mutuamente; aceptar las equivocaciones y empezar de nuevo; y recordar las
limitaciones que tenemos: nos enfermamos, envejecemos y morimos.
Reconocer otras limitaciones: aunque mi cuerpo puede hacer muchas cosas, hay algunas que
todava no son adecuadas. No tengo la fuerza de pap, ni puedo hacer la comida como mam.
Comprender que el cuerpo crece y que es hermoso: una vez fui muy pequeo, como un beb, algn
da ser grande como pap o mam.
Descubrir y profundizar que cada persona tiene valor e importancia por s misma; que los seres
humanos somos diferentes de los animales y las plantas. A pesar de compartir con ellos la vida, el
propsito de la existencia humana y la riqueza de la vida de relacin nos sealan como diferentes.
Explicarle que cada persona es diferente y nica; que se diferencia de los dems, tanto en la
apariencia como en las capacidades, y que ello no otorga ningn privilegio, sino responsabilidades.
Tener en esta etapa algn animalito domstico; ello dar al nio la oportunidad de interesarse por
otras formas de vida y encontrar un objeto de investigacin y de descubrimiento, tanto por el
crecimiento fsico como por el concepto de reproduccin.
Compartir no slo los juegos sino tambin tareas especficas dentro del hogar.

Comprender que el crecimiento, el desarrollo y la salud fsica son tanto una oportunidad como una
responsabilidad y, por tanto, uno debe aprender a cuidarse.
Incrementar el uso de la mente no slo para recordar, sino para razonar y buscar soluciones a los
problemas.
Conocer y descubrir los animales y las plantas de una misma especie, destacando que el fruto y el
hijo son similares a sus progenitores.
Darle ya elementos de cmo cuidar a un beb. Conservar sobre la reproduccin animal y vegetal.
Aceptar ciertas limitaciones de la vida: animales que se comen a sus cras; otros que destruyen los
nidos ajenos. Como tambin que hay odio y guerra entre los hombres.
LECTURA
Cultura y desarrollo moral
Segn algunos autores, las ideas de Kohlberg presentan prejuicios culturales (Banks, 1993; Miller, 2005; Tappan, 2005;
Wainryb, 2005). Una revisin de 45 investigaciones sobre desarrollo moral realizadas en 27 entornos culturales distintos
apoy la universalidad de los cuatro primero estadios de la teora de Kohlberg, aunque se advirti que la diversidad cultural
posea una mayor importancia en los estadios quinto y sexto (Snarey, 1987). Segn esta revisin de investigaciones, el
grado de relacin existente entre el razonamiento moral y la cultura es mucho mayor de lo que seal Kohlberg. Adems,
el sistema de determinacin de Kohlberg no reconoce la existencia de razonamientos morales a niveles altos en ciertos
grupos culturales (Snarey, 1987). Ejemplos de razonamientos morales que no se encuadraran en niveles altos segn el
sistema de Kohlberg son los valores relacionados con la equidad comunal y la felicidad colectiva en Israel, la unidad de

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todas las formas de vida, que se consideran sagradas, en la India, y la relacin entre el individuo y la comunidad en Nueva
Guinea. Segn el sistema de Kohlberg, estos ejemplos de razonamiento moral no se encuadraran en los niveles ms
altos porque no se centran en los derechos de los individuos ni en los principios abstractos de la justicia. Otro estudio
evalu el desarrollo moral de 20 monjes budistas adolescentes en Nepal (Huebner y Garrod, 1993). El concepto de
justicia, bsico en la teora de Kohlberg, no posea tal importancia segn las ideas morales de los, monjes, y sus
preocupaciones acerca de la prevencin del sufrimiento y del papel de la compasin no se incluyen en la teora de
Kohlberg.
Fuente:Santrock(2006) Psicologa del Desarrollo.El Ciclo Vital.Madrid:Mc.Graw Hill
GLOSARIO DE TRMINOS
Acomodacin.
Proceso mediante el cual el sujeto modifica sus esquemas para poder incorporar a su estructura cognoscitiva
nuevos objetos.
Actuacin.
Se refiere a la conducta que manifiesta un sujeto cuando resuelve una tarea. Este trmino es el
complementario del de competencia. ste alude a las capacidades que permiten que se produzca la
conducta.
Adaptacin.
Mecanismo biolgico propuesto por Piaget que caracteriza el funcionamiento de la inteligencia y que es
considerado como el equilibrio entre los procesos de asimilacin y acomodacin.
Adquisicin: en el aprendizaje observacional corresponde a la primera etapa, durante la cual el que aprende
mira un modelo y reconoce las caractersticas distintivas de su conducta.
Ajuste: proceso en el que se intenta satisfacer las exigencias del yo y del entorno.
Animismo infantil.
Segn la teora piagetiana constituye junto con el artificialismo y el realismo una de las caractersticas del
pensamiento infantil sobre el mundo fsico. Es una manifestacin del pensamiento egocntrico por el que los
nios del perodo preoperatorio dotan de vida, e incluso de cualidades humanas, a los objetos del mundo
material.
Antisocial: aplicado al comportamiento que hace que los individuos entren en conflicto con la sociedad.
Apego.
Vnculo emocional duradero que los nios establecen hacia los 6 meses con las personas de su alrededor,
especialmente con sus madres.
Aprendizaje: para Hilgard es el proceso en virtud del cual se origina o se cambia la actividad de reaccin
ante una situacin dada. Segn Guthrie es responder de un modo diferente a una situacin como
consecuencia de una precedente respuesta a la situacin.
Aprendizaje conductual: cambios de relativa duracin en la conducta producidos por experiencias conforme
los organismos se adaptan a sus entornos.
Aprendizaje por observacin o imitacin o modelamiento y aprendizaje social: aprendizaje que se
presenta cuando los cambios bastante duraderos en la conducta son producto, en gran parte, de la
observacin de la conducta de otras personas.
Asimilacin: trmino de Piaget para la toma de informacin y su categorizacin con base en lo que ya se
sabe, ms comn, absorcin; asimismo es un fenmeno psicolgico social, subrayando la analoga entre
individuos similares.
Asociacin libre.
Mtodo en la cura psicoanaltica que consiste en expresar todos los pensamientos que vienen a la mente, ya
sea a partir de un elemento dado, o de forma espontnea.
Atencin mental (M).

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Tambin capacidad o energa mental. Segn Pascual-Leone, mximo nmero de esquemas que el sujeto
puede considerar simultneamente en un nico acto atencional. Crece una unidad, cada dos aos hasta un
mximo de 7.

Autismo.
Enfermedad que incapacita a los nios para relacionarse normalmente con otros. Su desarrollo lingstico
est retrasado y sus conductas son compulsivas y rituales.
Autoconcepto.
La totalidad de rasgos y atributos tanto fsicos como psicolgicos que los individuos creen que le conforman y
definen.
Autoestima.
Componente del autoconcepto. Implica juicios y valoraciones sobre lo que uno cree que es y los sentimientos
y emociones asociados a dichos juicios.
Autoconciencia.
Conocimiento que el sujeto tiene de s mismo. Vase metacognicin.
Autoconsciencia.
Sentido que tiene cada individuo de ser una persona distinta y diferenciada de las dems y del mundo que le
rodea.
Autocontrol.
Alude a la capacidad del sujeto para modificar y regular su propia conducta de un modo adaptativo.
Autonoma moral.
Moral basada en el principio de igualdad, respeto mutuo y las relaciones de cooperacin.
Autorregulacin.
Capacidad que tiene un sistema para corregir sus propias acciones cuando los resultados no son los
apetecidos.
Balbuceo.
Una forma de vocalizacin que incluye sonidos consonnticos y voclicos semejantes a los del habla. Los
nios comienzan a balbucear hacia los meses.

Causas endgenas.
Se alude con este trmino, a la hora de explicar el desarrollo, a las causas que provienen del propio
organismo ms que del medio.
Causas exgenas.
Causas del desarrollo provenientes del exterior.
Cerebelo: regin del rombencfalo que ayuda al control de la postura, el equilibrio y el movimiento.
Cerebro: rgano maestro del cuerpo para el procesamiento de informacin y la toma de decisiones.

Cognicin: es el proceso de conocer empleado por los psiclogos para designar cualquier actividad mental,
abarca el uso del lenguaje, el pensamiento, el razonamiento, la solucin de problemas, la conceptualizacin,
el recuerdo y la imaginacin.
Cohorte generacional.
Un grupo de personas de aproximadamente la misma edad que comparten experiencias socio-histricas
comunes; diferentes, a su vez, de las compartidas por grupos ms jvenes o ms mayores.

Comparacin social.
Cotejo que se hace entre las habilidades, aptitudes, conducta, caractersticas, etc. de un sujeto y las de otros.

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Compensacin.
Una operacin mental que permite al nio comprender cmo los cambios producidos en algn aspecto del
problema pueden ser potencialmente compensados con cambios en otros aspectos.
Competencia.
Segn Chomsky la competencia gramatical es el conjunto de reglas que permiten generar todas las frases
aceptables de un idioma. Vase tambin actuacin.
Complejo de Edipo: conflicto que se manifiesta en la etapa flica, segn la teora freudiana, cuando un nio
pequeo desea a su madre en nivel sexual y siente mucha rivalidad hacia su padre.
Complejo de Electra: segn Freud, es un conflicto experimentado por las nias pequeas durante la etapa
flica cuando se supone que las mujeres se vuelven contra sus madres y desean a sus padres de forma
sexual. Su resolucin est vinculada con el desarrollo de la identidad femenina y la incorporacin de un
superego.

Comunicacin intencional.
Tipo de actividad que manifiesta el nio al final del primer ao y que implica un coordinacin del mundo fsico
y social. El nio utiliza diversos gestos que se refieren a objetos y los dirige a otra persona. Los actos
comunicativos intencionales pueden desempear diferentes funciones: peticin, rechazo, compartir la
atencin, etc.
Concepto.
Representacin abstracta que se refiere a un conjunto de entidades con caractersticas comunes. Un
concepto es la representacin mental de una categora.
Conciencia.
Trmino que hace referencia, principalmente, a una parte de la mente que incluye sensaciones, percepciones
y recuerdos que son accesibles al sujeto mediante introspeccin. En psicologa evolutiva los fenmenos
relacionados con la conciencia se han abordado recientemente desde la metacognicin.
Conductas de exploracin.
Actividad del organismo orientada a descubrir nuevas caractersticas del entorno en que se desenvuelve.
Constancia del tamao.
Conocimiento de que el tamao fsico de un objeto permanece igual aunque vare el tamao de su imagen
proyectado en el ojo.
Constructivismo.
Metfora que se usa para indicar dos aspectos complementarios: por una parte, que el organismo construye
su entorno y no se limita a adaptarse a l; y, por otra parte, que construye su propio conocimiento y no se
limita a desplegar presuntas capacidades innatas. No existe organismo sin entorno ni entorno sin organismo.
Constructivismo social.
Movimiento terico que considera que la experiencia individual se constituye a partir de, y en referencia al
grupo social del que el individuo forma parte.

Contexto.
En trminos generales, entorno biolgico y socio-cultural en el que tiene lugar el desarrollo humano, y, en
trminos particulares, entorno en el que se realiza una tarea.
Convenciones sociales.
Conjunto de costumbres y tradiciones de una sociedad. Hacen referencia a una amplia gama de aspectos,
desde las formas de vestir hasta cmo comportarse en la relacin con los otros.
Crtex.
Superficie muy fina de tejido que recubre los hemisferios del cerebro y que constituye la llamada materia gris.
Contiene los somas de las neuronas y sus sinapsis con otras neuronas. Es donde tienen lugar los cmputos
neurales en los hemisferios cerebrales. El resto de los hemisferios est formado por la materia blanca, que
se halla constituida por haces de axones que conectan entre s distintas partes del crtex.

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Cromosoma.
Molcula de ADN que transporta los genes que son transmitidos de padres a hijos.
Cromosoma X.
Cromosoma sexual que combinado con otro cromosoma X, aportan la informacin gentica necesaria para el
desarrollo de un individuo con caractersticas sexuales corporales femeninas.
Cromosoma Y.
Cromosoma sexual que combinado con un cromosoma X, aportan la informacin gentica necesaria para el
desarrollo de un individuo con caractersticas sexuales corporales masculinas.
Deduccin.
Operacin inversa a la induccin. En el proceso deductivo se derivan ciertos enunciados de otros
enunciados en virtud slo de la forma (lgica) de los mismos. Desde un punto de vista psicolgico, inferencia
que va de lo general a lo particular.
Dependencia-independencia de campo.
Se trata de una dimensin de las diferencias individuales o estilos cognitivos mediante la que se puede
caracterizar en qu medida la percepcin de un individuo es dependiente o independiente del contexto visual
global.

Desarrollo social.
Proceso con dos aspectos complementarios mediante el cual el nio se integra en la comunidad social y,
simultneamente, se diferencia como un individuo distinto dentro de ella.

Deshabituacin.
Volver a prestar atencin de nuevo a una situacin estimular previamente experimentada cuando se ha
cambiado algn aspecto de la misma.
Diada.
Interaccin entre dos personas, considerando que los cambios que se producen en un elemento de la diada
van acompaados por cambios en el otro elemento.
Dilema moral.
Estrategia de investigacin para evaluar el nivel en el razonamiento moral de los sujetos. Al individuo se le
presenta una serie de historias en las que los personajes se enfrentan a situaciones moral-mente conflictivas.
Ante ellas, debe decidir y razonar cul es la decisin que debera adoptar el personaje de la historia.
Discurso.
Sucesin de oraciones relacionadas entre s formando un texto o una conversacin.
Diseo longitudinal.
Diseo de investigacin en el que los datos provienen de la medida repetida de un mismo grupo de sujetos
examinado en distintas edades, lo que hace posible estudiar el cambio evolutivo intraindividual.
Diseo transversal.
Un diseo de investigacin en el que se estudia a sujetos de distintas edades en el mismo momento
temporal; lo que slo permite describir las diferencias entre edades.
Dispositivo para la adquisicin del lenguaje (LAD).
Segn Chomsky, es una capacidad innata de procesamiento del lenguaje que est programada para
reconocer la gramtica universal comn a todas las lenguas.
Ecolalia.
Reproduccin exacta o con variaciones de la emisin verbal de otra persona. Puede ser inmediata o
demorada.
Esquema.
Forma general de pensar sobre objetos e ideas.
Es la unidad de representacin de la conducta. Podramos decir que es una estructura organizada de
conocimientos que permanece estable, una vez construida, y que se activa en situaciones similares. No son
observables pero pueden ser inferidos.

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Estadio.
Con el trmino estadio, o perodo, en la teora piagetiana se hace referencia a las principales fases del
desarrollo individual que implican cambios cualitativos y estructurales de tipo general. En particular, se habla
de los estadios sensorio-motor, preoperacional, operatorio concreto y operatorio formal.

Estilo permisivo.
Prctica educativa y de crianza en la que los nios carecen de control ya que los padres no presentan
ninguna exigencia al nio, en cambio prestan mucha atencin a sus demandas.
Estilos cognitivos.
Como su propio nombre indica, se refiere a las maneras o estilos caractersticos con las que son abordadas y
resueltas diversas tareas cognitivas. Se han identificado varias dimensiones entre las que cabe destacar la
dependencia-independencia de campo y la reflexividad-impulsividad.
Estructura.
Totalidad que es ms que la suma de las partes que la componen.
Etapa.
Periodo del desarrollo cualitativamente distinto del que le precede y al que antecede.
Etapa flica.
Tercera etapa del desarrollo psicosexual que tiene lugar en la infancia, en la que los rganos genitales se
convierten en el centro de placer.
Etiopatogenia.
Se refiere a la causa que origina una determinada enfermedad.
Etiquetado de gnero.
Primera etapa propuesta por Kohlberg en la comprensin del gnero. En ella los preescolares etiquetan
adecuadamente su sexo y el de los otros.
Etnografa.
La etnografa se centra en la observacin participante de una sociedad o cultura. Los estudios etnogrficos
permiten penetrar dentro de los contextos en los que se desarrollan los fenmenos que queremos estudiar.
Etologa.
Estudia la conducta y sus bases evolutivas. Desde un punto de vista ms general es el estudio biolgico de la
conducta de los animales que debe realizarse en condiciones naturales. El objetivo es descubrir el valor
adaptativo de las conductas para la supervivencia.
Exosistema.
Tercer estrato de contexto segn Bronfenbrenner. Son los sistemas sociales que pueden influir en los nios
pero en los que no participan directamente.
Expertos.
Con este trmino junto con su opuesto novato, en psicologa cognitiva se hace referencia a dos situaciones
extremas respecto al conocimiento y su organizacin. El experto tiene gran cantidad de conocimientos
organizados sobre un campo o dominio especfico.
Fenilcetonuria.
Anomala bioqumica que provoca un acumulacin de sustancias nocivas en la sangre que pueden daar al
sistema nervioso. Actualmente se realizan pruebas para su deteccin precoz (Prueba del taln). Puede
tratarse con una dieta especial.
Fiabilidad.
Requerimiento metodolgico que exige que el fenmeno objeto de estudio pueda ser observado
repetidamente. Se refiere al grado de estabilidad de un procedimiento de medida.
Gen.
Unidad bsica de herencia. El hombre est conformado por, aproximadamente, 30.000 genes que se
encuentran en los cromosomas.

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Generacin.
Vase cohorte generacional.
Gnero.
Dimensin psicolgica que ha de ser construida a lo largo del desarrollo y en la que intervienen aspectos
biolgicos y socioculturales.
Gnesis.
Proceso por el que atraviesa la construccin de una estructura cognoscitiva.

Hemisferio cerebral: una de las dos mitades casi simtricas del crebrum. El hemisferio derecho gobierna la
parte izquierda del cuerpo, mientras que el hemisferio izquierdo: controla el lado derecho del cuerpo. El
hemisferio especializado para el lenguaje se conoce como el principal, el otro como el menor.
Holofrase.
Locuciones de una sola palabra que emiten los nios y que equivalen a sentencias enteras.
Inteligencia: capacidad para la actividad mental que no puede medirse de modo directo.
Introspeccin: es el proceso de mirar al interior de uno mismo y analizar las experiencias personales.

Imitacin.
Conducta de un observador que proviene y es similar a 1a conducta de un modelo.
Impronta.
Respuesta de seguimiento no reversible que se adquiere en las primeras horas de vida y suele ser provocada
por determinados estmulos o situaciones.
Insight.
Este trmino se refiere a la comprensin sbita que, segn los tericos de la gestalt, se produce en el
proceso de resolucin de un problema y que permite, al reestructurar los elementos del mismo, encontrar una
solucin adecuada.
Juego funcional.
Actividad ldica que se caracteriza por un uso adecuado de los objetos.
Juego simblico.
Juego en el que un objeto cumple la funcin de otro.
Justicia inmanente.
La confusin de las leyes fsicas y las leyes morales lleva al nio a creer en la existencia de sanciones
automticas que emanan de las cosas.
Lateralizacin.
Proceso por el cual un hemisferio del cerebro dirige la organizacin de un determinado proceso mental o
conducta.
Lenguaje: sistema que asocia smbolos con significado y proporciona reglas para combinarlos y remezclarlos
para la comunicacin.
Lenguaje egocntrico.
Se refiere, segn Piaget, al caracterstico lenguaje infantil del perodo preoperatorio que no parece tener
funciones sociales y que es un mero acompaamiento de la accin. Para Vygotski, por el contrario, cumple
funciones importantes en la regulacin de la conducta y en la bsqueda de la solucin a un problema.
Lexicn.
Almacn de palabras (vocabulario de un individuo) as como de las relaciones entre ellas.

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Libido: concepto freudiano que denota una cantidad fija de energa generada por los impulsos sexuales para
las funciones mentales y conductuales.
Lbulo: una de las cuatro subdivisiones de la corteza cerebral: frontal, parietal, temporal y occipital.
Maduracin.
Pautas de cambio genticamente determinadas asociadas a la edad.
Materia blanca.
Vase crtex.
Memoria a corto plazo.
Memoria de trabajo que mantiene pequeas cantidades de informacin (7 +/- 2 unidades) durante un corto
espacio de tiempo (aproximadamente 20/25 segundos).
Memoria a largo plazo.
Memoria relativamente permanente de experiencias pasadas.
Memoria operativa.
Trmino introducido por Baddeley y Hiten, que se refiere al componente activo de la memoria a corto-plazo.
La memo-ra operativa cumple, segn estos autores, un importante papel en la realizacin de las tareas
cognitivas. Visin ms funcional de la memoria a corto plazo que le atribuye funciones tanto de
almacenamiento como de procesamiento. Amplitud de los recursos atencionales del sistema cognitivo. Vase
atencin mental.
Miedo: emocin que puede diferenciarse de la ansiedad por la existencia de un objeto fcil de sealar y por
la intensidad que es proporcional a la magnitud del peligro; a veces se usa como sinnimo de ansiedad.
Moralidad autnoma.
Segunda fase propuesta por Piaget en el desarrollo moral basada en la cooperacin y respeto mutuo.
Moralidad heternoma.
Primera fase del desarrollo moral, segn Piaget. Los nios consideran las normas como absolutas e
inmodificables. Se basa en el respeto unilateral del nio al adulto.
Morfemas.
Las partes de palabras que tienen significado. Una palabra puede contener ms de un morfema. Por ejemplo,
in-prudente-men-te; cant-an.

Neuronas.
Clulas procesadoras de informacin del sistema nervioso, que se hallan tanto en el cerebro como formando
las fibras que constituyen los nervios y la mdula espinal.
Nivel convencional.
Segundo nivel de desarrollo moral de Kohlberg, en el que se tiene un sentido de lo moral fundamentado en la
conformidad a las reglas y normas sociales. Se dota de gran importancia a las relaciones interpersonales y al
orden social.
Nivel posconvencional.
Tercer y ltimo nivel de desarrollo moral segn Kohlberg. En este nivel el sujeto distingue el yo de los papeles
normativos y define los valores en funcin de principios construidos por l mismo que considera bsicos para
hacer una sociedad moral. Los individuos que alcanza este nivel definen y entienden la moral como un cuerpo
de principios y valores abstractos y supremos que son aplicables a todas las sociedades y que estn por
encima de las normas sociales.
Nivel preconvencional.
Primer nivel del desarrollo moral propuesto por Kohlberg. En este nivel las reglas y expectativas sociales son
todava externas al yo. El individuo que se encuentra en este nivel busca la evitacin del castigo y la
obtencin de recompensas. El sujeto razona en trminos de su propio bienestar.
Observacin natural.

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Mtodo de investigacin que consiste en observar la conducta de los sujetos en sus medios habituales (casa,
colegio, comunidad).
Ontogenia.
El curso del desarrollo durante el tiempo de vida de un individuo.
Operaciones concretas, etapa de: es el nombre que Piaget dio a un estado del desarrollo durante el cual los
nios entre las edades de 7 y 11 aos (de manera aproximada) desarrollan la habilidad para usar la lgica y
dependen menos de la informacin sensorial para comprender la realidad.
Operaciones formales: segn Piaget etapa del periodo que abarca, ms o menos, de los 11 a los 15 aos
de edad, cuando los nios desarrollan la habilidad para comprender lgica abstracta.
Operacin mental.
Accin mental interna que permite al sujeto combinar, separar, ordenar, reordenar y transformar la
informacin y los objetos en su mente.

Pensamiento: actividad mental orientada a la interpretacin de smbolos (internos o externos) con la

consiguiente atribucin de significados.
Percepcin: proceso de organizacin e interpretacin de datos sensoriales que entran para desarrollar una
conciencia del yo y del entorno; incluye sistemas visual, auditivo, somatosensorial, qumico y propioceptivo.
Permanencia del objeto.
Comprensin de que los objetos tienen sustancia, son externos e independientes a uno mismo y continan
existiendo cuando estn fuera de nuestra vista.
Personalidad: identidad distintiva formada por patrones de relati va consistencia y durabilidad de percepcin,
pensamiento, sentimiento y comportamiento.

Periodo sensoriomotor.
Periodo en el que las conductas consisten en coordinaciones entre experiencias sensoriales y conductas
motoras simples.
Periodos crticos.
Periodos en el desarrollo del organismo durante los cuales tienen que darse determinados sucesos biolgicos
o medioambientales para que el desarrollo ocurra con normalidad. Un ejemplo representativo es el fenmeno
de la impronta, que se refiere al breve espacio de tiempo al comienzo de la vida de un animal en el cual ste
es especialmente sensible a ciertos estmulos.
Perspectiva de sistemas sociales.
Perspectiva terica en el estudio de la familia entendida como un grupo complejo. En ella las relaciones de
todos los miembros se encuentran influidas entre s y estn causadas por un amplio conjunto de factores y
elementos.
Pragmtica.
Estudio del lenguaje en cuanto forma de conducta de un sujeto o grupo de sujetos.
Preformismo.
Vase epignesis.
Proceso primario, Proceso secundario.
Trminos provenientes del psicoanlisis. En el proceso primario la energa psquica fluye libremente. En el
secundario la energa es primeramente ligada antes de fluir de forma controlada. La oposicin entre estos dos
procesos es correlativa a la existente entre el principio de placer y el principio de realidad.
Producciones.
Reglas de condicin-accin que estn organizadas en sistemas (Sistemas de Produccin) mediante las
cuales las teoras del Procesamiento de la Informacin (PI) caracterizan el conocimiento del sujeto y su
interaccin con el medio. Estas reglas permiten simular la conducta del sujeto en el ordenador.

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Prototipo.
Conjunto de rasgos de familiaridad caractersticos de una categora, abstrados como tendencia central a
partir de sus ejemplos. En la teora de Rosch aquella instancia de un concepto que rene ese conjunto de
caractersticas que con mayor probabilidad representa a la categora.

Reaccin circular primaria.

Repeticin de acciones simples que realiza el nio entre los meses primero y cuarto de vida por la propia
satisfaccin que le procuran.
Reaccin circular secundaria.
Repeticin de una accin por el beb entre los meses cuarto y octavo con el fin de producir un efecto
interesante en su medio.
Reaccin circular terciaria.
Conductas que efecta el nio con el fin de explorar nuevas posibilidades. Repeticin de una accin con
variaciones.
Realismo moral.
La responsabilidad se juzga en funcin de las consecuencias materiales de una accin, sin tener en cuenta la
intencin de la misma ni las circunstancias que la rodean.

Reciprocidad.
Principio de justicia en el que los individuos entienden la necesidad de buscar el bienestar de los otros tanto
como el propio.
Recomposicin familiar.
Composicin familiar constituida por el padre (o la madre), el hijo (o los hijos) y una nueva pareja.
Recursividad.
Procedimiento por el que se incorporan de modo automtico unas proposiciones dentro de otras.
Red neuronal.
Una clase de programa o modelo de ordenador, relativamente inspirado en el funcionamiento del cerebro,
que consta de unidades de procesamiento interconectadas que se envan seales unas a otras y que se
encienden o apagan dependiendo de la magnitud de la suma de las seales que reciben.
Referencia conjunta.
Conductas comunicativas que implican una relacin intencionada con el otro a cerca de un referente comn.
Reflejo de marcha.
Movimientos rtmicos de las piernas que efecta el recin nacido cuando se le mantiene erguido sobre una
superficie lisa.
Reflejos.
Respuestas involuntarias, integradas y especficas; conductas que se manifiestan automticamente ante
estmulos especficos del medio ambiente.
Representaciones sociales.
Concepto acuado por el socilogo Sergei Moscovici. Se refiere al conjunto de conocimientos, ideas y
prcticas de relacin normativizadas entre los individuos de una sociedad. Este concepto es retomado por el
enfoque socio-evolutivo que mantiene que el conocimiento de los individuos acerca de la sociedad est
ntimamente relacionado con la posicin que ocupan en ella.
Reversibilidad.
Caracterstica de las operaciones mentales que permite concebir mentalmente una accin y su contraria.

Sentido: mecanismo de recopilacin de informacin que permite a los animales captar datos referentes a
ellos mismos y al entorno, de modo que pueda planear y controlar la conducta para moverse de manera ms
efectiva.
Semntica.

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Disciplina que se ocupa del estudio del significado, es decir de las relaciones entre los signos y aquello que
designan.
Significado.
En un concepto que est vinculado al significante. Lacan sostuvo que en vez de haber un fcil acceso de la
palabra al sentido, haba una barrera real, una resistencia.
Significante.
Es una imagen acstica (como una palabra). Componente del signo que se asocia de forma arbitraria con un
significado.
Signo.
Relacin arbitraria entre un significado y un significante para designar un referente.
Smbolo.
Es una clase particular de signo que representa algo que no est presente. Tambin podramos definirlo
como una representancin motivada que presenta una semejanza con la realidad evocada. Piaget restringe el
sentido del trmino signo a los smbolos lingsticos o a otros smbolos convencionales; a su vez, limita el
trmino smbolo a un significante dependiente del yo.
Modo de representacin indirecta y figurada de una idea, de un conflicto, de un deseo inconscientes; en este
sentido, puede considerarse en psicoanlisis como simblica toda formacin substitutiva.
Simblico.
Trmino introducido por Lacan que designa el orden de fenmenos de los que se ocupa el psicoanlisis en
cuanto estn estructurados como un lenguaje. Este concepto tambin alude a la idea de que la cura se puede
explicar por el carcter fundamentador de la palabra.
Sndrome de Landau Kleffner.
Trastorno epilptico muy poco frecuente, que causa alteraciones en la conducta y en el lenguaje.

Sistema de ayuda para la adquisicin del lenguaje (SAAL).

Segn Bruner, es el conjunto de conductas parentales que estructuran la conducta lingstica de los nios y
que sirven de apoyo al desarrollo del lenguaje.
Socializacin: proceso de orientacin de los nios hacia el comportamiento, valores, metas y motivos
considerado apropiados por una cultura.

Superego: componente de la personalidad, segn Freud, formado a partir del ego, cuando los nios se
identifican con los padres e internalizan restricciones, valores y costumbres; en esencia, una conciencia

Uso pragmtico del lenguaje.

Habilidad para seleccionar las palabras adecuadas en el orden adecuado que permite al hablante comunicar
lo que quiere.
Valores.
Indican lo que es deseable y lo que no es deseable socialmente.
Yo.
Instancia que Freud distingue del ello y del supery. Es el factor de ligazn de los procesos psquicos. Se
presenta como mediador, encargado de los intereses de la totalidad de la persona.
Yo emprico.
Tambin denominado M en la teora de William James. Es otro de los componentes del Self. Es el contenido
u objeto de conocimiento del Yo existencial. Supone todo lo que conocemos de forma emprica y objetiva de
cada uno.
Yo existencial.
En la teora del autoconcepto de James, se denomina Yo existencial al sujeto de conocimiento. Tiene como
misin conocer y organizar el conocimiento que cada persona tiene acerca de s misma. Es uno de los
elementos del Self o s mismo.
Yo ideal.

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La idea que un sujeto tiene de lo que le gustara o cree que debera ser.
Zona de desarrollo prximo.
Vygotsky lo define como la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la
resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz.
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