PAULO FREIRE E O PERODO DA DITADURA

Paula Janana Meneses Rodrigues

RESUMO
Paulo Freire um dos principais expoentes da educao brasileira, com sua pedagogia
libertadora prope um ensino dialgico e mais humano. Sua trajetria de vida foi marcada pelo perodo da
ditadura militar, exilado escreveu sua principal obra, Pedagogia do Oprimido. Logo, neste trabalho nos
propomos a rever os principais pontos de sua biografia e de seus ensinamentos, refletindo sua proposta
dialgica atravs de um breve relato histrico. Para tanto, realizamos uma pesquisa de natureza
bibliogrfica nas principais obras de Paulo Freire, Vera Barreto (1998) e Calado (2001). Os ensinamentos
freireanos esto intimamente ligados sua trajetria de vida, o exlio e o contato com diferentes culturas
contribuem para seus princpios de liberdade, humanidade e amor.

Freire (1987) nos desafia a desenvolver uma educao libertadora mais humana
e amorosa, um dilogo que aproxime os sujeitos e que tambm possibilite a formao de
seres mais humanos e ativos. Para ele o homem um ser de relao no mundo e com o
mundo, uma vocao ontolgica que est intrnseca a sua condio de ser inconcluso e
de ser mais (CALADO, 2001). Estar com o mundo, resulta de sua abertura realidade,
que o faz ser o ente de relaes que . (FREIRE, 1967, p.39).
Por conta de sua histria de vida e de seus princpios, Freire (1987) no pensava
simplesmente na educao, mas refletia principalmente sobre a vida, por isso as bases
de seu pensamento so voltadas para o processo de humanizao do ser humano, a partir
de suas relaes sociais dentro do mundo, tendo em vista que somos seres inacabados e
nos construmos a partir dessas relaes, tanto com o outro, como com o mundo. Ao
construir o mundo, homens e mulheres se humanizam (BARRETO, 1998, p.54).
De acordo com Calado (2001), a relao homem-mundo-sociedade se d de
maneira dialtica, pois nenhum desses plos se basta em si mesmo, estabelecem um
vnculo antes de tudo, de complementaridade, de afirmao de seu valor recproco
(CALADO, 2001, p.16). Uma relao dinmica baseada na interao, na criao e na
recriao, onde no h espao para a preponderncia de nenhum desses elementos,
possibilitando a humanizao dessa realidade (FREIRE, 1967).
Posto isso, nessa relao o homem torna-se continuamente, para ser mais,
graas ao exerccio de sua condio de ser curioso/ crtico/ criativo (CALADO, 2001,
p. 20). Essa condio do ser humano o que possibilita o seu processo de humanizao,

na medida em que tem capacidade crtica de observar os diferentes temas que fazem
parte de seu contexto, superando-os a partir da curiosidade e da criatividade.
O homem , portanto, um ser que se integra realidade, numa postura ativa. No
h espao para a acomodao, como se fosse um mero espectador do mundo. Este
mesmo mundo, representado pelas relaes sociais e pela natureza, um espao de
atuao do homem, que interage com ele, numa relao de simultaneidade (FREIRE,
1967).
Entretanto, Freire (1967) afirma que o que se observa no mundo o homem
simples diminudo pelas foras que o cercam. Um sujeito adaptado condio passiva,
vivendo no mundo, mas apenas, absorvendo e aceitando aquilo que este lhe oferece,
dentro de um processo histrico de desumanizao.
A vocao do ser mais, isto , de ser mais humano, comum a todos os homens
e mulheres, se realiza pela Educao. Mas esta vocao de ser mais deixa de
concretizar-se quando as relaes entre os homens se desumanizam. Isto se deu
historicamente, quando os que detinham o poder passaram a abusar dele e obter
privilgios para si e para seus iguais, em prejuzo dos outros (BARRETO,
2008, p.56).

Nesse contexto de desumanizao, observamos a relao entre opressores e

oprimidos descrita por Freire (1987). Esta se caracteriza pela injustia, explorao,
opresso e violncia dos opressores para com os oprimidos, a fim de manter a ordem
vigente, ou seja, continuarem na condio de dominantes.
Um dos principais aspectos desse vnculo consiste na prescrio, a qual ocorre
quando a conscincia de um se impe sobre a de outro, no caso especfico, a
conscincia dos opressores hospeda a dos oprimidos numa forma de alienao
(FREIRE, 1987). Essa alienao se manifesta na submisso dos oprimidos e no medo da
liberdade.
Os oprimidos, contudo, acomodados e adaptados, imersos na prpria
engrenagem da estrutura dominadora, temem a liberdade, enquanto no se
sentem capazes de correr o risco de assumi-la. E a temem, tambm, na medida
em que lutar por ela significa uma ameaa, no s aos que a usam para oprimir,
como seus proprietrios exclusivos, mas aos companheiros oprimidos que se
assustam com maiores represses (FREIRE, 1987, p.34).

Muitas vezes, a condio de opresso gera o medo e a angustia interna de se

libertar dela, mas os oprimidos no encontram alternativa para buscar essa liberdade em
virtude do medo e da acomodao. Um sentimento que se internaliza ao ser, refletindo-

se no comportamento passivo e de aceitao. Por isso, Freire (1987) ressalta a

importncia de se superar essa condio. Isso implica o reconhecimento crtico, a
razo desta situao, para que, atravs de uma ao transformadora possibilite aquela
busca do ser mais (FREIRE, 1987, p.34).
Ademais, essa relao de opresso se d numa via de mo dupla, pois os
opressores tambm se desumanizam, instaurando a vocao do ser menos. Assim, a
grande misso dos oprimidos, no apenas se livrar do jugo, isto , da dominao de
seus opressores, mas sim, libertar-se a si e aos opressores (FREIRE, 1987, p.30). A
ao de libertao depende dos oprimidos, da vontade de querer mud-la e da ao
transformadora.
Esta superao no pode dar-se, porm, em termos puramente idealistas. Se faz
indispensvel aos oprimidos, para a luta por sua libertao, que a realidade
concreta de opresso j no seja para eles uma espcie de mundo fechado
( em que se gera o seu medo da liberdade) do qual no pudessem sair, mas uma
situao que apenas os limita e que eles podem transformar, fundamental,
ento, que, ao reconhecerem o limite que a realidade opressora lhes impe,
tenham, neste reconhecimento, o motor de sua ao libertadora (FREIRE,
1987, p.35).

Os oprimidos ao reconhecerem a situao de opresso devem procurar

desenvolver a ao necessria para que a efetiva mudana acontea e assim, possam
libertar a si e aos opressores. Uma ao que tambm acompanhada pela reflexo, um
movimento contnuo chamado por Freire (1987) de prxis. A reflexo deve ocorrer no
momento da ao, simultaneamente, no sequencialmente. Na medida em que agimos,
tambm refletimos sobre essa mesma ao.
Para modificar essa relao de dominao entre opressor-oprimido, Freire (1987)
acredita numa educao libertadora baseada no dilogo, denominada de pedagogia do
oprimido.
A pedagogia do oprimido, como pedagogia humanista e libertadora, ter dois
momentos distintos. O primeiro, em que os oprimidos vo desvelando o mundo
da opresso e vo comprometendo-se, na prxis, com a sua transformao; o
segundo, em que, transformada a realidade opressora, esta pedagogia deixa de
ser do oprimido e passa a ser a pedagogia dos homens em processo de
permanente libertao (FREIRE, 1987, p.41).

A pedagogia do oprimido tem como fim restaurar a subjetividade do homem,

no representando essa libertao a simples troca de lugar entre opressores e oprimidos,

nem que os oprimidos passando a ter novos opressores em virtude de sua liberdade. Por
isso, Freire (1987) acredita que se trata de um processo contnuo e permanente.
Tal educao libertadora de Freire (1987) vem fazer frente educao bancria,
tambm descrita por ele, na qual o educador um mero transmissor de conhecimento e
os educandos so tratados como depsitos, onde tais conhecimentos so guardados. J
na educao libertadora, educador e educando atuam juntos na construo do
conhecimento, atravs da problematizao e da conscientizao.
Uma educao que possibilitasse ao homem uma discusso corajosa de sua
problemtica. De sua insero nessa problemtica. Que o advertisse dos
perigos de seu tempo, para que, consciente deles, ganhasse a fora e a coragem
de lutar, ao invs de ser levado e arrastado perdio de seu prprio eu,
submetido s prescries alheias. Educao que o colocasse em dilogo
constante com o outro. Que o predispusesse a constantes revises (FREIRE,
1967, p. 90).

A educao problematizadora leva o educando a refletir sua realidade, dentro

desta mesma realidade, conscientizando-se. Freire (1987, p.86) afirma que:
O que temos que fazer, na verdade, propor ao povo, atravs de certas
contradies bsicas, sua situao existencial, concreta, presente, como
problema que, por sua vez, o desafia e, assim, lhe exige resposta, no s no
nvel intelectual, mas no nvel da ao.

Para tanto, educador e educando devem primeiramente estabelecer uma relao

dialgica, de amor e confiana. Segundo Gutirrez (2008) esse legado pedaggico de
Freire fruto do ser amoroso e humano que ele foi, sempre comprometido com o outro
e com as questes sociais.
Por isso, para Freire (1987) o amor, a f nos homens, no mundo e a esperana
so fundamentais para o dilogo, sugerindo tambm a importncia da humildade. O
dilogo um encontro entre os homens abertos e dispostos a recriarem o mundo em que
vivem. Quando o professor acredita no seu aluno e consegue desenvolver com este uma
relao de proximidade e confiana, a produo de conhecimento e a transformao dos
sujeitos se estabelecem como algo natural, atingindo-os mutuamente.
O primeiro passo para o incio do dilogo a preocupao do educador com o
contedo programtico. na realidade mediatizadora, na conscincia que dela
tenhamos, educadores e povo, que iremos buscar o contedo programtico da educao
(FREIRE, 1987, p.87). Aqui j percebemos que o conhecimento compartilhado e
construdo respectivamente entre os sujeitos, pois o educador tambm precisa imergir na

realidade do aluno para poder conhecer o universo temtico e os temas geradores

significativos para o aluno.
Nesse processo, o professor tambm se encontra na condio de aprendiz, muitas
vezes, aprendendo mais do que o prprio aluno. No h, portanto, uma relao de
dominao, onde apenas um dos sujeitos transmite o contedo escolar, mas sim uma
troca, pois, para Freire (1987), o conhecimento nasce da ao no mundo e todos ns
temos conhecimentos diferentes, no superiores. Da advm o fato de termos sempre a
oportunidade de aprender algo novo ou diferente, a partir justamente dessa mesma ao.
O professor s ensina verdadeiramente, na medida em que conhece o contedo
que ensina, quer dizer, na medida em que se aproxima dele, em que o apreende.
Neste caso, ao ensinar, o professor re-conhece o objeto conhecido. Em outras
palavras, re-faz sua cognoscitividade na cognoscitividade do educando
(BARRETO, 1998, p. 70).

Com esse mtodo de ensinar, Freire contribuiu para a alfabetizao de muitos

estudantes brasileiros, principalmente adultos. Para ele a situao da alfabetizao no
nosso pas era fruto de uma ordem social injusta e, consequentemente, uma questo
poltica e educacional de grande importncia (BARRETO, 1998).
As primeiras experincias da alfabetizao de Freire tiveram incio no Brasil na
dcada de 50, com o fim da Era Vargas e num perodo em que o pas usufrua um clima
de razovel liberdade e desenvolvimento. De acordo com Barreto (1998), Freire trouxe
inovaes para o modelo de ensinar ao introduzir o uso de tecnologia na sala de aula e
ao se beneficiar de recursos audiovisuais no seu mtodo. Tais experincias foram
chamadas de Crculos de Cultura.
Barreto (1998) descreve no mtodo de alfabetizao de Freire as diferentes
etapas do processo dialgico. Segundo a autora, a partir do reconhecimento da realidade
dos educandos e da problematizao, ele fazia o levantamento vocabular do grupo,
escolhia as palavras geradoras e em seguida elaborava as fichas roteiros.
Tais palavras eram escolhidas com base em trs critrios: riqueza fontica
(deveriam conter todos os fonemas da lngua), dificuldade fontica (respondiam as
dificuldades fonticas da lngua numa sequencia gradativa) e carter pragmtico (tinham
que estar fortemente ligadas a aspectos polticos, sociais e culturais).
Barreto (1998) tambm afirma que Freire utilizava Fichas de Cultura para
discutir determinada realidade social, levando os educandos a decodific-las, atravs de
seus conhecimentos e experincias pessoais. As fichas eram discutidas durante vrios

dias, inclusive pela iniciativa do prprio aluno. A partir das fichas de cultura e das fichas
roteiros os alunos conseguiam perceber sua realidade criticamente e realizar associaes
entre as palavras, conhecendo slabas e fonemas em comum, aprendendo assim a ler e
escrever.
No processo de descodificao, cabe ao investigador, auxiliar desta, no apenas
ouvir os indivduos, mas desafi-los cada vez mais, problematizando, de um
lado, a situao existencial codificada e, de outro, as prprias respostas que vo
dando aqueles no decorrer do dilogo (FREIRE, 1987, p.112).

Nesta passagem podemos perceber como Freire (1987) descreve o processo de

problematizao do dilogo. O professor durante a descodificao das fichas pelos
alunos tem o papel de estimular o pensamento crtico destes atravs da problematizao
tanto das prprias fichas, como das respostas dadas pelos estudantes. Nessa discusso h
troca de saberes e de significados.
Outro ponto relevante no dilogo freireano diz respeito ao fato de que:
importante reenfatizar que o tema gerador no se encontra nos homens isolados da
realidade, nem tampouco na realidade separada dos homens. S pode ser compreendido
nas relaes homens-mundo (FREIRE, 1987, p.98).
O verdadeiro dilogo se inicia no momento em que educadores conseguem
conhecer um pouco da realidade do aluno, para tanto, precisam ter uma postura de
humildade e de abertura para aquilo que o aluno tem a mostrar, reconhecendo-o como
um ser histrico e social, de sentimentos e de contedo.
Freire (1983) tambm ressalta a importncia da comunicao para o dilogo,
pois para ele no existe ser humano isolado. Todo ato de pensar exige um sujeito que
pensa, um objeto pensado, que mediatiza o primeiro sujeito do segundo, e a
comunicao entre ambos, que se d atravs de signos lingusticos. O mundo humano
desta forma um mundo de comunicao (FREIRE, 1983, p. 44).
Essa comunicao s estabelecida a partir da reciprocidade entre os sujeitos
mediatizados pelo objeto, por isso no h um pensar sozinho, sempre haver
coparticipao do outro. Uma comunicao que tambm prescinde de signos
lingusticos comuns, isto , o campo de significados de um, deve ser familiar ao outro
(FREIRE, 1983).
Freire (1983) tambm sugere que para haver comunicao os sujeitos devem ter
uma postura ativa, a qual se estabelece numa relao horizontal, baseada na confiana,

no amor e na humildade. Seria uma contradio se amoroso, humilde e cheio de f, o

dilogo no provocasse este clima de confiana entre os sujeitos (FREIRE, 1987,
p.81). A educao libertadora prope estabelecer esse clima de confiana entre as partes,
atravs da conversa e da exposio de suas razes e opinies, o possvel acordo feito
pelas partes plenamente confivel, alm de estimular a confiana no outro.
Para Freire (1987) a convivncia com o outro condio primordial para essa
educao libertadora, pois atravs de uma relao horizontal, opressores e oprimidos
podem mudar sua condio social no mundo. O dilogo freireano est relacionado com
a mudana de postura, onde os sujeitos passam a enxergar o outro de maneira igual, no
havendo saber maior, nem melhor, tendo todos algo a ensinar e a aprender com seu
semelhante.
O importante, do ponto de vista de uma educao libertadora, e no bancria,
que os homens se sintam sujeitos de seu pensar, discutindo o seu pensar, sua
prpria viso do mundo, manifestada implcita ou explicitamente nas suas
sugestes e nas de seus companheiros (FREIRE, 1987, p.120).

Pensar no dilogo freireano , portanto, pensar no eterno aprendizado por meio

da convivncia com o outro e da ao no mundo. descobrir a possibilidade de uma
educao formadora de sujeitos crticos e capazes de atuar na sua realidade. Sendo,
portanto, cidados capazes de ter uma postura mais humana e comprometida com a
sociedade e com seu semelhante. Vislumbramos tambm uma escola, onde todos os
sujeitos l inseridos so valorizados e se sentem capazes de atuar na construo desta,
compartilhando e construindo o saber a partir do dilogo entre alunos, professores,
funcionrios, gestores e famlia.