La Comprensin Lectora

D? dCU?FdO COlfl Nara Eugenia Dubois, (1991) si se observan los

estudios sobr? I?Ctura que se han publiCddo en los ltimos
cincuenta aos, podemos darnos Cuenta de que existen tF?S
COnCepCiones tericas en torno al proC?SO d? la I?CtUrd. La primera,
que predomin hasta los aos sesenta aproximaddlTlente, conCibe la
lectura como un conjunto de habiIidad?S 0 COlTlo una mera
transferencia de informacin. La segunda, COlflSidera que la lectura es el
prodUCtO d? la inteFaCCin entre el pensamiento y el lenguaje.
Mientras que la t?FC?Fa ConCibe la lectura
COITIO

un proceso de transaCCin entre el lector y el texto.

La lectura como conjunto de habilidades o como trasferencia de
informacin
ESt teora supone f3I Conocimiento de las palabFdS COlTlo el primer nivel
de la lectura, seguido de un segundo nivel que es la comprensin y un
tercer nivel que es el de la evaluacin. Ld Comprensin se ColflSidera
Compuesta de diversos subniveles: la Comprensin o habilidad para
Comprender explcitamente lo dicho en el texto, la inferf?Ci 0 habilidad
para comprend?r lo que est implcito y la I?CtUF CFtica 0 habilidad
para evaluar la calidad de texto, las ideas y el propsito del autor. De
acuerdo Con esta ConCepcin, el I?CtOF Comprend? Un texto CUdNdo
es capaz precisamente dt? f?xtraer el signifiCado que el mismo texto le
ofrece. Esto implica reConocer que el sentido del texto est en las
palabras y oFCiones que lo componen y que el papel del lector
consiste en d?SCLlbrirIo.
Las investigaciones llevadas a cabo por Rockwell (1982), Collins y Smith
(1980) y Sol (1987), revelan que tanto IOS COnCeptos de los dOC?lflt?S
sobre lo qu es aprender a leer, como las actividades que se llevan a
CdbO En las aulas no incluyen aspeCtos reldCiOdOS COlfl I Comprensin
lectora. Esto pone de manifiesto que los doCt?ntes comparten
mayoritariamente la visin de la lectura que corresponde a los modelos
de procesamiento ascendente segn los cuales la comprensin va
dSOCiddd d Id COFF6?Ctd oraliZaCin del texto. Si el estudiante lee bien, si
puede df?COdificar el texto, lo entender; porque sabe hablar y entender
la lengua oral.

Esta teora tuvo tanto arraigo que an hoy da los sistemas escolares
basan en ella la enseanza de Ii3CtUra. uestro pas no es una exCepCin,

baste a manera d ?jempIo, ?Char un vistazo a las guas curriCUIF?S de

los programas de espaol y a los libros de texto existentes. EnContramos
un sinnmero d? F?COlTl?l3ddCiOnes y ejerCiCios que slo pretden que
los estudiantes extraigan el significado del texto.
La lectura como proceso interactivo

LoS avanCf?S de la psiCOlingstiCa y la psicologa cognitiva a finalt?S de

la dCdda del setenta retaron la teora d? la l?CtUFd COmo un
conjunto de habilidades. A partir de este momento surge la teora
interactiva dentro di3 Id CUdI S! d!StdCdlfl el lTIOdeIo psicolingstiCo y la
teord del esquema. ESt teora postula que los IeCtores utilizan sus
conocimientos previos para interactuar con el texto y Construir
signifiCado.

Kenneth Goodman (1982) es el lder del modelo psiColingstico. ste

parte de los siguientes supuestos
1. Ld lt3CtUra es un proC?SO del lenguaje

2. Los lectores son usuarios del lenguaje

3. LOs conCeptos y mtodos lingusticos pueden explicar la I?CtUra.
4. Nada de lo que hCen los lectores es aCcidental; todo es el
resultado de su interaCcin Con el texto. (Citado en Dubois, p10)
Frank Smith (1980), uno de los primeros en apoyar esta teora, dStCd ?
CFcter interactivo del proceso de la lectura al afirmar que "en la lectura
t?FdCta la informacin no visual que posee el I6?CtOr con la
informacin visual que provee el texto" (Citado en Dubois, p. 11). Es
preCisamente en ese proC?SO d! inteFCCin en el que el I?CtOr
construye el sentido del texto. De manera similar HeimiliCh y Pittelman
(1991), afirman que la Comprensin lectord ha dejado de ser"un simple
d?SCiframientO del sentido de una pgina impresa" (p.10). Es un
proceso activo en t?I CUI los estudiantes integran sus conocimiento
previos COl3 la informacin del texto para construir nuevos
conocimientos.

Dubois (1991) afirma que: "el enfoque psicolingstico

hCt? ITIUCho hinCapi en que el sentido del texto no
est en las palabras u oraCiCJ?S que componen el
mensaje escrito, sino en la mente del autor y en la del
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Heimlich y Pittelman (1991), apuntan que "la ConsideraCin del proC?SCJ

de la lectura como un dilogo mental entre el esCrito y el l?Ctor es un
ef?CtO de la gran influencia que ha tenido la teora de los esquemas"
(schemata) (p.11) en la comprensin de la lt3CtUra.

Y se preguntarn, iqu es un esquema? Segn Rumelhart (1980), un

esquema es una estrUCtUFd de datos que representa 10s Conceptos
genricos que archivamos en la memoria. Hay diversos esquemas, unos
que representan nuestro conoCimiento otros; eventos, S?CUt3Ci de
f?Vf?lfltOS, dCClOlflf?S, f?tC

La teora de los esquemas expliCa Cmo la informacin contelflida en

el texto se integra a 10s ConoCimientos previos del lector e influyen en
su proceso de Comprensin. La lectura como el proCf3SO mediante ?I
CUdl el I?CtOr tratd de encontrar la configuraCin de esquemas
apropiados para expliCar el texto en cuestin. Los psiClogOS
Constructivistas retomaron el ConCepto del esquema utilizado por
Bartlett en 1932 en sus estudios sobre la memoria para designar las
estructuras cognoscitivas que se CF!an a partir de la experiencia
previa. Un esquema, segn la definen sus teriCos, es la red o
categoras en la que se almacena en el cerebro lo que se aprende
De este modo, el I?CtOr logra Comprender un texto slo CUddo es
capaz di3 ?Clfltrar en su arChivo mental (en su memoria) l
CnfiguraCin de esquemas que le permiten explicar el texto en forma
adeCuada. Cuando una persona lee sobre un museo o ve imgenes,
fotos o lo visita, va agregando Cda una de estas experi?l Cias a su
esquema de lo que es un museo. Algo que no puede hacer quien no
tiene dichas experiencias.

Cuando no se ha tenido experiencia alguna sobre un tema

determinado, no se se dispone de esquemas para dCtivar UN
COOCilTlientO determinado y la comprensin ser muy difCil, si no
imposible.. Estos esquemas estn COStdnt? dSdFrollo y
transforlTlaCin. Cuando S? FCibe nueva informacin, los esquemas
se reestructuran y se ajustan. Cada nueva

informacin ampla y perf?CCiOna

existent?. (Heimlich y Pittelman, 1991)

el

esquema

La lectura como proceso transaccional

Esta teora viene del campo de la literatura y fue desarrollada por
Louise Rosenblatt en 1978 en su libro "The reader, the text, the
poem". Rosenblatt adopt el trmino trdl SdCCin para indicar la
relaCin doble, FeCproCa que se da ?ntre ?l CognosCente y lo
conocido. Su inters era hacer hincapi en el proC?So recproCo que
oCUPre entre el I?CtOr y el texto (Dubois, 1991). Dice Rosenblatt al
respecto: "Mi punto de vista del proceso de Ii3CtUF COlTlo transacCional
afirma que Id Obra literaria oCUFre en la relaCin reCproca entre el
lCtor y el texto. Lldmo a esta relaCin una trdl SdCCin a fin de
enfatizar el CirCuito dinmiCo, fIUidO, el proC?S FeCproCO ?n el
tiempo, la interfusin del l?CtOr y el texto en ul3d St?SiS niCa que
Constituye el signifiCado ya se trate d? un inforlTl? Ci!ntfiCO O de un
"poema" (Rosenblatt, 1985, p.67).
Para Rosenbltt, la lectura es un momento espeCial en el tiempo que
rene un leCtor partiCUldF Con un texto partiCUlar y en unas CircunstanCias

tambin muy partiCUlares que dan paso a la creaCin de lo que ella ha

denominado un poema. Este "poema" (texto) es diferente del texto
escrito en el papel como d?l texto alTlCl do en la memoria. De
dCUt3Fdo Con lo expuesto en su teora, el signifiCado de este nuevo texto
es mayor que la suma de las partes en el C?F?bro del lector o en la
pgina. (Rosenblatt,I 978).
La difer?l Cia que existe, segn Cairney (1992) entre la teora
transaccional y la interactiva es que para la primera, el significado que
se CF!d CLl8ll dO II I?CtOF '/' ? dLltOF S? ?l3CLl6?ntran en los textos es
mayor que el texto escrito o que los conoCimientos previos del lector. El
considera que el signifiCado que se Crea es relativo, pues
depender de las transacciones que se produzcan entre los lectores
y los textos en un COntexto espeCfiCO. LOS lectores que Comparten
ul3d CUltura COmn y leen un texto en un ambiente similar, crearn
textos semejantes en sus mentes. No obstdnte, el signifiCado que Cada
uno CF?e l O COiCidir exactamente con los dems. De hecho, los
individuos que leen un texto COl OCidO NUNC IO Comprendern de la
misma forma.

Una vez hemos establ?Cido las nuevas teoras en el

campo de la leCtura y sus impliCaCiones en la
enseanza, es neCesario pasar a conOCi3F el proceso de
la leCtura.
El proceso de la lectura
El proC?SO d? la lectura es unO interno, ilflCOSCint?, del que no tenemos
prueba hasta que nuestras prediCciones no St3 Cumplen; es deCir, hasta
que Comprobamos que en el texto no est lo que esperamos leer. (Sol,
1994) Este proC?SO debe asegurar que el lector comprende el texto y
que puede ir construyendo ideas sobr? ?l COl3tenido extrayendo de l
aquello que le interesa. Esto slo puede hdC?FIo lTl?dinte una I?Ctura
individual, preCisa, que le permita avanzar y retFCJCf?der, que le permita
detenerse, pensar, FeCapitular, relacionar la informaCin nueVa Con el
conocimiento previo que posee. Adems deber tener la oportunidad
de plantearse preguntas, deCidir qu es lo importante y qu es
secundario .Es un proceso interno; que es imperioso ensear.
Sol (1994), divide el proceso en tres subprocesos a saber: antes de la
I?CtUrd, durante la I?CtUrd y despus de la lectura. Existe un Consenso
entre todos los investigadores sobre las actividades que los lectores
Ilevan a cabo en Cada uno de ellos. Sol F?COmienda que CUdl do uno
inicia una I?CtUFd S? COStUlTlbF COtStr las siguientes preguntas
en Cdda uno de las etapas del proC?Sf3.

Antes de la lectura
ZPara qu voy' a leer? (Determinar los objetivos de la lectura)

1. Para aprender

2. Para presentar un ponencia

1. Para practicar la lectUra en vOZ alta

2. Para obtner informacin preCiSd
3. Para seguir instrucciones

4. PEIFd F?VISEIF UN 6?SCFltO

5. Por placer
6. Para demostrar que se ha Comprendido
ZQu s de este texto? (ACtiVdF II COl OCilTliento previo)

ZDe qu trata este texto? ZQu me dice su estructura? (Formular

hiptesis y hacer prediCCiOnes SObre el texto)

Durante la lectura

1. Formular hiptesis y hacer predicCiones sobre el texto

2. Formular preguntas sobre lo ledo
3. ACldrar posibles dudds dC?FCd del texto

4.
5.
6.
7.
8.

Resumir el texto
R!Ieer partes Confusas
Consultar el diCCiOnario
Pensar en voz alta para asegurar Id Comprensin
Crear imgenes mentales para visualizar descripCiones vagas
Despus de la lectura

1 Hacer resmenes.
2 Formular y responder
preguntas 3 Recontar.
4 Utilizar organizadores grficos.

Considerar la lectura como un proCeSo constructiVo COlflIIeva utilizar

enfoques muy distintos a los que hemos venido utilizando para
di3SdFrollar Id Comprensin leCtora. Implica que ya nos se ensearn ms
tcnicas aisladas de comprensin y que se dejar dt? Comprobar la
Comprensin lectora, tl COITIO Se ha venido hdCido. Porque la leCtura ,
ClTl hemos mencionado anteriormente, no es: decodifiCar palabrasde
Un texto; COntestar preguntds despus de UFI8I IeCtura literal; leer en voz
alta; siempre leer solo y en sileCi; una simple identificaCin de
palabras.
Pearson, Roehler, Dote y Duffy (1992) afirman que el conCepto de
Comprensin basado en la teora del esquema ha sido la base de la
mayor parte de su trabajo sobre el proceso de Comprensin que
utilizan los lectores competentes o expertos, los factores que separan
los expertos de los principiantes y los mtodos que utilizan los dOC?ntes

para promover o mejorar la comprensin. Sus investigaciones han

demostrado que los lectores competentes poseen ul dS CdFCt?FStiCS
bien definidas.
stas son:

1. Utilizan el conocimiento previo para darle sentido a la

lectura
Pearson et al (1992) afirman que las investigaCiones que se han

realizado Con adultos, nios, IeCtOF?S Competentes y IeCtores en

formaCin arrojan la misma conClusin: la informacin nueva se
aprende y se recuerda mejor cuando se integra con el
COnocimiento relevante previamenteadquirido o con los esquemas
existentes.
2. Monitorean su comprensin durante todo el proceso de la
lectura
Monitorear es un meCanismo primario que utilizan los IeCtores para
lograr el sentido de lo que leen. Siempre hemos sabido que los buenos
Ii3CtOF?S SOIS lTlS CUidadosos en su lectura que los que no lo son.
Que tambin son ms conscientes de cun bi?l3 O CUn mal ?Stn
leyendo y utilizan diVersas estrategias para COrregir sus erroF?S de
lectura una vez se dan cuenta d? Id SitUaCin.
La evidenCia presentada en las investigaCiones que se han llevado
a cabo indican que el monitoreo de la comprensin es lo que
distingue al It3CtOF Competent!, del que no lo es. tFd CdFdCt?FStiCd
d?I I?CtOF competente relCil da con la funcin de monitorear
es que ste COrrige y regula Id Comprensin del texto tan pronto
detecta que hay problemas.

3. Toman los pasos necesarios para corregir los errores de

comprensin una vez se dan cuenta que han interpretado mal
lo ledo
Los buenos lectores saben lo que hay que hacer tan pronto se dan
cuenta que no entienden lo que estn leyendo. Cuando la lectura es
difCil dediCdn ms tiempo a la misma, contrario a los menos
competentes o Colt dficit que dedican el mismo tiempo a la lectura
independientemente de su nivel d! Complejidad. Otra estrategia
que utilizan los leCtores competentes es que estn dispuestos a
volver al texto para resolver cualquier problema de comprensin.

4. Pueden distinguir lo importante en los textos que leen.

Determinar qu es importante en una lectura es fundamental en el

proC?SO d? Comprensin. ?Cmo se diferencia lo importante de lo

que no lo es? Williams (1986,b); Tierney y Cunningham (1984) y
Winograd y Bridge (1986) hacen una distincin entre lo que es
importante para el autor y lo que es importante para el lector. LOS I?

CtOF?S determinan lo que es importante para ellos dependiendo

del propsito de su lectura (Pchert y Anderson, 1977). Casi tods
las leCturas que se realizan en los salones de clases requieren que
los lectores determinen lo importante para el autor.
5. Resumen la informacin cuando leen
Muchos estudios COnfirman la utilidad de resumiF COlTlo una estrategia
de estudio y de comprensin de l?CtUra.

6. Hacen inferencias constantemente durante y despus de la

lectura.

Uno de los hallazgos ms Comunes en los investigadores que

estudian el proCt?So de comprensin lectora es que el hCer
inferenCias es esenCial para la comprensin (Alflderson y
Pearson, 1984). Las inferencias son el alma del proceso de
comprensin y se recomienda que se utilicen desde los primeros
grados.
7. Preguntan
Que los docentes hagan preguntas como parte de las aCtividades
de Comprensin es muy comn, pero en cambio que los estudiantes
sean quienes generen las preguntas, no. Este proCeso de
generar preguntas, sobre todo las que estimulan los niveles
superiores del col Cimiento, llevan a niveles ms profundos del
conocimiento del texto y de este modo mejora la comprensin y el
aprendizaje (Andre y Anderson, 1979).

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La razn prinCipal para ensear estrategias de Comprensin es que

nuestros estudiantes Se Conviertan en lectores autnomos y eficaCeS
CapaCeS de enfrentarse a Cualquier texto en forma inteligente.
Ensear estrategias de Comprensin Contribuye a dotar a los
alumnos de los F?CUrsos neCesarios para aprender. iQu ms puede
desear un docente! El uso autnomo y efiCaz de las estrategias de
comprensin que dCbamos de mencionar va a permitir a los
estudiantes.

1. EXtraer el signifiCdo del texto completo o de las diferentes

partes que lo componen.
2. Saber dirigir su IeCtUra avanzando o retFOCediendo en el texto
para adt3CUrlo al ritmo y las capaCidad?S lfleCesarias para
leer correctamente.

3. COlflt3Ctdr los nuevos COnCeptos con los conoCilTlientos previos

para as poder incorporarlos a sus esquemas. (Serra Capallera y
Oller Barnada, 1977).
Ahora bien, de nada nos sirve conocer todo esto si vamos a
continuar enseando tal y como lo hemos heCho anteriormente.
Antes de pasar a ver algunas de las estrategias, Conviene hablar
de un aspecto muy importante que es impresCindibl? ilflCorporar
a nuestra prCtiC docentes: el modelaje.
El modelaje es sumamente importante en la enseanza de la
Comprensin lectord. El dOC6?te tiene que verbalizar los proCeSos
internos que intervienen en i Construccin de significado y tiene
que ddF d COOC?F a lOS estUdiantes, mediante su ejemplo, qu
deben hCer para controlar la comprensin. El docente deber
detenerse despus de la leCtura d6? Cada prrafo para hdCer
prediCCil ?S de acuerdo con lo que el texto nos sugiere y deber
explicar,adems, en qu medida sus prediCCiones Se Cumplieron
o no y por qu. Es eCesario que manifieste sus dudas y
confusiones con que se
?l3CLl?ntra mientras lee, y Cmo las resuelve.

ExpliCdF nuestros procesos internos puede se

sumamente difCil. Pues no nos damos CU?nta que los
realizamos y porque no estamos dCOStLllTlbrados a
hablar sobre ellos. Pero sabemos que el aprendizaje de
un procedimiento no puede quedarse en la teora,
requiere sus demostraCin.
A la fase de modelar le sigue la de la participaCin del estudiante.
Esta pretende que primero de una forma ms dirigida por el
docente (formulando preguntas, por ejemplo) y luego,
progresivamente dando mayor libertad (con preguntas abiertas) a
que el estudiante partiCipe en el uso de la estrategia que le facilitar
l Comprensin del texto.

En esta fase el doCt3lfltf? debe tener siempre presente que su meta

es lograr que sus estudiantes Se Conviertan en lector?S
Competentes y autnomos. Ese traspaso progresivo de
responsabilidad al alumno es vital. No quiere decir que el dOC?nte
se va a inhibiF Completamente, sino que su papel es otro: el de
gua, facilitador del proceso de Comprensin IeCtora.
Baumann (1985; 1990), Robb (1996) y Johnson y Johnson (1986)
han desarrollado diversos metdos, aunque muy pareCidos entre s
sobre Cmo ensear las estrategias de Comprensin. Mi
recomendacin, Iuego de estudiar y evaluar sus mtodos es la
siguiente:

Paso 1Introduccin
El dOC?l3te avala ?I COnocimiento previo de los estudiantes sobre la
estrategia. ExpliC a los estudiantes el objetivo de la estrategia y su
utilidad para el proC?SO d? Comprensin IeCtora.
Paso 2 DemostraCin
El dOC?l te expliCd, d6?SCFibe y modela la estrategia que quiere
ensear. Los estudiantes responden a preguntas y Construyen la
Comprensin del texto
Paso 3 PFCtiCa Guiada
Los estudiantes leen un fragmento individualmente o en grupo.
Ponen en prCtiCd la estrategia aprendida bajo la tutela del
docente. Se

F?COlTli?da brindar a los estudiantes toda la prCtiCa

necesaria hasta
que ellos puedan demostrar que dominan la estrategia.
Paso 4 PFCtiCa Individual
El estudidnte praCtiCd independientemente lo aprendido
con material nuevo, ya sea en la CdSd en Id Clase.

Paso 5 Autoevaluacin
El doCt3lflt? SOliCita a los estudintes que autoevalen sUS
ejf3CUtOriS.

Paso 6 Avaluacin
El dOC?nte utiliza IoS datos que recopila de los trabajos que los
estudiantes realizan por sU Cuenta paraavaluar los proC6?SOS de
enseanza y aprendizaje. En otras palabras, saber si los estudiantes
dominan las estrategias.

Pasemos ahora a las estrategias de Comprensin lectora:

Las Inferencias

Uno de los hallazgos ms comunes de los investigadores que

estudian el proceso de comprensin lectora es que el hacer
inferencias es esenCial para la comprensin (Alflderson y
Pearson, 1984). Las inferencias son el alma del proceso de
comprensin y se recomienda ensear al estudiantes a hacerlas
desde los primeros grados hasta el nivel universitario, si fuese
necesario. ZQu es una inferencia?

De acuerdo con Cassany, Luna y Sanz "es la habilidad df? Comprender

algn aspeCto determinado del texto a partir del signifiCdo del resto.
Consiste en superar lagunas que por causas diversas apareCt? en el
proC?SO d? ConstruCCin de Id Comprensin"(p.218). Esto ocurre
por diversas razones: porque el lector desConoce el significado de
una palabra, porque el autor no lo presenta explcitamente, porque
el escrito tiene errores tipogrfiCos, porque se ha extraviado una
parte, etc. LOS ICtOF?S Competentes aproveChdn las pistas
COntextuaI?S, la comprensin lograda y su conocimiento general
para atribuir un signifiCado coherente con el texto a la parte que
deSCOlflOC.
Por ejemplo, si deSconOCe el signifiCddo de una palabra, leer
CUidadosamente y tratar de inferir el signifiCddo de la misma en el
COFIt?XtO

La formulacin de hiptesis y las predicciones

La lectura es un proceso en el que constantemente se formulan

hiptesis y luego se confirma si la prediCCin que se ha h?Cho es
COFFt?Ct o no. acer prediCCiones es una de las estrategias ms
importantes y ComplejdS. Es mediant! SU ComprobaCin que
construimos la comprensin. Sol (1994) postula que las prediCciones
Consisten en establecer hiptesis ajustadas y razonables sobre lo que
va a encontrarse en el texto, apoyndoS? f3n la interpretaCin que se
va construyendo d?I texto, los conoCimientos previos y la
experienCi del lector. (p.121). Smith (1990) nos dice al respecto:
La predicCin Consiste en formular preguntas; la comprensin en
responder a esas preguntas"(p. 109). Al leer, al atender a un
hablante, al vivir cada da, estamos constantemente formulndonos
preguntas. En la medida en que respondemos a esas interrogantes,
en la medida en que no nos quedamos Con ninguna inCertidumbre,
estamos comprendiendo.
Cuando nos proponemos leer un texto, los elementos textuales (del
texto) IOS COl textuaI?S (del lector) aCtivan nuestros esquemds de
col Cimiento y sin proponrnoslo anticipamos aspectos de su
COl t?l do. Formulamos hiptesis y hacemos prediCCiOnes. SObre
el texto (Cmo ser?; Cmo continuar?; Cul ser el final?)
Las respuestas a estas preguntas las enCotramos a medida que
vamos leyendo.
Lo que hemos anticipado, o dicho que va a suceder debe ser
COl irlTlddo en el texto y para esto es necesario busaCr la evideCi en
el texto. No podemos inventar. Para lograr confirmar nuestras
hiptesis busCaremos pistas de todo tipo: gramatiCales, lgicas y
culturales con tal de comprobarla la certeza de nuestra previsin.
Cuando hdCemos prediCCit3?S COFremos riesgos, ya que haC?F una
prediCcin no implica exactitud en lo que formulamos. Cuando le

pedimos a nuestros estudiantes que formulen hiptesis y hagan

prediCciones, es necesario que tengamos bien presente que el
estudiante tiene que sentirse seguro de que en el saln de Clases
puedi3 COFrer riesgos sin el peligro d! S!r Censurado por
aventurarse a hdC?F una predicCin.
/\ B?F, dl ViViF Cdda da estamos constantemente formulndonos
preguntas y en la medida en que esas interrogantes son
respondidas y en la medida en que no nos quedamos Con ninguna
duda, estamos comprendiendo.

MuchaS V?C?S los problemas de Comprensin de un texto que tienen

nuestros estudiantes radiCan precisamente en una predicCin no
ConfirlTlada que stos no r?CU?rdan haber h?Cho, pero que COndiciona
la imagen mental de lo que estn leyendo. Las diferencias en
interpretaCin de una misma historia es evidencia de cmo proyeCtdn
sus propios Conocimientos y sistems d? Vdlores en I Comprensin
del texto.
En ocasiones, CUddo los estudiantes se dad CUt?ntd del error no
son Conscient?S de dnde se ha producido la ruptura y no
pueden Ff?Ctificar. Por eso si la inforlTlaCin es presentda en el
texto es COherente COn las hiptesis anticipadas, ?l l?CtOr las
integrar a sus colflCimientos para continuar construyendo signifiCado
global del texto utilizando las diversas estrategias. Es importantes
no pasar por alto que hacer prediCciones motiva a los estudiantes
a leer y a releer, y un dilogo interno entre el lector y el escritor.
Formular preguntas
Es muy importante estimular a los estudiantes a formular preguntas
sobr? el texto. n I?CtOr autnomo es aquel que asume
responsabilidad por su proceso de lectura y no se limita a contestar
preguntas, sino tambin pregunta y se pregunta. Esta dilTliCa ayuda
a los estudiantes a alcanzar una mayor y ms profunda comprensin
del texto. POF ISO ?S C?SdFio formular preguntas que tFdSCi?dan
lo literal y que lleven a los estudiantes a los niveles superiores del
pensamiento .Estas preguntas son las que requieren que los
estudiantes vayan ms all de simplemente recordar lo ledo.

Las investigaCiones realizadas (Redfield y Rousseau, 1981; Andre,

1979 y Galt, 1970) demuestran que los dOC?ntes que utilizan
preguntas que estimulan los niveles ms altos del pensamiento
promueven el aprendizaje, ya que requieren que el estudiante aplique,
analice, sintetiCe y evale la informaCin en vez d? F?COFdar h?
Chos. Algunos ejemplos de este tipo de pregunta son: Cun
diferentes o pareCidos son los dos personajes ms importantes de la
obra?; Cul es el punto de vista del editorialista sobre la legalizacin
de las drogas?; Crees que sera b?nefiCioso aumentar la jorddd ?
SCOIdF ocho horas? Por qu?

Las preguntas que pueden sugerirse sobre un texto guarddN relaCin

con las hiptesis que pueden generarse sobre ste y viceversa.
Puede ser til hdC?r las preguntas a partiF de las predicCiones (e
incluso al margen de ellas). Es sumamente importante establecer
una relacin entre las preguntas que se generan y el objetivo o
propsito de la lectura. Si el objetivo es una Comprensin
global del texto, las preguntas no deben estar dirigidas a detalles.
Obviamente, una vez se ha logrado el objetivo prinCipal, se pueden
plantear otros.
La propia estrUCtUFd de los textos y su organizaCin nos ofreCen
pistas para formular y ensear a los estudiantes a formular
preguntas sobre el texto. las preguntas.
KW L
Esta estrategia, desarrollada por Donna Ogle, toma su nombre de
las iniciales de las palabras en ingls que la definen: K (What do
Iknow? ZQu s?); W (What do Iwant? ZQu quiero aprender?);
L (What have Ilearned? Qu he aprendido?). Estas preguntasd
llevan a los estudiantes a aCtivar el conOCilTliento previo ya
desarrollar inters por la lectura antes de comenzar a leer el texto.
Una manera de poner en prCtiCa esta estrategia es la de entregar
a los estudiantes una hoja de papel en la que tendrn la oportunidad
de

COntestar las preguntas ( las primeFdS dos) ant?S lTl?lflCiOl3adas antes

de iniCiar la I?CtUra.
Para la primera pregunta que es la que va dirigida a estimular el
ConoCimiento previo del lector el estudiante esCribe sobre lo que
COlflOC? del tema. La segunda, que est montada sobre la
primera, requiere que los estudiantes hojeen el libro y esCriban
sobre lo que quieren saber o conoCf3F. De esta manera se
promueve que los estudiantes establezCan un propsito al leer y
que deseen iniciar la lectura. Estas primeras dos preguntas se
pueden trabajar individualmente o en equipos. Luego de la
diSCusin en cIaS? del t?XtO, COlflt?Strn la tt?FCera pregunt.
ESta se reCOlTlif?nda que se haga individualmente.
Si los estudiantes llevan una bitCOFd d? Id CldS?, Id
dCtiVidad se puede

llevar a cabo en ella.

Resumen desarrollado por

Autor:
Hilda E. Quintana, Ph. D
Basado en :
Burn, 1. (1993). Ensear a aprender:
metaCogniCin. Bilbao: EdiCiones Mensajeros..

introduccin

la